processo de socializaçao da criança(manual)

1 Anabela Fernandes

PROCESSO DE SOCIALIZAÇÃO DA

CRIANÇA

(MANUAL)

2 Anabela Fernandes

PROCESSO DE SOCIALIZAÇÃO DA CRIANÇA

�� Socialização: definição A socialização é o processo através do qual a criança desenvolve hábitos, competências, valores e motivos que os tornam membros responsáveis e produtivos da sociedade. A obediência às expectativas parentais é o primeiro passo no sentido da obediência às regras sociais. A internalização dessas regras é essencial para uma socialização bem feita, isto é, as crianças aceitam os padrões sociais de conduta como se fossem seus. Crianças que foram socializadas com sucesso não continuarão simplesmente a obedecer a regras ou comandos para obter recompensas ou evitar punição; elas tornam suas as regras sociais. A Catarina está prestes a meter o seu dedo numa tomada eléctrica. No seu apartamento “à prova de criança”, as tomadas estão tapadas, não acontecendo o mesmo em casa da sua avó. Quando a Catarina ouve o seu pai gritar “Não” ela afasta o seu braço para trás. A próxima vez que ela se aproximar de uma tomada eléctrica, ela começa a apontar o seu dedo, hesita e depois diz “Não”. Ela impediu-se a si própria de fazer algo que se lembrou que não é suposto fazer. Ela está a começar a revelar auto-regulação: controlo do seu próprio comportamento para se conformar às exigências ou expectativas da figura parental, mesmo quando esta não está presente. A auto-regulação é a base da socialização e integra todos os domínios do desenvolvimento – físico, cognitivo, social e emocional. Até ao momento em que a Catarina não estava fisicamente capaz de se movimentar por si própria, as tomadas eléctricas não constituam qualquer perigo. Impedir-se a si própria de introduzir o dedo numa tomada exige que ela compreenda conscientemente e recorde o que o pai lhe disse. Contudo, a consciência cognitiva não é suficiente; restringir-se a si própria requer também controlo emocional. � Os agentes de socialização

� A Família Os pais são as pessoas mais importantes na vida de uma criança pequena e aqueles cuja aprovação significa mais do que qualquer outra coisa no mundo. “Lendo” as respostas emocionais dos pais ao seu comportamento, as crianças continuamente absorvem informação acerca de qual a conduta que os pais aprovam. À medida que a criança processa, armazena e utiliza essa informação, o seu forte desejo de agradar os pais leva-a a fazer como ela sabe que os pais querem que ela faça, quer os pais estejam ou não ali para ver. Este crescimento na auto-regulação é paralelo ao desenvolvimento de emoções tais como empatia, vergonha e culpa. Exige flexibilidade e capacidade de adiar a gratificação. Contudo, quando as crianças pequenas querem muito fazer uma coisa, elas rapidamente se esquecem das regras sociais; são capazes de atravessar a rua a correr atrás de uma bola, ou comer uma guloseima proibida. Na maioria das crianças o completo desenvolvimento da auto-regulação demora pelo menos 3 anos. Algumas crianças internalizam as regras sociais mais rapidamente do que outras. O modo como os pais vivem o seu trabalho, conjuntamente com o temperamento da criança e a qualidade da relação entre a figura parental e a criança podem ajudar a predizer o quão difícil ou fácil será socializar a criança. Factores relevantes no sucesso da socialização podem incluir a segurança da vinculação (ligação emocional recíproca e duradoura entre o bebé e a figura parental, em que cada um contribui para a qualidade da relação), a aprendizagem por observação do comportamento dos pais e responsividade mútua entre a figura parental e a criança. Todos estes factores, assim

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como factores de natureza socioeconómica e culturais podem ter um papel importante na motivação para a obediência. A criança convive, cresce e comunica com a família; a ela cabe, em primeiro lugar, a função educativa (um direito e um dever). Para além da função biológica de reprodução e de transformação cultural, convém salientar a sua função de agente socializador. O processo de socialização do ser humano pressupõe determinados elementos ambientais, mediante os quais se accionam os mecanismos necessários para o seu desenvolvimento. O ser humano transforma-se num ser social após um longo e gradual processo, articulado com o próprio desenvolvimento biológico e intelectual. Os juízos e os actos que têm lugar no seio da família não devem criar diferenças significativas nem demarcar-se excessivamente em relação aos parâmetros sociais vigentes. Um estudo revelou que o estilo parental seguido pelos pais influencia o modo como a criança responde às regras sociais e forma a sua personalidade. Pais Autoritários: valorizam o controlo e a obediência inquestionável. Tenta fazer com que as crianças se conformem com um determinado padrão de conduta e punem-nas violentamente pela sua violação. Eles são mais desligados e menos calorosos do que os outros pais. Crianças de Pais Autoritários: São crianças tímidas e pouco tenazes. Actuam influenciados pelo Prémio ou castigo. Têm uma baixa auto-estima. Tendem a ser pouco alegres, infelizes, irritáveis e vulneráveis às tensões. Pais Permissivos: valorizam a auto-expressão e a auto-regulação. Consideram-se recursos e não modelos. Fazem poucas exigências às crianças e permitem-lhes monitorizar as suas próprias actividades tanto quanto possível. Quando têm de estabelecer regras, explicam as razões para tal. Consultam as crianças acerca das decisões a tomar e raramente punem. São calorosos, não controladores e não exigentes. Crianças de Pais Permissivos: Têm problemas para controlar os seus impulsos. Têm dificuldade em assumir responsabilidades. São imaturos. Têm baixa auto-estima. Contudo, são crianças mais alegres e vitais. Pais Democráticos: respeitam a individualidade da criança mas também enfatizam os valores sociais. Têm confiança na sua capacidade para orientar as crianças, mas também respeitam as decisões, interesses, opiniões e personalidade destas. São a afectuosos, consistentes, exigentes, firmes na afirmação dos padrões e dispostos a aplicar uma punição limitada e sensata – mesmo o bater moderado e ocasional – quando necessário, dentro do contexto de uma relação calorosa e apoiante. Explicam qual é o raciocínio que esta subjacente aos seus padrões e encorajam as trocas de opiniões verbais. Crianças de Pais Democráticos: Têm níveis altos de auto controlo e auto-estima. São capazes de enfrentar situações novas com confiança e iniciativa. São persistentes no que iniciam. São independentes, carinhosas e de fácil relacionamento com outras. Possuem critérios pessoais acerca de questões morais. As aptidões sociais dos irmãos mais novos beneficiam de um tempo de experiência. Estas crianças aprendem cedo a perder tempo com ninharias, a irritar, a manipular, a manobrar e pôr os irmãos em apuros, ao mesmo tempo que adoptam uma postura inocente. Já têm um período de prática com os seus iguais. Depois de terem ganho experiência em casa, partem para o mundo sabendo quando devem ceder e quando devem tirar partido de uma situação. Como não foram os primeiros a nascer, os pais tendem a amá-los mais por aquilo que eles são do que pelas suas próprias ambições.

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O segundo e o terceiro filho sabem que há muitas lutas que não podem ganhar. Um irmão mais velho é que ganha porque é mais desenvolvido, quer física quer intelectualmente. As crianças mais velhas tendem a ser mais conformistas. Numa casa, quando as crianças excedem em número os adultos, o foco da família desloca-se dos crescidos para as crianças. As saídas são em função das crianças, as refeições são orientadas para as crianças. Quando há jogos de poder entre as crianças, a situação é muito mais equilibrada do que a do filho único, que tem de disputar esses jogos com os pais. Mesmo que tenham vivido separados durante anos, o irmão ou a irmã podem regressar à sua vida com facilidade. Os irmãos partilham segredos, experiências e a perspectiva que uns e outros têm do mundo. Os irmãos e as irmãs conhecem-se demasiado bem para que qualquer partida ou desilusão dure muito tempo. Seja qual for a capacidade que as crianças têm para esconder sentimentos ou intenções, bajular, manipular e encobrir, ela é aperfeiçoada através das interacções precoces entre irmãos. Os irmãos amam-se, apoiam-se e partilham, mas também entram em competição para ganhar a atenção dos pais. Sabem muito bem qual é a maior fatia do bolo e qual é o presente mais caro. Ou julgam que sabem. As crianças estão sempre atentas ao facto de serem contempladas com mais ou menos atenção dos pais, e de um irmão estar ou não em vantagem. Trata-se de uma competição da qual ninguém sai vencedor. O que devem os pais fazer? Devem tratar as crianças de forma única e não de forma igual: «És a minha Teresinha especial»; «És o melhor Jorge do mundo.» Dê de acordo com as necessidades das crianças: compre à Teresinha um vestido novo quando ela precisar de um; compre ao Jorge umas luvas novas quando as outras estiverem gastas. Aceite os sentimentos e frustrações dos seus filhos: «Eu sei que gostavas que a Teresinha não tivesse sido tão má. Porque não te serves dos teus lápis novos para fazer um desenho que mostre como estás zangado?»

� A Escola No mundo de hoje, a sociedade e os poderes públicos assumiram a tarefa de proteger e pôr à disposição, através dos recursos os elementos necessários para desenvolver sistematicamente as capacidades de cada um. É no âmbito das instituições educativas que se favorecem as vias da socialização e onde se assentam as bases dos processos de aprendizagem. Lentamente e de forma equilibrada a partir destes dois âmbitos de intervenção, a criança relaciona-se com outras crianças da mesma idade e com o mundo dos adultos. Inicia-se no jogo das competências básicas que lhe permitirão no futuro relacionar-se de forma activa no seu próprio processo de integração social e ao descobrir as possibilidades que o meio social e natural lhe oferece, bem como a sua capacidade de neles intervir. A influência exercida pelo núcleo familiar regula, facilita e pode mesmo alterar o desenvolvimento da criança. No seio da família verifica-se a primeira aprendizagem dos valores essenciais e travam-se relações afectivas indispensáveis no amadurecimento global do indivíduo. O objectivo comum da família e da instituição educativa é conseguir a formação integral e harmoniosa da criança. Ao longo das diferentes fases do sistema educativo, estas duas formas de participar trouxeram referências coerentes e suficientemente abertas à integração na cultura e na sociedade. Ambas devem orientar-se na mesma

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direcção, de forma a garantir a estabilidade e o equilíbrio, factores indispensáveis a uma formação correcta. Como consequência, pode afirmar-se que a educação compete ao mesmo tempo a pais e educadores. Há, portanto, necessidade de uma forte colaboração, que se veja em acções conjuntas e coordenadas. Na perspectiva da socialização é fundamental que qualquer instituição de crianças em idade infantil seja capaz de: - Ensinar a conviver colectivamente com crianças da mesma idade; - Ensinar a conviver com adultos, que não sejam pais ou familiares e que tenham autoridade sobre a criança; - Ensinar a adaptar-se ao grupo, separando-os do ambiente familiar e aceitando a sua própria identidade. � As dimensões do comportamento dos agentes educativos Um programa adequado em termos de desenvolvimento implica interacções positivas entre os adultos e as crianças. As interacções adequadas em termos de desenvolvimento são baseadas no conhecimento que o adulto tem das crianças; nas expectativas do comportamento adequado à idade; na consciência que os adultos devem ter da existência de diferenças individuais entre as crianças. Os adultos são sempre responsáveis por todas as crianças a seu cargo e planeiam a sua progressiva independência à medida que elas vão adquirindo competências. O Educador/Professor e a auxiliar/agente de Educação são os adultos que diariamente prestam cuidados directos às crianças estando assim muito tempo junto delas. É fundamental que pensem que depende delas o bem-estar das crianças. Há qualidades importantes para este trabalho:

◊ Têm de ser pacientes, afectuosas, meigas para as crianças. Esta atitude é o ingrediente básico na relação delas com as crianças. Só com paciência é que a criança poderá ser ajudada a desenvolver-se, e, assim, a auxiliar e a Educadora sobreviverem às exigências deste tipo de trabalho;

◊ Têm de gostar de crianças e serem capazes de se darem a elas, recebendo satisfação com aquilo que elas lhes dão. Têm de ser capazes de olhar a criança como uma pessoa, sendo esta atitude vital para a respeitar e a ajudar a desenvolver autoconfiança. Têm de ter sentido de humor;

◊ Têm de perceber que as crianças necessitam mais do que de cuidados físicos. Têm de ter conhecimento sobre as necessidades especiais da criança em cada idade, saber dar-lhes resposta;

◊ Têm de se adaptar a diferentes situações, compreender sentimentos e ajudar a criança a reagir ao medo, à tristeza e à zanga, tal como a sentir amor, satisfação, entusiasmo;

◊ Têm de ter uma boa saúde. As crianças têm muita energia, são turbulentas e exigem também energia e imaginação para poderem ser controladas e disciplinadas;

◊ Têm de ter iniciativa ao trabalhar com as crianças e serem capazes de adaptar o programa para responder às necessidades e preferências individuais, usando de maleabilidade;

◊ Têm de saber controlar comportamentos indesejáveis na criança, mas sem serem excessivamente punitivas;

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◊ Têm de estar a par, aceitar e apreciar as diferenças culturais da criança, costumes que podem ser diferentes dos seus. Ajudarem a criança a ter um sentido de orgulho naquilo que lhe é próprio e vital;

◊ Têm de respeitar a criança e os seus pais, independentemente da sua origem, ou circunstâncias particulares, ajudando assim a criança a respeitar-se a si própria. O seu próprio respeito irá ajudar os outros a desenvolver essa atitude;

◊ Têm de ser capazes de trabalhar com outros adultos e colaborar com os outros elementos do pessoal, contribuindo para uma atmosfera de harmonia na instituição

� Qual é o papel da educadora? À educadora compete a concepção e desenvolvimento do currículo, assim como a sua integração. A educadora concebe e desenvolve o respectivo currículo, através da planificação, organização e avaliação do ambiente educativo, bem como das actividades e projectos curriculares, com vista à construção de aprendizagens integradas. A educadora deverá falar sobre o trabalho de cada uma e, este deverá ser aceite por ambas antes que comecem a existir relações conflituosas no que respeita a privilégios e responsabilidades. A educadora deve proporcionar facilidade de aconselhamento permanente para as auxiliares, ajudando-as nas situações de dúvida e de receio.

� Quais são as responsabilidades da auxiliar? a) Ajudar as crianças e os pais durante o período de adaptação da criança à

instituição, suavizando as dificuldades criadas pela transição. b) Prestar diariamente cuidados do tipo maternal à criança, mantendo-a

confortável, para o que tem de compreender e responder às suas necessidades individuais.

c) Manter o ambiente utilizado para o grupo das crianças atribuídas, em boas condições de higiene.

d) Salvaguardar o grupo de crianças de acidentes. e) Colaborar na salvaguarda da saúde do grupo de crianças. f) Assegurar que as entradas e saídas das crianças se processem para que haja a

indispensável troca de informações entre as famílias e a instituição. g) Assegurar os registos que são da sua responsabilidade. h) Colaborar com os pais nos cuidados às crianças. i) Melhorar o nível do seu trabalho e do seu grupo. j) Manter o equipamento e material da zona de trabalho atribuída, em condições de

poder ser utilizada e em quantidade suficiente. k) Manter o seu trabalho dentro do espírito de “trabalho de grupo” intensificando a

atitude de trabalho em equipa. l) Contribuir para a avaliação do programa e elaboração de novos planos da

instituição. m) Transmitir e esclarecer os pais relativamente a acontecimentos do dia, quer

através de informações escritas entregues pela educadora ou por indicação verbal desta. n) Transmitir à educadora informações que lhe são entregues pelos pais para esta,

ou decidir da transmissão de outras, não pedidas, que julgue oportuno comunicar. o) Utilizar as oportunidades de educação, fornecidas pela educadora, aceitando a

supervisão necessária, melhorando assim o seu nível de trabalho e o do grupo. p) Colaborar com o trabalho da educadora de maneira a apoiá-lo e completá-lo.

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q) Assegurar a existência e transmissão de dados à educadora, tais como a evolução da criança, o tipo de cuidados prestados, a flutuação das crianças, etc… O sucesso da relação auxiliar/educadora é muito importante e crucial para o normal e óptimo funcionamento de uma sala de actividades e, consequentemente, da instituição. A sua relação vai afectar o relacionamento com outros adultos e, principalmente, pode afectar gravemente o desenvolvimento harmonioso e integral das crianças. A cooperação entre auxiliar/educadora deve ser recíproca, havendo uma atitude de respeito para com o trabalho que ambas realizam, pois o papel que ambas desempenham e têm para com as crianças é importante, não favorecendo um em relação ao outro. Contudo, não devemos esquecer que a educadora desempenha uma função hierarquicamente superior e, a auxiliar deve seguir e aplicar as suas orientações pedagógicas. Ambas têm de responder pelas suas responsabilidades a uma terceira pessoa que as supervisiona (Coordenadora e/ou directora pedagógica). As crianças em todos os centros para a pequena infância devem ser protegidas de adultos ou crianças mais velhas, cujo acesso ao edifício não é autorizado pela família ou pessoa de guarda. Uma constante vigilância por parte do adulto é necessária com crianças entre os 0 e os 8 anos. Não deve ser dada a responsabilidade às crianças de se protegerem dos adultos. Vejamos alguns comportamentos menos assertivos:

• Dificuldade em olhar os outros de frente (desviar ou baixar os olhos); • Dificuldade em iniciar ou estabelecer uma comunicação com outrem (tom de

voz menos audível ou tom imperativo); • Incapacidade para ver ou escutar alguém (fazer que não vê ou não ouve); • Posicionamento duro, intransigente, altivo, rígido; • Utilização de gestos agressivos (gritos, encenações); • Incapacidade prática de comunicação gestual (rigidez muscular); • Indisponibilidade para tomar a palavra em público…

O modo como o adulto se comporta perante a criança e impõe ordem e respeito,

advém da sua experiência anterior e pode ser definido em três estilos:

• Autoritário e Rígido: o adulto impõe regras sem considerar as circunstâncias e o ponto de vista da criança. A vontade do adulto tem de ser cumprida.

• Democrático ou Flexível: é um estilo que permite às crianças construir regras. Estas não são impostas arbitrariamente pelo adulto. As regras são estabelecidas pelos participantes de comum acordo.

• Livre ou Inconsistente: Não há regras claras e estabelecidas. As regras são confusas e as crianças podem interpretá-las à sua maneira.

Uma boa regra é bem definida, razoável, forte e necessária. Deve ser usada de forma consistente, deve ser revista e verificada por todas as crianças, deve também ignorar condutas irrelevantes e dever ser modelada aos comportamentos estabelecidos. O adulto reage de maneira diferente aos comportamentos e atitudes adoptadas

pela criança:

• Não preocupado: as necessidades e actividades das crianças são ignoradas pelo adulto. O adulto não se vê responsável pelas crianças.

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• Culpado: o adulto sente-se responsável pelas atitudes e conduta da criança. • Preconceito: o adulto tem preconceitos acerca das atitudes da criança. • Super protector: o adulto preocupa-se demasiado com as crianças, resolve tudo

pela criança. O adulto limita as experiências das crianças e não lhe permite correr qualquer risco.

• Excesso de explicações: para parecer menos autoritário o adulto tenta convencer a criança falando demais e dando explicações em excesso.

• Rígido: o adulto apresenta um modelo que não permite qualquer mudança. Não há alternativas, as regras são impostas e não se tem em conta o ponto de vista da criança. Não há flexibilidade, o adulto é uma pessoa rígida.

• Hipercrítico: o adulto procura a perfeição, apenas se concentra nos erros e nos aspectos negativos.

• Arbitrário: o adulto não sabe como expressar os seus sentimentos. Não estabelece regras e não actua de acordo com as regras já existentes.

É importante que os adultos que lidam com crianças saibam identificar em que nível ou níveis se situam as crianças do seu grupo de trabalho, para poderem intervir no sentido de promover o seu desenvolvimento a este nível. Nível 0 – impulsiva A criança utiliza estratégias físicas para atingir os seus objectivos, age impulsivamente. Tem dificuldade em diferenciar a sua perspectiva da do outro, bem como em distinguir entre acções e sentimentos. Não colabora com os outros, em vez disso foge ou usa a força. Nível 1 – unilateral A criança utiliza estratégias unilaterais para obter controlo ou satisfazer a sua pessoa. Não considera as perspectivas em separado. Verificam-se ordens e alegações de sentido único ou simples acomodação passiva às necessidades do outro. A sua perspectiva é relevante, é a que prevalece. Nível 2 – recíproca As estratégias deste nível envolvem esforços no sentido de satisfazer ambos os participantes, de forma recíproca. Envolve formas de negociação, trocas e contratos, estratégias de persuasão (tentar convencer o outro). Não há compromissos. A criança diferencia as perspectivas subjectivas considerando-as em simultâneo. Ela resolve, geralmente com autonomia problemas com outras crianças (como esperar pela sua vez, partilhar materiais, etc.). Há certas estratégias, comportamentos e atitudes que sendo levadas a cabo pelos adultos, usadas com paciência e de forma persistente permite às crianças desenvolver uma capacidade de controlo interno e aprender a resolver os seus conflitos com os outros, utilizando formas de interacção adequadas. Ao nível das estratégias são:

• Organização do ambiente físico, do espaço e materiais; • Estruturação de uma rotina diária consistente; • Adopção por parte do adulto de um papel de apoio (nem permissivo, nem

autoritário. Ao nível dos comportamentos e atitudes são: • Intervir imediatamente para parar um comportamento que seja destrutivo ou que

ponha em perigo a segurança da criança;

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• Usar a linguagem verbal para identificar os sentimentos e as preocupações das crianças;

• Pedir às crianças que exprimam por palavras os seus desejos e sentimentos; • Levar as crianças a apresentar as suas próprias soluções para a resolução de

problemas; • Dar às crianças escolha para a resolução de um problema, apenas quando elas se

apresentem como opções possíveis de concretizar; • Evitar o uso de linguagem punitiva ou que expresse julgamento; • Quando se depara um comportamento que é inaceitável, deve-se explicar as

razões às crianças; • Antes de aparecer uma situação de conflito, verificar se as crianças conseguem

resolvê-la sem o apoio do adulto. Há uma série de comportamentos e atitudes de apoio e colaboração que os adultos podem pôr em prática, que vão proporcionar uma relação de diálogo, apoio e colaboração entre a criança e o adulto, favorecendo a confiança da criança.

☞ Os adultos respondem directa e o mais rapidamente possível às necessidades,

desejos e mensagens das crianças e adaptam as suas respostas aos diferentes estilos e

capacidades das crianças.

As respostas adequadas variam com as idades da criança. Os adultos devem responder imediatamente ao choro aflito dos bebés. A resposta deve ser calorosa e calmante, ao mesmo tempo que o adulto identifica a necessidade da criança. Os adultos devem responder apropriadamente às vocalizações do bebé, à manipulação que fazem dos objectos e aos seus movimentos, já que estes são os meios deles comunicarem. Os adultos pegam e tocam frequentemente nos bebés; falam e cantam para eles numa voz calmante e segura; sorriem e mantêm contacto visual. Em relação às crianças de 1-2 anos, os adultos mantêm-se por perto, dando atenção e conforto físico sempre que necessário. Repetem as palavras das crianças, parafraseiam ou usam sinónimos ou acções para as ajudar a ter a certeza de que são compreendidas. À medida que as crianças crescem, as respostas dos adultos são caracterizadas por menor comunicação física e maior resposta verbal, apesar de que um imediatismo seja ainda mais importante. São importantes também as respostas positivas como, por exemplo, um sorriso de interesse e atenção concentrada na actividade da criança. Os adultos movimentam-se calmamente e circulam entre crianças isoladas e grupos para comunicar com elas de uma forma amigável e descontraída. Entre a idade de creche e a escola básica, a comunicação do adulto com a criança é facilitada com o sentar-se ao mesmo nível da criança e ajoelhar-se fazendo contacto visual. Os adultos deveriam também ter consciência, com todos os grupos etários, da poderosa influência do exemplo e de formas de comunicação não-verbal; as acções dos adultos devem ser compatíveis com as suas mensagens verbais e devem confirmar que as crianças compreendam o que elas querem comunicar.

☞ Os adultos facilitam à criança a realização de tarefas com sucesso, proporcionando

apoio, atenção focalizada, individualizada, proximidade física e encorajamento verbal. Os adultos reconhecem que as crianças aprendem por tentativa e erro e que os erros

das crianças reflectem o seu pensamento em desenvolvimento.

Experiências concretas de sucesso são incentivos importantes para que pessoas de todas as idades continuem a aprender e se mantenham motivadas. As crianças

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aprendem a partir dos seus próprios erros. Os adultos examinam o problema com a criança e, caso venha a propósito, encorajam a criança para que experimente novamente e para que encontre alternativas.

☞ Os adultos facilitam o desenvolvimento da auto-estima exprimindo respeito,

aceitação e conforto em relação às crianças, independentemente do seu

comportamento.

Compreender um comportamento que é normal numa criança como, por exemplo, desordem e falta de limpeza, interesse pelas partes do corpo e pelas diferenças genitais, choro e resistência, agressão e, mais tarde, infracção das regras e da verdade, é a base para a orientação apropriada das crianças pequenas. Uma orientação apropriada em termos do desenvolvimento demonstra o respeito pela criança. Ajuda-as a compreender e a crescer e ajuda as crianças a desenvolverem o auto controlo e a capacidade de tomar melhores decisões no futuro. Os comportamentos dos adultos em relação às crianças que nunca devem ser aceitáveis, incluem: gritar alto e com zanga; negligenciar; infligir dor física ou emocional; criticismo na pessoa da criança ou da família, ridicularizando, atribuindo culpas, gozando, insultando, ou usando castigos ameaçadores ou humilhantes. Os adultos não devem rir do comportamento da criança, nem discuti-lo entre si na presença das crianças.

☞ Os adultos facilitam o desenvolvimento do auto controle nas crianças.

As crianças aprendem auto controlo quando os adultos as tratam com dignidade e usam técnicas de disciplina, tais como:

• Orientar as crianças através de limites claros, consistentes e justos em relação ao comportamento na sala, ou no caso de crianças mais velhas, ajudando-as a estabelecer os seus próprios limites;

• Valorizar os erros como oportunidades da aprendizagem; • Reorientaras crianças para comportamentos ou actividades mais aceitáveis; • Escutar as crianças quando falam sobre os seus sentimentos e frustrações; • Guiar as crianças para que elas resolvam conflitos, modelando competências

que ajudem as crianças a resolver os seus próprios problemas; • Lembrar pacientemente às crianças, quando tal seja necessário, as regras e as

razões para essas mesmas regras. � Os colegas como agentes socializantes Os bebés adoram as pessoas e interagem com elas, mas os seus dotes verbais são limitados. Sorriem, mas, se você não iniciar uma conversa, a situação não evolui. Tagarelam e balbuciam, mas não são capazes de manter uma conversa, a menos que um adulto ou uma criança assuma o papel mais importante. Portanto, apesar de um bebé adorar a companhia de outros bebés, não consegue interagir com eles. Até aos 2 anos, as crianças não interagem nem brincam juntas, a menos que se conheçam muito bem umas às outras. Os seus dotes verbais não lhes permitem iniciar e manter uma conversa com alguém que não consiga adivinhar ou interpretar as suas intenções. Poço depois dos 2 anos, na sua maioria, as crianças começam a interagir e a brincar umas com as outras. As suas conversas são simples e muitas vezes fazem exactamente a mesma coisa. São agora menos tolerantes umas para as outras. Podem não partilhar o que lhes pertence e, se lhe tirarem o brinquedo protestam. Podem bater,


dar pontapés e morder umas nas outras. Deste modo, aprendem a interagir e a provocar reacções. Quando as crianças começam a interagir, mostram pouca preferência por este ou aquele companheiro. Gostam apenas de brincar juntas e, mais tarde com alguém. a pouco e pouco criaram amizades. Estas podem ser de curta duração. Na maior parte das vezes as amizades vão e vêm rapidamente. As crianças fazem amigos tal como os adultos. Se são eficientes, aproximam-se dos estranhos com toda a abertura; as que são menos hábeis rondam a brincadeira até que alguém vá ao seu encontro. Na fase em que se formam grupos de crianças em torno de uma actividade, a entrada num grupo é relativamente simples. Mais tarde, isto torna-se mais fácil. Quando todos estão envolvidos em determinadas actividades, um corpo estranho perturba. Quando as crianças desempenham vários papéis, qualquer outra que entre no jogo tem de conseguir um papel que seja aceitável para as outras. As crianças menos populares podem ser excluídas. Estudos realizados neste domínio permitem concluir que as crianças populares são:

• Amigáveis. As crianças gostam daquelas que as arrastam para uma brincadeira. • Extrovertidas. As crianças sociáveis são mais populares do que as tímidas; as

crianças que falam sempre e que nunca ouvem não são populares. • Brilhantes. A inteligência ajuda a criança a compreender rapidamente qualquer

coisa e explicar os pormenores às outras. • Hábeis. Os talentos específicos são sempre admirados. • Atraentes. Quanto mais imponente é o físico de uma criança, mais ela é

admirada pelos seus pares. Outros factores que importam são:

• A situação familiar. As crianças mais novas são mais populares do que as que nasceram primeiro.

• O tamanho. Ser das mais altas é popular; ser muito alto não é. As crianças gordas são menos populares.

• O nome. Um nome apreciado é importante, sobretudo para os rapazes. Características que intimidam os amigos:

• O autoritarismo. As crianças agressivas, fanfarronas, más e dominadoras são impopulares, tal como as rancorosas.

A imprevisibilidade. Mau humor e manipulação não são apreciados; as crianças gostam se saber o que as espera.

� O REGISTO E A OBSERVAÇÃO DA CRIANÇA: SUA IMPORTÂNCIA

Quando um educador se encontra, pela primeira vez na presença de um grupo de crianças, pretende conhecê-las melhor e o mais profundamente possível. Ele sabe perfeitamente que o compromisso que se estabelecerá entre eles dependerá das relações que se estabeleceram entre uns e outros. Também sabe que as actividades propostas e realizadas, facilitarão ou não tais relações. A formação que receberam, os conselhos que ganharam, permitem-lhe conhecer um pouco da psicologia da criança. Mas depressa compreende que a criança descrita nos livros é apenas uma “criança/tipo”. Aquelas que têm à sua frente, se em alguns pontos se aproximam desse protótipo, apresentam, muitas vezes, grandes diferenças.


Se é indispensável conhecer o que a psicologia da criança nos pode dizer, é ainda necessário adaptar esses conhecimentos a cada criança do grupo. O recinto educativo apresenta-se como uma resposta à necessidade que a criança certamente não pode exprimir e que nos compete descobrir. Observar é a “acção de considerar e registar o comportamento do indivíduo ou de um grupo, sem alterar a sua espontaneidade, a sua verdade de expressão”. Para que a observação seja equilibrada é preciso centrá-la nas tarefas (actividades e situações) e nos comportamentos relacionais entre o grupo. O observador deve procurar ser um espectador objectivo e imparcial, registando e referindo a situação observada, de forma rigorosa e sistemática, por registo imediato e/ou memorizado. Deve evitar fazer qualquer tipo de apreciação ou juízo. A observação deve ser situada no tempo, espaço e contexto. Deve pôr em evidência, sobretudo, o que a criança gosta de fazer, sabe fazer; as situações em que se mostra activa, as pessoas com quem gosta de agir, etc. a nossa observação só poderá ser eficaz se se apoiar no que a criança gosta de fazer, de dizer. A observação sistemática permite descobrir os interesses e as necessidades de cada criança e, por isso, favorece uma organização pedagógica apoiada na vida das crianças e a elaboração de projectos que, muito provavelmente as cativarão. Permite compreender o comportamento da criança e ajustar as suas intervenções, em função das suas necessidades actuais. Evita que uma criança passe despercebida. Proporciona a análise dos componentes, antes de se lançar a acção. Deixa um traçado do comportamento observado, o que permite constatar a evolução das aquisições e assim determinar a intervenção do adulto. Pode ser realizada a vários níveis pelos adultos que integram a equipa pedagógica.

O que podemos observar?

A socialização e a autonomia da criança, as usas reacções com os outros. É importante anotar as formas de comunicação que utiliza, os ajustamentos que opera em função das reacções dos outros, etc. A motricidade – a nível da vida corrente, a nível da motricidade fina, a nível da motricidade grossa; a linguagem e, outras actividades – pois, não nos é possível observar cada criança ao longo de todas as actividades que a vida do grupo lhe proporciona. Na sua observação o educador depara-se com algumas dificuldades. Estas devem-se sobretudo ao número de crianças em cada sala. É pouco provável observá-las a todas, no mesmo espaço de tempo. Estão, também, ligadas ao funcionamento do próprio grupo; é preciso encontrar “espaço” para que o educador se torne educador/observador. Há, ainda, as dificuldades individuais que nos impedem de ser objectivos (elementos perturbadores da observação). Esses elementos perturbadores da observação são:

1. Preconceito do observador O elemento pessoal nunca pode ser completamente posto de lado; o modo como vemos os outros é consequência das nossas próprias experiências com as pessoas, e não vemos as coisas tal como elas as vêem. 2. Efeito de aumento Refere-se à tendência para atribuir um valor mais alto ou mais baixo do que é merecido, em relação a um comportamento, como consequência de uma impressão favorável ou desfavorável, já sentida pelo observador em relação ao observado. Ex: tendência em avaliar de forma mais generosa os alunos de quem gostam mais ou de um modo mais severo aqueles que nos aborrecem. 3. Erro de lógica


O observador faz uma suposição acerca da relação entre duas características, dado o conhecimento que tem de uma dessas características. ex: um aluno com dificuldade de articulação e, associarmos essa dificuldade a um atraso na compreensão da linguagem.

4. Limites da memória humana 5. Infidelidade dos dados de observação Os dados recolhidos podem não ser representativos do funcionamento típico de um aluno. Este problema é muitas vezes o resultado de termos efectuadas poucas observações. Por outro lado, querer chegar depressa às conclusões, sem considerar os dados da observação no contexto pode ser outra razão para a infidelidade dos dados.

Na OBSERVAÇÃO existem alguns aspectos importantes como, listar situações susceptíveis de dar informação: dinâmica de um canto da sala, realização de um projecto, visita ao bairro, aldeia, etc., presença de um pai na sala, um animal que encontraram no passeio, uma festa de crianças, utilização do material, etc; perguntas que podem ajudar a pormenorizar a informação: Quem fez o quê? Quando? Com quem? Como? Quem está só? Quem está com os outros? Quem parece ter necessidade de ajuda? Quantas vezes intervi? Quem não necessita de ajuda? etc. As fichas de observação da criança devem: descrever o mais objectivamente possível o comportamento das crianças, descrever a intervenção escolhida, descrever os resultados dessa intervenção, pôr em evidência os factos observados, descrevendo um comportamento; as conclusões só serão tiradas se houver comportamentos repetitivos e, depois de haver esses comportamentos, fazer uma análise cuidada da sua frequência. O educador deve assegurar-se que cada criança seja observada em situações variadas. O conjunto dessas observações pode dar ao educador uma visão global do desenvolvimento da criança. Eis algumas pistas para aperfeiçoar a observação:

1. Não confie na sua memória. Faça um registo enquanto observa. 2. Registe detalhes objectiva e rigorosamente, e de um modo tão completo quanto

possível, sem avaliar. Aprenda a separar os seus sentimentos dos factos. 3. Utilize várias observações, sempre que possível, feitas por observadores

diferentes. 4. Tenha consciência do “efeito de aumento” e do “erro lógico”, verifique

cuidadosamente o comportamento em observação com o fim de eliminar estes preconceitos.

5. Defina operacionalmente os comportamentos, para que haja um acordo entre os observadores quanto ao que constitui um exemplo de “X” comportamento.

6. Recolha informação durante um período de tempo adequado e numa variedade de situações para assegurar a amostragem do comportamento (fiel, válida) com vista à extracção de conclusões.

7. Tenha outros observadores a observarem o mesmo comportamento, sempre que possível e compare as descobertas.

8. Seja tão discreto quanto possível durante o período de observação, com vista a minimizar a influência do observador sobre o observado.

9. Veja os dados de observação como hipóteses a serem testadas e não como evidência conclusiva acerca da criança.


�� DA PLANIFICAÇÃO À ACÇÃO Em termos gerais, planear é coordenar um conjunto de acções entre si, em ordem a obter um determinado resultado. A raiz da palavra planear significa “poder ir em todas/muitas direcções”, aponta-nos para a flexibilidade e multiplicidade (variedade) de possibilidades e não para unidireccionalidade (um só caminho/direcção). Esta, pois, uma primeira ideia de fundo a reter quando pensamos em planificação. Planear implica basicamente decidir sobre:

• O que pretendemos realizar; • O que vamos fazer; • Como vamos fazer; • O quê e como devemos analisar a situação, a fim de verificarmos se o que

pretendíamos foi atingido. Planear em termos educacionais será um «processo contínuo que se preocupa com o «para onde ir» e «quais as maneiras adequadas para chegar lá», tendo em vista a situação presente e possibilidades futuras, para que o desenvolvimento da educação atenda tanto às necessidades da sociedade como às do indivíduo». Segundo Garcia-Tuñon(1989) as funções da planificação são basicamente:

1. Ser um meio que integra todos os factores que convergem (levam) para o acto educativo dando-lhe unidade e operacionalidade;

2. Ser garantia de coerência e continuidade do trabalho; 3. Ser base imprescindível para ponderar objectivamente o rendimento do

trabalho pedagógico (avaliação); 4. Ser instrumento dinâmico de base a partir dos dados da avaliação: serve de

controlo e ajuste do acto pedagógico às exigências das crianças, para conseguir aprendizagens mais eficazes e seguras.

É evidente que, de acordo com as filosofias do educador e das correntes pedagógicas, poderão existir diferentes modelos de planificação. Compete a cada educador encontrar o seu, procurando tornar coerente o seu modo de agir, os seus valores em articulação com aquilo que o Conhecimento nos diz sobre o modo como as crianças crescem, se desenvolvem e aprendem. Os diferentes modelos de planificação estão também dependentes daquilo que a sociedade pede à educação. Independentemente de modelos diferentes de planificação que possamos utilizar há, no entanto, aspectos que são comuns a todos os modelos, isto é, instrumentos sem os quais não é possível construir qualquer processo de planificação. Podemos, por exemplo, considerar a existência de fases a que qualquer planificação deve obedecer. Assim, segundo Sant’Anna e tal. (1989), qualquer planificação deve ter uma fase de conhecimento da realidade, uma fase de preparação, uma fase de desenvolvimento e outra de aperfeiçoamento.

1. A fase de conhecimento da realidade, é preciso que se faça um levantamento e análise dessa realidade e das suas dimensões mais significativas, das suas características e problemas. O responsável pela planificação faz, portanto, uma sondagem, levantando dados e factos importantes da realidade educativa. Depois ele estuda cuidadosamente os dados recolhidos, procurando deduzir conclusões. Trata-se do diagnóstico. A partir deste diagnóstico o educador pode lançar-se na elaboração de uma planificação contextualizada.

2. A fase de preparação implica: • Determinar objectivos: o que pretendemos com a observação; • Seleccionar e organizar conteúdos: o que vamos observar e registar; • Seleccionar estratégias: como vamos fazer essa observação;


• Seleccionar recursos: quais os meios de apoio à observação; • Definir procedimentos de avaliação: como vamos avaliar o resultado da

observação. 3. A fase de desenvolvimento implica pôr o plano em acção. Esta fase de

desenvolvimento poderá necessitar de reajustamentos, isto é, adaptações indispensáveis para que o plano corra bem.

4. A fase de aperfeiçoamento implica avaliar para voltar a planificar. São aqui analisados os resultados das situações de aprendizagem, a adequabilidade dos objectivos, estratégias e recursos. Pretende-se corrigir deficiências. Esta avaliação poderá ser feita em vários momentos do percurso de forma a permitir, mesmo durante o processo, os reajustes necessários, os quais serão garantia de qualidade daquilo que foi projectado.

�� ESPAÇOS EDUCATIVOS

Uma instituição educativa tem de ter vários espaços. Estes variam de acordo com diferentes critérios:

� A idade das crianças, � O tamanho da sala, � As preferências das crianças e/ou educadora, � As actividades e/ou projecto que se pretende desenvolver.

De acordo com o Despacho conjunto nº 268/97 e considerando as diferentes actividades que se desenvolvem nas instalações educativas de educação pré-escolar, que implicam a existência de ambientes diversificados, quer interiores e exteriores, há uma série de espaços mínimos a considerar na criação dessas instalações:

� Sala de actividades; � Vestiário e instalações sanitárias para crianças; � Sala polivalente; � Espaço para equipamento de cozinha, arrumo e armazenamento de produtos

alimentares; � Gabinete, incluindo espaço para arrecadação de material didáctico; � Espaço para arrumar material de limpeza; � Instalações sanitárias para adultos; � Espaços de jogo ao ar livre.

Nos anexos nº1 e nº2 têm a definição e caracterização destes espaços, necessários ao desenvolvimento de actividades, relativos a estabelecimentos educativos adaptados ou construídos de raiz. O equipamento dos estabelecimentos de educação pré-escolar devem respeitar também certas normas e orientações, conforme o Despacho conjunto nº258/97 (anexo I). De acordo com a Direcção Geral de Acção Social e com vista a uma maior eficácia dos serviços prestados, há uma série de normas que regulamentam a implementação, a instalação e o funcionamento de centros de Actividades de Tempos Livres (ATL). No que respeita a espaços, estes centros devem compreender três tipos de espaços:

1. Espaços comuns; 2. Espaços para crianças (6 e13 anos); 3. Espaços para jovens. Todos eles estão descritos no anexo nº3.

O mesmo acontece com a implementação e instalação das Creches. Estas devem compreender os seguintes espaços: átrios, berçário, zona de higienização, salas de


actividades e de refeições, instalações sanitárias, cozinha e anexos, gabinetes e outros espaços de apoio e de ar livre. Todos eles vão descritos no anexo nº4. as creches devem ainda, dispor de material e equipamento com características adequadas às necessidades de conforto e estimulação de cada criança, conforme Norma VII (anexo nº4) e listagem de material e equipamento no anexo nº5. �� ÁREAS EDUCATIVAS Uma sala de actividades precisa de espaço – espaço para a actividade das crianças e espaço para a grande diversidade de materiais e apetrechamento. A sala precisa de espaço de arrumação visível e acessível às crianças. O arranjo deste espaço é importante, porque afecta tudo o que a criança faz. Afecta o grau de actividade que pode atingir e o quanto é capaz de falar de si própria. Afecta as escolhas que pode fazer e a facilidade com que é capaz de concretizar os seus planos. Afecta as suas relações com as outras pessoas e o modo como utiliza os materiais. O arranjo da sala de actividades reflecte os princípios educativos dos adultos responsáveis por essa sala. Por exemplo, um Educador acredita que as suas crianças aprendem melhor escutando, observando demonstrações, vendo gravuras, fazendo actividades calmas. A sala não necessitaria de um espaço grande. A sala de actividades não tem um modelo único, tal como não tem uma organização fixa do início ao fim do ano lectivo. Com o desenrolar do jogo e das actividades quotidianas vão surgindo novos espaços que se tornam pertinentes explorar. Por exemplo, depois de uma visita aos correios pode surgir uma nova área das comunicações, que vai possibilitar falar e dramatizar a experiência da visita. A organização dos espaços em áreas com os seus respectivos materiais (que compraram, trouxeram de casa, construíram) é uma forma de passar mensagens implícitas à criança. Esta organização também facilita a proposta de actividades por parte do Educador e promove a escolha da criança. Existem várias áreas, diferenciadas, que permitem diferentes aprendizagens. A área da casa, a área das construções, a área da biblioteca, a área das expressões, entre outras. Esta organização da sala em áreas contém mensagens pedagógicas quotidianas. Por exemplo, uma sala com as seguintes áreas: área da casa, área da expressão plástica, área das construções, área do consultório médico, área da biblioteca e escrita permite às crianças mergulhar e explorar a vida familiar (os seus papéis e relações interpessoais), permite mergulhar na realidade das profissões (papéis sociais e suas relações interpessoais), permite mergulhar no mundo, também das profissões, dos serviços sociais de apoio aos indivíduos e famílias, permite mergulhar na realidade escolar, antecipando experiências. As áreas de trabalho devem localizar-se em volta do perímetro da sala, deixando um espaço central para a movimentação de uma área para a outra. Em salas onde não pode haver uma área central, uma das áreas deve ser suficientemente grande para


reuniões de grande grupo. As áreas consideradas fundamentais são:

1) Área de blocos; 2) Área da casa das bonecas; 3) Área da expressão plástica; 4) Área de actividades repousantes; 5) Área de construções; 6) Área da música e do movimento; 7) Área da água e areia; 8) Área dos animais e plantas; 9) Área do recrio ao ar livre.

Área de blocos Esta área permite às crianças construir estruturas que crescem, que saem ou rodeiam, lidando com problemas espaciais e estruturais de equilíbrio e limitação do espaço. Permite lidar com semelhanças e diferenças e criar modelos. Permite seleccionar, agrupar, comparar, dispor objectos, explorar, representar experiências e desempenhar papéis. Deve ser colocada perto da área da casa das bonecas, pois muitos materiais construídos servem para lá serem utilizados, longe de locais de passagem. Deve ainda estar bem delimitada, para que as crianças tenham a sensação de estar dentro da área e, ao mesmo tempo possam ver o resto da sala. Por exemplo, podem delimitar com prateleiras baixas de arrumação.

1.1. Materiais da área de blocos: 1.1.1. Materiais de Construção: • Grandes blocos ocos, rampas e tábuas; • Blocos simples de várias formas e tamanhos; • Pequenos blocos para jogos; • Blocos de cartão; • Blocos revestidos de pano ou papel; • Caixas grandes e pequenas; • Tubos; • Cordel, cordas; • Fotografias de construções feitas.

1.1.2. Materiais para encaixar e desencaixar: • Camiões e carros de plástico ou madeira desmontáveis; • Brinquedos toscos de plástico e madeira; • Blocos de tábuas de encaixar; • Rodas e blocos de pôr e tirar; • Carris de comboio de encaixar.

1.1.3. Materiais para encher e esvaziar: • Camiões de carga diferentes; celeiro; caixas e embalagens de cartão; • Cestos e baldes; • Blocos pequenos; • Carros pequenos, pessoas e animais; • Conchas.

1.1.4. Materiais para simular: • Carros e camiões de todas as espécies e tamanhos; • Veículos de construção e agrícolas;


• Aviões, helicópteros, barcos, comboios, autocarros; • Sinais de trânsito; • Figuras humanas; • Animais de borracha, madeira ou plástico; • Fotografias de lugares para visitas de estudo.

Área da Casa Permite simular e desempenhar papéis, permite trabalhar em conjunto e exprimir sentimentos e ideias. Permite utilizar a linguagem para comunicar. Permite explorar, imaginar coisas e utilizar ferramentas, utensílios e vestuário. Pode definir-se uma área da casa por meio de prateleiras baixas para arrumação, mobiliário adequado ao tamanho das crianças, caixas para guardar coisas, estante de blocos e espelho de pé. Esta área deve ser colocada junto à área de blocos. Os materiais semelhantes devem ser colocados juntos. As caixas de arrumação devem ter por fora desenhos ou fotografias alusivas aos materiais que estão dentro. Ao apetrechar uma área da casa deve ter em conta as experiências anteriores das crianças. 2.1. Materiais para a casa: 2.1.1. Aparelhagem de cozinha: • Fogão, frigorífico, lava-loiças; • Talheres, panelas e tachos; • Utensílios de cozinha: colheres grandes e pequenas, escumadeiras, espátulas,

batedeira, bule, cafeteiras, concha, rolo, passadores, equipamento de pasteleiro, pratos, chávenas, pires, tigelas, esponjas, panos, toalhas, pegas, guardanapos, toalhas de mesa, embalagens vazias de comida;

2.1.2. Materiais para jogo dramático: • Bonecas e animais de pano; • Cama de bonecas; • Roupas e utensílios de bebé; • Tábua d engomar e ferro; • Mesa pequena e cadeiras; • Vassoura, caixote do lixo e pá; • Torradeira; • Espelho; • 2 Telefones; • Relógio; • Roupas de cerimónia; • Pastas, malas, carteiras, cesto de piquenique; • Cobertores, lençóis, colchas, toalhas de praia; • Televisão; • Caixas de cartão; • Plantas e regador.

2.1.3. Caixas auxiliares: • Caixa de mercearia (caixa registadora, embalagens vazias de alimentos,

dinheiro, balança, sacos de papel etc.) • Caixa de carpinteiro (avental e chapéu, régua, ferramentas, latas de tinta vazias,

pincéis e lixa);


• Caixa de canalizador (fato de macaco, chave de porcas, torneiras, canos de plástico, acessórios);

• Caixa do correio (saco de trazer ao ombro, selos, envelopes, papel, carimbos); • Caixa do médico (bata branca, touca de enfermeira, pensos, gaze, ligaduras,

espátulas, medicamentos a fingir, mala de médico, estetoscópio, seringas, etc.); • Caixa da quinta (aventais, galochas, chapéu de palha, balde, palha, biberão de

animais, enxada, engaço, etc); • Caixa da bomba de gasolina, caixa dos bombeiros, etc.

Área da Expressão Plástica Permite representar coisas que fizeram, viram e imaginaram. Permite aprender a criar e observar mudanças: encaixar coisas, separá-las, ordená-las, combiná-las e transformá-las. Permite experimentar materiais e técnicas, sem interessar os resultados. Esta área deve ser colocada perto de um ponto de água e o chão deve ser facilmente lavável. É uma área que necessita de muito espaço de trabalho: mesa grande, bancadas, espaço para bibes, espaço para expor trabalhos ou corda para secar trabalhos. Os materiais devem ser introduzidos gradualmente para que as crianças aprendam a usá-los e a cuidar deles. 3.1. Materiais para a expressão plástica • Papel de diferentes tamanhos, texturas e cores (papel branco de desenho, papel

de jornal, embrulho, seda, prata, papel autocolante, pratos de papel, bocados de cartão);

• Materiais para misturar e pintar (tinta de têmpera, sabão, aguarelas, cavaletes, frascos para guardar tintas, pires de pintura, trinchas e pincéis de diferentes tamanhos, esponjas, toalhas de papel, aventais, escovas de dentes, palhetas);

• Materiais para ligar e separar (agrafador e garfos, furador, cola de farinha, cola instantânea, cola para borracha, fita-cola, fita isoladora, clips, elástico, cordel, fio, agulhas e linha, tesouras).

3.1.1. Materiais para representações a 3 dimensões • Barro húmido; • Barro para modelagem; • Plasticina e acessórios; • Tubos de cartão; • Restos de pano, feltro, alcatifa, etc.; • Meias usadas; corantes alimentares; • Gesso; • Penas; • Massas de diferentes feitios e tamanhos; • Botões, carrinhos de linhas; • Embalagens de ovos, caixas de sapatos, copos de gelado, etc.; • Arame fino; • Molas de madeira; • Sacos de papel; • Lantejoulas e missangas.

3.1.2. Materiais para representações a 2 dimensões • Lápis; • Lápis de cor, lápis de cera; • Marcadores;


• Giz de cores; • Quadro; • Almofadas e carimbos; • Revistas e catálogos.

Área de Actividades Repousantes As suas actividades são geralmente mais sossegadas que as outras. É também chamada de área dos jogos e livros. Permite às crianças trabalharem sozinhas ou com amigos. Permite realizar jogos onde separam, reúnem, encaixam, escolhem, emparelham, comparam coisas e onde constroem modelos. Permite ver livros, ouvir e inventar histórias. Esta área convém ser colocada o mais longe possível das áreas mais barulhentas. Deve ter uma mesa baixa, almofadas e sofás, expositores para livros e estantes. Muitos dos materiais usados podem ser feitos pelas crianças e educadoras. 4.1. Materiais 4.1.1. Materiais para seleccionar e construir • Contas grandes e pequenas e fios; • Blocos de madeira e plástico; • Blocos de diferentes texturas; • Dominós de figuras em madeira; • Botões, pedras, conchas, berlindes; • Caixas de ressonância:

4.1.2. Materiais para ordenar e construir • Caixas e copos de encaixar; • Anéis de encaixar; • Anilhas, porcas e parafusos de diferentes tamanhos.

4.1.3. Materiais para encaixar e desencaixar • Cavilhas de diferentes tamanhos e quadro para cavilhas; • Anéis de enfiar num suporte; • Legos; • Puzzles de madeira simples e complexos; • Classificador de formas e formas.

4.1.4. Materiais para descodificar e simular • Jogos de loto, cartas, fantoches; • Aldeia playschool; • Fotografias das crianças; • Livros de gravuras e histórias diversas.

Área de Construções Permite utilizar madeira e ferramentas verdadeiras, para aprenderem novas técnicas. Permite resolverem problemas. Permite fazerem representações e objectos que se podem usar noutras áreas. Necessita estar longe da zona de passagem geral, de uma superfície resistente que dê para 4 crianças e um lugar de arrumação de ferramentas e madeiras. Deve existir 1 martelo para cada criança. 5.1. Materiais • Banca de trabalho resistente; • Tornos; • Grampos;


• Martelos; • Berbequim manual; • Lixa grossa e fina; • Pregos de diferentes tamanhos; • Parafusos; • Porcas, cavilhas e anilhas; • Aparas de madeira; • Cápsulas de garrafas e tampas de frascos; serrote de 40 cm; • Chave de fendas, alicates; • Cola, arame e elásticos.

Área da Música e do Movimento Permite experimentar e apreciar as capacidades rítmicas e musicais. Permite criar conjuntos, mistura de sons, ritmos e movimentos próprios. Permite explorar e comparar sons e qualidade de sons e movimentos. Permite trabalhar ideias como “rápido, lento, primeiro, seguinte”. Necessita de espaço no chão, um quadro ou prateleira seguros e etiquetados, para arrumação dos instrumentos. As tomadas eléctricas devem estar protegidas ou fora do alcance das crianças. 6.1. Materiais • Leitor de cassetes e dvd’s com gravador. • Cassetes e cd’s vários. • Cassetes virgens. • Microfone. • Auscultadores. • Instrumentos musicais: triângulos, sinos, sólidos com areia, maracas, xilofone de

madeira, pandeiretas, tambores, pauzinhos, etc.

Área da Água e Areia Permite misturar, revolver, amontoar, despejar, cavar, encher, esvaziar, bater, peneirar e moldar. Permite fazer experiências e descobrir texturas, quantidades e atributos. Permite representar e desempenhar papéis fazendo bolos, pizzas, hamburger’s, construindo casas. Permite representar objectos. Situa-se geralmente no exterior. Na sala coloca-se perto da área de expressão plástica e está colocada numa grande caixa, geralmente de plástico com uma tampa. 7.1. Materiais • Automóveis e camiões de plástico. • Figuras humanas de madeira ou plástico. • Tachos, panelas, talheres. • Tubos de plástico. • Frascos de esguichar. • Colheres e pás. • Peneiras e funis. • Feijões e ervilhas secas. • Serradura e paras de madeira. • Bibes impermeáveis. • Baldes.


Área de Animais e Plantas Permite observar o crescimento e a mudança. Permite aprender a alimentar, regar ou dar de beber. Permite cuidar de seres vivos. A quantidade de espaço depende do número e tamanho dos animais e plantas. Quando são pequenos, por vezes os educadores, coloca-os na área das actividades repousantes. As capoeiras e a comida devem estar ao alcance das crianças. Importa incluir plantas que se desenvolvam com facilidade (cactos, gerânios), plantas que as crianças possam semear (feijões, relva, malmequeres). 8.1. Animais a explorarem • Minhocas, guardadas em frascos com tampas furadas. Encher os frascos com

terra húmida. • Formigas, aldeia de formigas numa caixa transparente. • Lagartas ou caracóis, conservá-las num frascos ou recipiente próprio com tampa

de plástico a fazer de chão e telhado. Ter o cuidado de manter uma parte da relva ou folhas onde estavam quando foram apanhados.

• Girinos, conservam-se num aquário com água do lago de onde foram retirados. • Peixes ou tartarugas. Os peixinhos vermelhos são fáceis de tratar e resistentes.

Os gruppies são bons reprodutores e multiplicam-se rapidamente. • Porquinhos-da-índia, podem ficar numa gaiola. Deixam-se tratar pelas crianças e

não fogem ou atacam. • Gatos, cães, coelhos.

Área de recreio ao Ar Livre Necessita de espaço para a acção e equipamento. Todo o espaço precisa ser delimitado por árvores, troncos, elevações de terreno. É necessário limitar as áreas no seu interior. É importante que o equipamento proporcione grande diversidade de experiências e actividade física às crianças. �� Exemplo de como não dever estar organizado um espaço exterior �� Exemplo de como deve ser organizado um espaço exterior 9.1. Materiais 9.1.1. Objectos para trepar e baloiçar • Estrutura permanente para trepar ou labirinto.


• Pneus. • Tábuas para balancé. • Grandes pedras. • Rede para trepar. • Baloiços. • Baloiço pendente de uma árvore. • Baloiço feito de pneus. • Cama de lona, rede ou pano.

9.1.2. Objectos para escorregar • Escorrega. • Rampa baixa.

9.1.3. Objectos para entrar e passar por baixo • Túneis. • Tendas feitas de lençóis ou cobertor. • Casa de brincar. • Túneis feitos de bidões, pneus.

9.1.4. Objectos para saltar por cima e para cima • Tubos de borracha. • Colchão velho. • Monte de folhas. Cordas. • Caixas baixas.

9.1.5. Objectos para empurrar, puxar, montar • Triciclos. • Carros de mão. • Carroças. • Lambretas. • Barco de baloiço. • Carro de puxar.

9.1.6. Objectos para dar pontapés, atirarem • Bolas de diferentes tamanhos. • Sacos de feijões. • Cesto de basquete. • Pneus. • Baldes e caixas. • Alvo pintado

�� UTILIZAÇÃO EFICAZ DO TEMPO �� Importância da rotina diária na vida da criança Uma rotina coerente é uma estrutura. Liberta igualmente crianças e adultos da preocupação de terem de decidir o que vem a seguir e permite-lhes usar as suas energias criativas nas tarefas que têm entre mãos. Uma vez estabelecida e nela integradas as crianças, a rotina torna-se mais flexível. Por exemplo, um bom tempo de trabalho ou brincadeira pode, por vezes, ser prolongado ou a rotina alterada para se adaptar a uma saída ao exterior. A rotina diária tem como fim três objectivos importantes. Primeiro, proporcionar uma sequência que proporcione à criança um processo de a ajudar a explorar, planear e


executar brincadeiras e projectos e a tomar decisões sobre a aprendizagem. Segundo, dar azo a muitos tipos de interacção – trabalho de grande/pequeno grupo, de adulto/criança, de criança/criança e de adultos em equipa – e a tempos em que as actividades são de iniciativa da criança e de iniciativa do adulto. Terceiro, proporcionar tempo para trabalhar numa grande variedade de ambientes – dentro de casa, ao ar livre, em excursões ao campo, em diferentes áreas de trabalho. Quando a rotina diária é bem utilizada, pode proporcionar uma estrutura multifacetada que permite a actividade e a criatividade de crianças e adultos. � Orientações gerais para estruturar uma rotina diária A existência de diversidade nos períodos de aprendizagem possibilita às crianças um leque de experiências e de interacções. Estes momentos integram o planear-fazer-recordar, tempo em grande grupo e em pequenos grupos, e tempo ao ar livre. Os períodos de aprendizagem activa têm lugar numa sequência razoável e previsível, que vai ao encontro das necessidades particulares do contexto. As experiências têm lugar num contexto físico apropriado. Cada período envolve as crianças em experiências de aprendizagem activa, dentro de um clima de apoio. A rotina diária implica a passagem discreta e suave entre experiências atractivas. �� O papel desempenhado pelas rotinas Marco de referência: Uma vez apreendido pela criança, proporciona uma grande liberdade de actuação, tanto às crianças como ao educador. Segurança: Ao saberem com antecedência o que vão fazer a seguir sentem-se mais seguras e donas do seu tempo. Captação do tempo: A criança aprende a existência de fases, o seu nome e a sua sequência: o que acontece antes, o que acontece depois, o que se faz no início, o que se faz em todos os momentos da sessão. Captação cognitiva: A percepção sensorial dos momentos completa-se nas rotinas com uma captação cognitiva da estrutura das actividades. Virtualidades cognitivas e afectivas: Através da rotina a criança terá a oportunidade de: explorar, auto organizar-se, conhecer a realidade, usar funcionalmente os recursos, autonomizar-se, codificar experiências e tomar decisões. Actividades: À medida que as crianças se vão apoderando das actividades irão modificando o modo como as realizam. � Ajudar a criança a aprender a rotina diária A criança tem de ter consciência da rotina diária e saber os nomes das partes que a compõem, para não pensar o dia a pensar o que irá acontecer a seguir, ou a preocupar-se porque não vai ter oportunidade de ir lá para fora brincar nos baloiços. Eis algumas formas de ajudar as crianças a aprenderem a rotina diária, logo desde o primeiro dia de actividade:

◊ Seguir todas as partes da rotina, dia a dia, sempre na mesma ordem.


◊ Fazer questão de usar, durante o dia, na conversação com a criança, o nome de

cada tempo: “Isso mesmo, chegou o tempo de arrumar, Carla, e vais arrumar os cubos todos”; “Está na hora de mudarmos a fralda, para irmos dormir bem sequinhos”; “Vamos lavar os dentinhos e fazer chichi, pois está na hora de dormir”, etc.

◊ Estabelecer e utilizar um sinal para marcar o fim do tempo. Por exemplo, pôr uma

criança a tocar pandeireta e dizer: “Tempo de arrumar, tempo de arrumar”.

◊ Alertar as crianças, alguns minutos antes de acabar cada tempo, para poderem

antever o que se segue.

◊ No fim de cada tempo falar com as crianças sobre o que vem a seguir. No caso de

haver qualquer alteração na rotina, não esquecer de informar as crianças, durante o tempo de planeamento.

◊ Tirar fotografias das actividades durante cada período de tempo do dia. Incitá-las

e ajudá-las a fazer a ligação entre a fotografia e o nome do tempo, em que efectuou as actividades. �� Componentes da rotina diária

Cada componente de uma rotina diária deve proporcionar à criança um tipo diferente de experiência. Eis alguns dos principais elementos que compõem a rotina:

Tempo de planeamento: as crianças decidem por si própria o que vão fazer durante o tempo de trabalho. Tempo de trabalho: as crianças executam os projectos e actividades que planearam. Os adultos deslocam-se entre elas, ajudando-as e dando-lhes apoio no desenvolvimento das suas ideias. Tempo de arrumar: as crianças guardam os projectos ou trabalhos inacabados e reúnem, ordenam e arrumam os materiais que utilizaram durante o tempo de trabalho. Tempo de síntese de memória: este é o terceiro elemento do ciclo planeamento-trabalho-síntese de memória. Pequenos grupos de cinco a oito crianças reúnem-se com um adulto para reverem e representarem as actividades desenvolvidas durante o tempo de trabalho. Tempo de refeição: as crianças reúnem-se, a meio da manhã, para fazerem uma refeição ligeira. Tempo de pequenos grupos: as crianças trabalham com materiais, geralmente escolhidos pelo adulto, numa actividade cuja intenção é permitir ao adulto observar e avaliar as crianças, em termos de determinada experiência-chave. Tempo de recreio ao ar livre: crianças e adultos participam numa vigorosa actividade física – correm, lançam objectos, andam de baloiço, trepam, rolam. Tal como em todas as actividades os adultos incitam as crianças a falarem sobre aquilo que estão a fazer. Tempo de trabalho em círculo: todas as crianças e adultos se juntam num grande grupo para cantarem e inventarem canções que envolvem acção, para tocarem instrumentos musicais, para se moverem ao som da música, fazerem jogos e, às vezes, discutirem um acontecimento especial que se aproxima. Tempo de repouso ou sono: é o tempo em que as crianças descansam, dormindo ou lendo um livro.


Tempo de higiene e asseio: altura em que as crianças realizam actividades de asseio (pentear, vestir) e higiene (muda de fralda, chichi, lavar as mãos e os dentes).

É tarefa dos adultos e da equipa pedagógica organizar estes componentes numa rotina diária que se adapte às suas específicas restrições de tempo e de horário. Há programas que, por exemplo, funcionam com base na hora das refeições, da sesta e do recreio; outros programas aproveitam todo o dia e têm dias de trabalho tanto de manhã como de tarde. Há equipas que preferem começar o dia com o tempo de trabalho em círculo. O modo específico de organização não é importante, desde que se incluam todos os componentes. Contudo, o tempo de planeamento-trabalho-síntese devem vir em sequência e o tempo de trabalho deve ser a unidade de tempo mais longa. � Horário e rotinas para bebés e crianças Ao proporcionar, numa creche ou num jardim-de-infância, um horário diário previsível e ao prestar-se cuidados segundo rotinas tranquilas, estão a dar-se às crianças muitas oportunidades de realizarem as suas acções e ideias. É importante que se aprenda e responda ao horário diário personalizado de cada bebé e criança e, em, simultâneo, desenvolva um horário diário global que se adapte tanto quanto possível a todas as crianças do grupo. A coordenação dos horários múltiplos dos bebés e das crianças pode apresentar-se como um desafio. Esta é uma das razões pela qual os grupos de crianças em creches deve ser pequeno. Um horário consistente proporciona às crianças um sentido de continuidade e controlo. Os bebés e as crianças sentir-se-ão seguras e confiantes. Saber o que irá acontecer na etapa seguinte, por exemplo, após a sesta, ajuda as crianças a sintonizarem-se com o ritmo do próprio corpo e com o ritmo do dia. Quando o dia é determinado por um percurso conhecido, as crianças podem sinalizar as suas necessidades individuais de alimentação, sono, higiene, mudar a fralda ou ir à casa de banho e, depois de participarem nestas rotinas de cuidados, podem juntar-se de novo ao decurso dos acontecimentos que interromperam. Logo pela manhã, se as crianças souberem o que vão fazer quando os pais os deixam, a separação dos pais e a aproximação do adulto e aos companheiros tornar-se-á mais fácil. Como proceder para organizar uma programação diária? Eis duas linhas orientadoras:

1. Criar um horário diário que seja previsível e no entanto, flexível; 2. Incorporar aprendizagem activa, incluindo apoio do adulto, em cada

acontecimento e rotina de cuidados. �� Como criar um horário que seja previsível e flexível A Organizar o dia em torno de acontecimentos diários regulares e rotinas de

cuidados

Num programa de aprendizagem activa, o dia a dia, dos bebés e crianças inclui determinados acontecimentos diários regulares bem como as rotinas de cuidados individuais, que passo a descrever:


Acontecimentos diários regulares Rotinas de cuidados individuais � A chegada � A partida � Um ou mais tempos de escolha livre � O tempo de recreio � Uma ou mais horas de actividades em grupo

� As interacções adulto-criança � As refeições � As sestas � A higiene corporal (muda de fralda, uso de bacio, banho, vestir, etc)

B Seguir consistentemente o horário diário

A programação diária permite que as crianças possam participar ou abandonar as várias actividades de acordo com as suas necessidades pessoais e que, ainda possam prever o que vai acontecer a seguir. Isto significa que um determinado número de horários personalizados ocorre simultaneamente, fazendo apelo á flexibilidade e também organização da equipa de educadores. É importante pois que se organizem as etapas do dia de modo a que façam sentido, quer para a equipa quer para as crianças.

C Adaptar-se aos ritmos naturais e aos temperamentos das crianças Uma vez elaborada uma programação adequada, os educadores podem implementá-la de forma tranquila, dando tempo ás crianças para lidarem com os acontecimentos e rotinas de cuidados diários de acordo com o temperamento individual. É importante perceber que há crianças do grupo que eventualmente necessitam de passar algum tempo sozinhas. Outras preferem observar em vez de se juntarem às experiências de cantar e movimentar m grupo. Nestes casos pessoais a atitude do adulto é a de flexibilidade, antecipando e apoiando as escolhas que as crianças fazem relativamente a observar, juntar-se ou afastar-se das experiências em grupo, presentes na programação diária.

D Proporcionar uma transição suave entre uma experiência interessante e a que se segue

Uma das formas de actuar é através de actividades de transição de curta duração e previsíveis. Proporcionar às crianças oportunidade de fazerem escolhas sobre a actividade seguinte constitui outra forma de facilitar essa transição. É importante que as crianças não façam fila ou se sentem à espera de acontecimentos que se seguem, sem estarem envolvidos em algo. É necessário ouvir as intervenções das crianças (em vez de olhar para o relógio) sobre o início e o final dos acontecimentos. Isto pode significar começar a actividade seguinte com algumas crianças que já estão prontas, enquanto que outras ainda estão envolvidas ou a terminar a anterior. Em suma, os adultos devem procurar facilitar as transições das crianças de forma a evitar perturbar a exploração e a brincadeira escolhida pela criança. Para tal, sugere-se que essa actividade de transição seja planeada minuciosamente, seja simples e activa e também que seja consistente de dia para dia, de modo a que as crianças saibam o que esperar.

• Exemplo de oportunidade de escolha: “O que gostarias de levar para a sesta?” • Exemplo de antecipação de acontecimentos: “Agora já a seguir vêm as histórias e a sesta.”


� Como incorporar aprendizagem activa, incluindo apoio do adulto em cada acontecimento e rotina de cuidados A Ser paciente com o intenso interesse das crianças em relação às coisas à sua volta É importante ter em conta que os bebés e as crianças mais novas têm curiosidade acerca de algo que se movimente, provoque ruído, tenha cheiro ou toque a sua pele ou boca. B Valorizar a necessidade da criança para a exploração sensório-motora em cada acontecimento da rotina

No decorrer do dia, bebés e crianças manipulam e metem na boca diversos materiais. Ainda não conseguem fazer a distinção entre materiais lúdicos, alimentos e objectos para ver e não tocar. O papel do adulto é o de favorecer essa exploração quer na hora das refeições, quer na rotina de cuidados corporais, quer em outros contextos. C Partilhar o controlo do dia com as crianças, proporcionando-lhes oportunidades de escolha

O escolher e decidir numa base diária e ser capaz de mudar de ideias de dia para dia, tem como objectivo proporcionar às crianças um sentido de controlo sobre o seu dia a dia. D Estar alerta para as comunicações e conversas das crianças ao longo do dia As crianças muitas vezes comunicam pouco quando estão profundamente integrados em qualquer actividade com materiais. Em outras ocasiões, todavia, têm muito para comunicar e dizer qualquer coisa quando menos se espera – enquanto se deslocam para o recreio, sentadas na sanita ou a limpar a mesa a seguir às refeições. E Trabalhar em equipa de forma a dar apoio a cada criança ao longo do dia O apoio do adulto deve ser permanente desde o momento em que a criança entra até ao momento de saída. Os adultos devem trabalhar em conjunto de modo a reconhecerem os sentimentos das crianças e manterem assim a abordagem de resolução de problemas ou conflitos, no decorrer do dia. Sugere-se que os adultos utilizem estratégias de apoio com vista a construir um sentido de comunidade, em que as crianças se sintam seguras, apoiadas e livres para explorarem e apreciarem a companhia dos seus colegas. São pois de excluir nas suas intervenções uma abordagem punitiva quando a criança faz algo que não deve. F Observar as acções e comunicações das crianças pela perspectiva das experiência-chave

Recolher informação sobre os interesses, os pontos fortes e o desenvolvimento das crianças, observando e escutando o que elas estão a fazer durante o dia. Cada acontecimento diário e rotina de cuidados oferece oportunidade de apreciar, aprender sobre e compreender cada uma das crianças. Exemplos de experiências-chave:

1. Explorar objectos: cheio e vazio Rita enche uma garrafa de plástico com água e outra com pedrinhas. Agita ambas as garrafas. Solicita também à educadora que o faça. 2. Movimento e música: movimentar o corpo Ana durante o tempo de grupo levanta-se e desloca-se em círculos. Intercala os movimentos com pausas atirando-se para o chão. 3. Tempo: repetir uma acção, experimentando causa e efeito


Durante o almoço Rui bate o prato de plástico na mesa para o fazer rodopiar. Quando o prato pára de mexer, ele diz “out’a vez” e repete a acção para fazer com que aconteça de novo. 4. Representação criativa: jogo simbólico Durante o tempo de escolha livre a Laura brinca na casa das bonecas. Ela pega numa boneca, embala-a e em seguida coloca-a no berço. Entretanto, quando a Sara, outra criança pequena, se aproxima, a Laura encosta o dedo à boca e diz: “Chiu!”

�� A tomada de decisões No decorrer do dia, bebés e crianças manipulam diferentes objectos e materiais. O adulto deve favorecer a exploração em todos os contextos. É de facto de interesse suplementar a interacção do adulto nesses momentos, uma vez que aumenta frequentemente a vontade da criança em participar em rotinas e actividades às quais não podem escapar. O escolher e decidir numa base diária e ser capaz de mudar de ideias de dia para dia, tem como objectivo proporcionar às crianças um sentido de controlo sobre o seu dia-a-dia. Eis algumas oportunidades de escolha e de decisões que elas podem tomar:

• Como e quando estabelecer contacto com os educadores e os pais no início e no final do dia;

• Como se deslocar; • O que e como explorar durante o tempo de escolha livre e o tempo de

exterior; • O que, quanto e como comer; • O que segurar, observar ou pôr quando mudam as fraldas; • Se usar bacio ou sanita; • Se, como e durante quanto tempo participa numa actividade; • Ao lado de que criança se sentar durante o tempo de grupo; • Que objectos de conforto ou brinquedos calmos levar para a hora da sesta.

�� A comunicação Comunicação significa entrada e saída: o que chega vindo de ti para mim, o que vai de mim para ti, e o que vai de mim para ti. Significa entrar em contacto usando todo o teu ser: o teu pensamento mágico, o teu corpo e o seu movimento, os teus efeitos de som, os sentidos – algumas vezes separadamente, outras em conjunto. Comunicação pode acontecer de um para um, de muitos para muitos. Ela tem lugar entre pessoas, algumas vezes entre não-pessoas (animais, coisas com vida). Eu posso enviar comunicação movendo-me, falando, olhando, tocando. Eu posso entrar em comunicação ouvindo, olhando, sentindo, provando, cheirando. Os seres humanos não têm de falar para comunicar, mas não há dúvida de que as palavras clarificam muito melhor a transmissão de informações e pensamentos. Nos primeiros anos de vida, a linguagem corporal desempenha um papel mais importante. Não é só o rosto que revela emoções, são também os gestos. Podemos abrir os braços por nos sentirmos alegres ou tristes. Mas toda a gente sabe ler os sinais mais deliberados, como as expressões faciais, o apontar, o tocar, o encolher os ombros, os abraços e os beijos. As crianças começam a fazer estes sinais nas primeiras semanas de vida, embora não se apercebam disso. Começam a usar sinais para comunicar intenções cerca dos 7 ou 8 meses.


Um bebé que chora e deixa de o fazer quando um adulto chega está a mostrar que tem presente um sinal comunicativo com que chama a atenção de outra pessoa e a que esta responde. Nós os adultos atribuímos intenções de comunicação às expressões dos bebés, mesmo que estes sejam muito pequenos. A importância deste facto é que facilita as interacções entre crianças e adultos. A acção constante de interpretação que os adultos fazem das expressões das crianças permite que a interacção continue e que a criança tenha acesso aos significados. A crescente capacidade da criança para utilizar a linguagem, um sistema de comunicação baseado em palavras e gramática, é um elemento crucial no desenvolvimento cognitivo. A partir do momento em que conhece as palavras, ela pode utilizá-las para representar objectos e acções. Ela pode reflectir acerca das pessoas, locais e objectos; pode comunicar as suas necessidades, sentimentos e ideias para exercer controlo sobre a sua própria vida. O crescimento da linguagem ilustra a interacção entre todos os aspectos do desenvolvimento: físico, cognitivo, emocional e social. À medida que as estruturas físicas, necessárias à produção de sons, sofrem maturação, e que as conexões neuronais, necessárias à associação de sons e de significados se tornam activadas, a interacção social com os adultos inicia os bebés na natureza comunicativa do discurso. O educador e auxiliar educativo, no jardim-de-infância, têm um papel único a desempenhar na descoberta da utilização que a criança faz da linguagem (para que a utiliza e como o faz). Devem observá-la primeiro na relação com os outros, adultos e crianças, e só depois na situação escolar. Deverão estar atentos a quaisquer sinais de dificuldade da linguagem e fala da criança, que podem confundir-se com atrasos de desenvolvimento ou virem a criar-lhe problemas nas suas relações com os outros e na aprendizagem. Alguns destes comportamentos são naturais numa determinada fase do desenvolvimento da criança, ou em determinadas situações, e só são consideradas dificuldades se permanecerem durante muito tempo, fora da fase correspondente ou da situação em que surgem. Mesmo assim, é necessário ter em conta que o desenvolvimento da linguagem e da fala, fazem parte de um processo altamente individual e influenciado pelo meio. Se o educador ou o professor identificarem as dificuldades da criança, poderão facilitar a comunicação com ela e entre ela e as outras crianças, o que influenciará positivamente a aprendizagem e desenvolvimento social de todas. �� O tempo dos outros As crianças em idade pré-escolar não são capazes de separar cronologicamente o tempo. Para uma criança as coisas existem só neste momento. Por volta dos 3 anos, as crianças começam a encarar o tempo como um contínuo, a perceber que existe o antes e o depois. Quando a criança percebe que o tempo é contínuo é capaz de recuar no tampo e reconstruir acontecimentos e experiências. As crianças ao descreverem acontecimentos passados, por palavras:

� Reforçam a sua capacidade de perceber e lidar com a continuidade do tempo; � Começam a pensar nos acontecimentos passados por ordem sequencial; � Aprendem as palavras que os adultos utilizam para representar o tempo.

As crianças pequenas não se apercebem do tempo da mesma forma que os adultos. As unidades convencionais de tempo que os adultos usam para medir o tempo pouco significado têm para a maior parte das crianças em idade pré-escolar.


As crianças desta faixa etária não têm uma visão «objectiva» do tempo. Compreendem a passagem do tempo em termos do próprio sentir, de forma subjectiva. Os adultos também encaram o tempo de forma subjectiva, no entanto, comparam de facto os acontecimentos subjectivos com medidas objectivas. Para as crianças o tempo «voa» ou «arrasta-se» pois falta-lhes a compreensão da dimensão objectiva do tempo. A relação com outras crianças é de grande importância para a criança se acostumar a conviver com os semelhantes. Além disso, os mecanismos de imitação contribuem de forma notável para a aprendizagem. A situação familiar da criança é muito peculiar. Ela é o centro do interesse e da atenção geral. Sente-se um rei no seu mundo particular. O contacto com outras crianças, sejam em grupos de brincadeira, em Jardim-de-Infância ou em creches quebra esta sensação de elemento único e introdu-lo num mundo de relações entre iguais que irá ter uma importância decisiva no seu desenvolvimento. �� Formas de Planeamento de actividades A actividade é o modo dinâmico de levar a cabo os processos de aprendizagem. Ela permite estruturar as decisões do educador, em estrita relação com a aprendizagem da criança. Uma actividade só tem sentido na medida em que por um lado se consiga uma finalidade e, por outro mobilize recursos e possibilite o desempenho de operações, que actuando sobre os recursos permitem alcançar o previamente proposto, ou seja, o desenvolvimento da criança. A actividade dá coerência à relação entre pensamento e acção. Na selecção de uma actividade deve partir-se do pressuposto de que há que salvaguardar as situações e ou circunstâncias em que as crianças põem em prática as aprendizagens que, eles próprios, vão construindo. As actividades devem ser tão flexíveis e diferentes quanto possível, de modo a dar corpo e encher de conteúdo as áreas curriculares. As áreas curriculares consistem em facilitar a integração da acção educativa, potenciando o carácter globalizador do que a criança aprende. São esquemas organizadores de programação da acção educativa. Quanto aos critérios possíveis para seleccionar actividades, destaco os seguintes: • Os próprios interesses e motivações das crianças; • Os conhecimentos prévios e o grau de capacidades alcançadas pelas crianças; • As actividades que relacionem as novas aprendizagens com a estrutura cognitiva

prévia das crianças; • A promoção do desenvolvimento de habilidades sociais; • As necessidades do contexto escolar; • Os recursos humanos e materiais disponíveis; • As características do próprio grupo de crianças e suas experiências; • As características sócio-culturais.

Assim uma actividade didáctica é sempre gratificante desde que:

☺ Permita que as crianças procedam a escolhas e, além disso, os leve a reflectir sobre as próprias escolhas.

☺ Atribua às crianças a responsabilidade pelo desempenho de papéis activos nas situações concretas de aprendizagem.

☺ Exija das crianças a exploração de ideias e permita a aplicação de métodos intelectuais sobre problemas do quotidiano, tanto pessoais como sociais.


☺ Propicie situações em que as crianças manipulem objectos, materiais e peça concretas.

☺ Crie condições para que as crianças examinem problemas/situações com que o cidadão comum não costuma, regra geral, preocupar-se.

☺ Proporcione, ao educador e às crianças, riscos calculados e assumidos de êxito e de fracasso.

☺ Exija que as crianças aperfeiçoem os seus esforços habituais. ☺ Estimule as crianças no uso e domínio de regras e de princípios significativos. ☺ Proporcione às crianças a possibilidade de partilhar com outros a planificação de

um projecto, a sua concretização e os eventuais resultados a que chegaram. Não é difícil, pois, perceber que a selecção de uma actividade se prende directamente com os recursos e materiais curriculares disponíveis. Por outras palavras, a selecção de uma actividade só faz sentido quando projectada à luz dos elementos que a tornam concretizável, ou seja, os recursos e materiais curriculares. � Propostas de actuação O estruturar das propostas de actividades pode incluir exemplificações, orientações, selecção de meios auxiliares, informações, etc. que ultrapassando o nível das disciplinas permita responder ao seguinte: • Que se pretende fazer? • Para quê? • Como fazê-lo? • Com que materiais e recursos? • Que tipo de organização de actividade parece ser a mais adequada? • Que distribuição de espaço? • Qual a oportunidade e duração? • Que atitudes deve o adulto mostrar?

��Que materiais e recursos? Alguns dos materiais referidos podem não existir na instituição, mas é possível utilizar recursos da comunidade como a sede de agrupamento, escolas próximas, autarquias, paróquia, etc. �� Que metodologias? A nossa maneira de praticar e levar a cabo actividades é determinada pelo próprio aluno que a vai receber, fazendo com que ele seja o verdadeiro protagonista dessa aprendizagem. Nesse sentido, e com o empenho em que resulte científica, séria e eficazmente, partimos das características da maneira de ser peculiar das crianças desta idade: activa/global/motriz. Na elaboração de actividades, devemos seguir uma metodologia com as seguintes características: Científica – dado que pressupõe um processo ordenado de actividades e sugestões apoiadas no conhecimento do desenvolvimento psicológico do aluno. Séria – pela sua intenção de abarcar não só as áreas de conhecimento, mas também as características de interligação das mesmas, apresentando as actividades de forma globalizada.


Eficaz – porque cremos que segue uma pedagogia centralizada na criança (partindo dos seus interesses e possibilidades e não dos interesses e necessidades do adulto). Sempre que se utiliza uma pedagogia estimulante e rica, orientada para um desenvolvimento global e partindo das preferências e motivações da criança, o resultado não pode ser outro senão uma adaptação harmoniosa do aluno e uma agradável aquisição de diversos conhecimentos. De acordo com esta metodologia, o papel do educador/auxiliar é concebido como aquele que deve orientar e canalizar as acções da criança, compartilhando os seus interesses, motivando-a com sugestões e actividades diversas, atractivas, concretas e breves, que a pouco e pouco (de forma progressiva consoante o ritmo do grupo), se vão tornando mais completas e prolongadas. Além disso, o adulto, repetindo constante e estruturadamente certos modelos que se encontram presentes em diversas actividades e situações, vai possibilitar a generalização das mesmas, obtendo como resultado uma maior autonomia da criança. Outra das características deste método é a importância atribuída ao desenvolvimento das formas de expressão nos seus diferentes aspectos: verbal, gráfico, artístico ..., o que irá permitir exteriorizar a capacidade criativa e imaginativa da criança. O docente deve tentar criar um ambiente descontraído, propício à conversação, actividade muito enriquecedora, que fornece à criança informações sobre diversos temas, transmite-lhe regras e valores, sugere-lhe coisas novas e convida-a a partilhar o espaço e o tempo com os seus companheiros, ensina-a a escutar, a fixar a atenção, etc. ... É nestes momentos privilegiados que se vai cimentando a acção educativa e o processo de comunicação entre os alunos e o adulto. Uma das primeiras necessidades é que o adulto consiga visualizar a importância de realizar uma determinada intervenção no processo de aprendizagem dos alunos, mas que seja coerente com os parâmetros que regem essa mesma aprendizagem. Assim, a sua intervenção deveria adaptar-se, tendo em conta tais parâmetros. �� Previsão de tempo necessário por tarefa Ao organizar o horário das turmas é preciso antes de mais nada conhecer bem o horário geral da instituição: a que horas as crianças chegam? Há uma tolerância de quantos minutos? E a saída, a que horas é? O lanche é servido no mesmo horário para todas as turmas ou obedece a uma escala? Nesse caso, qual é o horário do lanche em cada sala? E quais os horários de entrada e saída dos adultos encarregados da turma? Além disso é necessário lembrar algumas regras. Uma das mais importantes é que as actividades devem ser alternadas quanto à movimentação que exigem e ao número de crianças que envolvem. Assim, depois de uma actividade muito agitada, como a recreação ao ar livre, deve ser prevista outra um pouco mais calma, como cantar ou ouvir uma música. Isto porque a transição demasiado brusca (depois da recreação o repouso, por exemplo) é difícil para as crianças. Da mesma forma, depois de uma actividade da qual se espera que o grupo todo tome parte, como ouvir uma história ou planificar uma actividade, é interessante que as crianças possam escolher o que querem fazer, individualmente ou em grupos. É recomendável também, que, para facilitar a criação de hábitos e a aquisição dos conceitos relativos ao tempo, algumas actividades sejam realizadas sempre no mesmo momento. Além da entrada e saída, a merenda é sempre a actividade mais estável. O horário das outras actividades deve ser previsto com flexibilidade suficiente


para atender às necessidades das crianças e para que não se tornem obrigações rígidas e desinteressantes. As crianças precisam de ser sempre avisadas, com uma pequena antecedência, quando for o momento de trocar de actividade. Não é preciso prever um horário para ir á casa de banho, uma vez que nestas idades as crianças não têm ainda uma capacidade de esperar para satisfazer as suas necessidades e precisam de se sentir seguras de que o poderão fazer de acordo com a sua urgência. No entanto, é necessário acostumá-la a lavara as mãos após as ctividades ao ar livre e antes das refeições. O adulto pode aproveitar esses momentos para lembrar ás crianças o uso da casa de banho. É importante prever o tempo que as crianças levam para arrumar os materiais, para limpar a sala e lavar as mãos após a merenda, para as actividades diversificadas e para a recreação ao ar livre. As actividades colectivas começarão com poucos minutos de duração (10 min. mais ou menos) e poder-se-ão estender aos poucos, sem ultrapassar, porém, 20 ou 25 minutos para as crianças de 5 anos. De um modo geral, as actividades diárias são: • Actividades diversificadas de livre escolha; • Actividades de recreação ao ar livre; • Histórias e poesias; • Higiene das mãos, lanche, arrumação da sala e dos materiais; • Rodinhas (pelo menos 2 por dia).

Há outras actividades que não são realizadas diariamente e podem ter a duração variada, de acordo com o interesse das crianças: expressão corporal, música, pesquisas, entrevistas, relatos, experiências, visitas de estudo, dramatizações, elaboração de histórias, actividades físicas e assim por diante. As visitas de estudo e outras actividades semelhantes, como a dramatização de uma história, a montagem de um mural ou organização de uma festa, podem ocupar até um dia inteiro, alternando todos os horários rotineiros. Para isso é necessário conversar com o grupo e combinar o que se vai fazer, de que modo, em que horário. Quando as crianças tiverem encerrado as actividades e estiverem prontas para a saída, é interessante deixar os últimos 5 minutos para elas conversarem informal e espontaneamente. Há uma série de aspectos que é preciso ter em conta que exercem influencia no tempo necessário para cada actividade: o nº de crianças na turma e a existência ou não de pessoal adulto auxiliar, a localização da casa de banho, do pátio coberto e da área ao ar livre, exigindo maior ou menor deslocação do grupo, o nº de lavatórios e sanitas disponíveis para cada turma, a tolerância que a direcção concede aos pais, nos horários de entrada e saída, uma vez que as actividades propriamente ditas são iniciadas com a turma toda presente e encerram-se antes que as crianças comecem a sair. No início do ano lectivo, é provável que certas actividades (actividades diversificadas, recreação, arrumação da sala e higiene) ocupem um tempo maior que o previsto devido à inexperiência das crianças e à sua necessidade de adaptação à rotina. Outras, como as rodinhas, serão certamente mais curtas, porque o grupo ainda não estará habituado em manter a atenção numa única actividade por muito tempo. �Exemplo de distribuição de tempo por actividade/rotina • Chegada /acolhimento – 15 a 20 min. • Planeamento – 15 a 20 min. • Tempo de trabalho – 45 a 60 min.


• Tempo de arrumação/limpeza – 10 min. • Tempo de recordar – 15 a 20 min. • Almoço – 45 a 60 min. • Trabalho pequeno grupo – 15 a 20 min. • Trabalho em roda – 10 a 15 min. • Recreio – 15 a 20 min.

�� PERÍODOS DE REFEIÇÃO

As refeições são uma actividade quotidiana de grande importância no desenvolvimento da criança. Em crianças pequenas as refeições proporcionam um contacto físico próprio com um adulto atento. Aprendem a confiar no mundo como um local onde as pessoas reconhecem e respondem às suas necessidades. Em crianças mais crescidas proporcionam a exploração de novos paladares, cheiros e texturas. Desenvolvem a autonomia e a motricidade: tentam comer sozinhos com os dedos, uma colher ou uma caneca. É um momento de convívio social e de interacção. Formam atitudes positivas e aprendem competências sociais vitais que perdurarão vida fora. Aprende através de uma abordagem activa enquanto comem. Envolvem-se em experiências que as conduzem a ter maneiras à mesa. � Como apoiar as crianças durante as refeições

1. Segurar e prestar uma atenção plena ao bebé lactente “A hora do biberão” segundo a psicóloga Judith Evans é um momento importante para que o adulto e o bebé estabeleçam laços de ligação forte. É uma altura de intimidade física e emocional. O papel dos adultos será o de tentar recriar a proximidade e a segurança familiar que os bebés sentam quando estão nos braços dos pais, quando estes cuidam deles ou quando lhes dão o biberão. É também durante a alimentação do lactente que o adulto estará pronto para interagir sempre que o bebé mostre interesse em o fazer: sorrindo, fazendo caretas, conversando em voz baixa ou fazendo uma festinha na cabeça do bebé. O bebé por sua vez poderá agarrar nos dedos do adulto, tocar na sua cara, nas mãos ou vestuário. É através destas trocas que o adulto e bebé constroem uma relação pessoal com base na qual a criança aprende, que pode confiar nesse adulto para lhe satisfazer as suas necessidades físicas e emocionais. Em suma, os bebés durante a alimentação carecem de carinho, atenção humana e de contacto físico.

2. Apoiar o interesse dos bebés mais crescidos em comerem sozinhos Quando consomem alimentos para serem comidos com uma colher (puré, iogurte, papas) é necessário que o adulto lhes dê uma colher para a mão, mas que simultaneamente segure uma colher na sua mão. Assim, a criança pode praticar a utilização da colher, juntamente com a utilização dos seus dedos. Nessa circunstância, a atitude do adulto é a de ajudar sem forçosamente ter de lhe retirar a colher. Além disso, o facto dos bebés utilizarem os dedos quando comem vai proporcionar o desenvolvimento da sua autonomia: os bebés não são obrigados a depender do apoio e do controlo de um adulto, assim como, a aquisição de experiências tácteis variadas: as crianças de tenra idade ao manipularem directamente a comida adquirem experiências tácteis diversificadas. Apesar de estarem interessadas em


colheres, também estão igualmente interessadas no modo como sentem a comida nas suas mãos.

3. Juntar-se às crianças na mesa das refeições Os adultos ao tomarem parte integrante das refeições das crianças, transmitem uma mensagem positiva não só sobre o acto de comer como também sobre as relações sociais. Normalmente as conversas à hora das refeições ocorrem durante os intervalos, quando as crianças fazem uma pausa para comerem. As explorações que as crianças fazem durante as refeições, são um processo normal de satisfazer a curiosidade crescente sobre os objectos e sobre o modo como as suas acções podem ter efeitos sobre eles. O facto de os adultos comerem com as crianças, também apoia a necessidade que têm de repetição, que lhes permite ter domínio sobre uma série de competências de auto ajuda. As refeições constituem uma oportunidade diária de: • Fortalecer relações com as crianças. • Apoiar as crianças na conversação. • Ajudar as crianças na exploração. • Implementar a repetição. 4. Envolver as crianças mais velhas na tarefa de pôr e levantar a mesa

Há uma série de actividades e tarefas que as crianças podem realizar de modo a apoiar as refeições: • Distribuir pratos, tigelas, canecas, guardanapos… • Servir sumo ou leite do jarro para canecas. • Servirem-se sozinhas da comida que está na travessa. • Deitar guardanapos para o cesto de papéis. • Tirar os restos de comida dos pratos. • Empilhar os pratos sujos em alguidares para serem lavados. • Limpar a mesa com água, detergente e esponja.

�� PERÍODOS DE DESCANSO Os períodos de descanso são de grande importância. Tem como objectivo uma retirada calma das experiências sociais intensas do contexto infantil. Possibilita às crianças a oportunidade de recarregarem as suas energias físicas e emocionais para a parte do dia que se segue. Vêm proporcionar o sono e o descanso necessários para o crescimento e o desenvolvimento das crianças. Permite que o cérebro trabalhe no sentido de consolidar as mudanças de maturação do sistema nervoso central. Ajuda as crianças a ficarem com a sua boa disposição de volta. ��Em que locais um bebé ou criança podem adormecer? Os espaços possíveis para a criança adormecer são vários: ao colo do adulto, no berço, na alcofa, na cadeira de repouso, na manta ou no sofá, em colchões ou camas, etc. Num contexto de cuidados em grupo, esta prática liberta os adultos para poderem dar atenção às outras crianças que estão acordadas, protege a criança que dorme de ser pisada ou incomodada pelos seus pares que estão a brincar, e proporciona de forma consistente a cada criança um espaço para dormir personalizado e familiar.


As crianças também demonstram preferência pelo sítio onde querem dormir: na cama junto a uma fonte de iluminação, junto a um adulto, ao lado de um amigo/a , os madrugadores poderão dormir próximos das casas de banho, da área dos livros ou das portas de saída. Os adultos têm de decidir sobre a concepção de uma zona da sala ou do quarto de dormir, onde haja espaço para as camas das crianças que têm tendência para dormir um sono mais longo e outras para as camas das crianças que acordam primeiro. É de referir que enquanto a maior parte das crianças dorme uma sesta longa ou curta, outras encontram o descanso de que necessitam apenas deitando-se no catre durante parte ou toda a hora da sesta, a olhar para livros ou ocupando-se sossegadamente com algum brinquedo que escolheram. �� Como apoiar as crianças no tempo de descanso?

1. Programar a hora de descanso segundo as necessidades individuais de cada criança

A necessidade de descanso de cada criança varia com a idade e com as circunstâncias pessoais de cada uma. Quando as crianças estão envolvidas durante a manhã numa actividade exploratória interessante e activa, faz sentido programar o descanso a seguir ao almoço como uma rotina diária. É imprescindível conversar com os pais quando eles chegam com os seus filhos. Eles deixam transparecer quando se deve antecipar uma mudança nos padrões de sono da criança.

2. Ajudar as crianças a acalmarem-se para o descanso Os bebés e as crianças apresentam sempre rituais próprios para adormecer:

• Alguns adormecem assim que chegam ao berço ou cama que lhe é familiar.

• Outros rabujam e para adormecerem descansadamente podem necessitar que o adulto os embale, abane ou faça festinhas ou talvez lhes cante uma cantilena ou canção.

• Outros chucham no dedo ou na chupeta agarram-se firmemente a um cobertor ou boneco de peluche ou saracoteiam ou mexem-se até encontrarem uma posição de sono confortável.

• Algumas crianças podem precisar de ajuda ou simplesmente desejar um sinal de atenção antes de escolherem um livro para ver na cama, localizarem um cobertor ou um brinquedo especial ou beber uns golos de água.

• Outras podem exigir que o adulto lhes afague as costas ou lhes cante uma cantiga.

Perante estes rituais de adormecer, constata-se que as crianças precisam de atenção personalizada para adormecerem. É através do tempo e da observação, da tentativa e do erro e das dicas dadas pelos pais, que o adulto conseguirá descobrir como melhor ajudar cada criança a sossegar, antes de adormecer.

3. Proporcionar alternativas sossegadas para as crianças que não dormem Na hora da sesta regularmente programada, algumas crianças podem eventual ou sistematicamente querer manter-se acordadas durante todo o tempo de descanso. Nesses casos convém ao adulto proporcionar-lhes actividades ou brincadeiras calmas e que não perturbem o descanso das outras crianças. Entre elas:


• Optar por um livro ou um brinquedo que gostem de utilizar enquanto descansam.

• Brincar na área dos livros ou jogos calmos, localizadas longe da área de repouso. • Ir para o recreio com uma das educadoras, etc. 4. Deixar que as crianças tenham vários estilos de acordar

Todas as crianças têm um acordar diferente. Algumas acordam alegres e prontas para continuarem com a brincadeira pelo dia fora. Outras ficam rabugentas, sem terem a certeza de onde estão e a precisarem de contacto e de conforto físico – serem embaladas numa cadeira de baloiço, andarem a passear ao colo do adulto ou olhar pela janela… outras acordam devagar e contentam-se em ficar deitadas no berço ou no catre durante alguns momentos, simplesmente a olhar para o ambiente numa tentativa de se adaptarem. As crianças ficam livres para se juntarem às diversas actividades seguintes, à medida que vão acordando e sentindo-se prontas.

�� ACTIVIDADES DIÁRIAS As actividades diárias que ocorrem numa instituição prestadora de serviços e cuidados a crianças são várias e bastante diferenciadas entre si. Começam no início do dia com a chegada das crianças à instituição e, no final do dia com a partida, passando pelos cuidados corporais prestados às crianças até às actividades mais lúdicas como o tempo de escolha livre, o tempo de exterior e as actividades de grupo. I – A chegada e a partida Boas-vindas calorosas e acolhedoras por parte dos adultos bem como despedidas agradáveis e cordiais, permitem assegurar às crianças e aos pais que a instituição é como se fosse lar –fora de casa – seguro e simpático. A curto prazo, as crianças aprendem a lidar com as boas-vindas e despedidas e esta atitude ajuda-as a ampliarem o seu leque de confiança para além dos pais e da família, passando a incluir nesse leque os educadores, auxiliares e os colegas do infantário ou jardim-de-infância. A longo prazo, lidar com estes rituais de forma bem consistente, constitui uma experiência sólida para as crianças aprenderem a lidar com a chegada e a partida de familiares e amigos pela sua vida futura. É bom referir que mesmo quando a instituição tem uma zona de entrada ampla para receber as crianças não há um sítio pré-determinado para as boas-vindas e despedidas. O local onde estas ocorrem dependerá das necessidades e das preferências da criança e dos pais. � Quais os comportamentos que os bebés e as crianças manifestam normalmente, quando se separam dos pais? Estes podem variar entre: • Chorar, • Gritar, • Bater, • Não largar as pernas dos pais, • Agarrar um brinquedo interessante, • Observar com interesse outras crianças, • Chuchar o dedo,


• Evitar o contacto visual, • Ignorar a mãe, os pais e/ou o adulto envolvido, • Sorrir, • Palrar, • Dizer adeus ao pai ou à mãe, • Juntar-se a uma actividade que está a decorrer.

Estes comportamentos podem variar de dia para dia ou de um estádio de desenvolvimento para outro. O mesmo poderá acontecer ao verem novamente a mãe ou o pai no final do dia. �� Como ajudar nos momentos de chegada e de partida?

1. Dar as boas vindas e fazer as despedidas calmamente, de forma a tranquilizar as crianças e pais.

Para isso, evite a luta emocional. Fique disponível para transmitir confiança, apoio e tranquilidade. Permaneça calmo e amigo, de forma a ajudar as crianças e pais a sentirem-se tranquilos e confiantes.

2. Reconhecer os sentimentos das crianças e dos pais acerca da separação e do reencontro.

Ajude na redução da intensidade emocional das separações e reencontros, procurando com delicadeza e veracidade descrever as emoções que estão a observar. Por exemplo: “É triste ver o pai ir-se embora, Joana” ou “Estás a chorar tanto que já tens os olhos vermelhos, Rui, não gostas de ver a mãe ir para o trabalho.” Procure descrever os sentimentos dos pais, como por exemplo: “Parece que quer ficar com a Rita e também chegar a horas ao emprego, dona Isabel. É complicado satisfazer as duas situações”. Apoie os pais ansiosos, mantendo-se calmo, reconhecendo os seus sentimentos e encorajando-os a levarem o seu tempo e a ficarem na instituição pelo tempo que lhes for possível. Um bebé ou uma criança pode sentir-se particularmente vulnerável quando é deixado por um dos pais num local que não é a sua casa, com pessoas que não lhe são familiares. Não possuindo uma noção convencional de tempo, a criança não consegue perceber a diferença entre ser deixada por 6 horas ou ser deixada para sempre. Por isso, as emoções das crianças pequenas ao início do seu dia na instituição, podem variar entre o desconforto, a ansiedade, o medo ou o terror até à mágoa, até à solidão, à dor ou ao desespero face ao abandono. Perante este quadro verbalize os sentimentos de filhos e pais, de modo a ajudar a reduzir as suas emoções, deixando-lhes o caminho livre para começarem a pensar no momento seguinte do dia.

3. Seguir os indícios das crianças sobre o querer entrar e sair das actividades. Siga os indícios ou sinais da criança sobre o modo como esta prefere entrar ou deixar as actividades da instituição diariamente, como agarrar-se a um objecto preferido: boneca, cobertor, animal de peluche, chupeta, fotografia… Respeite a escolha da criança como uma manifestação assertiva do self que constitui um importante marco no desenvolvimento da capacidade de auto ajuda. Os bebés mais velhos e as crianças mais novas que já se conseguem deslocar sozinhos poderão lidar com essa transição de casa para a instituição de várias maneiras: poderão primeiro não largar a mãe ou o pai, depois virar-se para um brinquedo ou escolher algo para brincar, não mostrar qualquer desejo de contacto físico ou visual com o adulto enquanto estão na presença dos pais ou depois de estes saírem…


4. Comunicar abertamente com as crianças sobre as chegadas e partidas dos pais.

Deixe que as crianças saibam quando os pais partem e voltem à instituição. Estabeleça um ritual de separação e reencontro. Estas formas de actuar estimulam a confiança e a comunicação. As crianças compreendem e ficam confortadas pela promessa tranquilizante e animadora do reencontro.

5. Trocar informações e observações com os pais sobre as crianças. Os educadores podem dar a conhecer aos pais as acções e as comunicações dos seus filhos no centro e reciprocamente os pais podem informar os educadores daquilo que as crianças fizeram em casa. II – Cuidados Corporais �� Como ajudar e apoiar as crianças durante as rotinas de cuidados corporais?

1. Integrar os cuidados corporais na actividade e exploração lúdica da criança.

O adulto deve respeitar o que quer que a criança esteja a realizar na altura em que os cuidados corporais forem necessários. É preciso antes de mais tentar entrar na experiência em que a criança está envolvida naquele momento. O adulto deve reduzir o impacto de uma eventual perturbação fornecendo à criança uma indicação prévia de que ela precisa de fazer uma pausa para um determinado cuidado corporal (mudar a fralda, fazer chichi), dando-lhe algum tempo para chegar a um momento em que possa parar a sua brincadeira. As crianças, gradativamente, devem tomar consciência de que, embora tenham de interromper a sua actividade, elas podem brincar durante mais algum tempo antes de interromperem e que, depois das rotinas de cuidados, podem prosseguir com a brincadeira que estavam a fazer. O adulto deve falar e agir de modo adequado com as crianças, para que elas compreendam mais acerca da próxima rotina de cuidados.

2. Centrar-se em cada criança durante a rotina de cuidados. O adulto deve estabelecer, reciprocamente, muitos contactos visuais durante os cuidados corporais. É uma das formas de focalizar a atenção na criança. Isso possibilita por um lado que o adulto se aperceba daquilo que a criança está a comunicar através da expressão, acção e gesticulação e, por outro lado permite é criança ver e ler o rosto do adulto e ter a sensação de estar a orientar e captar a sua atenção. Responder aos indícios das crianças. Os bebés e as crianças confiam inteiramente na comunicação não verbal e dependem dos adultos para que aquilo que estão a querer comunicar seja compreendido. Falar sobre aquilo que o adulto está a fazer. Estes devem comentar aquilo que estão a observar e aquilo que percebem sobre a criança que estão a mudar, limpar ou vestir. As crianças muito novas poderão não compreender exactamente o que o adulto está a dizer, mas sabem que as suas acções e palavras expressam preocupação põe elas. No entanto, as mais velhas percebem esses comentários e sabem que os adultos têm prazer na interacção com elas. Daí que o interesse demonstrado pelo adulto em relação à criança, fortalecerá o elo de ligação entre ambos, bem como os sentimentos de confiança e segurança por parte da criança.

3. Proporcionar às crianças opções sobre partes da rotina.


As decisões simples das crianças que possam ocorrer, poderão à partida parecer insignificantes para os adultos, mas envolvem os bebés e as crianças como alguém que desempenha um papel activo em vez de ser intervenientes passivos, proporcionando-lhes um sentido de responsabilidade sobre os seus cuidados corporais. As crianças devem ter oportunidade com o apoio dos adultos, de fazerem escolhas durante cada rotina de cuidados corporais, como por exemplo: escolher o tipo de alfinetes (para quem usa fraldas), optar pelo tipo de cuecas que quer vestir, decidir qual é a fralda descartável que a criança irá dar ao adulto, escolher qual a toalha ou esponja a utilizar, se quer um pano ou um toalhete descartável para limpar a cara ou as mãos, decidir se sentam no bacio ou na sanita, etc… Outro modo de proporcionar às crianças algum poder de escolha é através do ambiente físico. Atenção ao modo como se dispõe a área de vestir, de mudança de fraldas e a casa de banho, pois este envolvimento determina as escolhas que as crianças fazem sobre aquilo para que olham ou observam durante os cuidados corporais. Uma forma de enriquecer o ambiente físico é, por exemplo, colocar estrategicamente um espelho, uma janela, um dispositivo rotativo com as fotografias de família, quadros, plantas, etc… Estes exemplos podem proporcionar à criança um largo leque de escolhas sobre aquilo para que querem olhar quando não estão com o olhar fixo no rosto do adulto ou a meter os dedos do pé na boca. As crianças aprendem em termos sensório motores, mesmo durante as rotinas de cuidados corporais. Apreciam a ter alguma coisa para poderem ver de perto, sentir, levar à boca, cheirar ou ouvir. O importante é ajudar as crianças a encontrar algo que não seja excessivamente grande ou que se suje com facilidade. Há que recordar, também, que os objectos que as crianças vêem e seguram durante os cuidados corporais podem originar algumas conversas.

4. Estimular a criança a fazer as coisas sozinha. Os adultos devem apoiar as primeiras tentativas das crianças de cuidarem do seu próprio corpo. Devem ajudá-las nessas tentativas, do mesmo modo que dão um apoio paciente quando estas aprendem a comer sozinhas, a empilhar blocos ou a andar sem ajuda. Permitir que os bebés e as crianças experimentem e treinem as suas competências de auto ajuda através das rotinas de cuidados corporais. Alguns exemplos de actuação das crianças são: • Segurar em fraldas limpas, panos ou toalhas e pequenas peças de roupa. • Limpar a cara ou as mãos. • Subir as escadas até à mesa de mudar as fraldas. • Lavar os dentes. • Puxar as cuecas para baixo e depois para cima quando utilizam o bacio. • Enfiar os braços nas mangas e as pernas nas calças. • Tirar as meias e tentar enfiá-las nos pés. • Tirar a muda de roupa lavada do seu armário ou caixa. • Pôr o chapéu. • Abrir e fechar fechos, etc…

Este procedimento fará com que os adultos fiquem mais disponíveis para as observarem em acção e apreciarem, comentando, as competências que vão emergindo. III – Tempo de escolha livre


O tempo de escolha livre é um período de tempo em que bebés e crianças podem investigar e explorar materiais e acções e interagir com os seus pares e adultos. Este período deve ocorrer num ambiente apoiante e seguro com materiais e oportunidades interessantes, bem como espaço para se deslocarem em diferentes direcções. Cada criança escolhe aquilo que estiver de acordo com os seus interesses e inclinações pessoais e, ainda, com o seu nível de desenvolvimento. O tempo de escolha livre proporciona às crianças um período de exploração e de brincadeira sem qualquer tipo de interrupções. �� Que tipo de aprendizagem ocorre? Através das suas explorações sensório-motoras escolhidas individualmente os bebés e crianças envolvem-se em experiências-chave como: encher e esvaziar, pôr e tirar, descobrir que os objectos existem mesmo que não os consigam ver, repetir uma acção para fazer com que algo volte a acontecer. Através da interacção com pessoas e materiais as crianças constroem conhecimentos sobre representação, movimento, comunicação, objectos, primeiras noções de quantidade e de número, espaço e tempo. Num contexto social rico as crianças têm oportunidade de observarem outras a explorarem e a brincarem, imitarem as suas acções e estabelecerem acções com os outros. Podem também comunicar as suas frustrações e os seus triunfos a adultos atentos e interactivos. Pelo exposto, verifica-se que muita aprendizagem ocorre no tempo de escolha livre. É desta forma, por vezes muito simples, que o tempo de escolha livre promove a consciência que a criança tem de si própria enquanto alguém que faz, toma decisões e resolve problemas. Ao levarem a cabo as suas iniciativas, elas aprendem como devem fazer para que as coisas aconteçam. Descobrem que podem escolher onde gatinhar, a que subir, o que pôr na boca, empilhar ou carregar; ou a quem dar a mão. Este tempo de estar totalmente no comando das decisões será a pedra basilar no dia-a-dia dos bebés e das crianças, com vista ao seu pleno desenvolvimento. �� Como apoiar as crianças durante o tempo de escolha livre?

1. Prestar muita atenção às crianças durante o tempo de escolha livre. Como actuar? • Esteja presente e interaja com a criança. Esta atitude tranquilizará os bebés e as

crianças relativamente à disponibilidade imediata de um adulto conhecido em quem confiam.

• Entre no mundo da criança. Observe os pontos fortes, os interesses e temperamento de cada criança. Sintonize-se com o ritmo e os interesses de cada criança e recolha informações episódicas.

• Coloque-se literalmente ao nível da criança no seu espaço de brincar, proporcionado uma dimensão física importante para prestar uma atenção muito próxima.

• Observe o desenrolar da exploração e da brincadeira das crianças, pois assim permitirá estar disponível para qualquer necessidade de conforto e de contacto.

2. Ajustar as acções e respostas do adulto às indicações e ideias das crianças. Como proceder? • Reconheça e respeite as intenções das crianças que alternam e mudam no

decurso das suas explorações e brincadeiras.


• Leve em consideração, responda e elabore as comunicações e as acções das crianças, em vez de as ignorar ou ultrapassar.

• Adopte uma abordagem não directiva mas sim participativa. • Respeite as iniciativas das crianças e o seu desejo de descobrir como resolver

problemas sozinha. Aplicar todos estes procedimentos, exige um adulto observador, paciente, flexível e aberto ao ponto de vista da criança. Requer também, resistir à vontade de vir em auxílio da criança com ideias pré-concebidas sobre o que o bebé ou a criança de determinada idade faz ou deveria proceder. Esta forma de actuar, fará com que as crianças experimentem um sentido de controlo sobre aquilo que está a acontecer.

3. Envolver-se numa comunicação do estilo dar e receber com as crianças. Como actuar? • Incentive a criança de modo a ser ela a estabelecer o ritmo e a contribuir

livremente para cada interacção. • Partilhe o controlo com as crianças e modele essa partilha nas trocas sociais

diárias. • Incorpore os contributos não verbais da criança na sua conversação. • Respeite o estilo e o ritmo das crianças envolvidas. • Privilegie nas trocas de conversação: comentários, observações e

reconhecimento em vez de perguntas. Como as crianças necessitam de tempo para encontrar uma linguagem que se ajuste às suas acções, cabe ao adulto passar muito tempo a ouvir pacientemente. As comunicações de dar-e-receber com bebés envolvem a troca de sons, gestos e acções. Em relação às crianças mais crescidas não se esqueça que as perguntas muitas vezes pressionam a que elas respondam a assuntos para os quais não estão prontas naquele momento e tendem a prejudicar as suas acções ou o seu processo de pensamento.

4. Apoiar as interacções das crianças com os seus colegas. Como agir? • Apoie conscientemente as apostas iniciais de interacção social (observação,

brincadeiras ao lado de outras crianças, imitação dos seus pares). • Ajude as crianças a formarem relações positivas entre pares e a verem-se a si

próprias e aos outros como membros de uma comunidade. • Reconheça as preferências dos bebés por determinados pares à medida que eles

vão crescendo e conseguindo rastejar, gatinhar e pôr-se em pé. • Proporcione equipamento que permita às crianças brincarem lado a lado

(escorregas, rampas e escadas largas; muitas superfícies grandes e com espaço, como mesas, chão e cavaletes; barcos de baloiço; cadeiras confortáveis e recantos com espaço para dois.

• Forneça dois ou mais brinquedos com rodas, pás e baldes, de modo a que as crianças possam brincar com esses brinquedos em conjunto e experimentar as acções que cada uma realiza sobre os objectos.

Quando a tentativa de uma criança para se relacionar com os seus companheiros não é notada, um adulto pode ajudar a atenuar essa lacuna, descrevendo a tentativa da criança. É através da descrição consciente e cuidada das intenções das crianças para com os pares que os educadores ajudam a concretizar as suas tentativas de jogo social.


5. Utilizar uma abordagem de resolução de problemas nos conflitos sociais das crianças.

Como intervir? • Ajude as crianças a encontrarem alternativas sociáveis a comportamentos tão

negativos como morder, puxar os cabelos ou agarrar com força… • Utilize as seguintes estratégias de resolução de problemas:

o Abordar calmamente as crianças que estão envolvidas no conflito; o Parar as suas acções que podem magoar; o Reconhecer os seus sentimentos; o Recolher informação; o Envolvê-las na descrição do problema e na procura de uma solução; o Oferecer-lhes apoio continuado.

6. Oferecer às crianças pequenas mais velhas oportunidades de planear e recordar.

Planear é pensar sobre aquilo que se vai fazer, antes de o fazer. Recordar é a lembrança e reflexão sobre aquilo que se fez, depois de o ter executado. É importante proporcionar às crianças com quase 3 anos momentos de planear e recordar, breves e simples, pois ajuda-as a elaborarem e a recorrerem a quadros mentais de si próprios em acção, a associarem as suas ideias às suas acções, a comunicarem as suas acções passadas em narrativas simples. Uma forma de apoiar essas crianças que poderão estar a iniciar-se na planificação e na recordação é a de descrever brevemente aquilo que elas estão a fazer. Essas afirmações descritivas ajudam as crianças a construírem uma linguagem para se referirem ás suas acções e aos seus brinquedos. Todavia os adultos só devem planificar e recordar com cada uma das crianças quando observarem sinais de que esta poderá estar preparada ou interessada nesse processo. Um dos sinais é a capacidade da criança para formar imagens mentais, outro desses sinais são as acções ou anúncios espontâneos da sua parte. � Quando iniciar o processo de planificação? Com crianças mais novas, é necessário fazer o início do tempo de escolha livre uma pergunta simples sobre as intenções da criança. Esta deverá ser uma questão a que a criança possa responder com uma acção, gesto ou palavra. É um momento de interacção breve, íntimo, de um-para-um. � Quando pôr em prática o processo de recordar? O recordar pode começar muitas vezes de uma forma espontânea, por exemplo quando as crianças partilham as histórias, as novidades de casa… com os adultos. Pode também ocorrer durante o tempo de escolha livre (quando se deixa uma actividade para fazer outra). Ou, então, ocorrer no final do tempo de escolha livre. O papel do adulto é o de estimular a criança a recordar a partir de uma afirmação ou pergunta breve. Tal como o planear, o recordar é uma troca criança-adulto que no início é breve e íntima. Qualquer deles – planear ou recordar – pode acontecer praticamente em qualquer altura, a qualquer hora do dia. Para algumas crianças quase a chegar aos 3 anos e que já desenvolvem actividades lúdicas em pequenos grupos, planear e recordar podem ocorrer em grupos de dois ou três elementos.


7. Incentivar as crianças a arrumarem os materiais depois do tempo de escolha livre.

Os adultos devem arrumar com as crianças e devem estar dispostos a aceitar as ideias das crianças sobre o modo como as coisas devem ser feitas. Devem manter-se calmos e positivos e, não devem esperar que as crianças lidem com todo o processo de arrumação e limpeza sozinhas ou mesmo que peguem em todos os objectos que estavam numa área. Conduzindo deste modo, com apoio paciente e encorajamento, as crianças podem participar no processo de limpeza e arrumação a apreciar o contacto, a interacção e satisfação que lhes estão associados. Após uma boa cooperação por parte de todos, os adultos prosseguem com a parte do dia que se segue. Como é óbvio, podem sempre acabar a arrumação enquanto as crianças dormitam ou depois da partida para casa. IV – Tempo de Grupo �� Como apoiar as crianças no tempo de grupo?

1. Planear antecipadamente e proporcionar experiências activas em grupo. È fundamental que os adultos se reúnam para a planificação do dia. É nesta altura que a equipa pensa antecipadamente sobre o que irá apresentar em termos de materiais ou experiências, no tempo de grupo que irá ocorrer. É reflectindo sobre aquilo que sabem sobre as crianças que cuidam e apoiando-se nas experiências-chave, que os adultos encontram suporte para apresentar propostas de actividades em grupo, para que as crianças apreciem, achem desafiantes e sejam capazes de realizar com sucesso. As actividades do tempo de grupo podem partir de alguns materiais e acções simples, de materiais ou acções preferidas ou familiares e de oportunidades para música e movimento. A grande vantagem do planeamento vem do facto de que as crianças não têm de esperar que os adultos recolham os materiais, o tempo de grupo pode iniciar-se e terminar suavemente, e a rotina diária pode fluir, por exemplo, do tempo exterior para o tempo em grupo e deste para o almoço.

2. Recolher materiais e oferecê-los às crianças. De manhã, antes que as crianças cheguem ou enquanto elas se encontram na sesta, os materiais que serão utilizados no tempo de grupo devem ser reunidos e colocados junto ao sítio onde irão ser manipulados. É importante verificar se há materiais suficientes para todas as crianças. Estes procedimentos permitem que o tempo de grupo comece imediatamente, de modo a que as crianças não tenham de esperar enquanto o adulto prepara as coisas podendo deixar que os materiais, canções ou actividades propostas ajudem a aliciar as crianças para o tempo de grupo. Geralmente são as crianças que tomam a iniciativa em manipulá-los. Porém, em raras ocasiões, as crianças podem hesitar ou não mostrar interesse pelos materiais escolhidos. Nesta situação, o adulto deve começar por utilizar ele próprio esses materiais. Se este procedimento não resultar, os materiais devem ser colocados de lado para serem utilizados noutro dia e em alternativa serão colocados à disposição outros substitutos (blocos, puzzles, carrinhos… ou outra coisa qualquer que se saiba que é do seu interesse).

3. Respeitar as opções e as ideias das crianças sobre a utilização dos materiais.


As crianças podem decidir se querem ou não participar e quanto tempo permanecer, pode decidir sobre o que se deve fazer com os materiais, quais os materiais que se devem juntar, sobre o modo como podem variar as actividades, quais os versos, quando se cantam canções, etc… Como actuar? • Procure proporcionar materiais e experiências interessantes que as crianças

desejem explorar e experimentar durante o tempo de grupo. • Apoie as escolhas e as ideias das crianças, pois elas têm necessidade de aprender

por conta própria através da manipulação directa. • Coloque-se ao nível físico das crianças, observando aquilo que estão a fazer e

escutando aquilo que dizem. • Siga os indícios das crianças e imite as suas acções, é uma forma de lhes indicar

que percebe aquilo que elas estão a fazer e que consegue compreender aquilo que elas estão a pensar e a aprender.

4. Fazer comentários sucintos e específicos sobre aquilo que as crianças estão a executar.

Metodologia a seguir: • Descreva as acções das crianças enquanto as observa. • Não as pressione a responder. • Faça comentários breves e factuais, pois ajuda a criança a reconhecer que as suas

acções podem ser descritas por palavras. • Esteja ao nível físico das crianças. • Procure uma pausa momentânea na acção. • Capte a atenção da criança e dirija esses comentários de uma forma

pessoalmente significativa. 5. Interpretar as acções e comunicações das crianças para com outros

companheiros. Nas actividades de grupo é natural que as crianças combinem expressões verbais e não verbais para criarem estilos pessoais de comunicação. Acontece que às vezes compreendem-se uns aos outros e noutras situações precisam de uma interpretação por parte do adulto, para que se estabeleça uma plena comunicação.

6. Deixar que as acções das crianças anunciem o fim de tempo de grupo.

A duração do tempo de grupo não é constante nem uniforme: varia de dia para dia e depende do envolvimento das crianças. Como perceber que o tempo de grupo acabou? • Quando as crianças estão no lavatório a lavar as mãos. • Quando todas as crianças já deixaram uma determinada área e foram para outra

actividade. • Quando as crianças já arrumaram os materiais e limparam o espaço de

actividades. • Quando se sentaram à mesa…

Em certas ocasiões e em determinadas actividades (pinturas, brincadeiras com água, barro…) é necessário avisá-las para que tenham tempo para chegar ao fim. V – Tempo de exterior �� Como apoiar as crianças no tempo de exterior?


1. Proporcionar materiais diversos para o conforto e as brincadeiras das crianças.

Os adultos devem colocar em carrinhos brinquedos ou materiais diversos para brincar, para que as crianças possam ajudar a transportá-los para o exterior. Devem fornecer pequenos baldes, cestos ou sacos de pano com asas para que as crianças possam utilizar para transportar os seus brinquedos de areia, bolas de ténis, serpentinas, utensílios para fazer bolas de sabão e giz…, para o exterior.

2. Favorecer uma variedade de experiências a bebés pequenos. Como proceder? • Coloque as crianças pequenas num local seguro e varie a sua localização de

tempos a tempos. • Pare em determinados locais de saída e regresso, para que as crianças possam

observar o ambiente. É provável que possam observar uma série de acontecimentos como por exemplo: as crianças mais velhas a brincar, as flores a rebentar, pedrinhas, cascas de árvores, insectos, folhas secas na relva, ramos por cima da sua cabeça, céu e nuvens, pássaros, etc…

3. Utilize estratégias de apoio adequadas ao tempo de exterior. Estratégias a seguir: • Ter uma atenção redobrada enquanto exploram e brincam. • Seguir as suas pistas e ideias. • Envolver os adultos na brincadeira e na conversa do tipo dar-e-receber. • Apoiar as interacções das crianças com os pares. • Ajudar a adoptarem uma abordagem de resolução de problemas a quaisquer

conflitos sociais que possam surgir. É importante dar espaço de comunicação às crianças mais velhas para falarem sobre as suas intenções e sobre aquilo que fizeram. E tal como já foi referido, no final do tempo de exterior, é necessário incentivar as crianças a ajudarem na arrumação do material e a transportarem-no de volta para os seus locais no interior das instalações.

4. Observar a natureza com as crianças. No contacto com a natureza o papel dos adultos será o de apreciarem as acções e os interesses das crianças, comentarem ou reconhecerem quando é adequado fazê-lo e dar-lhes muito tempo para pararem e contactarem com o ambiente natural. Nesta caminhada os bebés e as crianças estão a ganhar uma compreensão essencial sobre o mundo natural através das suas acções e da sua recepção sensorial, enquanto que os adultos terão a possibilidade de testemunhar todo esse encanto e fascínio pela natureza.

5. Terminar de forma calma o tempo de exterior. É necessário, antes do final do tempo de exterior, informar as crianças de que esse tempo está a terminar. O adulto pode, para o efeito, avisar por palavras ou cantarolar. Gradativamente, as crianças pequenas acabam por associar este ritual da frase ou cantilena, com o recolher dos brinquedos e materiais e ir para dentro das instalações, para casa ou qualquer outra coisa que aconteça a seguir. Mesmo com bebés, é fulcral dar-lhes a conhecer os motivos por que os adultos pegam neles, dobram as mantas e os levam para o interior.


�� ACTIVIDADES DOMÉSTICAS

As crianças não percebem a diferença que existe entre trabalho e brincadeira; o que lhes interessa é saber se uma tarefa é divertida. Você pode considerar que lavar a loiça é trabalho, mas para uma criança de 3 anos pode ser uma tarefa maravilhosa. �� Actividades de limpeza Desde tenra idade que as crianças andam atrás dos adultos com uma vassoura pequena ou um cortador de relva, imitando os actos do adulto. A princípio, essas actividades são uma imitação pura e simples, mas mais tarde ele ficará deliciado se o adulto lhe der oportunidade de fazer «trabalhos» a sério. Auxiliar nas tarefas de limpeza ajuda a criança a construir a auto-estima, na medida em que se lha confia a tarefa de um adulto. �� Preparação de refeições Todas as crianças adoram cozinhar, mas podem ajudá-la de muitas outras maneiras. Deixe a criança ajudar a fazer uma salada de fruta, a pôr o fiambre no pão, a colocar comida nos pratos, a pôr e levantar a mesa. As crianças gostam de ser úteis, e ajudar na preparação de comida ajuda a torná-la mais independente, pois escolhe o que vai comer e tem mais prazer no acto de comer. Ajuda-a a ter um maior controlo das mãos e do pulso. Ajuda-a a adquirir conhecimentos matemáticos, pois lida com quantidades, pesos e medidas. Ajuda-a a conhecer os diferentes alimentos e explorar com eles as aptidões sensoriais (cheiro, gosto, as cores, as texturas). E, por último faz com que a criança trabalhe para um fim, pois está a trabalhar para conseguir qualquer coisa: um bolo, uma tarte, uma gelatina, etc… �� Fazer jardinagem Mais do que ninguém, as crianças adoram mexer na terra. Mesmo quando não há tempo para criar plantas, elas podem fazer um jardim com restos que apanham. Comece com uma caixa baixa. Ponha uma camada de terra. A criança pode transplantar algumas plantas para a caixa e decorar com seixos, um pequeno espelho, restos de mosaicos e mais o que elas quiserem. Este jardim não é para durar; portanto não importa que as flores murchem. O acto de fazer jardinagem implica por parte da criança uma certa responsabilidade, pois vai ter de tratar e cuidar das plantas: tirar as ervas daninhas, regar. Por outro lado aumenta os conhecimentos sobre plantas: plantas de ornamentar, plantas que pode comer. É uma óptima maneira de explorar as cores e as partes constituintes de uma planta, explorar os seus cheiros e perfumes.

�� ACTIVIDADES FÍSICAS

A actividade física e motora para a criança está em primeiro plano. Há desembaraço, liberdade, espontaneidade; imita facilmente os movimentos que observa nos outros. Melhora a coordenação de movimentos, principalmente na direcção vertical e horizontal. O equilíbrio desenvolve-se. A exploração sensorial e motora é intensa. Aos 3 anos pode andar de velocípede, jogar a bola, correr, virar, saltar para cima e para baixo.


Aos 4 anos trepa, salta num só pé, pode carregar um copo ou uma xícara de líquido sem entorná-lo. Aprende a vestir-se sozinha, a abotoar-se na frente, a amarrar os sapatos, pentear-se, escovar os dentes e prestar serviços em casa. Aos 5 anos a exploração sensorial e motora prossegue com facilidade aumentada, mais orientada pelo resultado do que para a simples satisfação. Ganha mais desembaraço e ousadia. Fisicamente pode fazer mais ou menos o que quiser, se não for preciso empregar força. Tem facilidade para aprender a dançar, a executar exercícios e provas físicas. É mais ágil e tem maior controle corporal; melhora o equilíbrio. As actividades físicas e recreativas visam: • O desenvolvimento pessoal: o domínio do corpo; o que se pode realizar com o

corpo todo e com uma das suas partes. • O domínio das coisas que nos cercam: como utilizá-las, como se situar no tempo

e no espaço. • O desenvolvimento das qualidades sociais de cooperação, solidariedade e

comunicação. �� A Sessão de movimento Sendo o movimento o meio a utilizar para exercitar nas nossas crianças, capacidades físicas e mentais, afinar nervos e temperamentos e formar caracteres, encontra-se mais adequada a denominação de sessão de movimento do que aulas de ginástica ou educação física, por designação mais preocupadas com a melhoria do físico e do comportamento motor do aluno. Considerando o vasto perfil psicológico, social, psicomotor e físico da criança surgem alguns condicionamentos à sessão de movimento:

1. O planeamento do nosso trabalho terá como principais objectivos a alcançar: a) Dar a conhecer à criança o espaço que a envolve. b) Desenvolver-lhe os sentidos, para uma melhor percepção do mundo que

a rodeia. c) Melhorar o trabalho conjunto dos nervos-músculos, visando não só um

maior equilíbrio, como movimentos mais precisos e mais rápidos. d) Aumentar o tónus muscular promovendo uma atitude correcta, pelo

fortalecimento dos músculos responsáveis na estática da coluna vertebral.

e) Enriquecer a actividade mental da criança com novos vocábulos, novas noções e novas ideias. Levá-la a expressar por movimentos, o que deduzir, apreender e imaginar.

f) Actuar sobre factores da personalidade que, de algum modo, prejudiquem a criança na sua integração social.

2. Deverão ser fornecidos exemplos sugestivos que, através de imitações, proezas a

realizar ou temas a desenvolver, ponham a criança a participar com interesse dando livre curso à sua capacidade expressiva, seja criando movimento, seja reproduzindo-o com a sua tendência imitativa.

3. Deve ser utilizada uma linguagem acessível à criança, evitando-se sempre explicações demasiado longas. A criança obrigada a prestar atenção durante muito tempo a palavras, fatiga-se psiquicamente e torna-se irrequieta. Sempre que possível o exemplo deve substituir a explicação.


4. O ambiente físico em que a sessão deve decorrer, procurará ser quanto possível calmo e de compreensão, a compensar os pequenos distúrbios de comportamento, devidos às primeiras associações com crianças da sua idade. Os ambientes de excitação e de agitação nada têm a ver com um trabalho alegre e dinâmico.

5. As imobilizações prolongadas a ouvirem explicações devem ser evitadas, sobretudo na posição de pé ou em atitudes defeituosas. O fraco tónus muscular convida a posições fáceis de manter mas deformantes da coluna vertebral.

6. Não se pedirá simultaneamente execução e grande correcção de movimentos. Uma ou outra correcção poderá ser indicada, de uma forma colectiva, durante uma pausa; ou de uma forma individual, aproximando-nos da criança e falando com ela, sem interromper o trabalho dos outros.

7. Os movimentos que exijam esforço cardiopulmonar, ou esforço muscular não se deverão prolongar demasiado, sem introduzir pausas activas que componham séries de execução para esse exercício.

8. Não prolongaremos exercícios e jogos quando várias crianças evidenciem sinais de fadiga física – respiração ofegante, boca aberta, rubor excessivo nas faces, palidez, transpiração abundante, tremuras nos nervos e nos músculos. A fadiga psíquica revela-se por irrequietude anormal ou desinteresse.

�� O papel do adulto nas actividades físicas Ao conduzir a sessão de movimento, o adulto assemelhar-se-á a um actor teatral, que procura manter o seu público atento, preso à sua palavra e expressividade, esforçando-se por conseguir uma comunicação tão íntima quanto possível. Para tal necessitará conhecer profundamente o “seu papel”, o que implica um esforço de concentração, uma vivência completa do mundo infantil, um esquecimento de tudo que for alheio à sessão. O adulto terá sempre presente que qualquer alteração da sua vida afectiva, da sua vida profissional ou da sua fisionomia, nunca se deverá reflectir na sua relação com a criança. Alheia às agressões que porventura tenham atingido o adulto, a criança tem o direito a dela receber um tratamento sempre igual em boa disposição, em dinamismo e em carinho. Direito esse que só o adulto, vocacionalmente talhado para a profissão, pode respeitar. Sempre consideramos que ser acompanhante de crianças é um dom que se desenvolve, mas que não se adquire. Não basta gostar de crianças (qualquer mulher normal gosta), as instituições de crianças necessitam de profissionais dotadas de espírito prático e autocrítico, extrovertidas e emocionalmente estáveis. Mudando para aspectos mais técnicos, chamo a atenção para as inúmeras faltas que podem ser cometidas pelo adulto durante a sessão de movimento. A todo o passo acontece…

1. Manter-se estático no mesmo lugar ou movimentar-se excessivamente. 2. Não insistir com as crianças para que adoptem posições bem distanciadas entre si. Elas tendem a amontoar-se, por desconhecimento do espaço que as cerca, o que origina choques e conflitos. 3. Não orientar as deslocações em dispersão, com recomendações constantes – “não chocar”, “olhar bem à sua volta”, “procurar lugares onde não há ninguém”, etc.. 4. Não mandar sentar as crianças quando se explica ou conta uma história, o que origina que todos se aproximem. O amontoarem-se tem os seus inconvenientes já apontados, e mais ainda a perda de tempo, para os conseguir de novo afastados.


5. Não dar pelos erros de execução, ou não se preocupar em corrigi-los. 6. Interromper a execução da classe, para procurar corrigir alguém. Só nas pausas entre “séries de execução”, se aproveitará para o fazer. 7. Não interromper o exercício ou o jogo que se tornar conflituoso ou desordenado. 8. Não estar atenta aos sinais de fadiga. 9. Não se colocar em posição de dar ajuda (parada) que evite um possível acidente, quando qualquer exercício possa envolver perigo. 10. Perder a paciência, irritando-se com facilidade. Se for necessário utilizar um tom energético, voltar logo ao habitual tom de boa disposição, como se nada se tivesse passado. 11. Manter as crianças de frente para o sol, se a sessão for ao ar livre, ou não evitar correntes de ar, se estiver no interior. 12. Não estimular, especialmente os mais fracos e tímidos, com incitamentos ou realçando qualquer pequeno factor positivo que deles possa surgir. 13. Exagerar ao reconhecer quem executa bem. Os elogios despropositados só envaidecem e causam orgulho exagerado. 14. Estar sempre atenta a todas as situações para ser justa. Nada de “queridinhos”. As crianças têm paixão pela justiça. 15. Não aproveitar a sessão para observar e melhor conhecer o carácter desta ou daquela criança. É preciso encontrar qualidades para as desenvolver, descobrir os defeitos para os combater.

Além desta extensa lista de erros, onde até mesmo bem avisados os mais experientes por vezes escorregam, surgem ocasiões em que, por outro tipo de falhas, tudo corre mal. Tudo corre mal, porque todas as crianças executam erradamente, porque não se consegue que ninguém perceba o que se pretende. Quando tal acontece, a culpa nunca está nas crianças, mas sempre no adulto. Deverá passar-se à frente, substituindo por novo exercício aquele que fracassou, vindo a sujeitar a nossa actuação a uma análise posterior, com vista a determinar a causa do insucesso para o eliminar no futuro. E das cinco causas que seguem, uma ou mais aconteceu…

1. A aplicação de uma imitação, de um tema, de um jogo, ou de uma proeza demasiado difícil.

2. Não ter antecedido o que fracassou, por outra coisa mais fácil que servisse de degrau para lá chegar.

3. Má explicação. Termos inadequados ou palavras difíceis para o desenvolvimento mental da criança. Explicação palavrosa, longa e aborrecida, tardando a execução do movimento, por falta de dinamismo do adulto.

4. Má exemplificação. Demonstração incorrecta, que o adulto sem se aperceber executa, e que as crianças imitam alterando a finalidade do que se pretendia. Por vezes, a exemplificação dada pelo adulto condiciona a criança para uma imitação do exemplo dado, roubando-lhe a espontaneidade criadora a que se pretende dar livre curso, nas sessões de expressão livre. Outras vezes, por comodismo ou passividade, o adulto furta-se à exemplificação substituindo-a pela explicação. Tal procedimento não resulta, visto a criança aprender sempre melhor pelo que vê, que pelo que ouve. Se, pela sua idade ou condição física, o adulto não pode participar activamente, chamará uma das crianças mais dotadas


para demonstrar. É um processo que resulta. O modelo a copiar está à altura deles e “se ele faz, eu também sou capaz”.

5. Mau comando. Ritmo demasiado rápido ou lento para as características do exercício. Voz pouco clara ou má colocação do adulto, dificultando que todos o oiçam.

�� Perfil da criança O conhecimento das características da criança torna-se um importante tema a abordar. Conhecer a criança, possibilita uma proposta de trabalho que, sem forçar a natureza, esteja bem adaptada e dirigida às suas possibilidades, às suas necessidades e aos seus interesses. � Características morfo-funcionais

1. Tronco de forma cilíndrica (arredondado), não apresentando o tórax predomínio sobre o abdómen, que se mostra proeminente, como consequência de se encontrar na chamada idade digestiva.

2. Esqueleto (até aos 6 anos) em grande parte cartilaginoso, facilmente deformável por acções ou posições defeituosas, longo tempo mantidas.

3. Músculos frágeis, assim como um tónus muscular (estado de contracção permanente do músculo em repouso) pouco elevado, o que origina na criança dificuldade em manter-se muito tempo na mesma posição. Obrigada a esforços estáticos importantes, é levada para lhes fugir, a atitudes viciosas que irão conduzir a deformações na coluna vertebral.

4. Membros curtos e com pouca força, sobretudo os inferiores. 5. Função cardiopulmonar de possibilidades muito limitadas, donde resulta a

criança fatigar-se facilmente. O ritmo cardíaco nestas idades oscila entre os 93/108 pulsações por minuto, o que nos leva a afirmar que a criança cansa-se mais depressa do que o adulto, embora recupere do esforço dispendido em muito menos tempo, pela grande elasticidade do seu aparelho circulatório. Daí dizer-se erradamente que a criança está sempre em movimento, sem nunca se cansar.

� Características psicológicas

1. Dificuldade de uma atenção prolongada e fixa, por instabilidade da actividade nervosa.

2. Grande ânsia de movimento. 3. Actividade intelectual global, ou seja, ainda incapaz de análise (dificuldade em

estabelecer relações causa/efeito). 4. Tendência e grande apreço pela imitação de pessoas, animais, máquinas, etc… 5. Atracção pelo maravilhosos e grande poder imaginativo, o que leva a confundir

o imaginário com o real. � Características psicomotoras

1. Movimentos poço precisos, por má coordenação neuro-muscular. Observa-se especialmente quando a criança cumpre ritmos, quando se equilibra ou quando lança para um alvo.

2. tempos de reacção lentos. Observa-se quando se pretende que a criança inicie ou pare, um movimento rápido. A lentidão com que responde é tanto maior quanto mais baixa for a idade. A reacção aos estímulos auditivos é mais rápida que aos estímulos visuais, assim como a reacção obtida nos membros inferiores, é menos rápida que a dos membros superiores.


3. Instabilidade motora e grande agitação. Raramente conseguem executar de uma forma igual, como dificilmente se mantêm parados numa posição determinada.

4. Actos motores repetidos inúmeras vezes quando a tentativa é bem sucedida. 5. Desistência face a dificuldades, sobretudo nos menos dotados, que carecem de

encorajamento para tentarem de novo. � Características sociais

1. Fase de associação com crianças da mesma idade, constituindo “grupos de jogo” (3 aos 6 anos). Nas idades mais baixas a criança ainda brinca sozinha, mesmo em grupo, por se encontrar numa fase pré-social. Daqui evolui para brincar a dois ou a três esforçando-se por possuir um melhor amigo, que com frequência é renovado. Os instintos gregários ou sociais só perto dos 6 anos começam a aparecer mas ainda marcados por um individualismo acentuado. É frequente surgirem discussões e grande barulho por não quererem seguir as ordens de companheiros que querem dominar a situação. Cada um quer ser muitas vezes, sem se preocupar com as oportunidades que os outros possam vir ater.

2. Alternância entre a actividade lúdica de casa (solitária?) e as actividades associadas do J.I., o que forma na maioria das crianças dois estilos de comportamento distintos. Esta distinção de comportamentos compreende-se por ser uma forma de equilíbrio elaborada na criança, de acordo com as diversas exigências do meio.

3. Diferenças pouco importantes no comportamento físico e psíquico entre os dois sexos. Os interesses e as tendências entre os dois sexos não divergem, assim como não há antagonismos entre eles. Só aos 5 anos começa o despertar do interesse pela competição.

4. Maior entusiasmo pelo jogo dirigido por adultos. Nos 5 e 6 anos preferem que as suas actividades lúdicas sejam dirigidas por um adulto em quem confiem, que pelos da sua idade. A grande confiança que possuem no adulto que os acompanha, faz com que constantemente o chamem para escolher grupos, para fazer cumprir as regras, para variar de jogo e, para dizer quem jogou bem e quem fez batota. Se ele não está presente, com frequência surgem problemas que degeneram em balbúrdia, onde a piedade pelos tímidos e pelos fracos, é letra morta.

� Onde, com quê e quando

Onde O Local A três condições deve obedecer, essencialmente, o local destinado às sessões de movimento: • Espaço • Intimidade • Asseio.

Falando em primeiro lugar do ESPAÇO, convém estabelecer que cada criança deverá dispor de 2 m2 de superfície da sala, para poder movimentar-se com segurança e sem conflitos. Assim o ideal será dispor de uma sala com 50 m2 destinada a classes de 24 crianças. Este espaço deverá contudo gozar de INTIMIDADE, isto é, não ser um local de passagem, para onde deitam várias portas. A passagem constante de pessoas pelo local onde a sessão decorre, é um (entre muitos) dos motivos que poderão desviar a frágil atenção da criança, assim como ocasionar barulhos que irão contribuir para que o adulto não consiga fazer-se ouvir bem por todos.


O local deverá estar sempre muito ASSEADO, limpo de poeira ou sujidade (o que não se conseguirá se for um local de passagem), visto que nas sessões de movimento, muitos dos exercícios são executados em posições baixas (sentado e deitado). Pensando em asseio do chão, também se deverá pensar no asseio do ar, isto é, na qualidade do ar que a criança em movimento, respira. Para tal deverá, sempre que o tempo o permita, manter-se aberta uma janela que renove o ar. Com o tempo frio poder-se-á abrir a janela durante o intervalo entre duas sessões. Convém mencionar que não deverão existir nem janelas nem armários com vidraças, a uma altura inferior à de uma criança de pé. O soalho deverá ser de madeira (nunca cimento ou mosaico).

Com quê O material Determinado material torna-se indispensável, para permitir uma maior variedade e um maior interesse, ao nosso trabalho. Já falamos anteriormente sobre o material básico necessário, obrigatório por lei. O equipamento Logo no início do ano devem as famílias ser avisadas dos dias da semana em que a criança terá sessões de movimento. Pediremos para que nesses dias, tragam vestuário não apertado, nem novo. Conseguiremos assim, sem necessidade de vestir e despir as crianças, liberdade de movimentos e evitaremos as recusas de algumas em se deitarem no chão, por causa do vestido ou das calças serem novos. Como calçado pediremos as conhecidas sapatilhas, tão fáceis de calçar e sem atacadores. É evidente que se trouxerem sapatilhas de borracha com atacadores, não faremos a família comprar sapatilhas sem atacadores, porque esses servirão muito bem. Devemos é insistir para que todos tragam solas de borracha para as sessões, caso contrário, com sapatos de sola, escorregam e caem com facilidade. O equipamento do adulto, poderá exactamente seguir o critério mencionado para as crianças – roupa folgada e já usada, sapatos ou sapatilhas de borracha.

Quando

Toda a actividade educativa tem de ser levada a efeito, em períodos de tempo que se sucedam de uma forma regular. Assim, o número de sessões a estabelecer por semana nunca poderá ser inferior a três (nos dias pares da semana), podendo ir a quatro (com a 4ª-feira livre), e até cinco (todos os dias) como acontece na Suiça, Holanda e Finlândia. Quanto à duração de cada sessão, esta variará com as necessidades etárias de cada grupo. Assim, para os mais pequeninos nunca deverá exceder os 20 a 25 minutos. Para os de 4 anos, 25 a 30 minutos é quanto basta. Para os de 5 e 6 anos, poderemos pensar em sessões de 30 a 45 minutos. Deveremos considerar, ao encurtar ou alongar as sessões, o que se consegue com a introdução de novos elementos ou de menor número de repetições, os seguintes factores:

a) O grau de frescura ou fadiga física e psíquica, que as crianças apresentam.

b) A temperatura que faz. c) As actividades para onde seguirão.


Desnecessário será dizer, que as sessões, caso se torne conveniente fazê-las depois do almoço (o ideal é que sejam de manhã), deverão respeitar um período de hora e meia a duas horas, para a digestão.

�� APOIO ESCOLAR (PEDAGÓGICO) A Lei de Bases do Sistema Educativo estabelece nos seus objectivos que deve ser assegurada pelo Estado uma formação geral comum a todos os cidadãos; que devem ser proporcionadas aos alunos experiências que favoreçam a sua maturidade cívica e sócio-afectiva e que, devem ser criadas condições que promovam o sucesso escolar e educativo a todas as crianças e alunos. Todos os anos aparecem nas escolas alunos com dificuldades de aprendizagem, que consequentemente os leva a um fraco rendimento escolar. Os problemas que afectam as crianças são muito diversos e de origens muito diferentes. Alguns são fáceis de detectar, outros, no entanto, podem passar despercebidos, sejam eles de origem fisiológica ou sócio-afectiva. As dificuldades reveladas pela criança em idade escolar podem levar a uma rejeição das actividades da aula e a um estado de angústia, que a acompanharão ao longo de todo o percurso escolar, tornando-se um ciclo vicioso, do qual dificilmente se libertará – não aprende porque tem dificuldades e rejeita as aulas porque não aprende.. O problema vai crescendo e marcando a criança, levando, muitas vezes, ao desenvolvimento de atitudes conflituosas com os que os rodeiam, quer em casa quer na escola. Torna-se necessário conhecer essa criança e identificar os seus problemas ou dificuldades, de modo a superá-los, o mais cedo possível, de preferência logo no 1º ciclo. ��Que tipo de dificuldades ou problemas se torna necessário ultrapassar? São diversos e às vezes muito difíceis de diagnosticar: • Dificuldades de concentração; • Ritmo lento de aprendizagem; • Dificuldade na compreensão e na expressão oral e escrita; • Dificuldades psicomotoras; • Carências afectivas; • Dificuldades na comunicação; • Dificuldades na integração na escola e no grupo-turma; • Distúrbios emocionais; • Falta de autoconfiança e auto-estima e, muitos outros.

�� Como podem ser minorados esses problemas? Proporcionando a todos os que têm dificuldades de aprendizagem um plano de apoio educativo com actividades variadas e que despertem o interesse da criança. A repetência de ano não é solução para as dificuldades apresentadas pelas crianças, devendo ser o último recurso a ser adoptado. Devem ser incrementadas pelo Estado, pela comunidade escolar e famílias medidas de apoio e complemento educativos, para que se criem as condições necessárias que permitam a todas as crianças igualdade de oportunidades, direito ao acesso e ao sucesso escolar. O Despacho 178 – A/ME/93 vem precisamente reforçar a importância do apoio pedagógico e a sua implementação eficaz. Nele clarifica-se o conceito de apoio pedagógico e enunciam-se as modalidades e as estratégias de apoio (ver documento 51).


Apoio pedagógico ou escolar “é o conjunto de actividades proporcionadas pela escola que têm por objectivo melhorar o rendimento escolar dos alunos”. Pode concretizar-se através de aulas, actividades em oficinas da disciplina ou disciplinas em que os alunos apresentam dificuldades. Para que as medidas de apoio possam conduzir ao sucesso é essencial que se tenham em conta as diferentes necessidades das crianças, respondendo de forma adequada e diferenciada às dificuldades apresentadas pelas crianças. Se todos forem tratados da mesma maneira, apenas se conseguem aumentar ainda mais as desigualdades que já existiam na vida escolar. Cada aluno é um caso especial, rodeado de ambientes favoráveis e desfavoráveis e de potencialidades, que são um espelho do contexto social em que está inserido. É fundamental diversificar, imaginar, criar e incentivar um conjunto de actividades que possam ser, ao mesmo tempo, aliciantes e geradoras de situações de aprendizagem. É um caminho que professores, auxiliares educativos, pais e alunos têm de trilhar juntos. O caminho a percorrer leva a uma necessidade constante de se adaptar e adequar a diferentes etapas e a cada situação individual. É um percurso que tem de ser flexível e maleável, ao qual o adulto responsável pelo apoio escolar terá de se adaptar, mudando as estratégias de acordo com o meio escolar onde estar inserido e ajustando-se às carências de cada criança, dotando-se dos meios necessários para responder às questões problemáticas que lhe aparecem diariamente. � Algumas indicações práticas Devem ser estabelecidas regras no início das actividades de apoio pedagógico: • Todos vão ter oportunidade de falar; • Todos devem ser ouvidos sem ser interrompidos; • Todas as opiniões devem ser respeitadas; • Ninguém deve ser posto a ridículo, por qualquer razão que seja.

O adulto deve: • Ser calmo; • Ser um orientador; • Dar atenção a todas as crianças; • Incentivar a participação; • Mostrar que está a ouvir; • Observar bem as reacções; • Aceitar todos os sentimentos; • Explicar bem o tema de cada actividade; • Chamar as crianças pelo nome; • Elogiar as intervenções de todos.

processo de socializaçao da criança(manual)

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