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Processos cr iat ivos e processos de ensinoreflexões sobre vivências artísticas e escolares e m b u s c a d a p l u r a l i d a d e d o a p r e n d e r

P E D R O N , D e n i s e 1

Resumo: As reflexões contidas nesse escrito partem de uma pergunta levantada por

mim no III Fórum Teatro, Formação e Mercado, promovido pelo Programa de Pós-

graduação em Artes da Universidade Federal de Minas Gerais. Na conclusão de mi-

nha fala realizada na mesa intitulada “Educação Estética e Mercado”, propus como

forma de provocar um possível diálogo com a plateia a seguinte questão: como edu-

car para a realização de uma produção simbólica que dialogue efetivamente com a

realidade em que ela se insere, a ponto de intervir significativamente nessa mesma

realidade? A partir disso, a professora Rita Gusmão, uma das coordenadoras do III

Fórum, me devolveu a provocação com a proposta de escrever um artigo para a re-

vista Lamparina sobre a pergunta levantada. Desafio aceito, apresento aqui algumas

reflexões em torno da questão.

Palavras-chave: Aprendizagem Inventiva. Ensino. Processos Criativos.

Abstract: The reflections contained in this written starting from a question raised by

me in the III Forum Theater, training and market, sponsored by the graduate program

in arts of the Federal University of Minas Gerais. At the conclusion of my speech held

on the table titled “Aesthetic Education and market”, proposed as a way to provoke

a possible dialogue with the audience the question: how to educate for a symbolic

production that dialogue effectively with the reality in which it is inserted, about to

intervene significantly in this same reality? From this, the teacher Rita Gusmão, one

of the coordinators of the III Forum, gave me back the provocation with the proposal

to write an article for the magazine Lamp on the question raised. Challenge accep-

ted, I present here some thoughts around the issue.

Keywords: Inventive Learning. Teaching. Creative processes.

1 Profa. Do Teatro Universitário – EBAP/ UFMG.

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Uma questão, vários questionamentos

Para tanto, parto principalmente das ideias presentes na Pedagogia Profana de Jorge

Larossa (2006) e da noção de aprendizagem inventiva, ou política cognitiva da invenção, tal

como desenvolvida por Virgínia Kastrup (1999). O diálogo com filósofos, que tenho lido ao lon-

go de minha trajetória como professora e pesquisadora, tais como Foucault, Merleau-Ponty e

Agamben, se dará de maneira mais ou menos direta.

É bom esclarecer que a questão que serve de mote para os pensamentos aqui desenvol-

vidos pode ser derivada em diversas outras, por exemplo: qual o papel da escola frente a essa

sociedade repleta de espetacularização e carente de experiência? como tornar o ensino vivo?

No embate entre a criação artística, o ensino de teatro e o mundo, cabe à escola preservar os

saberes ou contaminá-los com as coisas da vida? O que o aluno tem a ensinar à escola? A escola

está disposta a aprender com seus alunos, a transformar-se?

É bem possível que as perguntas aqui colocadas se façam ouvir como ecos, repetidas

aqui e ali, em diferentes variações, que não almejam ouvir respostas de sentido definitivo. Ao

invés de encerrar esses questionamentos, pretendo ao contrário, iniciá-los para que a partir

dessas e de suas próprias inquietações cada professor, desde que disposto, possa se desafiar a

reinventar suas práticas de ensino e suas experiências didáticas, em busca de uma aprendiza-

gem inventiva.

Criar na incerteza, ensinar na incerteza

Criar é, de certa maneira, estar diante do que ainda não se conhece. Criar é estar diante

do abismo, do incerto, do não premeditado. Criar pressupõe a convivência íntima com uma

“zona de não conhecimento” (AGAMBEN, 2007, p.17). Sendo assim, na medida em que se co-

loca em processo criativo, o artista encara o desconhecido, deixando de lado “a pretensão do

Eu de bastar-se a si mesmo” (AGAMBEN, 2007, p.17) e acolhe a incerteza; incerteza presente

nos questionamentos sobre seu processo criativo e também no questionamento de sua pró-

pria existência como artista criador. Perguntas como: o que quero dizer com a criação dessa

obra? estou me fazendo entender? estou no caminho certo? onde vou chegar com isso? vou

conseguir conviver e produzir em meio a esse caos, em meio a tanta incerteza? – são perguntas

comuns em processos criativos em teatro.

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Se o ato de criação como sugere Agamben (2007, p.19), contém em seu centro um ato de

descriação, o sujeito poderá vivenciar a arte (e o ensino da arte) como processo criativo apenas

quando construir um lugar de aceitação do impasse (da incerteza), não como algo intransponível

e irremediável, mas como uma presença inquietante para a qual é preciso olhar de frente e à qual

não se pode definitivamente varrer para baixo do tapete. Na medida em que acolhe a incerteza e

busca construir um devir criativo na arte (ou na vida) o sujeito se propõe a entrar em contato com

a própria subjetividade, não para se afirmar numa identidade fixa, estabelecida e imutável, mas

para se perceber como ser mutável no processo da vida mesma. Mergulhar na própria subjetivi-

dade é, em parte, ir de encontro ao que se é. E colocar-se disponível para ir de encontro ao que

se é pressupõe a admissão de um não saber, um lugar de desconhecimento do ser em relação a

ele mesmo, uma zona de incerteza que se evidencia na abertura para o outro, entendido como

lugar de alteridade e também de projeção de desejos, e para o mundo, entendido como lugar de

existência e atuação do sujeito.

A maneira como o sujeito se percebe, o modo como ele percebe e considera o outro,

são fatores que interferem diretamente em seus processos criativos e também nas vivências

escolares. E, uma vez que a revelação do mundo se dá ao sujeito pela sua própria experiência

perceptiva, como pontua Merleau-Ponty (2006), a experiência escolar para ser considerada uma

experiência potencialmente criativa precisa se afastar da dimensão funcional de transmissão de

conhecimento presente no binômio ensino/aprendizagem para se aproximar da instância da afe-

tividade e do contato.

Ao pensar o ensino, e principalmente o ensino de arte, como uma experiência poten-

cialmente criativa, é possível pensar, como Kastrup (1999), a aprendizagem como uma prática

de invenção e não de transmissão, o que pressupõe um certo engajamento na disposição para o

desenvolvimento de gestos e fazeres que ao aceitarem o desconhecido não se alienem em si mes-

mos, nem se transformem em meros automatismos escolares-cotidianos. Para Kastrup (2005):

o aprendiz-artista não é aquele que repete mecanicamen-

te uma mesma resposta ou uma regra definida, mas aquele

que é capaz de reinventar-se permanentemente, inventando

simultaneamente novos mundos. A aprendizagem da arte

desenvolve-se numa tensão permanente entre a invenção de

problemas e a solução de problemas. (KASTRUP, 2005, p. 128)

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Nessa perspectiva, fica evidente que a experiência criativa envolve as relações e percep-

ções do eu e não apenas requisitos técnicos e que ensinar e aprender arte não é transmitir uma

informação ou acumular um saber. E é por isso que, quando um aluno é tratado apenas como

corpo a ser instrumentalizado por meio de técnicas artísticas e não como um receptor ativo, cons-

ciente, capaz de produzir significação própria, desconsidera-se qualquer possibilidade criativa de

expressão do sujeito.

Larossa nos lembra que, “como educadores, movemo-nos constantemente nesta tensão

entre a produção e a imposição de uma verdade única e o surgimento de múltiplas verdades”

(BONDÍA, 2002, p.163) e propõe que desconfiemos da verdade para ao invés de afirmarmos um

projeto pedagógico que tenta assegurar a eficácia da produção do conhecimento tenhamos a

oportunidade de “aprender a viver de outro modo, a pensar de outro modo, a falar de outro

modo, a ensinar de outro modo” (BONDÍA, 2002, p.165).

Ensino de teatro como práxis e também como poíesis

Agamben faz a distinção entre poíesis (poieîn, pro-duzir) e práxis (práttein, fazer) da se-

guinte maneira:

Enquanto no centro da práxis estava, como veremos, a ideia

da vontade que se exprime imediatamente na ação, a experi-

ência que estava no centro da poíesis era a pro-dução na pre-

sença, isto é, o fato de que, nela, algo viesse do não ser ao ser,

da ocultação à plena luz da obra. (AGAMBEN, 2012, p.118)

O teatro é por excelência associado à práxis e seu ensino se dá, primordialmente, por

meio de práticas cênicas e corporais constantes, incluindo aí os treinamentos, que visam habilitar

o ator para (atu)ação espontânea ou planejada. Porém a produção artística, vista como atividade

criativa, se encontra em ambas as dimensões, uma vez que ela comporta além do fazer, como

atividade de domínio prático, o elemento de desvelamento, de domínio inventivo, da passagem

do não ser ao ser, presente na poíesis.

Talvez por isso, precisemos levar em conta no âmbito do ensino do teatro, como prática

criativa, tal como nos aponta Bonfitto (2013), o treinamento como modo de existência, ou seja, o

treinamento não apenas como práxis, mas também como poíesis, como possibilidade de abertura

“de um mundo para a existência e ação do homem” (AGAMBEN, 2012, p.119).

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Nas palavras de Bonfitto:

... em contraste com o treinamento como práxis, o treinamen-

to como poíesis não é limitado por sistemas de referência a

priori; ele é gerado pela exploração de materiais, processo

esse que pode levar à criação de procedimentos e elementos

em cada processo criativo. (BONFITTO, 2013, p.167)

Encarada dessa maneira, a noção de treinamento vincula-se à vida, “transborda e vai além

do objetivo de construção de uma obra de arte” (BONFITTO, 2013, p.173). E, com isso, a constru-

ção do conhecimento no âmbito do fazer teatral, e também de seu ensino, vincula-se à modifica-

ção da própria existência e, por conseguinte, à de modificação do mundo pelo homem por meio

da experiência da arte e de seus processos criativos.

Para que possa servir à modificação da própria existência e da realidade social em que se

insere a experiência de ensino precisa atravessar o sujeito, afetando-o, e para tanto precisa neces-

sariamente vincular-se à vida, como já apontou revolucionariamente Paulo Freire.

Por que não discutir com os alunos a realidade concreta a que

se deve associar a disciplina cujo conteúdo se ensina, a rea-

lidade agressiva em que a violência é a constante e a convi-

vência das pessoas com a morte é muito maior do que com

a vida? Por que não estabelecer uma “intimidade” entre os

saberes curriculares fundamentais aos alunos e a experiência

social que eles têm como individuo? (FREIRE, 1996, p.30)

Vale lembrar que para Jorge Larossa, “a experiência é o que nos passa, o que nos acon-

tece, o que nos toca. E não o que passa, o que acontece, o que toca” (BONDIA, 2002, p.21). O

pronome reflexivo vem aqui valorizar o lugar da percepção do próprio sujeito na constituição dos

acontecimentos que vivencia. Assim, podemos dizer que no exercício da produção do conheci-

mento está em questão, entre outras coisas, não apenas o pensar, mas principalmente o pensar-

-se. Muitas vezes afirmamos a importância de fazer de nossos alunos “seres pensantes”, mas nos

esquecemos de que “pensar não é somente ‘raciocinar’ ou ‘calcular’ ou ‘argumentar’, como nos

tem sido ensinado algumas vezes, mas é sobretudo dar sentido ao que somos e ao que nos acon-

tece” (BONDIA, 2002, p.21).

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Entendo que a consideração do estudante como sujeito pensante passa pela aprendiza-

gem e pelo exercício de outras lógicas de relação interpessoal – lógicas afetivas – que valorizem o

sujeito em história, suas capacidades, suas limitações e também seu potencial de proposição de

mudanças para a realidade em que se insere.

Porém, é preciso perguntar ainda, estará a escola disposta a aprender com seus alunos?

A transformar-se? A abrir mão de certos procedimentos tidos como eficazes para encarar luga-

res – não seguros – de experimentar novos modos de fazer, novos modos de ser? O que é mais

importante: a quem ensinamos ou o que ensinamos?

Ao considerar o lugar de onde vem o aluno e sua potência de construção de subjetividades

o professor abre mão de imperativos programáticos e negocia o que e o como ensinar.

Ao compreendermos que a educação não se dá somente atra-

vés de processos escolares, ampliamos nossa percepção de

que a escola e seus conteúdos devem se apresentar em rela-

ção direta a todos os âmbitos da experiência social e pessoal

que circundam os sujeitos escolares. (SOARES, 2013, p.20)

A relação do aluno com o mundo pode funcionar também como um diálogo mediado pela

escola. Quando a escola proporciona a seus alunos o contato com palestras, peças e festivais de

teatro, permite a eles vivenciar a arte ou o saber sobre a arte e construir a partir dessas vivências

outras – não diretamente escolares – seu próprio saber (e fazer) artístico.

A partir da leitura de Winnicott, o professor e psicanalista Gilberto Safra afirma que o

ser pode ser espelhado pelos objetos da cultura: “o indivíduo pode encontrar o estilo de seu self

presentificado por um objeto, por uma coisa” (SAFRA, 1996, p.144). Porém para que o sujeito

reconheça algo de si no mundo simbólico é necessário que ele reconheça a si mesmo no objeto

assinalado pela experiência estética. E “para encontrar o objeto estético que recupere seu sen-

so de ser” (SAFRA, 1996, p.150) o sujeito precisa “contar com uma relação onde isso possa ser

compartilhado”.

Se a escola proporciona e media a construção do saber que se dá no diálogo com diferen-

tes experiências artísticas, ela possibilita ao estudante produzir uma visão subjetiva, e ao mesmo

tempo crítica, de si mesmo, da arte e da realidade que o rodeia. Essa capacidade de contaminação

entre a escola e o mundo é determinante para que o ensino continue vivo e para que a escola

tenha condições de ser não apenas um conjunto de matérias a serem cursadas, num horário a

ser cumprido. As relações de construção de um saber partilhado só acontecem se nos dispomos

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todos – professores e alunos – envolvidos no processo de ensino-aprendizagem a ter a humildade

necessária de aprender todos os dias. Com planejamentos bem feitos, é claro, mas não imutáveis;

com conteúdos definidos, mas nem tanto; com espaços para os questionamentos dos e com os

estudantes, pois “o self é lugar de encontros” (SAFRA, idem).

Quando voltamos nosso olhar para o self, temos de enfocar

o acontecer humano por meio da materialidade do mundo.

Nessa perspectiva, cada objeto tem importância em si. Não

porque, simplesmente, signifique algo, mas porque abre uma

possibilidade de ser no mundo com outros homens. (SAFRA In

CATAFESA, 1996, p.144)

E é no espaço potencial (WINNICOTT, 1975) da experiência criativa, que podemos exercer

de maneira legítima, considerando desejos e sonhos, nossos modos de ser, na arte, no ensino, e

na vida.

Escola, desejo e subjetivação

É a experimentação corpo-mundo que impulsiona o querer expressar-se. Essa contami-

nação é potente para produzir o que José Gil (2013), chama “vontade de arte”. Para o filósofo o

artista capta forças tanto do “mundo da vida” quanto da “história da arte” para criar. E, ainda para

Gil, é do desejo de expressar-se que advém a coragem para criar o novo.

Ao mesmo tempo em que pode impulsionar o processo criativo, sendo uma “condição a

priori para a criação dos objetos do mundo” (SAFATLE, 2006, p.73), o desejo é um lugar que não

dominamos, um lugar escorregadio, que, muitas vezes, faz fronteira com o desconhecido.

O sujeito só deseja na medida em que experimenta o próprio

Outro como desejante, como sítio de um desejo insondável,

como se um desejo opaco estivesse emanando dele. O outro

não só se dirige a mim com um desejo enigmático; ele tam-

bém me confronta com o fato de que eu mesmo não sei o que

realmente quero, do enigma de meu próprio desejo. (ZIZEK,

2010, p.55)

Há na escola espaço para o desejo ou para o enigma do desejo? Para que esses espaços se

abram, o que preside as relações no âmbito do ensino e também da criação artística precisa estar

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longe das formas hegemônicas de interação entre os sujeitos e perto de um movimento que se

rearranja a todo tempo.

Larossa (2006, p.165) utiliza os adjetivos “frágil” e “atenta” para falar de uma relação

pedagógica humana. Quem sabe, se aumentando a atenção e admitindo a fragilidade professo-

res e alunos possam ao invés de reiterar a “homogeneidade do saber”, fabricar a “pluralidade

do aprender” e “construir uma comunidade que não é a do consenso, mas sim a da amizade”

(LAROSSA, 2006, p.144).

Em contraposição, Foucault sublinha o processo de disciplinarização presente na educa-

ção como “maneira política de manter ou modificar a apropriação dos discursos com os saberes

e os poderes que eles comportam” (CASTRO, 2009, p.134). No entanto, o filósofo trabalha ainda

o elemento dinâmico dos modos de subjetivação, presente em certas formas morais regidas por

códigos de comportamento, que podem ajudar a ampliar a compreensão da noção de ensino. Os

modos de subjetivação podem ser definidos como “formas de atividade sobre si mesmo” e em

sua dinâmica estão presentes:

as formas de relação consigo mesmo, as técnicas e os proce-

dimentos mediante os quais se elabora essa relação, os exer-

cícios pelos quais o sujeito se constitui como objeto de conhe-

cimento, as práticas que permitem ao sujeito transformar seu

próprio ser. (CASTRO, 2009, p.409)

Sendo assim, resta saber se a escola pode alcançar o lugar de uma produção desejante,

de um vetor de subjetivação, abrindo espaço para o surgimento do cuidado de si, da vontade de

potencia de transformação do próprio sujeito e do mundo, de uma força produtiva construída fora

do lugar da tirania, do mando incondicional, ou da reação automática à demanda do simples cum-

primento de tarefas. A questão se torna, aqui, pensar a prática didática e as vivências escolares

como exercício de singularidades, de modo a daí emergirem lugares de subjetivação. Trata-se, en-

tão de ensinar não o que se sabe, mas de partilhar o desafio de aprender junto, de experimentar;

afirmando a coragem de lançar-se no desconhecido.

O que cada estudante vai vivenciar e apreender no processo de ensino-aprendizagem sai

do domínio do professor. Esperamos, muitas vezes, habitar o lugar idealizado da concordância e

procuramos como professores construir o consenso. Com isso, deixamos de lado o questionamen-

to, a incerteza, a dúvida, tão caros aos processos criativos. Seria, então, o ensino, e principalmen-

te, o ensino de arte uma prática do dissenso? Uma prática que precisa o tempo todo estar dis-

posta a “resistir à domesticação ética do próximo” (ZIZEK, 2010, p.56), fazendo emergir do aluno

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um desejo não alienado no desejo do professor, e enfatizando sua possibilidade de expressar “a

positividade de seus afetos em um objeto que circulará no tecido social” (SAFATLE, 2006, p.95).

Numa escola de arte é tarefa difícil e ao mesmo tempo prazerosa ajudar o aluno a des-

cobrir e criar novos meios de expressão, possibilitar ao sujeito-artista a descoberta de uma voz

que se afirma no mundo e se faz ouvir por meio da arte, afinal o self é corpo, “é gesto, é ação,

é acontecimento no mundo” (SAFRA, 2004, p.144). Isso exige, como já apontado, um mergulho

em treinamentos, mas também em modos de subjetivação, em modos de existência. Quando

ensinarmos nossos alunos a “produzirem a si mesmos e não coisas que os escravizem” (DEBORD),

então, estaremos ensinando-os a serem artistas.

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Referências Bibliográficas

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