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NEUZI SCHOTTEN SCHIOCHETTI

“PROCESSO ATÉ LER E ESCREVER CONVENCIONALMENTE”: CONCEPÇÕES DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO DOS PROFESSORES

ALFABETIZADORES DE POMERODE

ITAJAÍ (SC) 2004

UNIVALI UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ

Centro de Ciências Humanas e da Comunicação – CEHCOM Curso de Pós – Graduação Stricto Sensu

Programa de Mestrado Acadêmico em Educação - PMAE

ITAJAÍ (SC) 2004

“PROCESSO ATÉ LER E ESCREVER CONVENCIONALMENTE”: CONCEPÇÕES DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO DOS PROFESSORES

ALFABETIZADORES DE POMERODE

Dissertação apresentada ao Colegiado do PMAE como requisito parcial à obtenção do grau de Mestre em Educação. Itajaí (SC), 13 de outubro de 2004.


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UNIVALI UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ

Centro de Ciências Humanas e da Comunicação – CEHCOM Curso de Pós – Graduação Stricto Sensu

Programa de Mestrado Acadêmico em Educação - PMAE



“PROCESSO ATÉ LER E ESCREVER

CONVENCIONALMENTE”:CONCEPÇÕES DE ALFABETIZAÇÃO E

LETRAMENTO DOS PROFESSORES ALFABETIZADORES DE POMERODE

Dissertação avaliada e aprovada pela Comissão Examinadora e referendada pelo Colegiado do PMAE como requisito parcial à obtenção do grau de Mestre em Educação. Itajaí (SC), 13 de outubro de 2004.

CERTIFICADO DE APROVAÇÃO

Membros da Comissão: Orientadora: _______________________________

Profª. Dra. Maria Helena Cordeiro Membro Externo: __________________________________

Profª. Dra. Magda Becker Soares Membro representante do colegiado: ________________________________

Profª. Dra. Valéria Silva Ferreira

iii

DEDICATÓRIA

Ao Ivanildo, - meu marido Ao Junior, Letícia e Guilherme – meus filhos Ao Eduardo – meu neto Pela compreensão da ausência e incentivo neste crescer.

iv

AGRADECIMENTOS

A Deus, por ter-me concedido saúde, persistência, inteligência e humildade para realizar este trabalho.

E, além Dele, muitas pessoas contribuíram, direta ou indiretamente, nesta construção. Algumas delas, entretanto, foram de fundamental importância para a realização do mesmo. A todas elas, meus sinceros agradecimentos.

À Maria Helena Cordeiro, pela paciência na orientação deste trabalho e pelos desafios que me propôs, fazendo-me crescer.

Aos meus pais, Egon e Clementina, principalmente à minha mãe que já não está mais comigo, mas que foi a primeira a me incentivar para cursar o Mestrado.

Aos 17 professores alfabetizadores (Alessandra, Ana, Cínara, Edrimara, Fernanda, Gisela, Heike, Izabel, Maria Bernadete, Marilene, Marilise, Marlene, Mirtes, Roseana, Sandra, Ursula e Werner), sujeitos da pesquisa, pela acolhida e auxílio prestados.

Aos colegas de trabalho Valmor, Crista e Aneli pelo apoio e pela compreensão de minha ausência.

E, da mesma forma, a todos da Rede Municipal de Ensino de Pomerode que, durante anos, sempre acreditaram no meu trabalho e que comigo vibram com esta conquista.

v

RESUMO

Este estudo tem como objetivo identificar e caracterizar as concepções de alfabetização e de letramento dos professores alfabetizadores da Rede Municipal de Ensino de Pomerode e relacionar estas concepções com a formação e o tempo de atuação destes professores. Participaram da pesquisa todos os dezessete professores alfabetizadores dessa rede, sendo apenas um do sexo masculino. O material analisado foi obtido a partir das evocações dos sujeitos diante das palavras alfabetização e letramento, aplicando-se a Técnica de Livre Associação. Foram consideradas também as categorizações formadas pelos sujeitos utilizando-se o Procedimento de Classificações Múltiplas, assim como os critérios que serviram de justificativa para essas categorizações. Verificou-se que os sujeitos distinguem e percebem como antagônicos dois tipos de alfabetização: a que eles chamam de construtiva, enfatizando o uso social da língua escrita e o respeito ao conhecimento e ao processo de aprendizagem do aluno; e a que eles chamam de tradicional, a qual compreende procedimentos que enfocam o estabelecimento de correspondências entre segmentos da fala e segmentos da escrita. Foram encontradas várias definições de letramento, variando desde a decifração do código (concepção da maioria), até o uso social da leitura e da escrita. Observou-se que a formação e o tempo de serviço não constituem fatores diferenciadores das concepções destes sujeitos. Isto pode significar que a formação continuada e a formação inicial repetem o mesmo discurso, reproduzido pelos professores em forma de afirmações pontuais muito semelhantes, mas que podem ter sentidos diferentes dos que lhes são atribuídos no meio acadêmico.

Palavras-chave: alfabetização, letramento, professores alfabetizadores

vi

ABSTRACT

This study aims to identify and to characterize the conceptions of literacy and literacy teaching/acquisition of first grade teachers, in the municipal schools of Pomerode, SC, Brazil and to verify whether these conceptions were related to the amount of teachers’ training as well as their teaching experience. All the seventeen first grade teachers, 16 females and one male, participated of this research.The research data consisted of teachers’ evocations, elicited by the stimulus words “alfabetização” (literacy teaching/acquisition) and “letramento” (literacy), by aplying the Free Association Technique. The categorizations of these evocations, produced by the subjects by using the Mutiple Calssifications Procedure, as well as their justifications of these categorizations were also considered. It was verified that the subjects distinguish two types of literacy teaching, perceiving them as opposites: the one they call “constructive” enfacizes the social use of the written language and the respect to the learning process of the student; the “traditional” comprizes the type of pedagogical procedures that focus on letter-sound correspondences. Several definitions of literacy were found, comprising from the code cipher up to the social use of reading and writting. It was observed that neither the amount of teachers’ training nor the teaching experience contributed to differentiate the conceptions of these subjects. This may suggest that the speech used on initial teachers’ trainning is not different from the one used on continued teachers’ training. Teachers’ statements are very similar and pontual, which suggest that they simplify the academic speech and transform the meaning of some concepts. Key-words: literacy acquisition; literacy teaching; literacy teachers

vii

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Etapas de desenvolvimento da pesquisa................................................................ 77 Figura 2 - Diagrama da organização das categorias de acordo com a semelhança das frases,

produzido pela MSA................................................................................................... 106 Figura 3 - Diagrama da projeção de sujeitos de acordo com as categorias que eles formaram

................................................................................................................................... 109 Figura 4 - Diagrama da configuração bidimensional do escalograma do perfil dos sujeitos

destacando os que formaram a categoria 1 .................................................................. 113 Figura 5- Diagrama da configuração bidimensional do escalograma do perfil dos sujeitos

destacando as ênfases nas evocações sobre alfabetização............................................ 116 Figura 6 - Diagrama da configuração bidimensional do escalograma do perfil dos sujeitos

destacando as ênfases nas evocações sobre letramento................................................ 118

viii

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Informações profissionais e pessoais dos sujeitos................................................ 75 Quadro 2 - Local de Nascimento .......................................................................................... 76 Quadro 3 - Ênfases encontradas nas “falas” dos sujeitos sobre alfabetização ........................ 82 Quadro 4 - Ênfases encontradas nas falas dos sujeitos sobre Letramento .............................. 84 Quadro 5 - Frases com maior freqüência na categoria 1........................................................ 88 Quadro 6 - Frases com menor freqüência na categoria 1 ....................................................... 88 Quadro 7 - Frases com maior freqüência na categoria 2........................................................ 89 Quadro 8 - Frases com menor freqüência na categoria 2 ....................................................... 90 Quadro 9 - Frases com maior freqüência na sub-categoria 2a................................................ 92 Quadro 10 - Frases com menor freqüência na categoria 2a ................................................... 92 Quadro 11 - Frases com maior freqüência na categoria 3...................................................... 94 Quadro 12 - Frases com menor freqüência na categoria 3 ..................................................... 94 Quadro 13 - Frases com maior freqüência na categoria 3a .................................................... 96 Quadro 14 - Frases com menor freqüência na categoria 3a .................................................... 96 Quadro 15 - Frases com maior freqüência na categoria 4...................................................... 98 Quadro 16 - Frases com menor freqüência na categoria 4 ..................................................... 99 Quadro 17- Frases com maior freqüência na categoria 5..................................................... 100 Quadro 18- Frases com menor freqüência na categoria 5 .................................................... 100 Quadro 19 - Frequência de cada frase em cada categoria .................................................... 103 Quadro 20 – Categorias formadas por cada sujeito ............................................................. 108 Quadro 21 - Codificação utilizada na organização dos perfis dos sujeitos em relação à

experiência profissional e tempo de formação............................................................. 110 Quadro 22 - Perfil dos sujeitos que formaram a Categoria 1 – Ser alfabetizado................... 111 Quadro 23 - Perfis dos sujeitos que dão ênfase à alfabetização como o uso da leitura e da

escrita (rosa), como processo (azul), ou ambos (lavanda)............................................ 115 Quadro 24 - Perfis dos sujeitos que conceitualizam letramento como a decifração do código

(lilás), processo de construção da leitura e da escrita (verde), processo de ensino da leitura e da escrita (azul), compreensão de texto (amarelo), uso social da leitura e da escrita (rosa), ao conhecimento geral (turquesa) ou identificam letramento com alfabetização (ouro) .................................................................................................... 117

ix

SUMÁRIO

AGRADECIMENTOS iv

RESUMO v

ABSTRACT vi

LISTA DE ILUSTRAÇÕES vii LISTA DE FIGURAS vii LISTA DE QUADROS viii

SUMÁRIO ix

INTRODUÇÃO 11

CAPÍTULO I: DISCUSSÃO SOBRE A APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA 15

1 Um breve histórico de como se vem ensinando a ler e a escrever 16

2 A língua escrita como objeto do pensamento 21 2.3 A Escrita Como Sistema de Representação. 24 2.4 A escrita como código, ou o código da escrita 25

3 A língua escrita como objeto de ensino 30 3.1 Quando a escrita é considerada um código. 30 3.2 Quando a escrita é considerada um sistema de representação. 34 3.3 Os caminhos percorridos pela criança até descobrir o princípio alfabético. 37

4 Letramento: a língua escrita como ferramenta do pensamento 43 4.1 Discutindo a origem do termo “letramento”. 46 4.2 Discutindo o significado de letramento. 47 4.3 Discutindo a relação entre alfabetização e letramento. 48 4.4 Alfabetização e Letramento na Escola 48 4.5 Alfabetização e Letramento: até que ponto um depende do outro. 49 4.6 Letramento aparece apenas em alfabetização? 51

5 Leitura de Mundo ou transformação de representações: o que é específico da leitura. 52

6 Uma síntese da discussão: a ressignificação de alfabetização 55

CAPÍTULO II: UMA ANÁLISE DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR 59

7 Panorama da formação de professores 59 7.1 Formação inicial 62

x

7.2 Formação Continuada 64 7.3 Formação do professor alfabetizador 66

8 A Formação Inicial e Continuada em Pomerode 70

CAPÍTULO III: AS CONCEPÇÕES DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO DOS PROFESSORES ALFABETIZADORES DE POMERODE 73

9 Encaminhamentos metodológicos 74 9.1 Caracterização dos Sujeitos da Pesquisa : 1ª etapa 74 9.2 Levantamento das concepções de leitura e escrita: 2ª e 3ª etapas 77

10 A Análise das Evocações dos Sujeitos 81 10.1 Evocações sobre alfabetização 81 10.2 Evocações sobre letramento 83

11 Um olhar sobre as categorias formadas pelos Sujeitos 85 11.1 Categoria 1 – Ser alfabetizado( 8 sujeitos) 87 11.2 Categoria 2 – Processo até ler e escrever convencionalmente (6 sujeitos) 89 11.3 Categoria 3 – Ação do professor preocupado em promover a compreensão do aluno

(12 sujeitos) 92 11.4 Alfabetização construtiva X alfabetização tradicional: categorias4 e 5 96 11.5 Agrupamentos que não se enquadram em nenhuma categoria 101 11.6 Intersecção das diferentes categorias na concepção dos sujeitos 101

12 Um olhar sobre os sujeitos 108 12.1 Diferenças e semelhanças entre os sujeitos na produção das categorias 108 12.2 Relação das concepções com a formação e com o tempo de serviço dos sujeitos. 110

13 Conclusões e considerações finais 119

14 Referências 125

15 Anexos 129 ANEXO A - Quadro demonstrativo dos cursos de aperfeiçoamento oferecidos aos

professores da Rede Municipal de Pomerode. 130 ANEXO B - Quadro geral dos dados obtidos através da aplicação do questionário 134 ANEXO C – Questionário aplicado com os sujeitos da pesquisa para levantamento do perfil

sócio-profissional. 137 ANEXO D - Transcrição da aplicação da técnica de livre associação realizada com os

professores alfabetizadores da rede municipal de ensino de Pomerode. 139 ANEXO E – Descrição dos sujeitos a partir da aplicação do questionário e das falas obtidas

através da aplicação da técnica de livre associação. 146

INTRODUÇÃO

A preocupação com o domínio da leitura e da escrita está cada vez mais presente no

cotidiano escolar e na sociedade como um todo. Aliás, a preocupação vai muito além do

domínio desta ferramenta: é preciso formar leitores e escritores (pessoas que, além de dominar

a leitura e a escrita, façam uso delas no cotidiano).

No entanto, temos acompanhado reportagens veiculadas na imprensa, tanto televisiva

quanto escrita, mostrando que ainda muitas crianças não conseguem avançar na sua

alfabetização. No que tange ao Estado de Santa Catarina, acompanhamos a divulgação do

INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira) em 04 de

junho de 2003, baseados no Censo de 2000 do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e

Estatística), mostrando que os analfabetos chegam a 240 mil no Estado. Em Santa Catarina,

5,9% dos jovens e adultos não sabem ler e 18% não concluíram quatro séries escolares, o que

soma 240 mil pessoas que são sabem ler e escrever e 727 mil analfabetos funcionais. Mas, se

os dados acima parecem caóticos, mais preocupante ainda é ver que o Estado de Santa

Catarina destaca-se no cenário nacional, em terceiro lugar no ranking dos estados que

apresentam dados menos alarmantes num país de 20 milhões de analfabetos. Isto é alarmante

considerando que a maioria dos estados brasileiros está em situação muito pior.

Os dados mostraram também os melhores municípios do estado, entre eles Pomerode,

que se encontra em segundo no ranking, com 1,9% da população em situação de

analfabetismo. O município com o pior índice é Cerro Negro, com 22,9% da população na

condição de analfabetos. Mesmo diante deste índice, que é considerado ótimo para o

município de Pomerode, apresentam-se ainda dados que merecem atenção. De acordo com as

informações da Secretaria Municipal de Educação e Cultura, em 2003 o percentual de

reprovação na primeira série foi de 6%, o que representa um avanço em relação aos últimos

anos, já que em 2000 era de 19%, em 2001 de 11% e em 2002 de 14%. Pode-se arriscar dizer

que o índice de reprovação em 2003 reduziu em função do investimento nos dois últimos anos

na formação de professores alfabetizadores.

Com efeito, o corpo de evidências empíricas e construções teóricas sobre a

aprendizagem da leitura e da escrita disponíveis atualmente demanda um modelo de formação

de professores que dê conta dos novos paradigmas da alfabetização e da criança que aprende

12

e, ao mesmo tempo, que dê conta da longa história de fracasso escolar na alfabetização deste

país.

A respeito disto, Emília Ferreiro (1985) coloca que:

[...] as mudanças necessárias para enfrentar sobre bases novas a alfabetização inicial não se resolvem com um novo método de ensino, nem com novos testes de prontidão, nem com novos materiais didáticos. É preciso mudar os pontos por onde nós fizemos passar o eixo central das nossas discussões. Temos uma imagem empobrecida da língua escrita: é preciso reintroduzir, quando consideramos a alfabetização, a escrita como sistema de representação da linguagem. Temos uma imagem empobrecida da criança que aprende: a reduzimos a um par de olhos, um par de ouvidos, uma mão que pega um instrumento para marcar e um aparelho fonador que emite sons. Atrás disso há um sujeito cognoscente, alguém que pensa, que constrói interpretações, que age sobre o real para fazê-lo seu.

Os Sistemas de Ensino que já incorporaram essas mudanças de concepção em relação

à aprendizagem, apresentam aos profissionais da educação decisões sobre a prática educativa

e orientações didáticas oficiais, transformando a importância de um olhar específico para a

alfabetização, em necessidade. Ao contemplarem esta transformação, se obrigam a criar

programas de formação continuada dos professores e especialistas da educação e a elaborar

materiais curriculares para acompanhar estas mudanças. Esta nova atribuição das Secretarias

de Educação, no âmbito municipal e estadual e do MEC (Ministério da Educação), no âmbito

nacional, muda “a cara” destes órgãos, que passam a voltar o olhar para o sujeito, para o

objeto do conhecimento e principalmente para a relação que se estabelece entre ambos. Isso

vem resultando na tomada de consciência de que as condições físicas dos estabelecimentos de

ensino, até então objeto de maior investimento do poder público, contribuem para a

aprendizagem, mas não são essenciais. Quem dá vida às tecnologias educacionais e quem

ainda constitui a maior e melhor tecnologia é o professor, quando animado e possibilitado a

trabalhar nesta direção. Sua prática é mais eficiente à medida que a formação garante a

(re)construção das idéias sobre o ensino da linguagem escrita. Esse é um processo pessoal e,

ao mesmo tempo, coletivo, que vai-se fazendo na reflexão crítica sobre a própria tarefa. Mas,

o que se percebe é que os cursos de formação inicial e continuada, na sua maioria, apresentam

pouca consistência teórica. Estes por sua vez, passam a determinadas práticas pedagógicas

sem, contudo, saber porque agem desta ou daquela forma. Assim, há uma enorme distância

entre o perfil de professor que a realidade exige e o perfil de professor que esta mesma

realidade até agora criou.

13

Desta forma, faz-se necessário adequar a formação docente às necessidades dos

professores, tanto às de natureza teórica quanto às de natureza prática. É necessário partir

daquilo que os professores pensam e sabem para apoiá-los na construção de novos

conhecimentos e na implementação de novas práticas. Mas, afinal, o que pensam os

professores alfabetizadores? Como eles concebem esses dois objetos com que lidam

diariamente: a alfabetização e o letramento? Será que o discurso acadêmico que está sendo

utilizado na formação inicial e na formação continuada dos professores está sendo assimilado

por estes com o mesmo significado que possui no meio acadêmico?

Tentando contribuir para o esclarecimento destas questões, esta pesquisa visa

identificar as concepções de alfabetização e letramento expressas pelos professores

alfabetizadores em suas falas e a relação destas concepções com a formação profissional

e o tempo de magistério destes professores. Para isto, os dados da pesquisa serão analisados

de forma a desvelar os seguintes aspectos:

- qual a concepção de alfabetização que os professores alfabetizadores expressam em

suas falas?

- qual a concepção de letramento que os professores alfabetizadores expressam em suas

falas?

- Diferentes concepções de alfabetização e letramento estão relacionadas com

diferentes concepções do que é ler e escrever? e,

- as concepções expressas pelo professor alfabetizador em suas falas apresentam

relação com a sua formação profissional e/ou acadêmica e com o tempo de

experiência como alfabetizador?

A pesquisa será realizada com os professores alfabetizadores da Rede Municipal de

Pomerode/SC, sendo privilegiada uma abordagem que possibilite a obtenção de dados

qualitativos.

A presente dissertação de mestrado está organizada em capítulos, sendo que o primeiro

apresenta o referencial teórico que subsidiou a análise dos dados, passando pela apresentação

das discussões sobre o ensino e a aprendizagem da leitura e da escrita, do caminho percorrido

pela criança até descobrir o princípio alfabético, até as atuais discussões sobre letramento e a

ressignificação de alfabetização.

No segundo capítulo apresenta-se um panorama da formação de professores, tanto

inicial, quanto da formação continuada, de uma forma geral e, para fechar o capítulo, tece-se

14

considerações sobre a formação do professor alfabetizador e de como esta formação foi e vem

sendo tratada no município de Pomerode.

Após as discussões destes dois capítulos, o terceiro capítulo inclui a exposição das

técnicas e instrumentos de coleta de dados e a redução, análise e interpretação dos dados

obtidos na pesquisa de campo.

A última parte fica reservada para se tecerem algumas conclusões e para se levantarem

questões importantes que não puderam ser respondidas nesta pesquisa.

CAPÍTULO I: DISCUSSÃO SOBRE A APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA

Quando pretendemos entender dois processos tão complexos quanto o ato de ler e de

escrever, nos deparamos com algumas discordâncias que a própria ciência apresenta. Isto dá-

se pelo fato de que as pesquisas que tentam explicar estes fenômenos, trazem abordagens de

diferentes áreas.

Cordeiro (1999, p.18) salienta que:

[...] diferentes enfoques da linguagem escrita têm gerado modelos teóricos antagônicos, que são irreconciliáveis, pois originam-se de pressupostos epistemológicos opostos. [...] as principais divergências relacionam-se à concepção sobre a origem e localização do significado na linguagem escrita, à importância relativa dos dados sensoriais e da informação mental para produzir ou recuperar o significado e, por último, ao desacordo a respeito de ser o significado descoberto ou criado.

Certo é que nenhuma ciência dá conta de um fenômeno completo. Uma teoria é tanto

melhor, quanto maior poder explicativo ela tem. Na educação a humanidade tem acesso às

produções de diferentes áreas, como a psicologia, a sociologia, a filosofia, entre outras. É

comum encontrarmos pesquisas na educação, realizadas por outros profissionais, que não

sejam os professores. De um modo geral, em nosso país, o professor não é pesquisador: ora

tende a voltar-se para o “como fazer” e se forma um técnico (executa o que está no livro, no

manual ou na cartilha), ora quer colocar em prática algumas teorias que vão surgindo,

sobretudo na área da psicologia, de forma imediata, sem considerar que, nas complexas

relações de sala de aula, as situações de aprendizagem geralmente são muito diferentes das

criadas nas pesquisas em Psicologia e, portanto, os processos de aprendizagem podem ser, e

provavelmente são, muito diferentes.

A situação não é diferente quando tratamos do ato de ler e escrever. Estas discussões

têm como pano de fundo duas visões diferentes da língua escrita:

−− a leitura e a escrita como código de transcrição da fala, fundamentada em Saussure;

−− a leitura e a escrita como sistema de representação e interpretação da realidade,

independente da língua oral. Esta começou a tomar força nos anos 60, amparada na

Psicolingüística.

16

1 Um breve histórico de como se vem ensinando a ler e a escrever

Desde que a escrita foi inventada, o escrever e o ler são elementos básicos para

produzir conhecimento. Hoje considera-se que compreender os processos pelos quais a

criança constrói a leitura e a escrita é o grande desafio dos educadores que alfabetizam. Mas

nem sempre foi assim. Um longo caminho foi percorrido para que se chegasse às atuais teorias

que fundamentam a prática em alfabetização. Uma breve retrospectiva histórica ajuda a

localizar algumas concepções presentes na aprendizagem da leitura e da escrita.

Para Lúria (1988, p.142):

Escrever é uma das funções culturais típicas do comportamento humano. Em primeiro lugar, supõe o uso funcional de certos objetos e expedientes como signos e símbolos. Em vez de armazenar diretamente alguma idéia em sua memória, uma pessoa escreve-a, registra-a fazendo uma marca que, quando observada, trará de volta à mente a idéia registrada. A acomodação direta à tarefa é substituída por uma técnica complexa que se realiza por mediação.

A utilização de símbolos surgiu gradativamente em função das necessidades das

relações sociais que foram surgindo para registrar os conteúdos e as falas, se constituindo em

verdadeiros sistemas de representação. A ampliação do uso desses sistemas criou a

necessidade de se instaurarem práticas sociais para o aprendizado dos mesmos.

O modelo escolar de alfabetização nasceu há pouco mais de dois séculos em 1789, na

França, após a Revolução Francesa. A partir de então,

crianças são transformadas em alunos, aprender a escrever se sobrepõe a aprender a ler, ler agora se aprende escrevendo – até esse período, ler era uma aprendizagem distinta e anterior a escrever, compreendendo alguns anos de instrução através do ensino individualizado. É, então, no jogo estabelecido pela Revolução entre a continuidade e a descontinuidade do tempo, onde a ruptura vai sendo atropelada pela tradição, que a alfabetização se torna o fundamento da escola básica e a leitura/escrita, aprendizagem escolar”. (BARBOSA, 1990, p.07)

Ao resgatarmos as discussões em relação a alfabetização escolar no século XX, temos

que a preocupação com o ensino da leitura e da escrita remonta já à Primeira Guerra Mundial,

quando o exército americano descobriu que os soldados que havia selecionado por serem

alfabetizados, não conseguiam ler as ordens do comando. Daí constataram que apenas

decodificavam e não compreendiam o que liam. A primeira metade do século foi marcada

pela busca do melhor método para ensinar a ler, com base na suposição de que a ocorrência de

fracasso se relacionava com o uso de métodos inadequados, já que era ponto pacífico, no

ensino da leitura e da escrita, que a língua escrita era um código de transcrição da fala. Isso

17

implicava que ler e escrever fosse considerado a conversão de elementos gráficos em sons e

vice-versa. A explicação de como se dá a aprendizagem desse código dependia da abordagem

que se adotasse: por associação dos elementos mais simples, até se chegar ao todo, mais

complexo, que subsidiou os métodos sintéticos, como o Método Fonético (que propunha que o

aluno aprendesse primeiro as letras ou sílabas e o som das mesmas, para depois chegar a

palavras ou frases), ou pela apreensão direta de unidades complexas, como defendido pelos

Gestaltistas e outros cognitivistas, abordagens que subsidiaram a criação dos métodos globais

e dos analíticos (nos quais se oferecia ao aluno a totalidade, ou seja, palavras, frases ou

pequenos textos, para que ele fizesse uma análise e chegasse às partes, que são as sílabas e

letras). No Brasil, foi identificado o Método Misto, expresso nas cartilhas, baseada em análise

e síntese e estruturada a partir de um silabário. Embora antagônicas, no que se refere aos

processos de aprendizagem, essas abordagens concebiam a língua escrita como um código e,

portanto, propunham um ensino da língua escrita predominantemente sensorial e/ou

perceptual.

Na década de 60, as idéias sobre alfabetização organizavam-se em torno da questão do

fracasso escolar. A popularização das escolas integrando os negros e os pobres, evidenciou as

dificuldades escolares. As pesquisas eram direcionadas para compreender o que havia de

errado com as crianças que não aprendiam. Buscava-se no aluno a razão de seu próprio

fracasso. As “teorias do déficit” são desse período. Acreditava -se que a aprendizagem

dependia de pré-requisitos (cognitivos, psicológicos, perceptivo-motores, lingüísticos...) e que

certas crianças não aprendiam por não dispor dessas habilidades prévias. Nesta época foram

criados testes para medir a “maturidade” necessária à alfabetização. Essa idéia deu origem

aos exercícios de estimulação conhecidos como prontidão para a alfabetização.

A partir dos anos 60, com a ascensão da Psicolingüística (GOODMANN &

GOODMANN,1979), a língua escrita passou a ser considerada como um sistema de

representação. Isto significa que a língua escrita é resultado de uma produção cultural,

apropriado enquanto objeto do pensamento, que pode tornar-se também instrumento do

pensamento. Ela vai sendo apropriada na interação do aprendiz com a cultura, implicando em

processos cognitivos (funções psicológicas superiores). Desta forma, a escrita, enquanto

objeto conceitual e, assim, de pensamento, não envolve apenas as funções sensoriais do ser

humano. Por se tratar de um sistema de representação, sua aprendizagem envolve também a

apreensão de sua função social. Assim, o processo de aprendizagem do sistema de escrita

requer o desenvolvimento da compreensão do que ele é, de como funciona e de como e para

que é utilizado. Começou-se a tentar compreender como lêem os que conseguem ler e escrever

18

sem dificuldade e o que pensam a respeito da escrita os que ainda não se alfabetizaram. Essas

questões, levantadas sobretudo pela Psicolingüística, mudaram o jeito de se pensar a

aprendizagem da leitura e da escrita.

Com base nos estudos Psicolingüísticos, Smith et al. (1970), propõem um modelo

descendente de identificação de palavras, em que se parte do significado apreendido do

contexto para o reconhecimento das palavras. Os autores advogam que o aprendizado das

correspondências grafema-fonema é desnecessário e até prejudicial no processo de

aprendizagem da leitura e que essas correspondências acabam sendo aprendidas no exercício

da escrita (nas tentativas de produção de textos escritos) dentro de um contexto significativo

para o aprendiz. “Para se compreender um texto não há necessidade de oralizá -lo”.

Fundamentando esta afirmação Pamplona Morais (1997, p.25) cita Barbosa (1990, p.131) “a

decifração [...] não faz parte das estratégias que o leitor utiliza para ler; quando muito, ela é

uma estratégia pouco eficaz: se o leitor não compreende uma palavra escrita, é pouco provável

que ele vá compreendê-la, chegar a seu sentido, reproduzindo-a oralmente”. Neste modelo

teórico, o ensino da leitura deveria ter por objetivo a capacidade de passar-se diretamente de

forma gráfica ao conceito, sem a mediação da decodificação, já que, esta não favoreceria a

formação do bom leitor, pois a decodificação impediria ou dificultaria a antecipação

(previsão) que é a estratégia básica que permite ao leitor atribuir significado ao que está

impresso. Pamplona Morais (l997, p.51) acrescenta “O leitor eficiente, nesta concepção,

poderia ser caracterizado como sendo aquele que faz uso das pistas grafofônicas, sintáticas e

semânticas do texto e, utilizando-se de estratégias de predição, confirmação e integração,

chega ao significado do texto escrito”. A leitura e a escrita passam a ser inferenci ais: as

palavras são reconhecidas instantaneamente e o significado do texto é extraído diretamente.

Entende-se que o leitor parte da compreensão do contexto para identificar as palavras

desconhecidas, apoiando-se “em seus conhecimentos prévios e na sua cap acidade inferencial

para fazer predições sobre o que o texto dirá, utilizando os dados visuais apenas para reduzir

incertezas” (KATO,1986, p.26). Segundo Cordeiro (1999, p.19), esta concepção “considera o

texto e o leitor (ou escritor) como partes de um sistema social no qual o significado é

produzido. A (re)construção do significado do texto é essencialmente um processo mental”.

Neste sentido, o leitor não é percebido como um simples decodificador, mas como aquele que

assume um papel atuante buscando significações.

Modelos de leitura e de escrita baseados nesta concepção destacam o papel da consciência sintática e semântica no desenvolvimento da leitura e da escrita e consideram secundário o papel dos processos cognitivos subjacentes

19

(ex.: processamento fonológico). Para estes modelos as dificuldades de leitura estão primeiramente relacionados com a pouca capacidade de usar o contexto (sentido do texto) produtivamente. (GUIMARÃES, 2001, p.03).

A crítica a este modelo consiste em saber como a interpretação semântica (contexto do

texto) pode ser usada por um leitor iniciante se ele não conhece a maioria das palavras do

texto.

A perspectiva de Smith et al. (1970) veio se contrapor às primeiras pesquisas sobre

como se processa a informação escrita, apresentadas pela Psicologia Cognitiva, e que levaram

Gough (1972) a propor o modelo ascendente de processamento da informação escrita, o qual

parte de uma perspectiva associacionista de aprendizagem. Este modelo propõe a seguinte rota

na identificação de palavras escritas: estímulo visual ◊ representação ortográfica ◊

representação fonológica ◊ reconhecimento da palavra e representação lexical ◊

processamento sintático ◊ PWSGWTAV (lugar para onde vão as frases quando são

compreendidas). (Vide GOUGH, 1972). Portanto, este modelo é coerente com os métodos

associacionistas de alfabetização.

Posteriores avanços na Psicologia Cognitiva permitiram chegar à proposição de

modelos que conciliavam essas duas posições antagônicas (ascendentes e descendentes):

primeiro, os modelos de dupla rota, que propunham um processamento ascendente em leitores

iniciantes e na leitura de palavras não familiares, por leitores experientes, mas não previam a

existência simultânea de processos ascendentes e descendentes. Nos modelos de dupla rota, o

leitor, apesar de se utilizar dos processos ascendentes (do código para o sentido) e

descendentes (do sentido para a codificação), o faz um de cada vez, de forma linear. Cordeiro

(1999, p.18) diz que “os modelos de dupla rota apresentam uma solução para o problema,

embora não resolvam a contradição epistemológica. Eles mantém o dualismo das concepções

que enfatizam o ‘código’, separando o texto e o sujeito”. Um leitor iniciante utiliza o estímulo

visual para aprender, decodificando para chegar ao todo. Um leitor fluente, ao deparar-se com

um texto composto de palavras consideradas difíceis, que não conhece, também vai

decodificando a palavra para ler. Já um leitor fluente, diante de palavras conhecidas, acessa

imediatamente seu significado, sem necessidade de decodificá-las. Neste sentido, o leitor

principiante ao ler uma palavra desconhecida, decodifica-a para então apreender o sentido

(ascendente). Já o leitor fluente é capaz de “adivinhar” o que está escrito através do contexto

(descendente). Neste modelo, as duas funções (decodificação e sentido) não interagem.

Posteriormente, foram sugeridos os modelos interativos, que incluíam a possibilidade

do processamento simultâneo ascendente e descendente, ao sugerirem a existência de módulos

20

onde se daria a interação entre os vários tipos de informação: semântica, sintática, fonológica,

ortográfica e visual. A partir destas informações, o aprendiz elabora suas hipóteses sobre o

significado de cada palavra escrita. Neste modelo, o bom leitor pode ser definido como sendo

aquele indivíduo que, de acordo com as diferentes condições de leitura, pode fazer uso de

várias estratégias de leitura para tornar o texto significativo. No modelo interativo, várias

informações (cognitivas, semânticas, sintáticas) interagem em paralelo. Os órgãos dos

sentidos através dos estímulos sensoriais interagem com as informações e os conceitos.

Cordeiro (1999,p.18 e p.19) sustenta que os modelos interativos

fundamentam-se em uma posição epistemológica intermediária entre os extremos defendidos pelos enfoques anteriormente descritos. Para isso, diferentemente dos modelos de dupla rota, os modelos interativos propõem, um mecanismo que permite a interação entre o sujeito e o objeto, resolvendo, desse modo, a contradição epistemológica.

De acordo com os modelos interativos, o significado é, ao mesmo tempo, descoberto e

criado pelo sujeito (ibidem).

A leitura e a escrita, portanto, envolvem processos cognitivos que seguem,

simultaneamente, rotas ascendentes e descendentes, das quais o leitor pode utilizar-se para

atribuir um significado ao texto escrito.

Todos esses modelos se referem ao reconhecimento de palavras no processo de leitura,

ou à produção de palavras escritas, por sujeitos que já compreendem como o sistema de

escrita funciona. Embora eles tenham influenciado as práticas pedagógicas, não são adequados

para explicarem o desenvolvimento dessa compreensão, portanto são de pouca utilidade para

subsidiar as práticas pedagógicas em classes de alfabetização. Mais recentemente, têm sido

propostos modelos conexionistas que tendem a conciliar os estudos cognitivos referentes ao

tratamento da informação contida em sistema de representação, incluindo a língua escrita,

com os estudos psicogenéticos que investigam o desenvolvimento da compreensão desses

sistemas pelos sujeitos.

Os estudos psicogenéticos, dando continuidade ao trabalho de Piaget, agora enfocando

conteúdos específicos e inspirados pelas proposições da Psicolingüística, vêm, ao longo dos

anos, tentando responder como a criança constrói esse objeto que é o sistema de escrita. Nesta

perspectiva, ressaltou-se a necessidade de se pensar o objeto de ensino e de aprendizagem:

afinal, o que se aprende, quando se aprende a ler e a escrever?

Um trabalho de investigação que desencadeou intensas mudanças na maneira de os

educadores brasileiros compreenderem a alfabetização foi o coordenado por Emilia Ferreiro e

21

Ana Teberosky, publicado no Brasil com o título de Psicogênese da Língua Escrita, em 1985.

Emília Ferreiro foi orientanda e colaboradora de Jean Piaget. Suas pesquisas em alfabetização

demonstram o grande valor heurístico do construtivismo interacionista piagetiano para a

compreensão dos processos de aquisição da leitura e da escrita e de outros conteúdos que se

imaginava, até então, estritamente escolares. A partir desta investigação, foi necessário rever

as concepções nas quais se apoiava a alfabetização. Isso tem demandado uma transformação

radical nas práticas de ensino da leitura e da escrita no início da escolarização, ou seja, na

didática da alfabetização. Já não é mais possível desconsiderar os saberes que as crianças

constroem antes de aprender formalmente a ler, já não se pode mais ensinar como antes. Pode-

se afirmar que a história da alfabetização, pelo menos no Brasil e em outros países latinos,

está dividida no antes e no depois de Emília Ferreiro.

Neste contexto, as discussões sobre o melhor método para alfabetizar e a procura de

deficiências na própria criança para justificar seu fracasso escolar, já não mais justificam o

insucesso escolar de tantas crianças brasileiras. A causa está, não na criança que aprende, mas,

nas oportunidades de intervenção com a língua escrita, isto é, no ambiente alfabetizador em

que a criança vive. Crianças de classe social menos favorecidas têm menos oportunidades de

participar de situações de leitura e de escrita. Entra, aí, o papel inclusivo da escola, o de

proporcionar a todos o acesso à língua da classe dominante, o que chamamos de língua culta.

Cabe à escola garantir as oportunidades de contato, uso e reflexão sobre a língua que a própria

condição social desta criança lhe nega.

2 A língua escrita como objeto do pensamento

Em uma perspectiva Piagetiana, o homem não nasce inteligente, mas desenvolve sua

inteligência a partir do processo de interação que estabelece com o meio. Assim, ele é capaz

de agir sob estímulos externos e, com isso, construir seu próprio conhecimento. Os

conhecimentos sociais se estabelecem nas relações construídas entre os indivíduos. A escrita é

considerada um objeto social, pois é produzida num sistema de relações, de coletividades; é

também um objeto cultural, sendo produzida em diferentes contextos e culturas. O processo de

transformação pelo qual a escrita passou desde a sua invenção constitui uma construção da

humanidade.

A escola tem considerado a escrita como uma habilidade motora, o que lembra o

processo de desenvolvimento de uma habilidade técnica, tornando o processo fechado em si

mesmo, deixando a linguagem como um todo, para um segundo plano. Porém, na relação que

22

se estabelece no processo de ensino e de aprendizagem entre professor com seus métodos e

crianças, com suas construções, há que se levar em conta a natureza do objeto de

conhecimento, ou seja, do sistema de representação alfabética da linguagem, que por sua vez,

apresenta características específicas. Com relação a este sistema, Vigotski (1998, p.140)

coloca que

Um aspecto desse sistema é que ele constitui um simbolismo de segunda ordem que,

gradualmente, torna-se um simbolismo direto. Isso significa que a linguagem escrita é

constituída por um sistema de signos que designam os sons e as palavras da linguagem falada,

os quais, por sua vez, são signos das relações e entidades reais. Gradualmente, esse elo

intermediário (a linguagem falada) desaparece e a linguagem escrita converte-se num sistema

de signos que simboliza diretamente as entidades reais e as relações entre elas. Parece claro

que o domínio de um tal sistema complexo de signos não pode ser alcançado de maneira

puramente mecânica e externa; ao invés disso, esse domínio é o culminar, na criança, de um

longo processo de desenvolvimento de funções comportamentais complexas. A única forma

de nos aproximar de uma solução correta para a psicologia da escrita é através da

compreensão de toda a história do desenvolvimento dos signos na criança.

As regras do sistema foram criadas pelo homem e, por esta razão, o sistema de escrita

é objeto conceitual e social. O processo de sua constituição como objeto do pensamento

podendo ser analisado à luz da teoria do conhecimento de Jean Piaget, uma vez que esta

objetiva compreender como se passa de um conhecimento menos primitivo a um

conhecimento mais sofisticado.

Emília Ferreiro, instigada pela investigação do seu orientador, voltou a sua pesquisa

para a seguinte questão: O que a escrita é enquanto objeto de conhecimento para a criança?

Ferreiro queria compreender o que o sujeito pensa ao aprender a ler e escrever.

De 1974 a 1976, Ferreiro e Teberosky dedicaram-se à pesquisa do pensamento infantil

sobre a leitura e a escrita, publicada em 1978 sob o título Los sistemas de escritura em el

desarrollo del niño, que em português recebeu o nome de Psicogênese da língua escrita. Para

isso, situaram-se numa perspectiva genética, evolutiva, considerando, também, o que se sabe

sobre o pensamento infantil, a psicologia da educação, a lingüística e a psicolingüística.

Descobriram o processo pelo qual as crianças constroem a compreensão da representação do

sistema de escrita e de leitura. E esse processo é universal no que se refere a escritas

alfabéticas como as nossas, independentemente dos métodos escolares utilizados ou, mesmo,

antes do ensino escolar. A preocupação de Emília Ferreiro e Ana Teberosky em estudar a

23

evolução da leitura e da escrita em crianças pequenas foi descrita por Moll (1996, p.104) da

seguinte forma:

Investigando como uma criança aprende a ler e escrever, verificou-se que a aquisição da lecto-escrita é uma aquisição de natureza conceitual, construída durante vários anos, não restrita às “paredes escolares ”. Assim como a humanidade, ao longo do seu processo de desenvolvimento, construiu as formas de representação escrita das quais dispomos hoje, o sujeito ao longo de sua história pessoal, percorre um processo evolutivo similar e chega à escrita alfabética.

Ferreiro (1998, p.13) esclarece que o sistema de escrita consiste num objeto

socialmente elaborado que se torna um objeto de conhecimento para a criança. Desta forma, o

processo de desenvolvimento da escrita é um processo psicogenético, de construção desse

objeto. Durante a sua construção, a ligação entre a linguagem impressa e a oral não é

imediatamente percebida pelas crianças, que, vão formando sucessivas hipóteses (pré-silábica,

silábica, silábico-alfabética e alfabética) sobre o que é e como funciona essa linguagem

impressa.

No entanto, ensinar a ler e a escrever continua sendo tarefa de responsabilidade

específica da escola, embora o questionamento a respeito da natureza, da função e do valor da

escrita enquanto objeto cultural, inicie muito antes da criança ingressar nela. Desde cedo ela

busca soluções para os seus problemas e, entre eles, está a escrita.

Se pensarmos que a criança aprende só quando é submetida a um ensino sistemático, e que a sua ignorância está garantida até que receba tal tipo de ensino, nada poderemos enxergar. Mas se pensarmos que as crianças são seres que ignoram que devem pedir permissão para começar a aprender, talvez comecemos a aceitar que podem saber, embora não tenha sido dada a elas a autorização institucional para tanto. (FERREIRO, 2000, p.34)

A questão crucial da alfabetização inicial é de natureza conceitual. Isto é, “a mão que

escreve e o olho que lê estão sob o comando de um cérebro que pensa sobre a escrita que

existe em seu meio social e com a qual toma contato através da sua própria participação em

atos que envolvem o ler ou o escrever, em práticas sociais mediadas pela escrita” (WEISZ,

1999, p.VIII).

Mas, se já é do conhecimento dos educadores o processo pelo qual se aprende a ler e a

escrever, por que ainda a escola continua reproduzindo um contingente tão grande de

analfabetos e de analfabetos funcionais? Por que é tão difícil compreender como funciona o

sistema alfabético? Talvez seja porque, apesar das características próprias do sistema de

representação alfabética da linguagem, este processo envolve basicamente seres humanos que,

24

na sua diversidade, possuem diferentes concepções sobre a escrita, tanto os que aprendem

como os que ensinam.

2.3 A Escrita como sistema de representação

A partir da instauração da sociedade moderna, que tem o uso social da escrita como

uma de suas marcas principais, é praticamente impossível que os sujeitos exerçam uma

vivência cidadã sem apropriação dessa importante ferramenta. O sujeito que não domina a

língua escrita está integral ou parcialmente excluído das práticas sociais.

A apropriação da linguagem escrita e a prática da cidadania sofrem uma impregnação

recíproca, de modo que uma não pode existir plenamente sem a outra. Sob este aspecto,

alfabetizar significa produzir sujeitos que façam uma leitura da realidade para muito além das

letras.

A criança precisa entender a função da escrita e quando tem a consciência de que serve

para dizer e saber algo, percebe que deve ser convencional. Descobre que existe um código

cuja característica não é a lógica dela (figurativa/quantitativa), mas que existe uma lógica

comum. A percepção da incompletude da sua escrita faz com que a criança avance.

A escrita pode ser considerada como uma representação da linguagem, onde nem os

elementos nem as relações estão predeterminadas. “A construção de uma primeira forma de

representação adequada costuma ser um longo processo histórico, até se obter uma forma final

de uso coletivo” (FERREIRO, 2000, p.12).

A invenção da escrita foi um processo histórico de construção de um sistema de

representação o qual, a criança ao aprender enfrenta dificuldades conceituais semelhantes às

da construção do sistema e por isso pode-se dizer que a criança reinventa este sistema.

Ferreiro (2000, p.13) explica que “não se trata d e que as crianças reinventem as letras nem os

números mas que, para poderem se servir desses elementos como elementos de um sistema,

devem compreender seu processo de construção e suas regras de produção”.

Quando falamos na escrita como sistema de representação, vemos a representação

como o

conjunto de atividades que as sociedades desenvolveram em graus diversos, que consistem em dar conta de certo tipo de realidade, com certo tipo de propósitos, em uma forma bidimensional. O exemplo dos mapas parece bastante claro: o mapa é uma representação de certa parte do espaço, não é a fotografia do satélite (FERREIRO, 1999, p.77).

25

Ao construir o sistema de escrita é preciso analisar o objeto, verificar que propriedades

e relações reconhecer e quais de todas essas propriedades e relações reconhecidas serão

colocadas na representação. O sujeito que aprender uma representação é um sujeito que

formula hipóteses. Neste processo comete erros que podem significar um avanço na

conceitualização. De qualquer forma, a criança procura entender o sistema, e não

simplesmente as marcas isoladas por si mesmas.

Podemos dizer que o sistema de escrita não é um código, mas um sistema de

representação, pois não existe uma correspondência biunívoca entre elementos da escrita e

elementos da fala. Com relação à desmistificação do sistema de escrita como uma simples

codificação da fala, Ferreiro (1999, p.78) diz que:

é necessário que tenhamos consciência de que a escrita é um sistema de representação cujo vínculo com a linguagem oral é muito mais complexo do que alguns admitem. Tomemos o caso dos fenômenos de entonação tão importantes na comunicação oral: posso dizer a mesma palavra com sentido irônico, depreciativo, elogioso, admirativo, e isto modifica totalmente o sentido do que digo. No entanto, não se transcreve a entonação, não há uma representação da entonação na escrita equivalente à representação das palavras.

Compreender a natureza da escrita como sistema de representação significa

compreender por que alguns elementos essenciais da língua oral não são retidos da

representação; por que todas as palavras são tratadas como equivalentes na representação,

apesar de pertencerem a classes diferentes; por que se ignoram as semelhantes no significado

e se privilegiam as semelhanças sonoras; por que se introduzem diferenças na representação

por conta das semelhanças conceituais, entre outras.

2.4 A escrita como código, ou o código da escrita

A língua portuguesa é uma língua alfabética, e isso significa que o ponto de

convergência entre a fala e a escrita dá-se no plano dos grafemas e dos fonemas, o que

constitui uma dificuldade expressiva para as crianças, uma vez que exige consciência acerca

das unidades mínimas da fala. Para Vigotski (1998, p.141) “a escrita requer simbolização da

imagem sonora dos signos, o que, naturalmente, se torna mais difícil para a criança do que a

fala”.

Essa necessidade de simbolizar a imagem sonora dos signos, levou a se considerar,

durante muito tempo, que as escritas alfabéticas eram simples códigos de transcrição da fala e

não sistemas de representação. Ao se entender a escrita como código para transcrever o

26

discurso, o foco deve voltar-se ao fenômeno da transcrição gráfica das unidades sonoras. “No

caso da codificação, tanto os elementos como as relações já estão predeterminados”

(FERREIRO, 2000, p.12). Nesta perspectiva supõe-se que, quando o aprendiz consegue

realizar esta transcrição, sua escrita torna-se passível de compreensão e não existe motivo para

que ele não compreenda o que lê, se ele for um usuário competente da linguagem falada

representada na escrita que ele acabou de decodificar. Cordeiro (1999) diz que, nesta

concepção,

o significado é uma propriedade do discurso e não do texto escrito. De acordo com esta concepção, tanto a produção como a reprodução do significado são o resultado da atividade de módulos cognitivos localizados no cérebro. Texto e sujeito são completamente separados, sendo o primeiro utilizado para transmitir mensagens entre emissor e receptor, de forma que o papel do sujeito é apenas reconhecer os sinais gráficos e transformá-los em discurso (CORDEIRO 1999, p.18).

Descobrir que, ao escrever, compõem-se grafemas entre si para formar palavras,

palavras entre si para formar frases e frases entre si para formar textos (e,ao ler, faz-se o

percurso contrário) seria o bastante para se compreender o funcionamento da língua escrita

alfabética.

No entanto, se, como colocado acima, a escrita não for concebida como um código e

sim como um sistema de representação, torna-se supérfluo o conhecimento das

correspondências entre os símbolos gráficos e os sons que eles representam?

Para Morais (1996, p.114), “para ler de fato é preciso compreender o princípio

alfabético”. O princípio alfabético diz respeito à compreensão de que a palavra falada é

constituída de vários segmentos: silábicos e menores que as sílabas, os quais podem ser

representados por letras, de tal forma que, em geral determinadas seqüências de letras

representam um determinado som, ou um encadeamento de sons. Portanto, na construção do

sistema alfabético de escrita, a palavra falada foi analisada em unidades mínimas, que são os

fonemas, sendo atribuído um sinal (letra) para cada fonema, respeitando-se a ordem dos

segmentos sonoros dentro da palavra.

Neste sentido, alfabetizar é promover o domínio do princípio alfabético, com o

objetivo que as crianças usem a língua escrita como veículo para construção e troca de

sentidos em sua interação social. Para isto, é necessário que dominem o sistema alfabético,

isto é, que tomem consciência acerca da existência da palavra, da sílaba e das relações entre

grafemas e fonemas.

27

Para compreender a aprendizagem do sistema alfabético, é preciso saber exatamente o que é o alfabeto, como ele se tornou capaz de representar a linguagem no nível dos fonemas, de que capacidades nós precisamos para apreender essa relação, e como a representação alfabética pode ser modulada por convenções ortográficas. (MORAIS, 1996, p.50).

O domínio destas questões não é o objetivo do processo de alfabetização, mas sem

esse domínio, não é possível atingir o verdadeiro objetivo da alfabetização, que é a construção

de sentidos utilizando-se a linguagem escrita na interação social.

Diferenças da linguagem oral em relação à linguagem escrita podem ser observadas na

história do desenvolvimento individual do ser humano. A capacidade de falar e de perceber a

fala é universal. Salvo raras exceções, todo ser humano desenvolve a linguagem oral, desde

que não seja privado de experiência lingüística. Em contraste, a essa força da linguagem,

muitas crianças, apesar de exímias falantes de uma língua, fracassam na aprendizagem da

linguagem escrita. “Para ser capaz de ler e escrever, até mesmo um pequeno gênio exige

instrução” (MORAIS, 1996, p.37).

Isso acontece porque, no processo de aquisição da escrita, a tomada de consciência da

existência do fonema é essencial. No entanto, o fonema não é uma entidade física, mas

conceitual. Trata-se de um objeto produzido socialmente ao longo da própria construção do

sistema alfabético e, por isso, a tomada de consciência do fonema não se faz espontaneamente,

sem que haja a mediação de alguém que já domine o sistema de escrita alfabética. Para

Cordeiro (1999), a escrita alfabética tem regras e convenções que precisam ser ensinadas. A

criança tem que ser informada de que as letras correspondem a sons (fonemas), pois só

consegue avançar na descoberta de quais letras correspondem a quais fonemas por conta

própria, quando ultrapassou a hipótese silábica.

É no processo de alfabetização que a criança toma consciência de que as palavras são

compostas de fonemas e passa a representar esses segmentos através das letras, ou melhor, dos

grafemas. Ao tomar consciência do som como elo de ligação entre a escrita e a fala, o

aprendiz toma consciência da sílaba. A consciência fonêmica (tomada de consciência da

existência dos fonemas, que se reflete na habilidade de manipulá-los dentro da palavra e entre

palavras) é desencadeada pela exploração de um sistema alfabético, quando é proporcionada

ao aprendiz a oportunidade de refletir como ele funciona, com a ajuda de alguém que já

domine esse sistema. No dia-a-dia não utilizamos a consciência fonêmica, isto só ocorre

quando começamos a pensar na língua escrita. O processo de aprendizagem do alfabeto

(reconhecimento das letras e dos sons que elas representam) e o desenvolvimento da

consciência fonêmica acontecem concomitantemente, não fazendo sentido a realização de

28

treino fonêmico anteriormente ao ensino do alfabeto. O fato de conhecer as letras não leva o

sujeito à escrita alfabética, mas sem o conhecimento das letras não é possível se alfabetizar.

Quanto mais a criança escreve, mais consciência fonêmica adquire.

Morais (1996), afirma que a criança, ao aprender o alfabeto, torna-se um cientista, pois

precisa fazer uma análise minuciosa da fala para descobrir o fonema e essa análise só será

possível com a instrução explícita do alfabeto:

‘Da mesma maneira que o raciocínio analítico caracteriza a atividade científica, tomando o lugar do raciocínio analógico típico das pré-ciências, a invenção do alfabeto constitui uma façanha científica, e seu domínio por parte de cada criança remete ao pensamento científico, constitui um ato pessoal de ciência’. (MORAIS, 1996, p.37).

Ao longo da escolarização, o domínio das regras de correspondência grafema-fonema

vai se aperfeiçoando até que a criança passa também a dominar as regras ortográficas. Lemle

(2000) afirma que, “no momento inicial da aprendizagem da escrita, o alfabetizando tem que

descobrir que as letras representam o som da fala [...] num segundo momento o alfabetizando

descobre que as letras não representam os sons da fala”. Isto é compreensível se tomarmos

como referência que algumas palavras não são pronunciadas da forma como são escritas. Por

exemplo: fala-se ‘buneco’ e escreve -se ‘boneco’. Os fatores sociais e culturais são

determinantes na forma de falar das pessoas e na modificação dessa fala, que se faz muito

mais rapidamente que a modificação de seu registro escrito, gerando diferenças entre a

transcrição da pronúncia das palavras e sua representação ortográfica. Desta forma, as

características da ortografia portuguesa fazem com que um leitor iniciante, ao aprender os

valores fonéticos (a pronúncia) de cada grafema, seja capaz de decodificar a maioria das

palavras da língua. Para a escrita, as regras são mais complexas. As crianças são capazes de

identificar muitas palavras escritas muito antes de saber escrevê-las corretamente.

Para que haja a leitura é necessário que aconteça a troca de significado entre o autor e

o leitor. Esta troca acontece via texto, desde que o leitor o leia. O leitor fluente, quando lê uma

palavra, acessa diretamente o seu significado, sem recorrer à decodificação, embora

eventualmente faça uso dela. No entanto, assim como na escrita, também não se aprende a ler

como se aprende a falar. Para aprender a ler não basta viver com pessoas que lêem, fazendo-se

necessária a compreensão do princípio alfabético.

O estímulo da linguagem oral é um estímulo auditivo e o sistema cognitivo humano

tem uma aparelhagem específica para o decodificar. O estímulo da linguagem escrita é um

estímulo visual e o sistema cognitivo humano utiliza o sistema de linguagem oral para

29

decodificá-lo, desde que as regras que definem as relações entre os dois sistemas sejam

conhecidas. Por isso, dizemos que a linguagem escrita está estruturada sobre a linguagem oral

e utiliza os mesmos significados e a mesma estrutura sintática desta linguagem. Assim,

embora a linguagem escrita nos chegue através de um sinal visual, é todo o sistema da

linguagem oral que possibilitará a compreensão desse sinal. Ao decifrar o código, o leitor

acessa o seu conteúdo. É assim que a linguagem escrita torna-se um importante instrumento

de informação e formação.

É importante ressaltar que, nestes termos, dominar o código não significa que a escrita

é um código, mas sim que foram aprendidas as regras de conversão de um sistema (língua

falada) em outro sistema (língua escrita) e vice-versa. O trânsito entre esses dois sistemas de

representação só é possível quando se compreende o princípio alfabético, já que é este

princípio que traduz essas regras de conversão. É neste sentido que a palavra código será

utilizada, neste trabalho, quando, em relação ao domínio da língua escrita, for mencionada a

necessidade de aprendizagem do código.

A partir das rápidas questões discutidas acerca da escrita como código e como sistema

de representação, podemos compreender que a aprendizagem da leitura e da escrita implica

aprender o código, o que é essencial. Afinal, a aprendizagem da leitura e da escrita requer a

compreensão das relações entre letras e sons. Aprender o código, no entanto, não basta para

estar alfabetizado, uma vez que o domínio da língua escrita vai além do domínio das relações

entre grafemas e fonemas, pois trata-se de um sistema de representação que tem regras

específicas de funcionamento e de uso, diferentes das regras próprias da língua oral.

Cagliari (1996, p.105) afirma que:

A motivação da escrita é sua própria razão de ser; a decifração constitui apenas um aspecto mecânico de seu funcionamento. Assim, a leitura não pode ser só decifração; deve, através da decifração, chegar à motivação do que está escrito, ao seu conteúdo semântico e pragmático completo. Por isso é que a leitura não se reduz à somatória dos significados individuais dos símbolos (letras, palavras,etc), mas obriga o leitor a enquadrar todos esses elementos no universo cultural, social, histórico, etc. em que o escritor se baseou para escrever.

Desta forma, a alfabetização, considerada em seu sentido restrito de aquisição da

escrita alfabética, ocorre dentro de um processo mais amplo de aprendizagem da Língua

Portuguesa.

A distinção estabelecida entre sistema de codificação e sistema de representação traz

conseqüências para a prática do professor alfabetizador. Mas isto já é uma outra história...

30

3 A língua escrita como objeto de ensino

3.1 Quando a escrita é considerada um código.

Pretende-se não apresentar métodos para alfabetizar, mas levantar a problemática que

envolve este processo. Historicamente, o ensino da língua se organizou de diferentes formas

mudando as abordagens, mas este ensino tem sido uma preocupação desde que a escola é

escola. As práticas pedagógicas sempre revelam um conjunto de idéias sobre o objeto de

ensino.

Ao conceber a escrita como código de transcrição que converte as unidades sonoras em

unidades gráficas, dá-se ênfase à discriminação perceptiva através da visão e da audição.

Desta forma, o ensino da leitura e da escrita deve estar centrado em exercícios de

discriminação. Para ler, o leitor deveria discriminar visualmente as letras e as palavras, seguir

a orientação esquerda/direita ao deslocar os olhos ao longo de uma linha, dirigir a sua atenção

às palavras que está lendo esquecendo as demais.

Nesta concepção, Morais (1996, p.27) afirma que a aprendizagem “ não se dá de forma

espontânea com o decorrer do tempo. É necessário que a criança seja submetida a um

treinamento programado e específico, de acordo com a fase de desenvolvimento em que se

encontra”. Com base nesta abordagem, a pré -escola passou a ser o espaço de treinamento das

habilidades necessárias para a alfabetização. É neste contexto que se desenvolveram os

conceitos de prontidão e maturidade para a aprendizagem da leitura e da escrita. Estar maduro

significa dizer que a criança possui os pré-requisitos cronológicos, físicos, motores,

intelectuais, neurológicos e emocionais.

Para saber se a criança deveria iniciar o processo de alfabetização ou deveria esperar

mais um pouco, ela era submetida a aplicação dos “testes de prontidão ”. O que deve ser

considerado é que

Partindo de orientações sintéticas ou analíticas, o objetivo era o de levar a criança a percorrer um caminho previamente traçado, através de etapas sucessivas, até que conseguisse dominar e automatizar a relação “palavr a – impressa – som” e, assim decodificar e compreender o que estava escrito e codificar a palavra falada. (PAMPLONA MORAIS, 1997, p.35)

Desta forma, a linguagem é transformada em um conjunto de sons e o que está por trás

desta prática é que se não há dificuldades para discriminar letras com formas visuais ou

31

auditivas, não deve existir dificuldade para aprender a ler, já que se trata de uma simples

transcrição fonema-grafema.

A teoria empirista é a mais adequada para a prática alfabetizadora de quem considera a

escrita como código. Ela se expressa em um modelo de aprendizagem conhecido como

“estímulo -resposta” onde o aluno precisa memorizar e fixar informações, das mais simples e

que devem ir se acumulando com o tempo.

Weisz (1999, p.32) diz que o modelo típico de cartilha está baseado nisso.

As cartilhas trabalham com uma concepção de língua escrita como transcrição da fala: elas supõem a escrita como espelho da língua que se fala. Seus ‘textos’ são construídos com a função de tornar clara essa relação de transcrição. Em geral, são palavras-chave e famílias silábicas, usadas exaustivamente – e aí encontram-se coisas como ‘o bebê baba na babá’ , ‘o boi bebe’, ‘Didi dá o dado a Dede’. A função do material escrito numa cartilha é apenas ajudar o aluno a desentranhar a regra de geração do sistema alfabético: que b com a dá ba, e por ai afora.

Na concepção empirista o conhecimento está fora do sujeito e é internalizado através

dos sentidos, ativados pela ação física e perceptual. Coerente com esta concepção, Gough

(1972) propôs um modelo ascendente de reconhecimento de palavras escritas.

Os modelos ascendentes tiveram e têm repercutido no ensino da escrita na escola. Os

métodos sintético e analítico, encontrados nas cartilhas, têm como fundamentação os modelos

ascendentes de processamento cognitivo da informação. O ensino começa com palavras

consideradas fáceis, geralmente com casos de duplicação de sílabas, ou repetição da mesma

vogal em diferentes sílabas. Estas palavras são decompostas em constituintes menores, os

quais são posteriormente recombinados. Da decomposição resultam sílabas representadas por

consoante e vogal, ou vogal, exclusivamente. As consoantes combinam-se com todas as

vogais para formar novas sílabas. Em poder de um grupo de palavras aprendidas (ou,

ensinadas) o professor apresenta orações simples, nas quais estão inseridas as ditas palavras. O

método respeita os princípios de apresentar uma palavra de cada vez, sem passar a outra nova,

antes que seja aprendida. Insiste-se no decifrado do escrito, seguindo-se os passos clássicos:

leitura mecânica (decodificação), compreensiva e expressiva.

Kato (1986, p.52) diz que “o processamento ascendente faz uso linear e indutivo das

informações visuais, lingüísticas, e sua abordagem é composicional, isto é, constrói o

significado através da análise e síntese do significado das partes”.

Esta concepção de leitura pode ser caracterizada dentro de um modelo estruturalista o qual privilegia a leitura como sendo um processo de decodificação e, posteriormente, de compreensão. Assim, frente ao material

32

impresso, o leitor inicialmente discrimina visualmente as letras, sílabas e palavras e, relaciona-se aos respectivos sons (decodificação) e, após, este processo, o leitor relaciona as palavras decodificadas aos significados (objetos). (PAMPLONA MORAIS, 1997, p.23)

Poder-se-ia ilustrar esta situação com os modelos de cartilha que inicialmente

dedicam-se a decodificação e codificação das palavras e apenas no final iniciam com “textos”

(agregado de frases) e sua interpretação. Neste sentido, é preciso primeiro aprender a ler e

escrever para depois atribuir sentido àquilo que é lido e escrito.

Enfim, no que se refere à concepção teórica (modelo ascendente - bottom-up),

Pamplona Morais (1997, p.24) cita Brito (1990, p.18) para definir o bom leitor, que seria

aquele indivíduo que “lê corretamente todas as palavras, obedecendo aos sinais de pontuação

e às regras ortográficas, de modo a efetuar corretamente a correspondência entre grafia e

som”. A questão central deste modelo é que a compreensão do texto não é um problema

relacionado à leitura, mas sim à linguagem em geral.

A concepção ascendente de aprendizagem da leitura e da escrita fundamenta-se no

modelo associacionista/empirista. Porém, a concepção cognitivista, baseada na Gestalt, não

conseguiu romper com o pressuposto de que a escrita é um código de transcrição da fala,

embora defenda um processo diferenciado de aprendizagem desse código.

3.1.1 Aprendizagem Associacionista/Empirista

A tendência psicológica predominante nos EUA até a década de 60 era o

behaviorismo, baseado no empirismo, que defendia o conhecimento como resultado da

associação das informações do mundo exterior. Todas as ciências seguiam uma abordagem

empirista, que consiste em validar o conhecimento a partir da experiência real e concreta.

O empirismo, como teoria filosófica, tenta explicar o conhecimento a partir das

experiências com a realidade, não acrescentando algo que seja produto de uma atividade

mental e, desta forma, não cria um conhecimento novo, apenas descobre relações que já

existem na realidade investigada.

A teoria empirista se expressa em um modelo de aprendizagem conhecido como de estímulo-resposta. Esse modelo define a aprendizagem como a substituição de respostas erradas por respostas certas. A hipótese subjacente a essa concepção é a de que o aluno precisa memorizar e fixar informações – as mais simples e parciais possíveis e que devem ir se acumulando com o tempo. O modelo típico de cartilha está baseado nisso. (WEISZ.1999, p.27).

Se o texto é algo complexo, não podemos “atacar” o texto, devemos atacar o elemento

mais simples. O que resta saber, neste contexto, é qual é o elemento mais simples – o fonema,

33

a letra, ou a sílaba? De qualquer forma, parte das partes para formar o todo. Portanto, o todo é

resultado da soma das partes. É comum, na prática pedagógica, partir do simples para o

complexo.

A leitura, entendida como decodificação, baseia-se na tradução de cada letra para o

som correspondente, sendo necessária a junção dos sons para formar palavras. Até os anos 60,

esta concepção predominou fosse qual fosse o método de alfabetização. Entendia-se que, no

momento em que a criança decodificava, era capaz de ler. Na escola se fazia “prova” de

leitura para verificar se o aluno decodificou, não havendo a preocupação em relação ao

entendimento do texto lido.

Enfim, o associacionismo defende que conhecer consiste em juntar as partes para

formar o todo. A concepção de aprendizagem baseada no associacionismo e no empirismo

considera que o todo é igual à soma das partes, a aprendizagem se dá do simples para o

complexo e o conhecimento se adquire via experiência.

Assim, nesta concepção, para ocorrer aprendizagem, o aprendiz deve valer-se dos

órgãos dos sentidos, desenvolvendo habilidades como coordenação motora ampla, ritmo,

coordenação viso-motora, orientação espacial (lateralidade), orientação temporal,

discriminação visual, discriminação auditiva, memória visual-auditiva, entre outras.

3.1.2 Concepções de Aprendizagem Cognitiva (Gestalt)

No início do século XX chega da Alemanha a abordagem da Gestalt, com a concepção

inversa. Apresentava como princípio a leitura do todo para as partes. As concepções de

aprendizagem baseadas na Gestalt apresentam, como princípios, que o todo é diferente da

soma das partes e as leis da boa forma. Nesta perspectiva, o todo era a palavra. Assim, a

palavra era considerada a unidade de leitura, o que deu origem ao método global, de

palavração, que enfatizava o uso de palavras com perfis contrastantes como estratégia para o

reconhecimento e fixação da imagem ortográfica das mesmas. O leitor reconhece a imagem da

palavra e a traduz em som. Para isso, era importante o desenvolvimento de habilidades

perceptivas, como a percepção figura-fundo.

Consiste, esse processo, em relacionar a palavra com um “desenho chave”. Quando a

criança vê escrita determinada palavra, imediatamente associa os sinais gráficos que a

representam à imagem do desenho a que está ligada, acordando na idéia a pronúncia

correspondente. Cada desenho excita energicamente o interesse, é poderoso auxiliar de

intuição e de análise, e oferece apoio à memória. Apesar de partir do reconhecimento direto

das palavras, esta abordagem também não questiona a concepção de escrita como código de

34

transcrição da fala. Uma vez identificadas as palavras no texto, a compreensão do mesmo

estaria garantida. Qualquer problema em relação a esta compreensão seria um problema de

linguagem em geral, não um problema específico da leitura.

3.2 Quando a escrita é considerada um sistema de representação.

O mundo que rodeia a criança é, também, um mundo gráfico. Elas vêem objetos reais e

representações utilizando signos diversos, aos quais tentam atribuir significado, valendo-se

dos contextos em que eles são utilizados. “O real existe fora do sujeito e é preciso reconstituí-

lo para conquistá-lo” (FERREIRO, 2000, p.16). Assim, aprender deve ser entendido como

sendo o resultado da reconstrução que a criança faz do real, à medida que interage com ele. É

essa reconstrução do real que permite à criança compreender os mecanismos de produção

desse conhecimento.

É preciso considerar que, se a criança vive num ambiente letrado (por exemplo,

ambiente urbano), ficando exposta a uma grande variedade de escritos (livros, revistas,

jornais, rótulos, etc), observando pessoas atribuindo diferentes funções à escrita quando dela

se utilizam e realizando tentativas de leitura e de escrita (por curiosidade ou para atender às

suas necessidades), a interação dessa criança com esse sistema de representação já se iniciou

bem antes dela ter ingressado no sistema de ensino formal. Portanto, chega à escola sabendo

muita coisa sobre este objeto de conhecimento. As crianças aprendem à base de construir

diferentes idéias sobre a escrita, cada vez mais ajustadas, num processo que termina na

construção do sistema alfabético atual. Além das características do sistema alfabético, as

crianças aprendem as características próprias da linguagem escrita que se usa em diferentes

situações, com distintas finalidades e em distintos tipos de texto, assim como os

procedimentos que levam à compreensão e produção de textos e às atitudes que as estimulam

a melhorar a sua aprendizagem da cultura escrita.

Pamplona Morais (1997, p.39) diz que:

partindo do princípio de que a escrita é a representação da linguagem falada e não uma mera transcrição de estímulos sonoros em visuais, as pesquisas desenvolvidas procuraram mostrar que a alfabetização é um processo de construção, durante o qual, a criança vai-se apropriando da escrita (que é o objeto a ser conhecido), à medida que interage com esta e com as pessoas que dela se utilizam. Essa interação, no entanto, não se inicia apenas no momento em que a criança ingressa na escola.

O autor continua explicando a natureza alfabética do sistema e sua aprendizagem,

dizendo que “Na tentativa de compreender o que a escrita representa e, como a escrita

35

representa a fala tais crianças assimilam as informações provenientes do meio, transformando-

as (interpretando-as) de acordo com os seus esquemas de assimilação”. (PAMPLON A

MORAIS,1997, p.39) Sobre o que as crianças produzem, durante este processo, Ferreiro

(1987, p.10) diz que:

‘O resultado são construções originais, tão estranhas ao nosso modo alfabetizado de ver a escrita, que parecem caóticas à primeira vista’, [pois] ‘a ligação entre a linguagem impressa e a oral não é imediatamente percebida pelas crianças [...] A fim de compreenderem o conjunto de formas gráficas convencionais e suas regras de composição como um sistema de representação específico, elas formam várias hipóteses que são ordenadas evolutivamente[...]’ (Ibidem,1987, p.24).

Como podemos ver, a aprendizagem da leitura e da escrita requer uma série de

competências por parte de quem está aprendendo. Falar corretamente e ter desenvolvido o que

chamávamos de habilidades básicas para a alfabetização não garante a compreensão da

natureza do sistema de representação. Os sistemas de escrita caracterizam-s pelo nível de

estrutura da linguagem que representam. A aprendizagem do sistema alfabético como um

sistema de representação se torna muito difícil pois requer a apropriação de um novo objeto de

conhecimento, ou seja, uma aprendizagem conceitual no sentido de compreender o princípio

alfabético que é a base do sistema. No sistema alfabético, há que se levar em conta que o

fonema aparece como condição do alfabeto. Morais (1996, p.85) alerta para o fato de que:

Para compreender a invenção do alfabeto, para compreender a aquisição do código alfabético na idade de cinco, seis ou sete anos, devemos examinar a própria emergência desse fonema de insustentável leveza, que escapa ao analfabeto como uma gota d’água escapa à nossa visão de uma onda. Concentremos nossa atenção não no letrado, mas na criança. Se a emergência do fonema inconsciente não fosse um processo plenamente realizado em certas crianças, não poderíamos conceber que essas crianças teriam dificuldades para dominar o código alfabético? Essa hipótese nos leva a considerar a questão do desenvolvimento fonológico da criança.

Esse desenvolvimento vai instalar um sistema baseado em representações de fonemas.

Mas a distância entre a percepção da fala e a aprendizagem do código alfabético é enorme,

segundo o autor. Por exemplo, quando falamos não soletramos as palavras. Não dizemos “me -

a-rre”, dizemos mar. Quando as cr ianças aprendem a ler, não aprendem a associar letras e

sons. A representação do fonema é inconsciente quando se trata da fala e consciente no caso

da leitura. É isso que faz com que a fala seja adquirida facilmente, sem esforço, sem

necessidade de escola, por simples exposição, enquanto a leitura pode ser difícil de aprender e

exige uma instrução específica. Mas, à medida que a criança se aproxima da escrita alfabética,

sua capacidade de análise do oral também permite analisar pedaços cada vez menores do que é

36

falado. Introduzindo o aluno na escrita, ocorre contribuição à sua consciência fonológica. Isso

se dá em virtude do contato dele com os textos, do seu esforço para escrever e do trabalho em

pequenos grupos, onde ele discute com os colegas a necessidade de utilizar determinadas

letras.

Alfabetizar, considerando a escrita como um sistema de representação, requer o

oferecimento às crianças, paralelamente às reflexões sobre o princípio alfabético, de situações

que a façam compreender as funções da língua escrita na sociedade. Há crianças que chegam à

escola com este conhecimento pois vivem num ambiente onde os pais utilizam a leitura e a

escrita no cotidiano: deixam recados por escrito, fazem listas de compras, procuram números

de telefone na lista, registram endereços na agenda, mandam E-Mails, entre outras situações.

Essas atitudes ensinam à criança as funções que a escrita tem na vida das pessoas. No entanto,

há crianças que crescem em ambientes onde os adultos são analfabetos ou analfabetos

funcionais, onde o poder aquisitivo não permite a circulação de revistas, jornais, livros. Esta

realidade muitas vezes é ignorada pela escola e esta criança é privada deste conhecimento.

Como, na escola, a escrita ainda é trabalhada como um conteúdo escolarizado, acaba, desta

forma, contribuindo para a exclusão social desta criança.

Emília Ferreiro (1999, p.23 e 24) apresenta, com base em uma série de experiências de

alfabetização, alguns fatores necessários para que a alfabetização aconteça com melhor

qualidade. São eles:

compreensão do modo de representação da linguagem que corresponde ao sistema alfabético de escrita;

compreensão das funções sociais da escrita, que determinam diferenças na organização da língua escrita e, portanto, geram diferentes expectativas a respeito do que se pode encontrar por escrito nos múltiplos objetos sociais que são portadores de escrita (livros diversos, jornais, cartas, embalagens de produtos comestíveis ou de medicamentos, cartazes na rua, etc);

leitura compreensiva de textos que correspondem a diferentes registros de língua escrita (textos narrativos, informativos, jornalísticos, instruções, cartas, recados, listas,etc) enfatizando a leitura silenciosa mais que a oralidade convencional;

produção de textos respeitando os modos d organização da língua escrita que correspondem a esses diferentes registros;

atitude de curiosidade e falta de medo diante da língua escrita.

Ao longo deste texto, constata-se que existem características próprias do sistema

alfabético que tornam difícil seu aprendizado, bem como é preciso reconhecer que o aprendiz

precisa compreender o princípio alfabético para que possa fazer uso social desta ferramenta.

37

No entanto, Ferreiro (1999, p.25) diz que “as crianças são facilmente alfabetizáveis [...] são os

adultos que têm dificultado o processo”.

3.3 Os caminhos percorridos pela criança até descobrir o princípio alfabético.

A escrita se derivou de uma necessidade da humanidade deixar a sua marca. O ser

humano produz marcas que não são consideradas, ainda, como escrita. Em alguns momentos

vão se organizar formando o sistema da língua. Se estas marcas não se organizarem em um

sistema (regras compartilhadas em um grupo) não pode ser considerado objeto de

conhecimento.

Nem todas as escritas primitivas deram origem ao sistema alfabético. A evolução da

escrita não é linear em todas as regiões do mundo. Não aconteceu da mesma forma em todos

os lugares. Em algum momento a criança se depara com uma escrita diferente da sua, tomando

consciência de que existe um sistema. Então, se a escrita é um sistema, ele precisa ser

ensinado. É importante que a aquisição do sistema alfabético constitua um desafio. Ensinar a

escrita não é ensinar um conteúdo qualquer, implica em uma aprendizagem conceitual (tem

uma lógica). A princípio, a criança não conhece o sistema de representação. As marcas são

objeto de conhecimento. Para organizar o sistema são necessárias operações mentais, não

apenas a memorização.

Cagliari (1998, p.108) diz que:

o caminho que a criança percorre na alfabetização é muito semelhante ao processo de transformação pelo qual a escrita passou desde a sua invenção. Assim como os povos antigos, as crianças usam o desenho como forma de representação gráfica e são capazes de contar uma história longa como significação de alguns traços por elas desenhados [...]. Elas também podem utilizar ‘marquinhas’, individuais ou estabelecidas por um consenso de grupo, para representar aquilo que ainda não sabem escrever com letras.

Existem atos inteligentes por trás das estranhas escritas dos alunos. Eles permitem

conhecer hipóteses que as crianças apresentam ao tentarem compreender o funcionamento do

sistema de escrita.

No início da escrita a criança supõe que a escrita é uma outra forma de desenhar as

coisas. O que a criança não compreende é que a escrita representa a fala, o som das palavras, e

não, as características do objeto a que o nome se refere. Para ela, a escrita devia conformar-se

à sua concepção ainda realística da palavra, ou seja, por exemplo, coisas grandes têm nomes

grandes e coisas pequenas têm nomes pequenos.

38

O mundo que rodeia a criança é, também, um mundo gráfico. Elas vêem objetos reais e

representações e signos diversos. A primeira diferenciação que estabelecerão refere-se à

distinção entre os desenhos, por um lado, e outros signos, como letras, números, grafias

diversas, etc. Na realidade a maioria das crianças, ao ingressar nas classes de alfabetização, já

estabeleceu a diferença entre desenhar e escrever.

As primeiras tentativas infantis ao escrever produzem alguns signos que já não são

desenhos, mas também não são letras convencionais. São grafias que tentam se parecer com as

letras, com maior ou menor sucesso. A criança logo notará que existem dois tipos de signos

gráficos, além dos desenhos: letras e números.

A essa altura, a criança já sabe que para escrever são necessários determinados signos,

que não são desenhos nem números.

No caso dos dois sistemas envolvidos no início da alfabetização (o sistema de representação dos números e o sistema de representação da linguagem) as dificuldades que as crianças enfrentam são dificuldades conceituais semelhantes às da construção do sistema e por isso pode-se dizer, em ambos os casos, que a criança reinventa esses sistemas. (FERREIRO, 2000, p.12)

Os aspectos convencionais da escrita (forma das letras, alinhamento horizontal, da

esquerda para a direita) vão sendo adquiridos ao escrevem, paralelamente à aprendizagem das

leis da escrita.

A respeito disso, Ferreiro (2000, p.15) aponta que:

os aspectos gráficos têm a ver com a qualidade do traço, a distribuição espacial das formas, a orientação predominante (da esquerda para a direita, de cima para baixo), a orientação dos caracteres individuais (inversões, rotações,etc). Os aspectos construtivos têm a ver com o que se quis representar e os meios utilizados para criar diferenciações entre as representações.

Uma vez que as crianças já sabem que para escrever se usam signos especiais, propõe-

se o problema de como podem escrever diferentes coisas. Em algumas crianças, aparece um

momento evolutivo em que as escritas ocupam toda a largura da página. Ou, pelo contrário,

basta pôr uma só letra por palavra.

O fato é que, a realidade dentro e fora da escola desmente seguidamente a teoria que a

criança construiu sobre o que a escrita representa. Ao desmentir, problematiza, obrigando a

criança a construir uma nova teoria, novas hipóteses. Ao começar a se dar conta das

características formais da escrita, a criança constrói então duas hipóteses que vão orientá-la

por algum tempo durante o processo de alfabetização. A primeira é a de que é preciso um

número mínimo de letras, entre duas e quatro, para que esteja escrito alguma coisa; e a

39

segunda é de que é preciso um mínimo de variedade de caracteres para que uma série de letras

“sirva par a ler”.

Algumas metodologias vão abordando a escrita passo a passo, mas não permitem a

reflexão. De nada adianta a sala de aula se apresentar repleta de escrita, se não for entendida a

lógica da escrita. Os arqueólogos, ao encontrarem sinais, se dedicam à descoberta das regras

destes sinais. Não basta decodificar, é necessário entender o sistema e interpretá-lo. A criança

só aprende quando toma consciência do sistema. Aceitar tudo o que a criança produz como

correto é tão prejudicial quanto censurar tudo.

Para aprender a ler e a escrever é preciso pensar sobre a escrita, pensar sobre o que a

escrita representa e como ela representa graficamente a linguagem.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa – Séries Iniciais

(1997,Vol2, p.83) apontam para o fato de que:

Estudos em diferentes línguas têm mostrado que, de uma correspondência inicial pouco diferenciada, o alfabetizando progride em direção a um procedimento de análise em que passa a fazer corresponder recortes do falado e recortes do escrito. [...] o aluno que ainda não sabe escrever convencionalmente precisa esforçar-se para construir procedimentos de análise e encontrar formas de representar graficamente aquilo que se propõe escrever... havendo informação disponível e espaço para reflexão sobre o sistema de escrita, os alunos constroem os procedimentos de análise necessários para que a alfabetização se realize.

Algumas escolas e redes de ensino de Educação Infantil defendem a idéia de que não

se deve alfabetizar a criança na Educação Infantil, mas é inevitável que o processo de

alfabetização seja desencadeado, quando a criança é exposta a diversas situações de leitura e

de escrita, porque ela pergunta, quer saber, quer mexer, quer ler, quer escrever. Privar as

crianças do contato com os diferentes portadores de texto é privar a criança da descoberta

daquilo que eles contêm. Para aprender a ler e a escrever, é necessário que o aprendiz pense,

reflita, raciocine e erre para poder acertar. Estabelecer relações e fazer deduções é

imprescindível. A aprendizagem, nesta concepção, é considerada resultado da ação/reflexão

do aprendiz sobre a língua escrita.

Ao longo deste texto, foram explicitadas hipóteses que as crianças criam quando

aprendem e principalmente quando aprendem a ler e a escrever. No entanto, entende-se que se

faz necessário sistematizá-las, para que o leitor possa se localizar melhor.

Ferreiro e Teberosky, nos anos de 1974 a 1976, através de pesquisa realizada com

crianças da classe média e baixa, não alfabetizadas, puderam identificar estágios sucessivos de

conceptualizações, que as crianças vão construindo à medida que interagem com a escrita e

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com as pessoas que dela se utilizam. Esses estágios de evolução foram caracterizados em três

períodos: pré-silábico, silábico e alfabético e o quarto, considerado como período transitório:

o silábico-alfabético. Veremos algumas características de cada um dos períodos, embora

considerando que sua conceituação já apresentou “muitos desenvolvimentos posteriores” à

primeira publicação (FERREIRO,2001a, p.94).

Período Pré-silábico

Neste período a criança não possui noção de que a escrita representa a fala, suas

produções gráficas espontâneas não representam nenhum tipo de correspondência sonora.

Geralmente, as escritas resumem-se a um conjunto de linhas onduladas ou quebradas e a

traços retos dispostos de forma desordenada na folha de papel. Mais tarde, acabam por

aproximar-se das letras convencionais e acabam construindo a hipótese de que, para algo ser

lido, não é suficiente estar escrito, mas o que se escreve deve ter uma quantidade mínima de

letras – hipótese da quantidade – que varia em torno de três letras. Logo, a hipótese da

quantidade é complementada por uma outra hipótese que é da variedade interna, caracterizada

pela diferenciação entre as letras que compõem as palavras. No entanto, não raro utilizam as

mesmas letras para escrever palavras diferentes. Posteriormente, chega à conclusão de que

para se escreverem nome diferentes devem-se utilizar letras ou escritas diferentes. Neste

período, geralmente a quantidade de letras é determinada pelo tamanho do objeto que as

crianças pretendem representar graficamente. A base de diferenciação da escrita é sempre

semântica e nunca sonora. Com relação ao termo “pré -silábico”, Ferreiro (2001a, p.94 )

declara que “nunca me satisfez, porque caracteriza negativamente o que eu gostaria de

caracterizar em termos positivos”, e ao contrário do que muitos dizem, Ferreiro (2001a, p.95)

diz que neste período “há sim uma relação com a linguagem”.

Período Silábico

Para Weisz (1988, p.48),

[...] a hipótese silábica é um salto qualitativo, uma daquelas ‘grandes reestruturações globais’ de que nos fala Piaget. Um salto qualitativo tornado possível pelo acirramento das contradições entre as hipóteses anteriores da criança e as informações que a realidade lhe oferece. O que caracteriza a hipótese silábica é a crença de que cada letra representa uma sílaba – a menor unidade de emissão sonora.

Esta relação, entre os aspectos sonoros da fala e os aspectos gráficos da escrita, no

entanto, não se caracteriza por ser alfabética, mas é uma relação silábica, onde cada letra tem

41

um valor sonoro silábico. As grafias podem ou não ser diferenciadas e podem ou não possuir

valores sonoros estáveis. A hipótese silábica é geradora de conflitos principalmente no que

tange a quantidade mínima de letras que uma escrita deve possuir para ser lida. Ao lerem

palavras escritas convencionalmente, as crianças entram em conflito ao lhes sobrar letras. Ao

atribuir valor sonoro convencional para as suas escritas, a criança esbarra com a hipótese de

variedade interna de letras.

Todos estes conflitos “vão desestabilizando progressivamente a hipótese silábica, até

que a criança tem coragem suficiente para se comprometer em um novo processo de

construção” (FERREIRO,1985, p.75)

Período Silábico-alfabético

Este é considerado um período de transição entre a hipótese silábica e a alfabética. A

criança re-analisa as sílabas em unidades menores que são os fonemas mas não inicia logo a

atribuir a cada fonema um sinal gráfico. Sua escrita apresenta ora características da hipótese

silábica, ora da hipótese alfabética. Do ponto de vista do desenvolvimento, elas estão

“introduzindo mais letras do que as que necessitavam em sua análise silábica prévia”

(FERREIRO,1985, p.80)

No entanto, Cordeiro (2001, p.35) considera que, mais do que uma transição, o período

silábico-alfabético representa

uma ruptura conceitual em que letras deixam de ser vistas como símbolos de unidades sonoras que se justapõem, ou se somam, para formarem palavras, sem perderem sua ‘identidade’. Assim, o período silábico alfabético traduz uma revolução conceitual em que a criança passa a aceitar que o todo (sílaba) é diferente da soma das partes (letras), o que a leva a estabelecer relações entre unidades sonoras (por exemplo, sílabas ou rimas) e unidades ortográficas e não mais entre unidades sonoras e elementos gráficos. A partir dessa compreensão, a formação de representações ortográficas serve de base para a tomada de consciência do fonema que, por sua vez, permite o aperfeiçoamento das representações ortográficas e o domínio das relações grafema-fonema, características do período alfabético.

Com relação a este período, Ferreiro (2001a, p.95) diz que :

descrevi em tudo quanto foi lado como um período de transição, como um fenômeno misto, como algo destinado a ser superado, precisamente por esta oscilação entre um e outro tipo de regularidade. Contudo, direi que a tese de Graciela Quinteros parece sugerir que o período silábico-alfabético tem sua própria especificidade. Embora não o demonstre, a sugestão de que é preciso analisar este período de outra maneira é bastante clara. Estou aberta às evidências, que é o que um pesquisador deve fazer. Até agora o descrevi

42

como transição, mas talvez tenha de repensá-lo como um período com uma especificidade própria.

Nível Alfabético

Segundo Ferreiro e Teberosky (1985, p.84) “ao chegar a este nível, a criança [...],

compreendeu que cada um dos caracteres da escrita corresponde a valores menores que a

sílaba e realiza sistematicamente uma análise sonora dos fonemas das palavras que vai

escrever”. A partir deste momento, não existem mais problemas de escrita em termos

conceituais, mas isto não quer dizer que as crianças não se defrontem com outros problemas

inerentes às escritas alfabéticas.

No escrever estão em jogo uma série de conhecimentos sobre o sistema de escrita,

sobre a linguagem e sobre a relação entre ambos, que permitem às crianças, desde muito cedo,

avançar no desenvolvimento de seus conhecimentos. As relações entre os atos de escrever e

ler e a linguagem escrita são muito complexas. No entanto, ao escrever, a atividade do

aprendiz inclui a reflexão sobre a linguagem escrita, o processo de escrita e também a leitura

do que ele mesmo escreve. Quando se acredita que o motor da aprendizagem é o esforço do

sujeito para dar sentido à informação que está disponível, tem-se uma situação bastante

diferente daquela em que o aprendiz teria de permanecer tranqüilo e com os sentidos abertos

para introjetar a informação que lhe é oferecida, da maneira como é oferecida.

São as situações de uso da leitura e da escrita e o valor que se dá a essas práticas

sociais que configuram um ambiente alfabetizador e um espaço de reflexão sobre como

funcionam as coisas no mundo da escrita: os materiais em que se lê, as situações em que se

escreve e se lê, a forma como os adultos lêem e escrevem, como se escreve os nomes das

pessoas queridas e o próprio nome, o que dizem as embalagens que vinculam em casa, a

direção da escrita e da leitura em nossa língua (da esquerda para a direita), quantas e quais

letras se colocam para escrever, por que há mais letras do que parece necessário nos textos

escritos, o que está escrito aqui e ali, que letra é essa, como se lê essa escrita... e assim por

diante.

No processo de alfabetização, as crianças formulam hipóteses. Progridem de idéias

bastante primitivas pautadas no desconhecimento da relação entre fala e escrita para idéias

surpreendentes sobre como seria essa relação.

43

4 Letramento: a língua escrita como ferramenta do pensamento

É preciso considerar que o texto oral é diferente do texto escrito em função da estrutura

do texto. Isto nos remete à lembrança do fato de que a escrita não é simplesmente uma

tradução da linguagem falada. O modelo escrito ajuda a estruturar a linguagem falada. A

linguagem culta é contaminada pela linguagem escrita. Não há diferença de linguagem entre a

classe pobre e rica, mas é o acesso às diferentes linguagens que produz a diferença. As

diferentes linguagens ajudam a organizar o pensamento. A linguagem é uma ferramenta do

pensamento e a linguagem escrita muito mais (OLSON,1997).

No momento em que a criança se apropria da escrita como sistema de representação

passa a se apropriar de sistemas culturais, histórias e sociais desse instrumento e passa a

utilizá-lo como ferramenta do pensamento: “é a língua que se esconde por trás das letras”.

(WEISZ,1999, p.23) Desta forma, a criança passa a redigir textos, interpretá-los, aprender e se

divertir com eles, colocando no papel suas emoções, suas idéias, angústias e informações.

Diante disto, temos que :

O resultado da alfabetização deve ser muito mais que o domínio do alfabeto. Ser alfabetizado é dominar a linguagem escrita para resolver questões práticas, utilizá-la como um meio para adquirir novos conhecimentos e novas formas de compreensão e valorizar a virtude do literário. (TEBEROSKY & TOLCHINSKY, 2000, p.39)

Ainda, Ferreiro (2001b, p.17) reforça dizendo que “o objetivo da alfabetização é a

compreensão do modo de representação da linguagem, que corresponde a um sistema

alfabético de escrita, seus usos sociais e a construção e compreensão de textos coerentes e

coesos”.

A aquisição da escrita e da leitura somente faz sentido num contexto de uso real tanto

na escola como fora dela. Pablo Neruda (1974, p. 51), poeta, narra a emoção de colocar no

papel algumas palavras formando um texto:

Muito atrás na minha infância e tendo acabado de aprender a escrever, senti uma vez uma intensa emoção e tracei algumas palavras semi-rimadas, mas estranhas para mim, diferentes da linguagem diária. Passei-as a limpo em um papel, preso a uma profunda ansiedade, a um sentimento até então desconhecido, espécie de angústia e de tristeza. Era um poema dedicado à minha mãe [...]. Completamente incapaz de julgar minha primeira produção, levei-a aos meus pais [...]. Meu pai a agarrou nas mãos, leu-a distraidamente, distraidamente a devolveu para mim, dizendo: ‘De onde você o copiou?’

44

Com relação à leitura, podemos dizer que é fonte de prazer, de satisfação pessoal, de

conquista, de realização, que serve de grande estímulo e motivação para que a criança goste da

escola e de estudar.

Na escola, a leitura serve não só para se aprender a ler, como para aprender outras

coisas, lendo. A leitura não pode ser uma atividade secundária na sala de aula ou na vida, uma

atividade para a qual a professora e a escola não dedicam mais que alguns minutos, na ânsia

de retomar aos problemas de escrita, julgados mais importantes. A leitura deveria ser a maior

herança legada pela escola aos alunos, pois ela será a fonte perene de educação, com ou sem

escola.

Se nos propomos a ouvir os relatos de nossos pais e avós, constatamos que, naquela

época, liam-se livros para se conhecer os fatos, o que ocorria com um certo atraso em relação

aos acontecimentos. Depois ficou mais comum a leitura em outros portadores como revistas e

jornais. O tempo entre os fatos e as notícias ficou muito reduzido. Com a televisão, sabemos o

que acontece no mundo quase instantaneamente. Com isto, mudaram também alguns hábitos

de leitura. Os livros se especializaram em certos assuntos, as revistas também, e os jornais

abriram novos caminhos. Mesmo no meio científico lêem-se mais revistas do que livros, na

busca de artigos.

De uma forma mais específica, na escola, a escrita é tratada como objeto do professor

do primeiro ano, que a transforma de objeto social em objeto escolar.

Essa transformação da escrita em um objeto de propriedade escolar exclusiva fez com que perdesse algumas das funções que a justificam como objeto de importância social. A escrita transformou-se em um instrumento para passar de ano. É preciso sermos enfáticos: a escrita é importante na escola, pelo fato de que é importante fora da escola, não o contrário. (FERREIRO, 2001a, p.33)

A escola tem deixado de aproveitar os conhecimentos que as crianças trazem sobre a

leitura e a escrita. Ao chegarem às turmas de alfabetização (série, ciclo, classe, pré-escola),

são todas niveladas e o professor inicia sua preleção apresentando fatos sobre este objeto que

ele considera inéditos para a criança. Sabe-se que a criança já chega à escola com muitos

conhecimentos sobre o sistema de escrita, embora alguns mais e outros menos e que estes

conhecimentos variam de acordo com as experiências vividas por ela. Sabe, principalmente

onde a escrita aparece e para que ela serve. Descrevendo esta realidade, Ferreiro (2001a, p.34)

diz que:

Eu, professora, sustento que o menino não sabe porque isso me permite tratar todos da mesma maneira, como ignorantes. Depois quero que todos

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cheguem, ao mesmo tempo, ao ponto de chegada, independentemente de qual foi o ponto de partida, pois o ponto de partida é ilusório. Ou seja, fabriquei um ponto de partida de ignorância generalizada e, como não gosto de defasagens, se todos são iguais no começo, como é que não aprendem no mesmo ritmo? O assunto da domesticação do objeto é algo sério. Pode-se discutir se é inevitável, não é mesmo? Todos os objetos sociais, quando passam a ser escolares, são transformados.

Considera-se importante esta reflexão uma vez que a escola, mesmo tecendo

cotidianamente estas reflexões, tem apresentado muitas dificuldades em mudar a sua prática.

Alguns professores têm demonstrado uma quebra de paradigma e, por conta disso, trabalham

o sistema de escrita com o enfoque do uso real desta ferramenta. Uma das práticas

pedagógicas mais eficazes, quando bem entendida pelo professor, é o trabalho com projetos.

Neles, a partir de uma problematização, professores e alunos partem para a leitura a fim de se

informarem sobre a questão em foco. E, para registrar estas informações, utilizam-se da

escrita.

Mas, a idéia de utilizar a leitura e a escrita em situações reais também causa algumas

confusões. O diálogo transcrito abaixo, explicita esta confusão:

GOLDIN: Em todos os modelos de escola acontece essa tergiversação?

FERREIRO: Quem conhece todos os modelos de escola?

GOLDIN: Perguntei se é em todos os modelos, porque considero que pode haver práticas escolares que recuperem os usos sociais do objeto. Por exemplo, pode-se escrever cartas ou editar um jornal na escola.

FERREIRO: Claro, mas escrever cartas que sejam enviadas, porque muitas vezes isto se transforma na “lição de escrever cartas”, é produzida a carta e continua sendo o “como se”. Submeter a própria escrita à prova da comunicação é algo completamente diferente da tarefa de escrever uma carta. Se considero a escrita da carta com o uma situação na qual um escritor, um produtor de texto, enfrenta o desafio da comunicação por escrito e somente por escrito, assumo essa escrita com outras conotações diferentes da correção gráfica do objeto produzido. (FERREIRO, 2001a, p.34)

No entanto, considerando que é preciso considerar aquilo que a criança já sabe sobre o

sistema de escrita, isto não substitui de forma alguma a intervenção de um intérprete, no caso

da escola, o professor. Neste sentido, Ferreiro (2001a, p.102) diz que a intervenção é

necessária

porque é preciso fazer o texto falar (a não ser que você acredite na história do Tarzan, que aprendeu a ler sozinho com os livros que ficaram na cabana). Não basta estar em um ambiente letrado para descobrir que relação mágica têm essas marcas com uma língua que, além disso, acontece de maneira diferente da língua que se conhece antes dessa interação. É ai que essa intervenção é social, e como é.

46

É possível concluir, a partir destas discussões, que a aquisição da escrita como sistema

de representação envolve tanto o conhecimento que o aluno já tem sobre este objeto ao chegar

à escola, quanto a intervenção do adulto alfabetizado, na maneira de como “vive” e conduz

este processo. A maior ou menor eficiência no uso da leitura e da escrita como ferramenta na

organização do pensamento depende das experiências positivas e negativas de leitura e escrita

vivenciadas pela criança no âmbito escolar (principalmente) e fora dele.

Escrever sobre letramento requer que nos remetamos a alguns estudos que vêm sendo

publicados, uma vez que se trata de um tema bastante discutido, apresentando ainda muitas

controvérsias. No entanto, as publicações apresentam também muitos esclarecimentos. Para

fins de uma análise mais detalhada e ao mesmo tempo sucinta, trataremos do tema em forma

de tópicos:

4.1 Discutindo a origem do termo “letramento”.

Letramento é uma palavra nova. Este termo foi usado pela primeira vez por Mary

Kato, na obra “No Mundo da Escrita”, em 1986, como resultado da tradução do termo literacy

(em inglês). Verdade é que a língua é dinâmica e as palavras surgem quando surgem novos

objetos e fenômenos ou quando nos damos conta de algo que surgiu. Assim ocorreu com a

palavra letramento, que surgiu para nomear o processo que acontece para além de aprender a

ler.

Soares (2004, p.04) diz que:

[...] a invenção do letramento, entre nós, se deu por caminhos diferentes daqueles que explicam a invenção do termo em outros países, como a França e os Estados Unidos. [...] Se fez e se faz de forma independente em relação à discussão de alfabetização. [...] No Brasil, a discussão do letramento surge sempre enraizada no conceito de alfabetização, o que tem levado, apesar da diferenciação sempre proposta na produção acadêmica, a uma inadequada e inconveniente fusão dos dois processos, com prevalência do conceito de letramento [...] o que tem conduzido a um certo apagamento da alfabetização que, talvez com algum exagero, denomino desinvenção da alfabetização [...].

No entanto, o fato da pessoa ser letrada sem estar alfabetizada é contestável, sobretudo

se consideramos a origem do termo como sendo o conceito de “literacy”. Se o letramento,

como tradução do termo inglês, está fundamentado no domínio de competências de uso da

leitura e da escrita, como isto pode ocorrer se não houve a apropriação do próprio sistema de

escrita? Pode a dimensão oral dar conta do uso desta ferramenta?

Cabe também questionar a utilização do vocábulo “letramento” com o significado que

vem sendo utilizado, pois a própria etimologia da palavra remete à idéia de letras. Seria,

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talvez, mais conveniente utilizar a tradução portuguesa para “literacy” que é “literacia”

atribuindo a ele o significado específico da utilização da língua escrita.

Outro equívoco que vem ocorrendo é que, para algumas pessoas, letramento remete a

“leitura de mundo, da realidade”. Neste caso, acaba -se perdendo a noção de sistema de escrita

que não é utilizado como ferramenta, para cair numa discussão meramente ideológica.

4.2 Discutindo o significado de letramento.

O uso do conceito de letramento, segundo Kleiman (1995, p.21), surgiu com vistas a

separar os estudos sobre o impacto social da alfabetização. Aos poucos, este conceito se

alargou, observando não mais os efeitos universais do letramento, mas a correlação desses

efeitos com as práticas sociais e culturais dos diversos grupos que usam a escrita.

Se tomarmos como referência os dois eixos de sustentação das atividades de ensino e

aprendizagem, encontramos as atividades discursivas e as atividades de letramento. Qualquer

professor de qualquer disciplina e em qualquer nível está envolvido com atividades

discursivas e de letramento.

Segundo Soares (2003, p.15-25), letramento é “o processo de apropriação das práticas

sociais de leitura e de escrita acrescido do envolvimento com as práticas sociais da leitura e da

escrita” . Kleiman (1995, p.22) define letramento como “um conjunto de práticas sociais q ue

usam a escrita enquanto sistema simbólico e enquanto tecnologia, em contextos específicos,

para objetivos específicos”.

Tfouni (1995, p.42) acrescenta: “O letramento [...] focaliza os processos sócio -

históricos da aquisição da escrita”. Assim, podemos entender que a “alfabetização” é parte do

“letramento”, mas não sinônimo dele. Para a autora, não há grau zero de letramento, assim

como não há letramento finito, consolidado; trata-se, na verdade, de um processo em

constante desenvolvimento.

O Referencial Curricular Nacional Para a Educação Infantil (BRASIL/MEC, 1998,

Vol.3, p.121) com relação ao letramento diz que:

Pesquisas na área da linguagem tendem a reconhecer que o processo de letramento está associado tanto à construção do discurso oral como do discurso escrito. Principalmente nos meios urbanos, a grande parte das crianças, desde pequenas, estão em contato com a linguagem escrita por meio de seus diferentes portadores de texto, como livros, jornais, embalagens, cartazes, placas de ônibus, etc., iniciando-se no conhecimento desses materiais gráficos antes mesmo de ingressarem na instituição educativa, não esperando a permissão dos adultos para começarem a pensar sobre a escrita e seus usos. Elas começam a aprender a partir de informações provenientes de diversos tipos de intercâmbios sociais e a partir das próprias

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ações, por exemplo, quando presenciam diferentes atos de leitura e escrita por parte de seus familiares, como ler jornais, fazer uma lista de compras, anotar um recado telefônico, seguir uma receita culinária, buscar informações em um catálogo, escrever uma carta para um parente distante, ler um livro de histórias, etc.

4.3 Discutindo a relação entre alfabetização e letramento.

Ler e escrever requer uma tecnologia cuja aprendizagem depende de estabelecer a

correspondência entre fonema e grafema, de saber pegar o lápis, de escrever da esquerda para

a direita, entre outras habilidades. No entanto, a prática desta leitura e desta escrita em

situações de intercâmbio social é o que caracteriza o envolvimento. Assim, envolvimento é

um fenômeno diferente da apropriação que permite apenas usar a leitura e a escrita.

Emília Ferreiro, em uma entrevista concedida à Revista Nova Escola (maio, 2003:30)

diz que não usa a palavra letramento, pois com o uso dela, alfabetização virou sinônimo de

decodificação. No entanto, alfabetização tem um sentido muito mais amplo do que ler e

escrever. Desta forma, não seria necessário utilizar o termo letramento. “Letramento no lugar

de alfabetização, tudo bem. A coexistência dos dois termos é que não funciona”.

Com relação a esta polêmica, Soares (2004), explica que:

Na concepção atual, a alfabetização não precede o letramento, os dois processos são simultâneos, o que talvez até permitisse optar por um ou outro termo, como sugere Emilia Ferreiro [...], com o argumento de que em alfabetização estaria compreendido o conceito de letramento, ou vice-versa, em letramento estaria compreendido o conceito de alfabetização – o que seria verdade, desde que se convencionasse que por alfabetização se estaria entendendo muito mais que a aprendizagem grafo-fônica, conceito tradicionalmente atribuído a esse processo, ou que em letramento se estaria incluindo a aprendizagem do sistema de escrita.

4.4 Alfabetização e Letramento na Escola

Os resultados do SAEB (2002) divulgados pelo MEC em 2003 apontaram dois

problemas cruciais no Brasil: o fato dos alunos não aprenderem a ler e a escrever e o problema

da falta de letramento.

Alguns dizem que o professor, desde que tomou conhecimento do construtivismo, tem

esquecido de ensinar a ler e a escrever. As pesquisas de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky e

outras pesquisas que as antecederam já comprovaram que a criança descobre a escrita da

mesma forma que a humanidade a descobriu, reconstruindo este sistema. A partir da

descoberta de que se registra o som das palavras e não o objeto, a escrita adquire

49

características convencionais, passando a ser um sistema que precisa ser ensinado. Assim,

podemos dizer que alfabetizar letrando consiste em ensinar este sistema com práticas sociais

da leitura e da escrita.

É evidente que o professor alfabetizador não pode perder a especificidade da

alfabetização como domínio do sistema. Em se tratando de letramento, a atenção deste

professor deveria estar voltada ao fato de fazer com que o aluno se aproprie e se envolva em

práticas sociais fazendo uso desse sistema. “O que parece ter acontecido, ao longo das duas

últimas décadas, é que, em lugar de se fugir a essa ‘excessiva especificidade’, apagou -se a

necessária especificidade do processo de alfabetização” (SOARES, 2004).

Letramento vai além do conceito de escolaridade e de alfabetização. O fenômeno de

letramento extrapola o mundo da escrita. Assim, a escola, como a mais importante das

agências de letramento, focaliza não o letramento como prática social, mas apenas uma das

práticas de letramento: a alfabetização, “o processo de aquisição de códigos (alfabético,

numérico), processo geralmente concebido em termos de uma competência individual

necessária para o sucesso e promoção na escola” (KLEIMAN, 1995). A família, a igreja, a

rua, são outras agências de letramento que revelam orientações muito diferentes sobre esse

mesmo letramento.

Tomando consciência da noção de “letramento”, redobra o nosso compromisso em

assumir uma dimensão sócio-histórica em nossas práticas de letramento, porque conceber

cidadania em uma sociedade letrada implica oferecer condições para que os indivíduos

possam lidar com autonomia com a palavra escrita, de modo que consigam atender a suas

necessidades humanas e sociais, ocupando o espaço que lhes cabe na sociedade de que fazem

parte.

4.5 Alfabetização e Letramento: até que ponto um depende do outro.

Duas questões bastante discutidas no que se refere ao letramento são:

- É possível ser alfabetizado sem ser letrado?

- É possível ser letrado sem ser alfabetizado?

Soares (2003) cita os analfabetos do filme “Central do Brasil” que, para ela, eram

letrados no momento em que tinham a prática da leitura e da escrita, conheciam as

características do gênero utilizado (carta) e faziam uso da linguagem sem serem alfabetizados.

‘Um adulto pode ser analfabeto, porque marginalizado social e economicamente, mas se vive em um meio em que a leitura e a escrita têm presença forte, se se interessa em ouvir a leitura de jornais feita por um

50

alfabetizado, se recebe cartas que outros lêem para ele, se dita cartas para que um alfabetizado as escreva, [...] se pede a alguém que lhe leia avisos ou indicações afixadas em algum lugar, esse analfabeto é, de certa forma, letrado, porque faz uso da escrita, envolve-se em práticas sociais de leitura e de escrita. (SOARES,2003, p.24).

Na Educação Infantil a criança que não é alfabetizada ao abrir o livro, “finge” que está

lendo, reproduzindo verbalmente a linguagem própria do texto narrativo. Ela sabe que o livro

serve para ser lido, sabe o estilo e a linguagem e usa a estrutura lingüística.

[...] a criança que ainda não se alfabetizou, mas já folheia livros, finge lê-los, brinca de escrever, ouve histórias que lhe são lidas, está rodeada de material escrito e percebe seu uso e função, essa criança é ainda ‘analfabeta’, porque não aprendeu a ler e a escrever, mas já penetrou no mundo do letramento, já é, de certa forma, letrada’. (SOARES,2003, p.24)

Na opinião de Soares, estas práticas caracterizam o letramento mesmo que não saiba

ler e escrever convencionalmente. Parece-nos então, que, da mesma forma em que existem

pessoas alfabetizadas sem serem letradas, existem também os indivíduos letrados sem estarem

alfabetizados.

Isto nos remete a outro aspecto do letramento a ser considerado: a dimensão oral. A

oralidade é objeto de análise de muitos estudos sobre o letramento. Em certas classes sociais,

por exemplo, como registra Kleiman (1995), “as crianças são letradas no sentido de possuírem

estratégias orais letradas antes mesmo de serem alfabetizadas”. A autora complementa

escrevendo que

Uma criança que compreende quando um adulto diz: ‘olha o que a fada madrinha trouxe hoje!’ está fazendo uma relação com um texto escrito, o conto de fadas: assim, ela está participando de um evento de letramento (porque já participou de outros, como ouvir histórias antes de dormir); também está aprendendo uma prática discursiva letrada e, portanto, essa criança pode ser considerada letrada, mesmo que ainda não saiba ler e escrever.

Soares (1998) registra que:

Um indivíduo alfabetizado não é um indivíduo letrado; alfabetizado é aquele indivíduo que sabe ler e escrever, já o indivíduo letrado, o indivíduo que vive em estado de letramento, é não só aquele que sabe ler e escrever, mas aquele que usa socialmente a leitura e a escrita, responde adequadamente às demandas sociais de leitura e de escrita [...] Enfim, letramento é o estado ou condição de quem se envolve nas numerosas e variadas práticas sociais de leitura e de escrita.

Como pudemos ver, as coisas não são tão simples quanto parecem... estamos vivendo

um momento de mudança de paradigma no ensino e na aprendizagem. Entretanto, cabe nos

51

continuar questionando: estar envolvido em práticas de letramento é o suficiente para ser

letrado, ou o “ser letrado” requer o envolvimento nessas práticas, sim, mas com autonomia?

Se este for o caso, então uma criança ou um adulto ainda não alfabetizados podem estar em

processo de letramento, mas não podem ser considerados letrados, pois seu uso da língua

escrita não pode ser plenamente realizado com autonomia.

4.6 Letramento aparece apenas em alfabetização?

Para Soares (2003) existem diferentes letramentos. O sujeito pode ser letrado em

algumas áreas e em outras não. Embora considere que o letramento escolar difere do

letramento social, não desconsidera que ocorra a prática de uso de diferentes tipos de material

escrito (letramento) tanto nas práticas sociais quanto nas práticas escolares de letramento. Para

ilustrar isto, cita o SAEB como sistema de avaliação do letramento escolar e o IBOPE como

órgão que avalia o letramento social. Os diferentes letramentos envolvem diferentes gêneros.

Há gêneros mais escolares e outros mais sociais. Por exemplo, a bula de remédio é um gênero

de leitura e não de escrita, sendo de uso mais social do que escolar.

O letramento deve também servir de critério para definir os programas de cada

disciplina. Cada professor, ao elaborar o seu projeto pedagógico, deveria perguntar-se: Qual é

o nível de letramento que o programa vai proporcionar aos alunos? Quais são os conteúdos de

Geografia, por exemplo, que vão tornar o aluno letrado nesta disciplina? Toda e qualquer

disciplina se desenvolve com o apoio da leitura e da escrita e por esta razão o letramento está

sempre presente; todas preparam para as práticas sociais, especificamente de leitura e de

escrita.

52

5 Leitura de Mundo ou transformação de representações: o que é específico da leitura.

Pretende-se, neste tópico, tecer breve análise sobre os diferentes conceitos de leitura,

principalmente os conceitos que permeiam o discurso dos professores alfabetizadores. Dois

pontos de vista são apresentados: o primeiro se refere à leitura de mundo e o segundo, ao

conceito da leitura.

Uma expressão muito utilizada hoje nas mais diversas circunstâncias é a expressão

“leitura de mundo”. No meio acadêmico, encontramos aqueles que estabelecem uma relação

bastante íntima entre alfabetização e leitura de mundo, outros dizem que esta última é um

processo que acontece depois da alfabetização e, outros ainda, entendem que o indivíduo

analfabeto pode fazer uma leitura de mundo.

A expressão “leitura de mundo” nasceu recentemente, há mais ou menos 20 anos. Ler

o mundo é potencializar a própria existência. Pennac (1985) diz que “a leitura tem a virtude de

abstrair do mundo para lhe emprestar sentido”. Neste sentido, o texto verbal não dá conta da

leitura de mundo.

Ler é compreender, é um fenômeno vivido por um sujeito em processo dialógico (não acaba, acontece durante toda a vida) com o mundo histórico cultural em que está inserido. Para ler mobilizam-se mecanismos lingüísticos, psicológicos, sociais, culturais e históricos que possibilitam a produção de sentidos. O ato de ler envolve apreensão, apropriação e transformação de significado. (SILVA, 2003)

Mas, será que o conceito de Ezequiel é atribuído apenas ao texto verbal? Se

continuarmos analisando suas contribuições, concluímos que qualquer que seja a linguagem

utilizada, ela é uma linguagem. Se faz necessário conhecer a sintaxe (estrutura da linguagem)

da arte-teatro, vídeo, fotografia entre outras, para conseguir realizar a leitura destes portadores

de texto. O leitor deve dominar o básico desta linguagem para poder interagir com ela. É

evidente que se lê, lendo. O repertório é formado lendo e dialogando com o texto, formando

assim uma cultura visual, musical...

Para que haja leitura é preciso que haja algo a ser lido, ou seja, o texto. Já o termo

“texto”, deriva de “textu”, que significa tecido. No verbo “tecer” está im plícito o compor, o

entrelaçar, o traçar, o fazer aparecer, o engendrar. É a concepção de algo que se tece que está

na etimologia da palavra texto. Portanto, podemos dizer que são textos as imagens, a música, a

53

dança, o cinema, o teatro e outros, porém, são textos não verbais. No cotidiano interagimos

com textos visuais, textos orais e textos escritos. Toda manifestação se dá através de uma

linguagem que dá sentido ao texto.

Neste sentido, diferentes linguagens são utilizadas produzindo leitura. Cagliari (1996,

p.104) escreve que:

Um desenho não participa necessariamente de um tipo de escrita. A escrita, para ser qualificada como tal, precisa de um objetivo bem definido, que é fornecer subsídios para que alguém leia. Um desenho não precisa ser feito necessariamente para que alguém o leia. É evidente que se pode estender o valor dos termos leitura, ler, dizendo que se poder ‘ler’ a natureza, o mundo, as pessoas, etc. Neste sentido, qualquer desenho ou fotografia pode ser decifrado, comentado lingüisticamente, sem que seja necessariamente um sistema de escrita, sem que ocorra uma leitura propriamente dita.

Um desenho pode se transformar facilmente num tipo de escrita. Muitas placas de

trânsito se baseiam em desenhos. A indicação de banheiros masculinos e femininos em geral é

feita por desenhos, o que pressupõe que os usuários leiam essas placas. Uma placa deste tipo e

outros símbolos só são considerados escrita quando alguém os interpreta e relaciona

expressões de fala às formas gráficas, motivado pelo que interpretou.

Cagliari (1996, p.105), do ponto de vista lingüístico, ao diferenciar desenho de escrita

escreve

Quando se faz um desenho de uma casa para representar o objeto casa, não se produz uma escrita. Mas, ao desenhar uma casa para que se diga casa, então está se escrevendo a palavra casa. Aí está claramente exemplificada a diferença entre desenhar e escrever.

No que se refere à escrita, esta deve ter como objetivo essencial o fato de alguém ler

aquilo que está escrito. Ler é um ato lingüístico diferente da produção espontânea de fala

sobre um assunto qualquer. Neste sentido, o ato de ler é condicionado pela escrita, mesmo que

a restrição seja somente semântica. É exprimir um pensamento estruturado por outra pessoa,

não pelo leitor falante.

A segunda questão remete-nos a refletir sobre o conceito de leitura.

Para Morais (1996, p.109) “o que existe de específico da atividade de leitura é a

capacidade de reconhecimento de palavras escritas, isto é, a capacidade de identificar cada

palavra como forma ortográfica que tem uma significação e atribuir-lhe uma pronúncia”. A

capacidade de leitura é uma capacidade cognitiva, não sensorial (recebemos informações por

intermédio dos órgãos sensoriais). Os processos de interpretação dos sinais sensoriais

(percepção) da fala, da música, dos objetos, dos odores, dos sabores não caracteriza a leitura.

54

A leitura é definida pelo tratamento de sinais gráficos, sendo assim só há leitura quando há

(houve) a escrita.

Ler nas entrelinhas é inferir (não é específico da leitura) algo que não está escrito a partir do que está escrito. [...] Ler nas entrelinhas é inferir algo que não está escrito a partir do que está escrito. [...]. Ela não é específica da leitura, já que se encontra principalmente na compreensão da linguagem falada, ou mesmo do comportamento gestual. (MORAIS, 1996, p.111)

Quando lemos estabelecemos, freqüentemente, associações, evocamos imagens,

construímos raciocínios, às vezes até sonhamos acordados. Estas ações não são próprias da

leitura pois podemos fazer isto com o livro fechado. Para ler mobilizamos o conjunto dos

recursos mentais que é específico da atividade de leitura, ou seja, não é posto em jogo nas

outras atividades. “O par leitura -escrita é indissociável, só há leitura quando há (ou mais

precisamente, quando houve) escrita”. (MORAIS, 1996)

A capacidade de leitura pode, por conseguinte, ser definida como o conjunto dos processos perceptivos que permitem fazer que a forma física do sinal gráfico deixe de constituir um obstáculo à compreensão da mensagem escrita. [...] Ambas as concepções (ascendentes ou descendentes) têm um ponto em comum: ler é compreender o que está escrito. (MORAIS, 1996, p.112)

Desta forma, podemos concluir que o termo “leitura” pode ser atribuído em diferentes

contextos e situações sendo-lhe atribuído diferentes significados e conceitos ou, em outras

palavras, não existem componentes fixos e imutáveis na leitura, nem uma só maneira de ler

que é a melhor em todos os casos. Existem, isto sim, uma variedade de leituras multiformes,

adaptadas a intencionalidades diversas, cada uma representando a melhor resposta a uma

determinada situação de leitura.

55

6 Uma síntese da discussão: a ressignificação de alfabetização

A alfabetização tem sido um tema sobre o qual muito se tem falado e escrito. Ela é um

fenômeno social, não podendo ser promovida no vácuo. O conceito de alfabetização vem

mudando historicamente em função das necessidades que a sociedade cria. Para analisar a

evolução deste conceito é necessário também analisar a evolução da humanidade. Se, até há

bem pouco tempo, ler e escrever decodificando o sistema de escrita atendia as necessidades da

maioria da classe trabalhadora deste país, hoje a realidade mudou. A sociedade hoje quer

pessoas que vão muito além da decodificação, que se apropriem do sistema de escrita como

um sistema de representação.

Se pegarmos no dicionário o conceito de alfabetização, temos que é o ato de ensinar a

ler e a escrever. A questão maior está voltada para o que se entende por leitura e por escrita. A

UNESCO vem concentrando esforços na compreensão das melhores maneiras de promover a

alfabetização em face das questões novas e sempre mutáveis do mundo de hoje.

A comunicação é o elemento chave para o desenvolvimento de cooperação de todos os tipos e em qualquer contexto, de maneira que é de importância essencial examinar de que forma a alfabetização se encaixa com outras formas de comunicação. (UNESCO, 2002)

A falta de bases científicas sobre a linguagem até o início do século XX era bastante

significativa; o desconhecimento sobre a linguagem e o pensamento e sobre a construção do

conhecimento era quase absoluto. Desse modo, e como óbvia conseqüência, o empirismo

dominava a alfabetização. Os métodos de ensino da leitura e da escrita abrangiam, apenas, o

ensino do alfabeto, suas combinações e a produção de sons.

Na concepção de língua escrita como transcrição da fala, os textos não passam de um

agregado de frases desconexas. A função do material escrito numa cartilha é apenas ajudar o

aluno a desentranhar a regra de geração do sistema alfabético. O conhecimento está fora do

sujeito e precisa ser internalizado através dos sentidos. O aprendiz vai juntando informações:

aprende as vogais, os encontros vocálicos, as sílabas simples e depois as complexas e pensa-se

que em algum momento tenha um “estalo” e comece a ler e a escrever. Este modelo de ensino

requer um investimento na cópia, no ditado e na memorização.

Diante da incompletude do ensino e da aprendizagem da língua escrita apresentada

pelo empirismo, não atendendo mais às necessidades da sociedade, tenta-se sair deste modelo.

56

Isto demanda estudo, pois o professor que deseja adotar outra concepção sem compreender as

questões teóricas e práticas, fica mudando de um modelo para outro e dificilmente atinge seus

objetivos como alfabetizador.

O reconhecimento da linguagem humana como e enquanto meio de comunicação do

pensamento requer que o alfabetizador percorra caminhos embasados na compreensão da

natureza dos processos de construção do conhecimento sobre a língua escrita e falada que

permitem acesso a respostas mais adequadas e a melhores resultados.

Feitas estas considerações, voltemo-nos ao conceito de alfabetização. Soares (2004)

buscando indicadores da mudança do conceito de alfabetização, cita os Censos Demográficos

como fonte rica de dados.

[...] até os anos 40 do século passado, os questionários do Censo indagavam, simplesmente, se a pessoa sabia ler e escrever, servindo como comprovação da resposta afirmativa ou negativa, a capacidade ou não de assinatura do próprio nome. A partir dos anos 50 e até o último Censo (2000), os questionários passaram a indagar se a pessoa era capaz de ‘ler e escrever um bilhete simples’, o que já evidencia uma ampliação do conceito de alfabetização: já não se considera alfabetizado aquele que apenas declara saber ler e escrever, genericamente, mas aquele que sabe usar a leitura e a escrita para exercer uma prática social em que a escrita é necessária.

O Jornal A Notícia de cinco de junho do ano de dois mil e três, anunciou que o estado

de Santa Catarina possui setecentos e vinte e sete mil (727000) pessoas com mais de 15 anos

de idade que são considerados analfabetos funcionais, ou seja, não se apropriaram das

habilidades necessárias para participar efetivamente das práticas sociais que envolvem a

leitura e a escrita, não fazendo uso destas ferramentas no seu dia-a-dia. Se, antes a

preocupação gerava em torno dos índices de analfabetismo, atualmente também os índices de

analfabetos funcionais são motivo de criação de programas que venham resolver ou amenizar

esta situação. Estes dados revelam a nova concepção de alfabetização que não pode ignorar a

situação social, econômica e cultural da população.

[...] as circunstâncias variam bastante no mundo como um todo, de modo que a implementação da alfabetização tem que se adaptar a ambientes rurais, periurbanos e urbanos, à relação com a oralidade e as chamadas culturas ‘orais’ e à sua relevância para a vida dos agricultores, tanto homens quanto mulheres, e para o setor informal da economia. Os benefícios diretos da alfabetização muitas vezes se manifestam, primeiramente, em termos de fatores intangíveis, como uma maior auto-estima, uma mobilidade mais ampla, participação mais intensa na vida comunitária e maior respeito pelas mulheres – fatores esses que são de importância fundamental para as iniciativas locais de combate à pobreza e à impotência. (UNESCO,2002)

57

O documento coloca ainda que a escolarização deve fornecer a cada criança

habilidades de alfabetização auto-sustentáveis, como aspecto fundamental da qualidade da

educação. A alfabetização trata do conhecimento – sua criação, estocagem, recuperação,

transmissão e uso da linguagem. A alfabetização pode e deve servir como expressão dos

valores humanos universais, e também das identidades locais e das etnias. A alfabetização

deve estar disponível a todos, e não apenas conferir poder a uns para ser exercido na

dominação de outros. O posicionamento da UNESCO com relação ao conceito de

alfabetização revela um campo muito mais amplo do que o ato de ensinar a ler e a escrever, ou

seja, inclui o conceito de letramento. Entre outras, destaca-se aqui alguns aspectos revelados

pelo documento com relação ao conceito de alfabetização:

−− a alfabetização deve ter uma abordagem multilingüe promovendo o uso de vários

idiomas;

−− a promoção da alfabetização deve ajudar a enfrentar o desafio do HIV/AIDS;

−− a alfabetização deve ser garantida nas situações de conflito, emergência e de povos

expulsos e refugiados;

−− a alfabetização deve ser combinada com a reabilitação física e psicológica e com a

reintegração na sociedade;

−− a alfabetização pode conferir voz e participação nos processos políticos, contribuindo

para a paz, a democracia e para uma cidadania atuante;

−− a alfabetização deve enfatizar igualmente a leitura e a escrita e os modelos sociais de

prática de alfabetização devem incluir a auto-expressão, o diálogo e o debate, bem

como leitura crítica e percepção dos diversos pontos de vista;

−− a alfabetização deve assumir um caráter holístico, oferecendo oportunidades para a

expressão espiritual e religiosa.

Para garantir uma alfabetização que garantam estes aspectos, se faz necessário que haja

uma formação significativa dos professores, concedendo-lhes o direito de aprender a ensinar.

Portanto, uma nova concepção de alfabetização exige também uma nova concepção de

formação de professores.

Para Ferreiro (2003:28)

Alfabetização não é um estado, mas um processo. Ele tem início muito cedo e não termina nunca. Nós não somos igualmente alfabetizados para qualquer situação de uso da língua escrita. Temos mais facilidade para ler determinados textos e evitamos outros. O conceito também muda de acordo com as épocas, as culturas e a chegada da tecnologia.

58

Certo é que, o conceito de alfabetização foi se ampliando ao longo do tempo. Soares

(2004) diz que “à medida que foram se intensificando as demandas sociais de profissionais de

leitura e de escrita, apenas aprender a ler e a escrever foi-se revelando insuficiente, e tornou-se

indispensável incluir como parte constituinte do processo de alfabetização também o

desenvolvimento de habilidades para o uso competente da leitura e da escrita nas práticas

sociais e profissionais”, e conclui dizendo que “esse processo não pode ser dissociado do

processo educativo, que o inclui e lhe dá sentido”.

CAPÍTULO II: UMA ANÁLISE DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR

7 Panorama da formação de professores

A última década do século XX e o início do século XXI têm sido marcados pela

discussão sobre a qualidade da educação e sobre as condições necessárias para assegurar

o direito de crianças, jovens e adultos a aprendizagens imprescindíveis para o

desenvolvimento de suas capacidades. Neste contexto, a formação de professores

destaca-se como um tema crucial e, sem dúvida, uma das mais importantes dentre as

políticas públicas para a educação, pois os desafios colocados à escola exigem do

trabalho educativo outro patamar profissional. Não se trata de responsabilizar os

professores pela insuficiência das aprendizagens dos alunos, mas de considerar que

muitas evidências vêm revelando que a formação de que dispõem não tem sido

suficiente para garantir o desenvolvimento das capacidades imprescindíveis para que

crianças e jovens não só conquistem sucesso escolar, mas, principalmente, capacidade

pessoal que lhes permita plena participação social num mundo cada vez mais exigente

sob todos os aspectos. Além de uma formação inicial consistente, é preciso proporcionar

aos professores oportunidades de formação continuada: promover seu desenvolvimento

profissional é também intervir em suas reais condições de trabalho.

O conhecimento profissional do professor representa o conjunto de saberes que o

habilita para o exercício do magistério, que o torna capaz de desempenhar todas as suas

funções profissionais. O conhecimento profissional do professor deve se construir no

curso de formação inicial, ampliando-se depois, à medida que participa de ações de

formação em serviço. Mas isso não significa que apenas ao ingressar num curso pela

primeira vez se inicia o aprendizado dos conteúdos relacionados ao conhecimento

profissional. Bem antes de se iniciar na carreira, ao viver ao longo dos anos a condição

de aluno, ao conviver diariamente com seus professores, o professor aprende muito

sobre sua profissão. São poucas as pessoas que têm a oportunidade de construir

previamente uma representação tão forte de sua profissão. Também o conhecimento de

mundo e as formas de se relacionar com o outro têm um papel importante no repertório

60

dos professores. Ou seja, a história de vida de cada um, inevitavelmente, se mistura

muito com o exercício do magistério.

A formação dos educadores é uma condição indispensável para a qualidade da

educação escolar, somada às adequadas condições de trabalho, ao trabalho em equipe e

à valorização profissional.

Sempre que se fala da formação dos educadores, é preciso também considerar o

conjunto de variáveis que interferem na qualidade da aprendizagem dos alunos, pois os

educadores não são os únicos responsáveis por resultados que apenas em parte lhes

dizem respeito. Não é justo que os sistemas de ensino e seus gestores assumam uma

posição de responsabilizar pessoalmente os educadores pelo fracasso do ensino.

A defesa da idéia de competência profissional como capacidade de mobilizar

recursos e conhecimentos, para responder aos diferentes desafios colocados pelo

exercício da profissão, implica em um modelo de formação que garanta o

desenvolvimento progressivo das competências que se espera dos profissionais. Um

modelo de formação que tome o desenvolvimento de competências profissionais como

princípio e como meta terá que desdobrá-los em pressupostos, objetivos, conteúdos e

metodologias compatíveis e coerentes.

Os Referenciais de Formação de Professores (BRASIL/MEC,1999, p.82-84)

indicam como objetivos das ações de formação inicial e continuada de professores o

desenvolvimento progressivo das seguintes competências profissionais:

• pautar-se por princípios da ética democrática: dignidade humana, justiça, respeito mútuo, participação, responsabilidade, diálogo e solidariedade, atuando como profissionais e como cidadãos;

• utilizar conhecimentos sobre a realidade econômica, cultural, política e social brasileira para compreender o contexto e as relações em que está inserida a prática educativa;

• orientar suas escolhas e decisões metodológicas e didáticas por princípios éticos e por pressupostos epistemológicos coerentes;

• gerir a classe, a organização do trabalho, estabelecendo uma relação de autoridade e confiança com os alunos;

• analisar situações e relações interpessoais nas quais estejam envolvidos com o distanciamento profissional necessário à sua compreensão;

• intervir nas situações educativas com sensibilidade, acolhimento e afirmação responsável de sua autoridade;

• investigar o contexto educativo na sua complexidade e analisar a prática profissional, tomando-a continuamente como objeto de reflexão para compreender e gerenciar o efeito das ações propostas,

61

avaliar seus resultados e sistematizar conclusões de forma a aprimorá-las;

• promover uma prática educativa que leve em conta as características dos alunos e da comunidade, os temas e necessidades do mundo social e os princípios, prioridades e objetivos do projeto educativo e curricular;

• analisar o percurso de aprendizagem formal e informal dos alunos, identificando características cognitivas, afetivas e físicas, traços de personalidade, processos de desenvolvimento, formas de acessar e processar conhecimentos, possibilidades e obstáculos;

• fazer escolhas didáticas e estabelecer metas que promovam a aprendizagem e potencializem o desenvolvimento de todos os alunos, considerando e respeitando suas características pessoais, bem como diferenças decorrentes de situação socioeconômica, inserção cultural, origem étnica, gênero e religião, atuando contra qualquer tipo de discriminação ou exclusão;

• atuar no modo adequado às características específicas dos alunos, considerando as necessidades de cuidados, as formas peculiares de aprender, desenvolver-se e interagir socialmente em diferentes etapas da vida;

• criar, planejar, realizar, gerir e avaliar situações didáticas eficazes para a aprendizagem e para o desenvolvimento dos alunos, utilizando o conhecimento das áreas a serem ensinadas, das temáticas sociais transversais ao currículo escolar, bem como as respectivas didáticas;

• utilizar diferentes e flexíveis modos de organização do tempo, do espaço e de agrupamento dos alunos para favorecer e enriquecer seu processo de desenvolvimento e aprendizagem;

• manejar diferentes estratégias de comunicação dos conteúdos, sabendo eleger as mais adequadas, considerando a diversidade dos alunos, os objetivos das atividades propostas e as características dos próprios conteúdos;

• analisar diferentes materiais e recursos para utilização didática, diversificando as possíveis atividades e potencializando seu uso em diferentes situações;

• utilizar estratégias diversificadas de avaliação da aprendizagem e, a partir de seus resultados, formular propostas de intervenção pedagógica, considerando o desenvolvimento de diferentes capacidades dos alunos;

• participar coletiva e cooperativamente da elaboração, gestão, desenvolvimento e avaliação do projeto educativo e curricular da escola, atuando em diferentes contextos da prática profissional além da sala de aula;

• estabelecer relações de parceria e colaboração com os pais dos alunos, de modo a promover sua participação na comunidade escolar e uma comunicação fluente entre eles e a escola;

• desenvolver-se profissionalmente e ampliar seu horizonte cultural, adotando uma atitude de disponibilidade para a atualização, flexibilidade para mudanças, gosto pela leitura e empenho na escrita profissional;

62

• elaborar e desenvolver projetos pessoais de estudo e trabalho, empenhando-se em compartilhar a prática produzir coletivamente;

• participar de associações da categoria, estabelecendo intercâmbio com outros profissionais em eventos de natureza sindical, científica e cultural;

• utilizar o conhecimento sobre a legislação que rege sua atividade profissional.

Quando se fala em formação de professores, é preciso considerar que o professor

exerce uma atividade profissional que tem dimensão coletiva e pessoal, o que exige dele

muita responsabilidade. Seu trabalho visa o desenvolvimento dos alunos como pessoas,

nas suas múltiplas capacidades e não apenas a transmissão de conhecimentos. O

compromisso com o sucesso dos alunos em suas aprendizagens faz com que o professor

considere as diferenças culturais, sociais e pessoais, promovendo a inclusão. Neste

sentido, o estabelecimento de relações cada vez mais estreitas entre as instituições de

formação profissional e as redes de ensino é condição para um processo de formação de

professores referenciado na prática real.

7.1 Formação inicial

Ao analisar os objetivos e conteúdos da formação inicial, é preciso levar em

conta as novas demandas da atuação do professor, tanto em relação à função social

colocada à escola, quanto em relação à necessidade de formar um profissional reflexivo.

A legislação educacional vigente em nosso país, orientada pela Lei de Diretrizes

e Bases da Educação Nacional – LDB, Lei 9394/96 estabelece, no título VI, artigos 61 a

67, as normas para a formação dos profissionais da educação. Com relação à formação

inicial, o artigo 62 da referida lei, preconiza que:

A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal, (Lei 9394/96 – Art.62).

O Guia de Orientações Metodológicas Gerais (BRASIL/MEC,PROFA,2001,

p.22), com relação à atuação do professor diz que esta

tem como dimensão principal a docência, mas não se restringe a ela: inclui também a participação no projeto educativo e curricular da escola, a produção de conhecimento pedagógico e a participação na

63

comunidade educacional. Portanto, todas essas atividades devem fazer parte da sua formação.

O conjunto de conhecimentos, atitudes, valores de que se apropriam os futuros

professores constitui a competência com que eles iniciam sua carreira e também a base

sobre a qual construirão e reconstruirão seus conhecimentos no decorrer do exercício da

profissão. Influenciado pela experiência do seu próprio processo escolar e pelas

representações sociais das práticas escolares, quem inicia um curso de formação já traz

consigo uma idéia preconcebida do que seja um professor.

Num processo de formação de professores, a própria experiência escolar anterior tem um papel preponderante nas representações pessoais sobre a educação, a escola, os professores, os alunos, os conteúdos da aprendizagem, as estratégias de ensino, etc. Rememorar estas experiências, compará-las com sua prática profissional atual, ou com as situações de aprendizagem que está planejando, podem ser intervenções importantes neste processo porque favorecem a conscientização sobre a concepção de ensino presente em uma e na outra proposta pedagógica. Revisitando sua história como aprendiz, o professor pode desenvolver empatia com o processo do aluno e transformar suas idéias iniciais sobre como conduzir o processo de ensino (ZABALA, 1998, p.187).

Em muitos casos, as representações sobre a prática educacional que o professor

tem como “ padrão idealizado” são tratadas nos cursos de formação de uma maneira

distante da realidade da sala de aula e da vida institucional da escola. Em conseqüência

disso, muitos professores que ingressam na profissão com essas visões estereotipadas

levam muito tempo para desfazê-las. Romper com estas representações, colocar o futuro

professor em contato com a realidade em que irá atuar e com as questões concretas da

profissão desde o início do curso, discutir as questões relativas à função social da escola

e à importância de seu trabalho, considerar a diversidade e a heterogeneidade dos alunos

e a complexidade da prática pedagógica são dimensões essenciais a serem garantidas na

formação inicial dos que ingressam na profissão.

É importante que a instituição de formação inicial reflita sobre os conteúdos e

sobre a metodologia como estes são trabalhados em função das competências que se

propõe a desenvolver. As relações pedagógicas vivenciadas no processo de formação

dos professores funcionam como modelos para o exercício da profissão.

Os referenciais para formação de professores (BRASIL/MEC,1999, p.69) dizem

que :

64

De um modo geral, as escolas de formação trabalham separadamente as disciplinas especializadas e propõem um espaço à parte para a experiência prática, configurando o estágio como algo com finalidade em si mesmo. Na maioria das vezes, deixam o futuro professor sozinho com a tarefa de integrar e transpor tudo o que aprendeu na esfera do ‘saber’ para a esfera do ‘saber fazer’, negando -lhe a oportunidade de experienciar a reflexão coletiva e orientada sobre a totalidade complexa da prática educativa. Essa totalidade complexa tem aspectos próprios que são essenciais para a formação do professor e que só podem ser vistos e compreendidos no cotidiano escolar e que dizem respeito às diferentes áreas e disciplinas que integram o currículo de formação – não se pode, portanto, deixar de tomá-los como conteúdo programático.

Parece-nos que a formação inicial dos professores requer uma organização

curricular e institucional capaz de estabelecer uma ligação entre a instituição formadora

e os sistemas de ensino, compartilhando conhecimentos e experiências.

7.2 Formação continuada

A formação continuada não pode ser pensada num modelo fragmentado, às

vezes desenvolvido em apenas um ou dois momentos ao longo do ano. O que

freqüentemente ocorre é que as Secretarias da Educação contratam algumas pessoas, às

vezes muito competentes, para ministrar cursos, seminários, oficinas. Estas pessoas

trazem algumas idéias interessantes para os professores, que às vezes resolvem colocá-

las em prática. Mas, na primeira dúvida que surge, o professor percebe que não tem com

quem refletir sobre essas dúvidas, não tem com quem partilhar suas angústias,

dificuldades, incertezas e convicções. Podemos dizer que isto é uma formação

descontinuada. A formação continuada como o nome diz, deve acontecer de modo

contínuo, a fim de que os professores possam se atualizar, tirar suas dúvidas, refletir

sobre as situações de aprendizagem em suas salas de aula.

A formação continuada é uma necessidade essencial para os profissionais da

educação escolar e faz parte de um processo permanente de desenvolvimento

profissional que deve ser assegurado a todos. O documento do MEC “Referenciais para

a formação de professores” (1999, p.70) destaca que:

[...] a formação continuada deve propiciar atualizações, aprofundamento das temáticas educacionais e apoiar-se numa reflexão sobre a prática educativa, promovendo um processo constante de auto-avaliação que oriente a construção contínua de competências profissionais. Porém, um processo de reflexão exige predisposição a um questionamento crítico da intervenção educativa e uma análise da prática na perspectiva de seus pressupostos. Isso supõe que a

65

formação continuada estenda-se às capacidades e atitudes e problematize os valores e as concepções de cada professor e da equipe.

A formação continuada pode também acontecer tanto no trabalho sistemático

dentro da escola quanto fora dela, mas sempre com repercussão em suas atividades.

Deve ser planejada em função do projeto educativo da unidade escolar ou da rede de

ensino. Na falta de diretrizes pedagógicas e educativas, a formação continuada não

atinge seus objetivos. Nesta situação, os professores participam de cursos nas mais

diversas áreas e pouco incorporam na prática pedagógica. Já, uma formação continuada

planejada em função das necessidades, das diretrizes e dos objetivos educacionais

presentes no Projeto Político Pedagógico faz sentido para o professor, bem como faz

com o mesmo tenha motivos para participar ativamente da formação. Muitos órgãos

executivos têm investido na formação dos professores, mas a formação é tão

fragmentada que o professor quando volta para o dia-a-dia da sala de aula não sabe o

que fazer com as informações que recebeu.

Uma boa formação continuada pode ser pautada na reflexão-ação-reflexão.

Neste sentido, as reuniões pedagógicas, quando bem planejadas, caracterizam também

uma formação continuada. Outro momento de formação continuada que pode acontecer

nas unidades escolares é refletir sobre os registros que os professores têm da sua prática

pedagógica. É preciso criar, nos professores, a consciência da importância do registro,

como momento de reflexão sobre a própria prática e como forma de socialização do

trabalho realizado.

A formação continuada feita na própria escola acontece na reflexão

compartilhada com toda a equipe, nas tomadas de decisão, na criação de grupos de

estudo, na supervisão e orientação pedagógica, na assessoria de profissionais

especialmente contratados. Os programas de formação continuada desenvolvidos com

várias escolas, os intercâmbios, cursos, palestras, seminários são importantes meios de

atualização, de troca e de ampliação do universo cultural e profissional das equipes. No

entanto, não pode perder de vista a ligação com as questões previstas no projeto político

da escola ou da rede de ensino.

As secretarias de educação têm papel fundamental na organização e promoção

da formação continuada, uma vez que são elas que possibilitam acompanhamento

sistemático às equipes escolares, fixam as diretrizes gerais do trabalho, promovem

66

assessorias, eventos de atualização e programas de formação. Mas é preciso considerar

que :

É decisivo o papel formador do trabalho cotidiano das equipes técnicas junto às escolas, seja como dinamizadoras ou orientadoras, para manter viva a discussão dos projetos educativos, avaliar o trabalho dos educadores, fazer chegar às escolas materiais e propostas inovadoras. É esse trabalho contínuo dos técnicos que possibilita o conhecimento da realidade das escolas e permite que os programas de formação continuada sejam significativos e orientados pelas demandas das escolas e por uma análise de suas questões. (BRASIL/MEC -referenciais para formação de professores, 1999, p.71)

7.3 Formação do professor alfabetizador

É preciso considerar que, no processo de ensino e aprendizagem, tão importante

como as idéias das crianças são as idéias da escola e dos professores sobre o ensino e

sobre o que é ler e escrever. O papel do professor não é emitir uma mensagem a um

aluno passivo, mas acompanhá-lo em seu esforço e no seu processo de aprendizagem.

Telma Weisz (1999), em relação ao professor, diz que:

Se o professor procura inovar sua prática, adotando um modelo de ensino que pressupõe a construção do conhecimento sem compreender suficientemente as questões que lhe dão sustentação, corre o risco, grave ao meu modo de ver, de ficar se deslocando de um modelo que lhe é familiar para o outro, meio desconhecido, sem muito domínio de sua própria prática - ‘mesclando’, como se costuma dizer.

“O problema central é compreender os processos de passagem de um modo de

organização conceitual a outro, explicar a construção do conhecimento” Ferreiro (1998,

p.10). Compreender o desenvolvimento da leitura e escrita, do ponto de vista dos

processos de apropriação de um objeto socialmente constituído.

O problema, para o professor, é entender como e o que a criança pensa quando

substitui um modo pelo outro

‘Ao chegar a ser consciente de certo processo implica sempre uma reconstrução deste conhecimento em outro nível e cada reconstrução toma tempo, porque implica um grande esforço cognitivo para superar as perturbações que devem ser compensadas’ (FERREIRO, 1998, p.29).

Compreender os processos de leitura e da aquisição desses processos ajuda a

elaborar métodos de ensino e técnicas de reeducação adequadas.

67

O fracasso do ensino está fortemente assentado na incapacidade da escola tanto

de alfabetizar todos os alunos quanto de transformar os que consegue alfabetizar em

verdadeiros usuários da escrita. Quando foca a alfabetização apenas no ensino do que as

letras representam e desconsidera os usos e formas da língua escrita, a escola fabrica o

que se convencionou chamar de “analfabetos funcionais”: indivíduos que

compreenderam o funcionamento do sistema de escrita, mas não sabem pôr em uso esse

conhecimento, não sabem ler e escrever de fato. A análise de quem são os alunos que a

escola não tem conseguido alfabetizar ao longo dos anos indica que se trata de alunos

das camadas populares.

Diante de um novo corpo de idéias, o professor também está na posição de

aprendiz. Concepções tão diferentes dão origem a práticas pedagógicas muito

diferentes.

A compreensão dos processos pelos quais se aprende a ler e escrever só foi

possível a partir das últimas duas décadas. A descrição psicogenética do processo de

alfabetização mostrou que o processo pelo qual se aprende a ler e escrever é o mesmo,

em linhas gerais, para crianças de diferentes classes sociais. Se antes se acreditava que o

fundamental para alfabetizar os alunos era o treino de determinadas habilidades –

memória, coordenação motora, discriminação visual e auditiva, noção de lateralidade –,

a pesquisa sobre a aprendizagem da leitura e da escrita mostrou que a alfabetização é

fruto de um processo de construção de hipóteses; não é decorrência direta destas

habilidades mas sim de procedimentos de análise da língua escrita por parte de quem

aprende.

Para assegurar aos alunos seu direito de aprender a ler e escrever, é

indispensável que os professores tenham assegurado seu direito de aprender a ensiná-

los. De acordo com o Programa de Formação de Alfabetizadores- PROFA

BRASIL/MEC (2001, p.17),

[...] a formação dos professores, tanto inicial, quanto continuada deve ter a responsabilidade de preparar o professor que alfabetiza para:

encarar os alunos como pessoas que precisam ter sucesso em suas aprendizagens para se desenvolverem pessoalmente e para terem uma imagem positiva de si mesmos, orientando-se por esse pressuposto;

desenvolver um trabalho de alfabetização adequado às necessidades de aprendizagem dos alunos, acreditando que todos são capazes de aprender;

reconhecer-se como modelo de referência para os alunos: como leitor, como usuário da escrita e como parceiro durante as atividades;

68

utilizar o conhecimento disponível sobre os processos de aprendizagem dos quais depende a alfabetização, para planejar as atividades de leitura e escrita;

observar o desempenho dos alunos durante as atividades, bem como as suas interações nas situações de parceria, para fazer intervenções pedagógicas adequadas;

planejar atividades de alfabetização desafiadoras, considerando o nível de conhecimento real dos alunos;

formar agrupamentos produtivos de alunos, considerando seus conhecimentos e suas características pessoais;

selecionar diferentes tipos de texto, que sejam apropriados para o trabalho;

utilizar instrumentos funcionais de registro do desempenho e da evolução dos alunos, de planejamento e de documentação do trabalho pedagógico;

responsabilizar-se pelos resultados obtidos em relação às aprendizagens dos alunos.

O desenvolvimento dessas competências profissionais é condição para que os

professores alfabetizadores ensinem todos os seus alunos a ler e escrever. Não é

possível ensinar a todos quando se sabe ensinar apenas àqueles que iriam aprender de

qualquer forma, por viverem em um contexto que provê condições e favorece suas

aprendizagens.

Nenhum professor se torna competente profissionalmente apenas estudando.

competência profissional, segundo Perrenoud (2000, p.73),

[...] significa a capacidade de mobilizar múltiplos recursos, entre os quais os conhecimentos teóricos e práticos da vida profissional e pessoal, para responder às diferentes demandas colocadas pelo exercício da profissão. Ter a capacidade de responder aos desafios inerentes à prática, de identificar e resolver problemas, de pôr em uso o conhecimento e os recursos disponíveis.

Esta abordagem foi também constatada em 1994 através de uma análise de

fatores que interferem na atuação dos professores alfabetizadores do Médio Vale do

Itajaí/SC.

No que tange à atuação do professor em relação a sua formação, verificou-se que, ao nível de significância (0.05) adotado, não houve diferenças significantes entre professores com formação específica (magistério), professores com formação geral (2o. grau) não específica e outros (estudantes, técnicos,...). Pela análise feita neste trabalho, a formação do professor pode não ser um elemento discriminativo da eficiência do professor (TAFNER, 1994).

69

Já, a Revista “Educação em Revista” (2001) traz o artigo “Saberes docentes em

construção: analisando a concepção de aprendizagem de alfabetizadores” de Eneida

Maria Chaves. O artigo apresenta uma pesquisa que pretendeu caracterizar as práticas

utilizadas por seis alfabetizadoras, desvelando a fundamentação teórico-prática que

orientava o processo inicial de ensino-aprendizagem da leitura e da escrita em classes de

alfabetização. Paralelamente, procurou avaliar qual foi o impacto da formação teórica

recebida no Curso de Especialização (lato sensu) em Alfabetização nas atividades

efetivamente desenvolvidas na escola, analisando se esse curso tem servido de

referência para o fazer pedagógico. A produção apresenta como conclusão:

Indicamos que a análise dos dados sugeriu que as alfabetizadoras investigadas absorveram princípios discutidos durante o período de formação mas que desenvolveram tipos de prática que traziam a sua própria identidade. É que, no exercício cotidiano de sua função, o professor enfrenta limites relacionados a situações concretas e transitórias que não são passíveis de definições acabadas e que exigem dele uma cota de improvisação e de habilidade pessoal para enfrentá-las. Consideram a experiência dessas limitações e situações como formadora, porque permitem o desenvolvimento de habitus (disposições adquiridas na e pela prática real) que permitirão o enfrentamento de limitações e dos ‘imponderáveis’da profissão, assim como a construção de estilos de ensinar, macetes da profissão, traços da personalidade profissional: ‘expressam, então, um saber-ser e um saber-fazer pessoais e profissionais validados pelo trabalho cotidiano’. A prática aparece também como um processo de aprendizagem e como uma oportunidade de construção do saber da experiência, porque os professores retraduzem sua formação e a adaptam à profissão, eliminando o que lhes parece inutilmente abstrato ou sem relação com a realidade vivida e conservando o que lhes parece servir de uma maneira ou de outra (CHAVES,2001).

Daí, poder-se-ia dizer que o conhecimento profissional do professor é um

conjunto de saberes (teóricos e experienciais) que não pode ser confundido com uma

somatória de conteúdos e técnicas; não é apenas acadêmico, racional e teórico, nem

apenas prático e intuitivo. Compõe-se de saberes que permitem gerir a informação

disponível e adequá-la às situações que se colocam a cada momento, sem perder de

vista os objetivos do trabalho.

70

8 A formação inicial e continuada em Pomerode

A certeza de que a base da qualidade educacional está no conjunto dos

trabalhadores da educação, especialmente o professor, a formação inicial e a formação

continuada sempre estiveram presentes nas políticas educacionais do município de

Pomerode. Esta certeza é expressa nos depoimentos dos primeiros professores. Muitos

deles ainda vivem e hoje estão aposentados. Desde a escola comunitária, quando a

comunidade mantinha o professor com sua família, até os dias atuais, este profissional é

respeitado e a ele é dedicada toda a confiança.

Quando, em 1996 foi aprovada a Lei 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional, a maioria dos professores da Rede Municipal já havia concluído o

Curso Superior ou encontrava-se em processo de formação. Inicialmente, os professores

freqüentaram os cursos oferecidos pela Universidade Regional de Blumenau. Mais tarde

passaram também a freqüentar os cursos oferecidos pelo Instituto Superior de Educação

da Associação Educacional Leonardo Da Vinci. Como alguns professores ainda

manifestavam resistência no deslocamento para outro município, a Secretaria Municipal

de Educação se empenhou em trazer para Pomerode o Curso de Pedagogia à Distância

da UDESC. Daí sim, todos os professores que atuavam na Educação Infantil e Séries

Iniciais do Ensino Fundamental passaram a freqüentar o curso superior.

No que se refere à formação continuada, buscou-se nos registros da Secretaria

Municipal de Educação dados sobre a capacitação dos professores. Os primeiros

registros datam de 1978, quando a Prefeitura Municipal realizou em parceria com a sub-

unidade de recrutamento, seleção e aperfeiçoamento da Secretaria de Estado da

Educação, um Curso de Aperfeiçoamento nos Diversos Componentes Curriculares para

Professores de 1a. a 4a. série do Ensino de 1o. Grau. Este curso teve a duração de 150

horas-aula e abordou as seguintes disciplinas: Alfabetização, Língua Nacional,

Matemática, Iniciação à Ciência e Programa de Saúde, Integração Social e Educação

Artística. No certificado entregue aos cursistas constou a freqüência e o conceito

atribuído ao professor em cada uma das disciplinas. Nas décadas de 80 e 90 os cursos se

multiplicaram, conforme mostra o quadro em anexo (ANEXO A).

No ano de 1987, foi oferecido um curso específico em Alfabetização, promovido

pela Secretaria Estadual de Educação e Prefeitura Municipal de Pomerode com 40

71

horas. Quatro anos depois, em 1991, foi oferecido, numa parceria entre a Prefeitura

Municipal, Secretaria Estadual de Educação e FURB (Universidade Regional de

Blumenau) um Curso de Alfabetização como treinamento em serviço, num total de 100

horas.

Em 1997, uma nova capacitação de 40 horas em Alfabetização foi oferecida pela

Prefeitura Municipal aos professores sob o título “Alfabetização: Perspectivas Teórico -

Metodológicas”. Ainda no segundo sem estre de 1997, a Prefeitura Municipal apoiou um

grupo de estudos formado por professores alfabetizadores que abordou as seguintes

temáticas: Interação Social e Interlocução; Alfabetização Como Processo Discursivo;

Alfabetização: Mecânico X Lúdico, somando 40 horas.

Depois de 1997, apenas em 2002 e 2003, a Prefeitura Municipal ofereceu um

curso de aperfeiçoamento específico na área de alfabetização assinando um termo de

cooperação com o MEC (Ministério da Educação e Cultura). O curso denominado

PROFA (Programa de Formação de Alfabetizadores) somou 180 horas.

Verifica-se que, embora o oferecimento dos cursos específicos na área de

Alfabetização não apresentou certa regularidade, os professores participaram neste

ínterim de capacitação em outras áreas do conhecimento, igualmente pertinentes às

classes de alfabetização. No entanto, entre 1987 e 1997, não foram proporcionados

espaços de reflexão teórica sobre Alfabetização, uma vez que o curso de 1991 foi

essencialmente prático em forma de oficina de troca e confecção de materiais, como

revelou o depoimento de uma professora que dele participou.

Finalmente, conclui-se que em Pomerode, as reflexões sobre os estudos de

Emília Ferreiro e Ana Teberosky, publicados no Brasil em 1989, apareceram

timidamente em 1997 e foram aprofundados em 2002, o que caracteriza uma defasagem

de aproximadamente 12 anos.

Convém mencionar que em 2000 o índice de reprovação nas primeiras séries do

Ensino Fundamental (classes de alfabetização) foi de 19% (índice considerado elevado

quando comparado aos índices de 6, 7 e 8% de reprovação nas demais séries do Ensino

Fundamental), o que levava a pensar que neste segmento urgia o oferecimento de um

espaço para a reflexão sobre a leitura e a escrita como objeto de estudo dos professores

alfabetizadores. Por isso, em 2002 o município aderiu ao Programa de Formação de

Alfabetizadores-PROFA. Dele participaram 90 professores da Educação Infantil e séries

iniciais do Ensino Fundamental.

72

A partir de então, os professores participam da formação continuada em serviço

que consiste em, um período por mês, os alunos serem dispensados e os professores se

reunirem para estudar. Neste ano de 2004, o processo de formação continuada da rede

municipal é a construção coletiva da proposta curricular da educação infantil e do

ensino fundamental. Para tanto foram formados grupos de estudo sob a assessoria de

professores universitários. Estes grupos pesquisam questões específicas de cada área e,

de acordo com a realidade do município, elaboram a proposta curricular da referida área

do conhecimento. Já, nas unidades escolares, a formação continuada se dá através das

reuniões pedagógicas, das orientações e reflexões sobre a prática e em momentos

planejados, onde para este ano foi definido que seriam abordadas questões relativas ao

relacionamento transpessoal.

Sente-se um crescimento profissional e pessoal dos professores que vêm

acompanhando a formação ao longo dos anos bem como o fortalecimento do coletivo.

CAPÍTULO III: AS CONCEPÇÕES DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO DOS PROFESSORES ALFABETIZADORES DE POMERODE

A abordagem qualitativa adotada neste estudo será utilizada para a busca da

identificação das concepções dos professores alfabetizadores, expressas em seus

discursos acerca da alfabetização e do letramento. Procurar-se-á relacionar estas

concepções com a formação profissional e o tempo de magistério destes professores.

Conforme colocado anteriormente, esta pesquisa se propõe a responder à

seguinte questão-problema: Quais são as concepções de alfabetização e de

letramento que permeiam as falas de professores alfabetizadores com diferentes

níveis de formação profissional e/ou acadêmica e tempo de experiência como

alfabetizador?

Para viabilizar a investigação a fim de tecer considerações sobre esta

problemática, elaboramos as seguintes questões de pesquisa:

- Qual a concepção de alfabetização que o professor alfabetizador expressa em sua

fala?

- Qual a concepção de letramento que o professor alfabetizador expressa em sua

fala?

- Quais as concepções de leitura e de escrita subjacentes às concepções de

alfabetização e de letramento que o professor alfabetizador expressa em sua fala?

- As concepções expressas pelo professor alfabetizador em suas falas apresentam

relação com a sua formação profissional e/ou acadêmica e com o tempo de

experiência como alfabetizador?

Com o objetivo de responder a estas questões,o estudo foi organizado em três

etapas, que serão descritas abaixo.

74

9 Encaminhamentos metodológicos

9.1 Caracterização dos sujeitos da pesquisa : 1ª etapa

O grupo de sujeitos da pesquisa é composto por 17 professores alfabetizadores

da Rede Municipal de Ensino de Pomerode (16 do sexo feminino e um do sexo

masculino), o que corresponde a 100% dos professores.

Inicialmente elaboramos um questionário que foi aplicado aos sujeitos da

pesquisa a fim de levantar dados referentes à formação (inicial e continuada), à atuação

profissional (tempo de serviço, séries em que atua/atuou, escola em que

trabalha/trabalhou) e dados sociais e culturais. Estas questões permitiram conhecer

melhor o grupo de sujeitos, bem como estabelecer relações com suas concepções

(ANEXO C). Em março de 2003, o grupo dos 17 sujeitos da pesquisa foi convidado

para comparecer a uma sala de aula pré-determinada onde foram colocados a par do

objetivo deste encontro e da pesquisa em linhas gerais. Verificada a adesão do grupo à

proposta de pesquisa, foi entregue a cada um o referido questionário. A análise do

mesmo permitiu caracterizar os sujeitos, como descrito abaixo.

- Após a análise dos dados, verificou-se que:

- Quase todos os sujeitos (16) eram do sexo feminino;

- Quinze sujeitos eram casados, um era solteiro e um não declarou;

- a idade média dos sujeitos era de 33,47 anos, sendo a idade mínima de 25 anos e

a máxima de 43 anos de idade, o que caracteriza uma população com idade

média (nem jovem e nem avançada);

- o tempo médio de magistério era de 12,47 anos, sendo o menor tempo de 5 anos

e o maior de 22 anos, mostrando que, na época da realização da pesquisa, não

atuavam professores iniciantes nas classes de alfabetização da Rede Municipal

de Pomerode;

- o tempo médio de atuação com a alfabetização era de 7 anos, sendo o menor

tempo de 1 ano e o maior de 22 anos;

- na Rede Municipal de Ensino, os sujeitos da pesquisa atuavam em média havia 9

anos, variando de alguns meses até o tempo máximo de 20 anos;

- a renda familiar média era de 6 a 15 salários mínimos de referência nacional,

sendo o mínimo de 3 a 6 salários e o máximo mais de 20 salários;

75

- em média os sujeitos apresentavam o número de 3,53 dependentes, com o

número mínimo de 2 e máximo de 6 dependentes;

- o tempo médio entre o término do Ensino Fundamental e a conclusão do Ensino

Médio era de 5,33 anos, com tempo mínimo de 3 anos e máximo de 17 anos,

mostrando que algumas professoras interromperam seus estudos durante um

período de tempo considerável, entre esses dois segmentos de ensino;

- o tempo médio entre a conclusão do Ensino Médio e a conclusão do Ensino

Superior era de 11,87 anos, sendo o tempo mínimo de 4 anos e máximo de 23

anos, mostrando que também houve interrupções consideráveis após a conclusão

do Ensino Médio;

- o tempo médio de residência no município era de 22,18 anos, sendo que zero era

o mínimo, uma vez que existia 1 sujeito que não residia no município e 42 era o

máximo;

- a carga horária média na rede municipal era de 37,65 horas semanais, sendo a

mínima de 20 horas e a máxima de 40 horas;

- os sujeitos tinham em média 7,69 horas semanais de atividade (horas

remuneradas fora da sala de aula destinadas ao planejamento), com o mínimo de

3 horas e o máximo de 12 horas.

ITENS PESQUISADOS MÍN MÁX MÉDIA Idade 25 43 33,47 Tempo Magistério 5 22 12,47 Tempo Magistério -1a. série 1 22 7 Tempo Serviço RME 0 20 9 Renda Familiar 3 a 6 sal. 20 sal. 6 a 15 sal. No. dependentes 2 6 3,53 Tempo-Término EF e conclusão EM 3 17 5,33 Tempo-Término EM e conclusão ES 4 23 11,87 Reside no município 0 42 22,18 CH na RME 20 40 37,65 Horas/atividade 3 12 7,69

Quadro 1 - Informações profissionais e pessoais dos sujeitos

Outros dados levantados através deste questionário para que se possa conhecer

melhor os sujeitos são:

76

Pomerode/SC 8 Rio Negrinho/SC 1 Ludwigshafen/Ale 1 Pouso Redondo/SC 1 Arroio Trinta/SC 1 Itajaí/SC 1 Içara/SC 1 Arcoverde/PE 1 Clevelândia/SC 1 Taió/SC 1

Quadro 2 - Local de Nascimento

Portanto, a grande maioria nasceu em municípios predominantemente rurais do

estado de Santa Catarina.

Levantamos também que:

- dos 17 sujeitos, 6 residem na comunidade onde trabalham, 10 residem em

outras comunidades do município e 1 reside em outro município;

- 12 sujeitos atuam em uma unidade escolar e 5 atuam em duas unidades;

- 14 sujeitos são professores efetivos na Rede Municipal de Ensino e 3 são

admitidos em caráter temporário;

- 7 sujeitos atuam em escola básica (escola seriada que oferece o ensino

fundamental completo), 7 atuam em escola multisseriada (escola que oferece

as quatro séries iniciais do ensino fundamental agrupando duas ou mais séries

em uma turma) e 3 atuam em um turno na escola básica e em outro na escola

multisseriada;

- 7 sujeitos atuam apenas com a 1a. série, 1 sujeito com a 1a e 2a séries, 2 com

a 1a e 3a séries, 1 com a 1a e 4a séries e 6 sujeitos trabalham com as 4 séries

iniciais do ensino fundamental.

- 16 sujeitos moram em casa própria e1 em casa alugada;

- 12 sujeitos possuem computador ligado à Internet, 4 possuem apenas o

computador e 1 não possui;

- 5 sujeitos possuem telefone fixo, 2 possuem celular e 10 possuem ambos;

- 8 sujeitos assinam jornal, 8 não assinam e 1 não respondeu;

- Com relação à formação acadêmica, 10 cursaram o curso de Pedagogia e 7

estão cursando; destes 12 cursaram a modalidade presencial e 4 à distância;

cursaram especialização 4 sujeitos e 1 está cursando.

77

O anexo E apresenta a descrição dos sujeitos a partir da aplicação do

questionário e das falas obtidas através da aplicação da técnica de livre

associação.

9.2 Levantamento das concepções de leitura e escrita: 2ª e 3ª etapas

Concluído o levantamento das informações pessoais e profissionais dos sujeitos,

passou-se à etapa seguinte, que consistiu no levantamento das evocações relacionadas

com alfabetização e letramento e, por último, à organização dos constructos

alfabetização e letramento, conforme o apresentado na figura 1:

Figura 1 - Etapas de desenvolvimento da pesquisa

2ª etapa – Levantamento das evocações relacionadas com alfabetização e letramento.

3ª etapa – Organização dos constructos alfabetização e letramento.

Análise dos conteúdos das categorias e dos significados atribuídos pelos professores.

Procedimentos de coleta: associação livre, análise:

Procedimento de classificação múltiplas

Falas originais (29 alfabet., 20 letramento)

Lista de frases diferentes (35)

Identificação de ênfases procurando identificar a concepção de cada sujeito;

Análise das categorizações

10 categorias iniciais

Redução: 5 categorias

M S A (confirmação das categorias mais representativas)

Relação das concepções dos sujeitos com seu perfil.

CONCLUSÃO

78

Cada sujeito, ao completar o questionário, saiu da sala onde se encontrava,

dirigindo-se a um local próximo onde a pesquisadora o aguardava. Assim,

individualmente, em uma entrevista, foi utilizada a Técnica da Livre Associação, que

consiste em responder à questão: “O que lhe vem em mente quando você pensa em

alfabetização? E letramento?”. Os sujeitos da pesquisa responderam à questão

oralmente e a resposta foi gravada pela pesquisadora em fita cassete. É importante

mencionar que cada sujeito que já fora entrevistado não voltava para a sala onde os

demais se encontravam para que estes não fossem influenciados pelos comentários do

colega. Desta forma, cada sujeito ao deparar-se com a pesquisadora, não fazia idéia do

que lhe seria perguntado.

A conversa gravada decorrente da aplicação da Técnica da Livre Associação foi

transcrita na íntegra (ANEXO D), para permitir um maior distanciamento e a

minimização de inferências da pesquisadora em relação aos sujeitos da pesquisa,

considerando que pesquisadora e sujeitos convivem profissionalmente na mesma rede

de ensino.

Com o texto transcrito, passou-se à redução dos dados, resultando em 35 frases

que foram utilizadas para se efetuar o Procedimento de Classificações Múltiplas –

PCM.

Para Roazzi (1995) o Procedimento de Classificações Múltiplas é uma técnica de

investigação que pode ser utilizada como um quadro de referência para conduzir e

analisar entrevistas qualitativas. É uma forma alternativa para que os sujeitos expressem

seus próprios constructos e conceitualizações de mundo sem a interferência do

experimentador. Focaliza mais no conteúdo do que no procedimento em si, o que é uma

vantagem.

No dia-a-dia, os indivíduos utilizam categorias para ordenar seu mundo e os

conceitos que lhe são atribuídos. A partir da constatação de como e quais categorias as

pessoas utilizam quando interagem com aspectos do mundo em que vivem, pode-se

compreender como pensam em relação a estes aspectos. Roazzi (1995, p.15) afirma que

“de fato, a compreensão do sistema de categorização utilizado pelas pessoas e a forma

como designam conceitos a estas categorias, constitui-se a chave central para o

entendimento do comportamento humano”. Os sistemas de classificações pr essupõem

uma compreensão intelectual e emocional dos fatos bastante subjetiva, caracterizando a

79

individualidade, mesmo que a forma como as pessoas classificam eventos varie em

forma e intensidade conforme o tempo, o local, a situação e o contexto.

Assim, como passo seguinte desta pesquisa, desenvolveu-se o PCM, da seguinte

forma: em mãos das expressões e/ou frases mais freqüentes da etapa anterior, estas

foram digitadas cada qual em um pedaço de papel separado, formando um conjunto de

35 papelotes para cada sujeito. Novamente se reuniu o grupo dos 17 sujeitos, onde se

propôs a seguinte atividade: “Pensando em leitura e escrita (tanto na escola como no

mundo onde vivemos), como você organizaria estas frases de tal forma que em cada

grupo elas tenham algo em comum e esta característica não seja compartilhada com as

frases do outro grupo? Depois de organizá-las, escreva qual foi o critério que você

utilizou para juntar estas frases (o que elas têm em comum)”.

Antes de executar a tarefa foram feitos alguns esclarecimentos, no sentido de

que não deveriam pensar numa seqüência de grupos de frases e que, para cada

classificação, poderiam adotar critérios específicos. Foram apresentados alguns

exemplos como: “Pensem em blocos lógicos, os quais podem ser agrupados por cores,

formas ou tamanhos”. Ainda a pesquisadora esclareceu que poderiam eliminar frases,

caso achassem que não caberiam em nenhum dos grupos formados. Os sujeitos

organizaram as frases em grupos segundo os critérios adotados por eles próprios.

Colaram as frases, cada grupo em uma folha de papel, onde escreveram sobre aquele

agrupamento de frases. Ao concluir, cada um dos sujeitos entregou sua produção e se

retirou da sala.

As justificativas das categorizações foram utilizadas para compreender o

significado atribuído pelos sujeitos às frases e categorias formadas.

Os dados obtidos por meio desta abordagem foram analisados utilizando

procedimentos ou técnicas de escalagem multidimensionais mais precisamente, a MSA.

A MSA – Multidimensional Scalogram Analysis, ou como originalmente era chamada, de análise escalonar multidimensional, pertence à família das técnicas multidimensionais utilizadas para analisar o conteúdo de classificações. É conhecida por fazer um total uso dos dados originais, respeitando suas peculiaridades qualitativas – os dados não são submetidos a nenhuma transformação. O único pressuposto da MSA é que os dados categóricos podem ser interpretados como medidas de dissimilaridade, o que a faz adequada para compreender a natureza qualitativa dos dados coletados em investigações durante suas fases exploratórias (ROAZZI, 1995).

80

A matriz de dados analisados pela MSA, também chamada de escalograma, é

retangular e mostra geralmente os itens em linha e os sujeitos, ou melhor, as várias

classificações realizadas por cada participante, em colunas. Um número é alocado para

cada categoria ao interior de cada classificação, por cada pessoa. As células da matriz de

dados contêm o número da categoria na qual cada item foi alocado durante a

classificação. A identidade aritmética entre as categorias de diferentes sujeitos não

significa uma identidade conceitual entre estas categorias. A MSA não soma, mas

compara variável por variável levando em consideração o perfil completo apresentado,

comparando as categorias utilizadas por todos os sujeitos para cada item, sem assumir

qualquer nível de similaridade quanto ao significado de categorias com o mesmo

número. Analisadas as configurações de todas as categorias nas quais cada item foi

alocado, os itens são em seguida projetados em um espaço geométrico euclidiano

bidimensional, de acordo com o princípio de continuidade, cada item sendo

representado por um ponto. Quanto mais próximos espacialmente se encontram na

projeção, tanto mais similares são as categorias a que foram atribuídos na classificação.

Assim, a distância entre os itens pode ser vista como um reflexo da relação conceitual

que existe entre eles.

Um importante índice neste tipo de análise é o coeficiente de contigüidade, um

índice que permite a análise das distorções produzidas pelos programas de computador,

de modo a fazer e caber todos os elementos num espaço geométrico. Isto é, o

coeficiente de contigüidade representa uma medida do número de pontos “mal

colocados” no espaço. Recomenda -se que este índice não seja menor que 0,9.

Portanto, neste estudo, os itens são as frases evocadas utilizando-se a técnica da

livre associação e o diagrama produzido pela MSA permite verificar qual a relação

conceitual entre essas frases para o conjunto dos sujeitos entrevistados, com base na

forma como eles categorizaram as frases no PCM.

Para verificar se as concepções dos professores (questões de pesquisa 1, 2 e 3)

apresentam regularidades em função da formação profissional e do tempo de atuação no

magistério de cada sujeito (questão de pesquisa 4) foram elaborados perfis dos sujeitos

com os dados obtidos no questionário. Esses perfis foram relacionados com as

concepções manifestadas pelos sujeitos.

Para concluir se as possíveis diferenças entre as concepções reveladas pelos

sujeitos da pesquisa e sua relação com a formação profissional e tempo de atuação,

podem ser atribuídas à incorporação de novos elementos e/ou novas significações para

81

elementos já cristalizados, originados na fala do professor alfabetizador, foi feita a

análise das concepções reveladas à luz das teorias sobre alfabetização, letramento e a

aquisição da leitura e da escrita.

10 A análise das evocações dos sujeitos

10.1 Evocações sobre alfabetização

A aplicação da Técnica da Associação Livre permitiu verificar que o professor,

ao se deparar, de forma inesperada, com o objeto do próprio trabalho, no caso a

alfabetização e o letramento, manifesta as concepções mais solidificadas da sua

formação, uma vez que não dispõe de tempo para articular seu discurso.

Buscou-se, a seguir, identificar quais aspectos eram mais enfatizados nas falas

dos sujeitos, chegando-se aos seguintes resultados:

1. na compreensão: Sujeitos 2, 3, 4, 8, 10, 11, 14, 16, 17.

2. na comunicação: Sujeitos 2, 5, 7, 10, 11, 14, 15, 16, 17.

3. na escrita como ferramenta (uso): Sujeitos 4, 7, 10, 11, 15.

4. na escrita como expressão (de conhecimento, de emoção): Sujeitos 9, 10,

14, 15, 16.

5. no papel do professor: Sujeitos 1, 4, 15, 16.

6. no domínio da escrita convencional: Sujeitos 7, 11, 14.

7. no processo de aprendizagem: Sujeitos 3, 5.

8. no código: Sujeitos 3, 5.

9. no letramento emergente: Sujeitos 9, 13.

10. na leitura de mundo: Sujeito 12.

11. no processamento cognitivo: Sujeito 12.

12. no ponto de partida para outros conhecimentos: Sujeito 6.

O quadro 3 mostra com mais clareza o que é enfatizado por cada sujeito em sua

fala sobre alfabetização.

82

ÊNFASES SUJEITOS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 T alfabetização é o domínio da escrita convencional (sistema)

X X X 3

para se comunicar X X X X X X X X X 9

usando a escrita como ferramenta X X X X X 5

E como forma de expressão pessoal X X X X X 5 DE

FIN

IÇÃ

O

compreendendo o que lê e o que escreve.

X X X X X X X X X 7

TOTAL 2 1 2 1 3 1 1 4 4 4 3 2 1

destaca-se o papel do professor e X X X X 4

EN

SIN

O

O processo de aprendizagem do aluno que deve dominar o código. X X 2 O aluno já vem com conhecimentos sobre a língua escrita. X X 2

alfabetização é ler o mundo X 1 que envolve processamento mental das informações. X 1

AP

RE

ND

IZA

GE

M

Alfabetização é o ponto de partida para outros conhecimentos. X 1

TOTAL 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1

Quadro 3 - Ênfases encontradas nas “falas” dos sujeitos sobre alfabetização

A ênfase na escrita e leitura como comunicação apresentou o maior número de

freqüências em relação às demais ênfases. Dos nove sujeitos que destacaram este

aspecto da leitura e da escrita, quatro também enfatizaram a escrita como ferramenta,

quatro a escrita como expressão e quatro também enfatizaram a compreensão da escrita

e da leitura. Dos três sujeitos que enfatizaram o domínio da escrita convencional, duas

deram ênfase também à escrita como ferramenta.

Já dos quatro sujeitos que focaram o papel do professor, dois também deram

ênfase à escrita como ferramenta e dois como expressão. Dos dois sujeitos que

enfatizaram que o aluno já vem com conhecimentos sobre a língua escrita, um sujeito

também destacou a leitura e a escrita como forma de expressão pessoal.

De forma isolada aparece um sujeito que deu ênfase na alfabetização como leitura

de mundo, envolvendo processamento mental das informações e um sujeito que

enfatizou a alfabetização como ponto de partida para outros conhecimentos.

Podemos, então, concluir com base no quadro, que para a maioria dos sujeitos

participantes, a alfabetização é o domínio da escrita convencional, para se comunicar,

83

usando a escrita como ferramenta e como forma de expressão pessoal, compreendendo

o que lê e o que escreve.

Alguns sujeitos destacaram também o papel do professor e o processo de

aprendizagem do aluno que deve dominar o código e dois lembraram que o aluno já

vem com conhecimentos sobre a língua escrita.

Apenas dois não evocaram imediatamente uma concepção de alfabetização que

implicasse em uma relação da mesma com o domínio da leitura, no que se refere àquilo

que lhe é específico. Para Morais (1996, p.109), “o que existe de específico da atividade

de leitura é a capacidade de reconhecimento de palavras escritas, isto é, a capacidade de

identificar cada palavra como forma ortográfica que tem uma significação e atribuir-lhe

uma pronúncia”. Des ta forma, a leitura é definida pelo tratamento de sinais gráficos,

sendo assim, só há leitura quando há (houve) a escrita. “Ler nas entrelinhas é inferir

(não é específico de leitura) algo que não está escrito a partir do que está escrito”

Morais (1996, p. 109).

É interessante verificar que, enquanto treze professores evocaram imediatamente a

alfabetização como domínio da leitura e da escrita, ou seja, considerando-a um produto,

apenas oito se referiram à mesma no seu aspecto processual, relacionando-a com o

ensino e a aprendizagem da leitura e da escrita.

10.2 Evocações sobre letramento

Analisando as expressões decorrentes da provocação para que falassem sobre

letramento e a freqüência dos aspectos apresentados nas falas dos sujeitos verifica-se

ênfase em:

1. Decifrar o código: Sujeitos 17, 3, 14,15, 5, 12

2. Processo de construção da leitura/escrita: Sujeitos 6, 8, 1, 13

3. Compreensão do texto: Sujeitos 4, 6, 2

4. Uso social da leitura e da escrita: Sujeitos 10, 11, 6

5. Conhecimento geral: Sujeitos 9, 13, 7

6. Processo de ensino da leitura/escrita: Sujeitos 16

7. Alfabetização ⇓ ◊ letramento: Sujeito 2

O quadro 4 demonstra o que é enfatizado pelos sujeitos em suas “falas” sobre

letramento.

84

SUJEITOS ÊNFASES 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 T

L Decifrar o código 6 E T

Processo de construção da leitura/escrita 4

R A

Uso social da leitura e da escrita 3

M Compreensão do texto 3 E Conhecimento geral 3 N T

Processo de ensino da leitura/escrita 1

O Alfabetização ↔letramento 1 Total 1 2 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 21

Quadro 4 - Ênfases encontradas nas falas dos sujeitos sobre Letramento

A ênfase no letramento como decifrar o código apresentou o maior número de

evocações em relação às demais ênfases, seguida da ênfase de letramento como

processo de construção da leitura e da escrita. Três sujeitos enfatizaram a compreensão

do texto, sendo que um deles também enfatizou o uso social da leitura e da escrita; esta

ênfase foi também identificada em mais dois sujeitos. Três sujeitos apresentaram a

ênfase do letramento como conhecimento geral, um sujeito como processo de ensino da

leitura e da escrita e um sujeito enfatizou que letramento e alfabetização se confundem.

Embora nas evocações da maioria dos sujeitos se possa identificar apenas uma

ênfase, o sujeito No. 6 apresentou três ênfases: no processo de construção da leitura e da

escrita, na compreensão do texto e no uso social da leitura e da escrita; o sujeito No. 2

deu ênfase à compreensão de texto e ao conceito único para letramento e alfabetização;

finalmente, o sujeito 13 enfatizou o processo de construção da leitura e da escrita e

letramento como conhecimento geral.

As ênfases de alfabetização e de letramento apresentadas pelos sujeitos

demonstram que, para a maioria dos professores, a concepção de alfabetização já inclui

o letramento. Aliás, a concepção de alfabetização manifestada pelos professores se

aproxima mais do conceito de letramento, pela ênfase no uso social da leitura e da

escrita; já a concepção de letramento, aproxima-se mais de uma concepção de

alfabetização como decodificação.

Diante disso, cabe questionarmos a pertinência ou não desta separação conceitual

já que os sujeitos demonstram que a alfabetização sem o uso social da leitura e da

85

escrita consiste em uma prática ultrapassada. Além disso, cabe-nos discutir a

infelicidade do termo “letram ento”, porque remete etimologicamente a “letras”

sugerindo uma conceituação oposta a seu significado. Outro significado sugerido pela

palavra letramento é “letrado” remetendo -nos ao indivíduo culto e escolarizado, o

intelectual, dando o significado de “eru dição”, o que difere do uso social da leitura e da

escrita. Embora, academicamente, letramento já tenha aberto seu espaço, para o

professor, alfabetização e letramento fundem-se na mesma prática.

As ênfases apresentadas nos quadros de alfabetização e letramento pelos sujeitos

foram conferidos verificando sua relação com as falas coletadas na técnica da livre

associação.

11 Um olhar sobre as categorias formadas pelos sujeitos

As 35 frases apresentadas aos professores no PCM (Procedimento de

Classificações Múltiplas) foram as seguintes:

1. União de letras.

2. Partir daquilo que os alunos têm no dia-a-dia.

3. Mostrar caminhos que levem à aprendizagem da leitura e escrita.

4. Conhecimento muito grande sobre alguma coisa.

5. Realizar sondagem para saber a hipótese de escrita que a criança se encontra.

6. Impossível separar alfabetização de letramento, ao mesmo tempo em que está

se alfabetizando, está tendo acesso ao letramento.

7. A criança já lê antes de saber ler convencionalmente.

8. Decodificar as letras.

9. Trabalhar bastantes tipologias de texto.

10. Ler as figuras.

11. Juntar símbolos, formas palavras e ler o que deu.

12. Decifrar o código que é igual para todos.

13. Valorizar o que as crianças já sabem.

14. O ato de escrever é espontâneo.

15. Processo até ler e escrever convencionalmente.

16. Ler e escrever convencionalmente.

17. Passo mecânico da mente.

18. Interpretar o mundo.

86

19. Registrar e fazer uso da escrita.

20. Proporcionar atividades que promovam a compreensão e o aprimoramento da

leitura e da escrita.

21. Ler e escrever passando pelo processo do erro construtivo.

22. Expressar com letras o que quer comunicar.

23. Construção da linguagem (leitura e escrita).

24. Base de tudo.

25. Colocar no papel as emoções, as idéias.

26. Comunicar-se através da escrita.

27. É a maneira mais prática e funcional da leitura e da escrita.

28. Colocar no papel a visão de mundo.

29. Conhecer o que está nas entrelinhas.

30. Ler e escrever com compreensão.

31. Escrever pelo som das letras (dos fonemas).

32. É contínuo, não acaba nunca.

33. Saber escrever mas não entender o que está escrito.

34. Soletrar as palavras.

35. Usar a leitura e a escrita em função da sua vida.

Após a atividade de organização destas frases e/ou expressões formando grupos,

verificou-se que houve uma heterogeneidade na categorização das expressões, que

ficaram distribuídas da seguinte forma:

- Um sujeito formou 6 categorias;

- Três sujeitos formaram 5 categorias;

- Quatro sujeitos formaram 4 categorias;

- Oito sujeitos formaram 3 categorias;

- Um sujeito formou 2 categorias.

Dos 17 sujeitos, apenas quatro descartaram algumas frases ou expressões não

atribuindo a elas nenhuma categorização.

Com base nas justificativas dadas pelos sujeitos para suas categorizações, foram

formadas cinco categorias e duas sub-categorias. Foram também identificados três

agrupamentos, cada um formado por apenas um sujeito, que não se enquadraram em

nenhuma das categorias. A nomeação das categorias foi feita pela pesquisadora com

87

base na semelhança nos significados das expressões utilizadas pelos sujeitos para

justificar a formação dos grupos de frases que constituem cada categoria:. São elas:

1. Ser alfabetizado

2. Processo até ler e escrever convencionalmente

2a. Processo de letramento

3. Ação do professor preocupado em promover a compreensão do aluno

3a. Valorização dos conhecimentos do aluno

4. Alfabetização construtiva

5. Abordagem tradicional de alfabetização

Descreveremos abaixo as categorias formadas e os critérios adotados para a sua

formação.

11.1 Categoria 1 – Ser alfabetizado (8 sujeitos)

As justificativas expressas pelos sujeitos para formar os grupos que constituem

esta categoria são esclarecedoras dos significados a ela atribuídos pelos sujeitos:

- Aquilo que proporciona quando se é alfabetizado (suj.15)

- O significado que tem a escrita (suj.13)

- A importância que tem o ato de escrever;(suj.13)

- Habilidades de leitores e escritores (suj.11)

- Vejo a leitura e a escrita como fundamental na vida do ser humano (suj. 4)

- Saber se comunicar através da escrita é o processo de ler e escrever

convencionalmente (suj.14);

- A leitura e a escrita têm uma função na vida. (suj. 14).

A freqüência com que aparece cada frase na categoria também é reveladora das

significações que os sujeitos têm desta categoria. A seguir, apresentaremos a freqüência,

em ordem decrescente, das frases que foram citadas nesta categoria. Para compreensão

dos significados atribuídos pelos sujeitos consideraremos apenas as frases que foram

citadas com maior freqüência, ou seja, por, pelo menos 50% dos sujeitos que formaram

esta categoria.

88

N° frase

Frase Freq. Sujeitos

4 8 9 10 11 13 14 15 26 Comunicar-se através da escrita 8 28 Colocar no papel a visão de mundo 7 25 Colocar no papel as emoções, as idéias 7 35 Usar a leitura e escrita em função da sua

vida 6

18 Interpretar o mundo 5 22 Expressar com letras o que quer

comunicar 5

04 Conhecimento muito grande sobre alguma coisa 5

29 Conhecer o que está nas entrelinhas 4 19 Registrar e fazer uso da escrita 4

Quadro 5 - Frases com maior freqüência na categoria 1

Foram ainda alocadas nesta categoria algumas frases que foram citadas com uma

freqüência inferior a 50%¨dos sujeitos:

Freq. Número das Frases 3 30 2 14; 16; 24; 32 1 06; 15; 17; 21; 23; 27.

Quadro 6 - Frases com menor freqüência na categoria 1

Procurando compreender os significados expressos nas frases mais freqüentes

desta categoria temos que este grupo de professores destacou o “ser alfabetizado”

ressaltando o domínio da leitura e da escrita, embora muito mais da escrita, do ponto de

vista do sujeito escritor, do sujeito que escreve. A concepção de leitura está muito mais

indefinida, aparece nas frases “interpretar o mundo” e “conhecer o que está nas

entrelinhas”, revelando uma menor clareza sobre a função mais específica da leitura.

Basicamente temos uma forma de expressão, de comunicação e de representação do

mundo. Assim, os conceitos de alfabetização e de letramento se confundem em um só

conceito, definido pela sua finalidade, por aquilo que proporciona, em uma

representação dominada pelo significado de “ser alfabetizado”: “é comunicar -se através

da escrita; colocar no papel a visão de mundo, as emoções, as idéias; expressar com

letras o que se quer comunicar; é usar a leitura e a escrita em função de sua vida; é

poder ter um conhecimento muito grande sobre alguma coisa; interpretar o mundo,

conhecer o que está nas entrelinhas, enfim, é registrar e fazer uso da escrita”.

89

11.2 Categoria 2 – Processo até ler e escrever convencionalmente (6 sujeitos)

Expressões utilizadas para justificar a formação dos grupos que compõem esta

categoria:

- contemplam o processo inicial e contínuo das crianças que, motivadas e

estimuladas à alfabetização, perpassam ao longo da escolarização; (suj. 7)

- a leitura e a escrita são um processo longo e importante, por isso precisa ser bem

trabalhado, para a compreensão do aluno; (suj. 5)

- sobre um prisma holístico, a alfabetização seria um processo sempre em

construção; (suj. 12)

- a criança, no começo, soletra palavras, junta as letras, segue o som das letras, lê

o que acredita que já consegue ler e no final lê sem problemas.(suj. 14)

Nota-se que os grupos formados pelos sujeitos resultam de um encadeamento de

frases que, segundo eles, descrevem o caminho percorrido pelas crianças no processo de

aquisição da leitura e da escrita, que todos afirmaram ser um processo contínuo. O que

distingue esta categoria das outras é o fato dos sujeitos terem enfatizado que as frases

que a constituem traduzem o processo da criança.

As frases com maior freqüência são mostradas no quadro 5.

Sujeitos Nº Frase

Frase Freq. 5 7 10 12 13 14

07 A criança já lê antes de saber ler convencionalmente. 6 31 Escrever pelo som das letras (dos fonemas). 5 11 Juntar símbolos, formar palavras e ler o que deu. 5 34 Soletrar as palavras. 5 1 União de letras 4

08 Decodificar as letras. 4 10 Ler as figuras. 4 16 Ler e escrever convencionalmente. 4 26 Comunicar-se através da escrita. 3 25 Colocar no papel as emoções, as idéias. 3 18 Interpretar o mundo. 3 35 Usar a leitura e a escrita em função da sua vida. 3 15 Processo até ler e escrever convencionalmente. 3 21 Ler e escrever passando pelo processo do erro

construtivo. 3

06 Impossível separar alfabetização de letramento, ao mesmo tempo em que está se alfabetizando, está tendo acesso ao letramento.

3


90

Frases com menor freqüência:

Freq. Número das frases 2 4; 5; 12; 14; 19;22; 23; 24; 28; 30; 33; 1 2; 3; 9; 13; 20; 27;29; 32;


Procurando compreender os significados colocados nas frases que formam esta

categoria, temos que, para este grupo de professores a alfabetização e o letramento são o

processo de aquisição da leitura e da escrita. Nesta categoria a aquisição da leitura e da

escrita convencional aparece como um caminho que a criança tem que seguir, no qual é

enfatizado o domínio do código. Entretanto, ao mesmo tempo em que aparecem frases

como decodificar as letras, juntar símbolos para formar palavras e soletrar as palavras,

também aparecem frases relacionadas com o “uso da leitura e da escrita em função da

sua vida”. A professora 12 agrup a frases formando um grupo que se assemelha mais aos

que constituíram a categoria 1, mas foi incluído nesta categoria porque, na justificativa

para sua formação, a professora coloca que ”a alfabetização seria um processo sempre

em construção”.

As frases que aparecem com maior freqüência podem traduzir da seguinte maneira

o pensamento das professoras: no processo de alfabetização é necessário considerar que

a criança já lê (do jeito dela) antes de saber ler convencionalmente. Ela escreve pelo

som das letras, junta símbolos para formar palavras e ver o que deu, soletra as palavras.

Junta as letras, decodifica as letras e lê nas figuras, até conseguir ler e escrever

convencionalmente. Então, ela pode se comunicar através da escrita, colocar no papel as

emoções e idéias e usar a escrita para interpretar o mundo, enfim, usar a escrita em

função da sua vida. Nesse processo até ler e escrever convencionalmente, a criança lê e

escreve passando pelo processo do erro construtivo (sic). Assim é impossível separar

alfabetização de letramento: ao mesmo tempo em que está se alfabetizando, está tendo

acesso ao letramento.

O sujeito nº 5 formou dois grupos de frases, mas a justificativa para a formação

desses grupos é muito semelhante, por isso decidiu-se incluir ambos nesta categoria.

Pensando nas frases que constituem cada um desses grupos, parece que um (marcado

com um tom de cinza mais claro) se refere mais a um processo espontâneo da criança

91

que, segundo esta professora, “lê a todo o momento antes do aprimoramento da lei tura,

ela faz um trabalho de tentativas lendo tudo do jeito que quer ler”. Já o outro grupo

(marcado com um tom de cinza mais escuro), parece referir-se ao processo de trabalho

desenvolvido pela criança a partir da intervenção da escola: “todos estes tópic os falam

da leitura e escrita como uma coisa a ser descoberta. Um processo de muita leitura e

aprendizagem”

Assim, esta categoria descreve o processo de aquisição da leitura e da escrita, na

visão das seis professoras que a formaram, as quais enfatizam a necessidade de adquirir

o domínio do código (exceto a professora 12) para que a escrita possa ser usada como

forma de comunicação e expressão (este último aspecto não foi incluído nesta categoria

pelas professoras 10 e 14, que enfatizaram apenas o domínio do código).

11.2.1 Sub-categoria 2a – Processo de letramento (4 sujeitos)

Esta é uma sub-categoria da categoria 2. Decidiu-se dar um destaque a estes

grupos formados pelos sujeitos porque, embora eles se refiram ao processo de aquisição

da escrita convencional pela criança, as justificativas se referem explicitamente ao

processo de letramento:

- Têm a ver também com questões de letramento onde, após alfabetizado, o aluno

passa a compreender (muito) melhor o que está escrito; (suj. 4)

- Alfabetização e letramento andam juntos: para a criança aprender a ler e a

escrever convencionalmente, ela precisará decodificar, inferir, decifrar; (suj. 14)

- O que é letramento – dá idéia de ser ato mecânico, mas necessário para alguém

se alfabetizar. (suj. 15).

É interessante verificar as justificativas refletem dois significados de letramento,

que podem ser confirmados nas frases selecionadas pelos sujeitos para esta categoria.

Como pode ser visto no quadro 9, enquanto os sujeitos 4 e 10 se referem ao letramento

como um processo que vai além da alfabetização, os sujeitos 14 e 15 consideram o

letramento como o processo de aquisição do código.

92

Sujeitos Nº frase

Frase Freq. 4 10 14 15


3

12 Decifrar o código que é igual para todos. 3 29 Conhecer o que está nas entrelinhas. 2 30 Ler e escrever com compreensão. 2 27 É a maneira mais prática e funcional da leitura e da

escrita. 2

10 Ler as figuras. 2 16 Ler e escrever convencionalmente. 2 8 Decodificar as letras. 2

Quadro 9 - Frases com maior freqüência na sub-categoria 2a

O sujeito 15 acrescentou ainda outras frases, todas elas referentes ao processo de

decodificação (quadro 10).

Freq. Número das Frases 1 1; 3; 11; 15; 17; 22; 31; 33; 34

Quadro 10 - Frases com menor freqüência na categoria 2a

Portanto, as frases mais utilizadas revelam que a concepção de letramento está

associada à decifração do código, como algo que é inseparável do processo de

alfabetização.

11.3 Categoria 3 – Ação do professor preocupado em promover a compreensão do aluno (12 sujeitos)

Enquanto alguns sujeitos tinham incluído o processo de ensino na categoria

referente à construção da leitura e da escrita (categoria 2), a maioria preferiu colocar as

frases relacionadas ao ensino – papel do professor em uma categoria separada. É

interessante observar que esta categoria é composta, em sua maioria, por frases que

identificam a ação de um professor de acordo com os discursos construtivista e/ou

sócio-interacionista.

Expressões utilizadas para justificar a formação desta categoria:

- necessário levar em conta ao receber nossos alunos na escola; (suj. 1)

- o professor deve seguir do princípio, conhecer os alunos; (suj. 1)

93

- conhecer a zona de desenvolvimento real dos alunos; (suj.2)

- intervir proporcionando aos alunos o acesso a diferentes tipologias textuais, com

atividades que sejam desafiadoras e promovam a aprendizagem da leitura e da

escrita; (suj. 2)

- a prática pedagógica é um processo que está sempre em transformação; (suj. 5)

- são caminhos que devem perpassar pelo planejamento de todo professor

alfabetizador; (suj. 7)

- atitudes de professores alfabetizadores comprometidos com uma educação

integral; (suj. 11)

- caminhos pelos quais o professor deve pautar sua prática; (suj.12)

- proporcionar atividades que promovam a compreensão da leitura e da escrita;

(suj.14)

- partir do conhecimento prévio do aluno. (suj. 14)

94

Frases com maior freqüência:

Sujeitos N° da Frase Frase Freq.

1 2 5 6 7 10 11 12 14 15 16 17 20 Proporcionar atividades que

promovam a compreensão e o aprimoramento da leitura e da escrita.

10 6 7 10 11 12 14 15 16

9 Trabalhar bastantes tipologias de texto.

10 2 6 7 10 11 12 14 15

2 Partir daquilo que os alunos têm no dia-a-dia.

8 2 5 7 10 12 14 15

5 Realizar sondagem para saber a hipótese de escrita que a criança se encontra.

7 2 5 6 7 10 12 15 16

3 Mostrar caminhos que levem à aprendizagem da leitura e escrita.

7 2 5 7 10 12 15

13 Valorizar o que as crianças já sabem.

6 2 5 7 10 12 15

24 Base de tudo. 5 2 5 11 14 16 19 Registrar e fazer uso da

escrita. 5

21 Ler e escrever passando pelo processo do erro construtivo.

4

32 É contínuo, não acaba nunca.

4


4



Freq. Número das Frases 3 4; 23; 29; 33 2 8; 10; 17; 18; 27; 28; 30; 35 1 1; 11; 12; 14; 15; 22; 26; 31;34


Procurando compreender os significados colocados nas frases mais freqüentes

desta categoria, temos que, estes professores, ao formarem grupos com frases referentes

95

à alfabetização ao letramento, destacaram a ação do professor na aquisição da leitura e

da escrita. A fala é dirigida para o processo de ensino que deve proporcionar diferentes

atividades e tipologias textuais. Alguns sujeitos referem-se à ação do professor mais no

sentido de afirmar princípios do que ações a serem realizadas, como, por exemplo,

considerar o que os alunos já sabem e mostrar caminhos que levem à aprendizagem da

leitura e da escrita.

Os sujeitos 5 e 14 formaram dois grupos de frases. A diferença entre os dois

grupos formados pelo sujeito 5 é que o grupo destacado em um cinza mais escuro

refere-se ao trabalho que deve ser realizado para alcançar a compreensão da leitura e da

escrita pelo aluno; o grupo destacado com um tom de cinza mais claro refere-se ao

processo de transformação da prática pedagógica do professor. Quanto ao sujeito nº 14,

o grupo destacado com um tom mais escuro também se refere às atividades que devem

ser proporcionadas para promover a compreensão da leitura e da escrita e o grupo

destacado em um tom mais claro refere-se aos conhecimentos sobre o processo de

aprendizagem da leitura e da escrita que o professor deve considerar em sua ação

pedagógica.

As frases menos freqüentes referem-se ao processo de aquisição da leitura e da

escrita, que alguns dos sujeitos não consideraram como constituindo outra categoria.

Vários sujeitos consideraram o conhecimento do processo como um fator necessário

para guiar a ação pedagógica do professor, por exemplo, justificando que essas são

“frases que são necessárias levar em conta ao receber nossos alunos na escol a” (suj. 1).

Por isso, decidiu-se manter essas frases no quadro, mesmo elas tendo uma freqüência

inferior a 50%. É interessante ressaltar que apenas o sujeito 17 inclui nesta categoria as

frases que se referem ao mecanismo de decodificação (frases com freqüência = 1), pois,

para esse sujeito, a ação do professor deve incluir orientações para que os alunos

aprendam o código.

11.3.1 Sub-categoria 3a – Valorização do conhecimento do aluno

Ainda pensando no que “o professor deve considerar quando se propõe a

alfabetizar uma classe”, os sujeitos 1, 6, 14, 15 e 17 destacaram a valorização dos

conhecimentos do aluno e a promoção da sua capacidade de “interpretar o mundo”,

formando um grupo distinto daquele que foi incluído na categoria 3. Os sujeitos 6, 14 e

17 justificaram que esses são aspectos fundamentais para que a criança possa usar a

96

leitura e a escrita para “expressar suas idéias e sua visão de mundo, lendo e escrevendo

com compreensão, conhecendo o que está nas entrelinhas”. Por isso, considerou -se esse

grupo de frases como uma sub-categoria 3a.

Frases incluídas pelos sujeitos nos grupos que formam esta categoria:

Sujeitos N° Frase

Frase Freq. 1 6 14 15 17

13 Valorizar o que as crianças já sabem. 4 7 A criança já lê antes de saber ler

convencionalmente. 3

14 O ato de escrever é espontâneo. 3 35 Usar a leitura e a escrita em função da sua vida. 3 18 Interpretar o mundo. 3

Quadro 13 - Frases com maior freqüência na categoria 3a

Outras frases foram incluídas pelos sujeitos nos grupos que constituem esta sub-

categoria (quadro 14). A maioria dessas frases refere-se ao processo de aquisição e uso

da leitura e da escrita.

Freq. Número das Frases 2 5; 10; 24; 25; 28 1 1; 2; 21; 23; 26; 27; 29; 30 32

Quadro 14 - Frases com menor freqüência na categoria 3a

11.4 Alfabetização construtiva X alfabetização tradicional: categorias 4 e 5

Nove sujeitos (1, 2, 3, 4, 8, 9, 10, 11 e 16) tiveram como critério, na organização

das frases, a diferenciação entre uma abordagem que eles consideraram construtiva e

uma abordagem que eles chamaram de tradicional, ou mecânica, tendo, assim, formado

duas categorias mutuamente exclusivas.

11.4.1 Categoria 4 – Alfabetização construtiva (9 sujeitos)

O termo “al fabetização construtiva” foi utilizado por um dos sujeitos e decidiu -se

mantê-lo pois os sujeitos expressam de diferentes maneiras os critérios que os levaram a

formar este grupo de frases, sem necessariamente utilizarem a nomenclatura já

97

consagrada no meio acadêmico. As expressões utilizadas para justificar a formação da

categoria alfabetização construtiva esclarecem o que ela significa para os sujeitos:

- visão que temos hoje sobre eles (os alunos) – visão nova, PROFA; (suj.1)

- as frases retratam o que acontece num processo de alfabetização através de

textos; (suj .2)

- alfabetização com sentido, construtiva; (suj. 3)

- tudo o que acredito enquanto educadora comprometida com o trabalho. Afinal,

somos agentes de transformação; companheiros de trabalho, onde ensinamos e

aprendemos muito com nosso aluno; (suj. 4)

- visão sócio-interacionista; (suj.8)

- alfabetização depois do PROFA; (suj. 10)

- alfabetização construída pelo educando, onde ele é reconhecido no processo de

sua alfabetização; (suj. 3)

- processo ideal para que a criança não somente se alfabetize, mas que faça uso da

leitura e da escrita para se comunicar; (suj. 9)

- processo de aquisição de leitura e escrita pautado na reflexão de como a criança

aprende a ler e escrever; (suj. 11)

- Alfabetização mais funcional, prazerosa, valorizando o aluno. (suj. 16)

O levantamento das frases mais freqüentes (quadro 10) permite perceber quais

os significados que o conjunto dos sujeitos prioriza ao agrupá-las em uma mesma

categoria.:

98

Sujeitos N° Frase Frase Freq. 1 2 3 4 8 9 10 11 16

15 Processo até ler e escrever convencionalmente.

8 3 4 8 9 10 11 16

23 Construção da linguagem (leitura e escrita). 7 2 3 4 8 9 10 11 32 É contínuo, não acaba nunca. 7 1 2 3 4 8 10 16 14 O ato de escrever é espontâneo. 7 2 3 8 9 10 11 16 7 A criança já lê antes de saber ler

convencionalmente. 7 2 3 4 8 9 11 16

3 Mostrar caminhos que levem à aprendizagem da leitura e da escrita.

7 3 4 8 9 11 16

2 Partir daquilo que os alunos têm no dia-a-dia.

6 3 4 8 9 11 16

13 Valorizar o que as crianças já sabem. 6 3 4 8 9 11 16 21 Ler e escrever passando pelo processo do

erro construtivo. 6 2 3 4 8 9 11

9 Trabalhar bastantes tipologias de texto. 6 20 Proporcionar atividades que promovam a

compreensão e o aprimoramento da leitura e da escrita.

5 3 4 8 9

5 Realizar sondagem para saber a hipótese de escrita que a criança se encontra.

5 3 4 8 9 11

16 Ler e escrever convencionalmente. 5 1 3 8 9 10 27 É a maneira mais prática e funcional da

leitura e da escrita. 5 3 4 8 9 16


4

3 4 8 16

19 Registrar e fazer uso da escrita. 4 2 3 8 9 26 Comunicar-se através da escrita. 4 2 3 9 25 Colocar no papel as emoções, as idéias. 4 1 2 3 16 28 Colocar no papel a visão de mundo. 4 1 2 3 16 30 Ler e escrever com compreensão. 4 2 3 8 29 Conhecer o que está nas entrelinhas. 4 1 2 3 8 18 Interpretar o mundo. 4 2 3 8 16 24 Base de tudo. 4 3 8 9 10


Nesta categoria, 50% dos sujeitos é igual a 4,5. Assim, deveriam ser

consideradas apenas frases com freqüência igual ou superior a 5. No entanto, foram

também incluídas nesta categoria as frases com freqüência igual a 4, porque elas

acrescentam a dimensão do uso (função social) da escrita que, de uma forma ou de

outra, estava colocada nas justificativas dos sujeitos

99

Freq. Número das frases 3 22; 35 2 4; 10 1 1; 8; 11; 12; 31



desta categoria, temos que, este grupo de professores ao definirem esta abordagem de

alfabetização que um dos sujeitos nomeou de “construtiva” enfatizam que a mesma

deve respeitar o processo de construção da leitura e da escrita pelo educando e se

preocupar em instrumentalizá-lo para utilizar a leitura e a escrita socialmente, para

atuar criticamente na transformação da realidade.

11.4.2 Categoria 5 – Metodologia tradicional de alfabetização ( 11 sujeitos)

Expressões utilizadas para justificar a formação desta categoria:

- onde acontece a silabação, coisas prontas, o professor fica sempre na mesmice.

(suj. 1);

- o aluno apenas reproduz, decodifica, mas não compreende o que lê e nem sabe

por que escreve. (suj. 2);

- [o aluno] memoriza, escreve mas não reflete. (suj. 2);

- Educação bancária: o professor deposita o conhecimento no aluno e ele o recebe

passivamente, sem nenhuma modificação. (suj.2);

- Alfabetização sem sentido para a criança, o educando (suj.3);

- Características de uma leitura e escrita fragmentada (suj. 3);

- o professor impõe ao aluno e este realiza o trabalho mecanicamente, sem

entender o que está fazendo e por que está fazendo (suj.4);

- visão tradicional quanto à metodologia adotada (suj.8);

- esta seria uma forma inadequada para que haja uma alfabetização correta. (suj.

9);

- [o aluno torna-se] um simples espectador, um baú onde são apenas depositadas

idéias (suj.9);

- visão do ato de escrever antes do PROFA (suj. 10).

- relacionam-se à alfabetização tradicional e não oferecem reflexão sobre a leitura

e a escrita (suj. 11);

100

- método tecnicista, mecânico, não respeitando a construção própria de cada

indivíduo (suj.12);

- sem muita função social. Torna a alfabetização fria e distante das crianças

(suj.12)

- alfabetização mecânica, sem uma função mais concreta (suj. 16).

As frases selecionadas pelos sujeitos para esta categoria esclarecem melhor

quais as ações pedagógicas que, para eles, estão relacionadas com essa alfabetização

tradicional, mecânica e sem sentido.

N° Frase

Frase Freq Sujeitos

17 Passo mecânico da mente. 11 1 2 3 4 6 8 9 10 11 12 16 34 Soletrar as palavras. 10 1 2 3 4 6 8 9 11 12 16 31 Escrever pelo som das letras

(dos fonemas). 9 1 2 3 6 8 9 11 12 16

33 Saber escrever mas não entender o que está escrito.

9 2 3 4 6 8 9 10 11 12

1 União de letras. 8 2 3 4 6 8 11 12 16 8 Decodificar as letras. 8 2 3 4 6 8 11 12 16

11 Juntar símbolos, formar palavras e ler o que deu.

8 1 2 3 6 8 11 12 16

12 Decifrar o código que é igual para todos.

8 1 2 3 6 8 11 12 16

Quadro 17- Frases com maior freqüência na categoria 5


Freq. Números das Frases 4 10; 22 3 4; 15 16; 27 1 3; 14; 19; 21; 23; 29; 30

Quadro 18- Frases com menor freqüência na categoria 5


desta categoria, temos que este grupo destacou a metodologia tradicional tecendo

críticas à mesma, uma vez que não enfatiza, segundo eles, a função social e a

compreensão da língua escrita. Esta metodologia é relacionada ao mecanicismo, à

decodificação, à falta de compreensão e à mera junção de símbolos. É interessante

101

verificar que os agrupamentos de frases realizados pelos sujeitos são mais semelhantes

entre si que nas outras categorias, com uma maior homogeneidade no significado das

frases mais freqüentes, sendo que apenas dois sujeitos (6 e 12) acrescentaram várias

frases que, aparentemente, não se enquadram no significado atribuído pelo grupo e por

eles mesmos, a esta categoria (frases com freqüência 1 e 2). Aliás, o sujeito 12 formou

dois grupos de frases com uma justificativa muito semelhante, por isso ambos foram

incluídos nesta categoria.

11.5 Agrupamentos que não se enquadram em nenhuma categoria

Os sujeitos 7, 16 e 17 fizeram um agrupamento cada um que não foi possível

enquadrar em qualquer categoria.

A professora 7 formou um outro grupo que, segundo ela, se refere ao

funcionamento do cérebro porque “algumas regiões do campo cerebral, quando em

perfeito funcionamento, facilitam o processo de aprendizagem do aluno”. Esse grupo foi

constituído pelas frases: 12, 17, 23, 24 e 32, que relacionam a construção da linguagem

com a decifração do código, pois, segundo as palavras do sujeito “o código de

linguagem escrito e falado é imprescindível para o sucesso na vida de qualquer ser

humano, independente de classe social, credo, etnia, condição social ou econômica”.

O sujeito 16 justificou seu agrupamento colocando que “busca a função da

leitura na escola”. Este agrupamento é formado pelas frases 4, 5, 10, 19, 2, 21, 23, 24,

26 e 30, sugerindo que o sujeito se refere a atividades relacionadas com leitura e escrita

que geralmente são realizadas na escola.

Já o sujeito 17 justificou seu agrupamento com as seguintes palavras: “este

grupo organizei qual é o método muito usado para alfabetizar e ainda podemos usar. É

neste que temos muitas dificuldades para formar um bom leitor”, inserindo neste grupo

as frases 4, 6, 7, 12, 14, 17, 22, 25, 29 e 33, algumas das quais se referem à

decodificação enquanto outras se referem à escrita como objeto de reflexão da criança.

11.6 Intersecção das diferentes categorias na concepção dos sujeitos

A seguir, podemos verificar qual é a categoria em que cada frase está mais ligada.

Serão apresentadas apenas as categorias onde a freqüência das frases foi considerada

para definir o significado das categorias, ou seja, aquelas constantes nos quadros 5, 7, 9,

102

11, 13, 15 e 17. O quadro 19 permite visualizar a freqüência de todas as frases em cada

categoria formada pelos sujeitos da pesquisa.

103

Nº da frase FRASE 1 2 2a 3 3a 4 5

25 Colocar no papel as emoções, as idéias. 7 3 4 26 Comunicar-se através da escrita. 8 3 4 35 Usar a leitura e a escrita em função da sua vida. 6 3 3 28 Colocar no papel a visão de mundo. 7 4 22 Expressar com letras o que quer comunicar. 5 4 Conhecimento muito grande sobre alguma coisa. 5

17 Passo mecânico da mente. 11 33 Saber escrever mas não entender o que está

escrito. 9

34 Soletrar as palavras. 5 9 31 Escrever pelo som das letras (dos fonemas). 5 9 1 União de letras. 4 8

11 Juntar símbolos, formar palavras e ler o que deu. 5 8 8 Decodificar as letras. 4 2 8

12 Decifrar o código que é igual para todos. 3 8 20 Proporcionar atividades que promovam a


10 5

9 Trabalhar com bastantes tipologias de texto. 10 6 2 Partir daquilo que os alunos têm no dia-a-dia. 8 6 3 Mostrar caminhos que levem à aprendizagem da

leitura e da escrita. 7 7

5 Realizar a sondagem para saber a hipótese de escrita que a criança se encontra.

7 5

32 É contínuo, não acaba nunca. 4 13 Valorizar o que as crianças já sabem. 6 4 6 14 O ato de escrever é espontâneo. 3 7 23 Construção da linguagem (leitura e escrita). 7 15 Processo até ler e escrever convencionalmente. 3 8 27 É a maneira mais prática e funcional da leitura

e da escrita. 2 5

30 Ler e escrever com compreensão. 2 4 7 A criança já lê antes de saber ler

convencionalmente. 6 3 7

21 Ler e escrever passando pelo processo do erro construtivo.

3 4 6

16 Ler e escrever convencionalmente. 4 2 5 6 Impossível separar alfabetização de letramento, ao

mesmo tempo em que está se alfabetizando, está tendo acesso ao letramento.

3 3 4 4

18 Interpretar o mundo. 5 3 3 4 29 Conhecer o que está nas entrelinhas. 4 2 4 19 Registrar e fazer uso da escrita. 4 5 4 24 Base de tudo. 5 4 10 Ler as figuras. 4 2

Quadro 19 - Frequência de cada frase em cada categoria

104

Os dados apresentados chamam a atenção para os seguintes pontos:

• As frases que foram predominantemente inseridas na categoria 1 (ser

alfabetizado) expressam a concepção dos sujeitos acerca da função social da leitura e da

escrita. Essa dimensão foi colocada por alguns dos sujeitos na categoria “alfabetização

construtiva”, enfatizando o que eles colocaram nas justificativas: a alfabetização

construtiva tem que fazer sentido para a criança, tem que estar voltada para o uso social

da língua escrita. Alguns sujeitos colocaram essas frases na categoria 2, significando

que o processo até ler e escrever convencionalmente visa proporcionar o uso da

linguagem escrita como forma de comunicação e expressão. A opção dos sujeitos por

incluir estas frases na categoria 1, dando ênfase ao produto, ou nas categorias 2 ou 4,

enfatizando o processo, sugere que alguns sujeitos podem estar valorizando esta

dimensão (função social da língua escrita) como parte do processo de alfabetizar (as

atividades de aprendizagem da leitura e da escrita já devem ter um significado social,

devem estar inseridas no contexto cultural), enquanto que, para outros sujeitos, a

alfabetização, quando bem sucedida, proporciona ao aluno usar a escrita socialmente,

como um instrumento.

• As frases que foram predominantemente inseridas na categoria 5 (alfabetização

tradicional) expressam a concepção dos sujeitos acerca de uma abordagem à qual eles

atribuem uma conotação negativa, ou seja, para a maioria dos sujeitos, os processos e/ou

atividades relacionados à descoberta das correspondências som-letra devem ser

excluídos da prática pedagógica. Ao contrário, para 5 sujeitos, a descoberta das relações

som-letra é parte integral do processo de aquisição da escrita.

• As frases que foram predominantemente inseridas na categoria 3 (ação do

professor preocupado em promover a compreensão do aluno) expressam a concepção

dos sujeitos acerca de qual seria o papel do professor. Alguns sujeitos colocaram essas

mesmas frases na categoria 4 (alfabetização construtiva). Isso sugere que a grande

maioria dos sujeitos incorporou os princípios e as recomendações das abordagens

“construtivas” à sua concepção do papel do professor.

• As frases que foram predominantemente inseridas na categoria 4 (alfabetização

construtiva) são afirmações do que os sujeitos consideram uma abordagem

“construtiva”. Essas afirmações parecem servir como fio condutor da ação do professor,

que embasa a sua opção pelo desenvolvimento das ações colocadas no item anterior.

105

• Nove frases não foram predominantemente inseridas em qualquer das categorias,

o que sugere que os significados a elas atribuídos são mais difusos.

Para confirmar estas análises, as categorias formadas pelos sujeitos foram

submetidos à análise multidimensional, utilizando-se a MSA – Análise Escalonar

Multidimensional (Multidimensional Scalonar Analysis) – que produz um diagrama no

qual podem ser visualizadas categorias baseadas na semelhança conceitual das frases,

ou seja, as frases são representadas por pontos. Quanto mais vezes duas frases foram

colocadas pelos sujeitos na mesma categoria, mais próximos se situam, no diagrama, os

pontos que as representam.

106

-------------------------------------------------------------------------------------------------------- ! ! ! 34 ! ! ! ! ! ! 11 ! ! 1 ! ! 17 33 12 ! ! ! ! ! ! 8 31 ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! 10 ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! 16 ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! 22 ! ! ! ! ! ! 27 14 ! ! 19 23 ! ! ! ! 26 29 7 ! ! 30 ! ! ! ! ! ! 25 4 18 21 ! ! 32 15 ! ! 28 ! ! 35 6 ! ! 24 3 ! ! 2 ! ! 13 9 20 5 ! --------------------------------------------------------------------------------------------------------

Figura 2 - Diagrama da organização das categorias de acordo com a semelhança das frases, produzido pela MSA

1. União de letras. 2. Partir daquilo que os alunos têm no dia-a-dia. 3. Mostrar caminhos que levem à aprendizagem da leitura e

escrita. 4. Conhecimento muito grande sobre alguma coisa. 5. Realizar sondagem para saber a hipótese de escrita que a

criança se encontra. 6. Impossível separar alfabetização de letramento, ao

mesmo tempo em que está se alfabetizando, está tendo acesso ao letramento.

7. A criança já lê antes de saber ler convencionalmente. 8. Decodificar as letras. 9. Trabalhar bastantes tipologias de texto. 10. Ler as figuras. 11. Juntar símbolos, formar palavras e ler o que deu. 12. Decifrar o código que é igual para todos. 13. Valorizar o que as crianças já sabem. 14. O ato de escrever é espontâneo. 15. Processo até ler e escrever convencionalmente. 16. Ler e escrever convencionalmente. 17. Passo mecânico da mente.

18. Interpretar o mundo.

19. Registrar e fazer uso da escrita. 20.Proporcionar atividades que promovam a


21. Ler e escrever passando pelo processo do erro construtivo.

22. Expressar com letras o que quer comunicar. 23. Construção da linguagem (leitura e escrita). 24. Base de tudo. 25. Colocar no papel as emoções, as idéias. 26. Comunicar-se através da escrita. 27. É a maneira mais prática e funcional da leitura e

da escrita. 28. Colocar no papel a visão de mundo. 29. Conhecer o que está nas entrelinhas. 30. Ler e escrever com compreensão. 31. Escrever pelo som das letras (dos fonemas). 32. É contínuo, não acaba nunca. 33. Saber escrever mas não entender o que está

escrito. 34. Soletrar as palavras.

35. Usar a leitura e a escrita em função da sua vida.

107

No centro do diagrama, apresenta-se a frase “Ler e escre ver convencionalmente”

o que representa o objetivo central de todos os professores e que, possivelmente, traduz

o que significa para eles “ser alfabetizado”, independentemente dos métodos e

abordagens adotados.

No diagrama, fica também evidenciada a existência de dois grupos de frases, um

na parte superior e outro na parte inferior, que sugerem uma polarização nos

significados das frases incluídas nesses grupos. Essa polarização reflete a existência das

duas categorias antagônicas “alfabetização tradiciona l” (em cima) X “alfabetização

construtiva” (embaixo).

O agrupamento de frases referentes à “alfabetização construtiva” pode ser

dividido em dois subgrupos. À esquerda, embaixo, encontra-se um grupo de frases que

revela uma alfabetização com sentido, utilizando a leitura e a escrita para se comunicar,

como ferramenta e como expressão pessoal, compreendendo o que lê e o que escreve.

Percebe-se também a importância do uso social destas ferramentas. Este grupo

corresponde à categoria 1 – “ser alfabetizado”. À d ireita, abaixo, encontra-se um grupo

de frases que revelam o papel do professor na alfabetização, que corresponde à

categoria 3 – “ação do professor”. Verifica -se, portanto, que o papel do professor está

mais relacionado à alfabetização que os sujeitos consideram como construtiva, ou seja,

uma alfabetização com sentido e que promove a compreensão da leitura e da escrita.

O fato de todas as frases que constituem o agrupamento correspondente à

“alfabetização tradicional” estarem mais afastadas dos outros doi s grupos sugere que,

por conta de um discurso acadêmico, dos cursos de formação e daquilo que se criou no

imaginário social sobre a prática construtivista, o professor não consegue conciliar o

domínio do código com uma concepção que ele considera construtivista, nem tem claro

o que o professor pode fazer para que a criança tenha esse domínio, sem voltar às

práticas que ele considera “tradicionais” e às quais atribui uma conotação negativa.

Assim, a alfabetização “construtiva”, na concepção dos professores, parece não ter

espaço para ações que promovam a compreensão do princípio alfabético por meio da

informação explícita sobre as relações som-letra.

108

12 Um olhar sobre os sujeitos

12.1 Diferenças e semelhanças entre os sujeitos na produção das categorias

O quadro 20 permite verificar que categorias foram formadas por cada sujeito.

C1 C2 C2a C3 C3 a C4 C5 S1 1 1 1 1 S2 1 1 1 S3 1 1 S4 1 1 1 1 S5 1 1 S6 1 1 1 S7 1 1 S8 1 1 1 S9 1 1 1 S10 1 1 1 1 1 1 S11 1 1 1 1 S12 1 1 1 S13 1 1 S14 1 1 1 1 1 S15 1 1 1 1 S16 1 1 1 S17 1 1

Quadro 20 – Categorias formadas por cada sujeito

Com as categorias formadas por cada sujeito, foi realizada uma análise

multidimensional (multidimensional scaling, do pacote estatístico SPSS), para se

verificar as semelhanças na lógica utilizada pelos sujeitos na produção de suas

classificações. Esta análise oferece uma projeção bidimensional do quadro acima,

ajudando a visualizar melhor essas semelhanças e diferenças.

O diagrama (figura 3) mostra que os sujeitos podem ser distribuídos em quatro

quadrantes, determinados pelo fato de terem formado, ou não, uma categoria referente

ao uso da linguagem escrita (“ser alfabetizado”) e de terem, ou não, priorizado, na sua

categorização, a oposição entre as abordagens “construtiva” e “tradicional”. Os sujeitos

colocados acima da linha azul formaram a categoria 1 (“ser alfabetizado”); os sujeitos

colocados abaixo dessa linha, não formaram essa categoria; os sujeitos colocados à

direita da linha vermelha estabeleceram uma oposição entre “alfabetização tradicional”

e “alfabetização construtiva”.

109

Dimensão 1

Dim

ensã

o 2

Dentro do grupo que estabeleceu a oposição acima referida, podem ser

identificados subgrupos, de acordo com a formação, ou não, de categorias referentes à

“ação do professor” (linha azul tracejada) e a formação, ou não, da categoria referente

ao “processo até ler e escrever convencionalmente” (linha verde tracejada). A linha

vermelha tracejada distingue, ainda, os dois sujeitos que formaram a categoria

“alfabetização tradicional” mas não formaram a categoria “alfabetização construtiva”

13 10 14 15 4 8 9 11 5 3 7 17 12 2 16 6 1

Figura 3 - Diagrama da projeção de sujeitos de acordo com as categorias que eles formaram

Poderíamos, assim, formar quatro grupos de sujeitos, de acordo com a lógica de

categorização por eles adotada:

1. os que destacaram o significado de ser alfabetizado, sem referência à oposição

entre métodos de alfabetização (suj. 13, 14 e 15);

2. os que destacaram o significado de ser alfabetizado, fazendo oposição entre

diferentes métodos de alfabetização (suj. 4, 8, 9, 10 e 11);

3. os que não destacaram o significado de ser alfabetizado e não fizeram

oposição entre diferentes métodos de alfabetização (suj. 5, 7 e 17); e

4. os que não destacaram o significado de ser alfabetizado, mas estabeleceram

uma oposição entre diferentes métodos de alfabetização (suj. 1, 2, 3, 6, 12 e

16).

110

12.2 Relação das concepções com a formação e com o tempo de serviço dos sujeitos

Como síntese das falas do ANEXO B, apresenta-se a seguir o quadro

representativo da relação entre as falas sobre alfabetização e letramento e a experiência

no magistério e formação profissional. Para isso, montou-se um perfil de cada sujeito,

formado por quatro dígitos, que correspondem a uma pontuação definida a partir da

codificação dos dados obtidos no questionário, como mostra o quadro 21:

Código Itens

1 2 3 4

Tempo de magistério 5 a 10 anos 11 a 15 anos 16 a 20 anos + de 20 anos.

Tempo de magistério na 1a.

série 0 a 2 anos 2 anos e 1 mês

a 5 anos 5 anos e 1 mês a 10 anos + de 10 anos

Formação acadêmica Magistério Superior

incompleto Superior completo Especialização

Horas de aperfeiçoamento até 600 horas 601 a 800

horas 801 a 1000 horas + de 1000 horas

Quadro 21 - Codificação utilizada na organização dos perfis dos sujeitos em relação à experiência profissional e tempo de formação

Com base nesses perfis, é possível observar a relação entre as concepções de

alfabetização e de letramento, a partir das categorizações efetuadas pelos sujeitos no

PCM e das ênfases expressas nas suas evocações e a formação profissional e a

experiência de magistério de cada sujeito.

Assim, o quadro 22 mostra o perfil dos sujeitos de cada grupo identificado acima

(item 12.1), de acordo com a sua lógica de categorização das expressões relativas à

alfabetização e ao letramento.

111

Sujeitos Tempo de Magistério

Tempo na Alfabetização

Formação acadêmica

Horas de aperfeiçoamento

13 2 3 3 2 14 3 3 2 3 15 1 2 3 1 04 2 1 4 2 08 2 3 2 3 09 2 1 3 1 10 1 2 4 1 11 3 4 2 4 05 2 1 4 2 07 2 4 2 2 17 4 4 2 4 01 1 2 3 1 02 2 3 2 4 03 1 3 2 2 06 3 2 3 3 12 2 1 4 1 16 2 2 4 3

Quadro 22 - Perfil dos sujeitos que formaram a Categoria 1 – Ser alfabetizado

Desta forma, os perfis dos sujeitos obtidos em cada linha do quadro 22

constituem um escalograma que pode ser analisado utilizando-se a análise

multidimensional POSAC (Partial order scalogram analysis with base-coordinates).

Esta análise permite comparar visualmente os perfis dos sujeitos, em um diagrama

bidimensional (figura 4), apontando as diferenças com relação ao tempo de magistério,

ao tempo de alfabetização, à formação acadêmica e ao número de horas de

aperfeiçoamento. Os pontos correspondentes aos perfis dos sujeitos são organizados no

diagrama, na direção sudoeste-nordeste, em ordem crescente da soma dos valores

atribuídos a todos os itens que os constituem, de tal forma que o perfil do sujeito que

obtivesse os valores 1111 seria projetado no canto inferior esquerdo do diagrama e o

perfil do sujeito que obtivesse os valores 4444 seria projetado no canto superior direito

do diagrama. Além disso, cada item do perfil define regiões no diagrama de acordo com

os valores obtidos pelos sujeitos. O formato destas regiões pode ser interpretado, pois

ele é definido pela relação entre os diferentes itens. Essa interpretação, no entanto, não é

relevante para este trabalho. Além disso, é possível utilizar o diagrama para destacar a

relação entre os perfis e outras variáveis. Neste caso, ele será utilizado para visualizar a

112

relação entre os perfis dos sujeitos e o grupo a que eles pertencem, de acordo com sua

lógica de categorização. Serão utilizados pontos com as mesmas cores do quadro 22.

113

100.. 0 4ν 16ν 12ν 10ν 13ν 6ν 9ν ν ν 1 15 50.. 17ν 5ν 11ν 7ν 14ν 2ν 8ν 3ν 0 0 50 100

----- tempo de magistério ----- tempo na alfabetização ----- formação acadêmica ----- horas de aperfeiçoamento

Figura 4 - Diagrama da configuração bidimensional do escalograma do perfil dos sujeitos destacando os que formaram a categoria 1

114

Os dados apresentados no quadro 22 e na figura 4 mostram que há uma

variedade de tempo de serviço ou formação dos sujeitos de cada grupo, não sendo

observável qualquer relação entre os perfis dos sujeitos e a lógica que adotaram na

formação das categorias.

Observando as regiões definidas pelo valor do item “formação acadêmica”

(demarcadas horizontalmente pela linha rosa, de baixo para cima, em ordem crescente

de valor) e as regiões definidas pelo item “cursos de aperfeiçoamento” (demarcadas

verticalmente pela linha amarela, da esquerda para a direita, em ordem crescente de

valor), é possível verificar que os sujeitos com menor formação acadêmica possuem

maior número de horas de aperfeiçoamento (perfis localizados no canto inferior direito)

e os sujeitos com maior escolaridade possuem menor número de cursos (perfis

localizados no canto superior esquerdo). O número de horas de aperfeiçoamento está

também relacionado ao tempo de serviço (regiões demarcadas pela linha azul). Quanto

maior o tempo de serviço, maior é o número de horas de aperfeiçoamento. Se

considerarmos o intervalo de tempo entre a conclusão do Ensino Médio e o início do

Ensino Superior dos sujeitos (Anexo B) verificamos que os sujeitos com maior tempo

de serviço apresentam um intervalo maior, pois, durante anos atuaram com a formação

de Magistério em Nível Médio. Durante este período participaram de cursos de

aperfeiçoamento. Com a aprovação da Lei 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional, que dispõe no artigo 87, instituir a década da educação, a iniciar-se

um ano a partir da publicação da Lei, e, no inciso IV, parágrafo 4o. diz que “até o fim

da década da educação somente serão admitidos professores habilitados em nível

superior ou formados por treinamento em serviço”, estes professores voltaram aos

“bancos escolares” para cursar o Ensino Superior.

Desta forma, verifica-se que a formação não constitui motivo para que os

sujeitos apresentem diferentes concepções de alfabetização e letramento, uma vez que

tanto na formação acadêmica, quanto na formação continuada se apropriam dos

conhecimentos veiculados na academia. Pode-se, então, supor que esse discurso

acadêmico tende a homogeneizar as concepções dos professores.

Para confirmar estes resultados, a mesma análise foi repetida em relação às

ênfases encontradas nas evocações sobre alfabetização e sobre letramento, já que essas

evocações constituíram o ponto de partida para todo o processo e coleta e análise de

dados desta pesquisa. O quadro 23 e a figura 5 mostram o resultado da análise em

relação às ênfases sobre alfabetização.

115


Tempo de Alfabetização



02 2 3 2 4 07 2 4 2 2 08 2 3 2 3 10 1 2 4 1 11 3 4 2 4 14 3 3 2 3 17 4 4 2 4 03 1 3 2 2 04 2 1 4 2 05 2 1 4 2 09 2 1 3 1 15 1 2 3 1 16 2 2 4 3 01 1 2 3 1 06 3 2 3 3 12 2 1 4 1 13 2 3 3 2

Quadro 23 - Perfis dos sujeitos que dão ênfase à alfabetização como o uso da leitura e da escrita (rosa), como processo (azul), ou ambos (lavanda)

Analisando o quadro e o diagrama, vemos que os sujeitos (com exceção do

sujeito 10) que atribuíram ênfase apenas ao uso da leitura e da escrita possuem menos

formação acadêmica e maior número de horas de aperfeiçoamento. Com relação ao

tempo de atuação, possuem de médio para muito tempo de atuação no magistério e nas

turmas de alfabetização.

Os sujeitos que atribuíram ênfase apenas ao processo foram poucos, por isso não

é impossível identificar qualquer tendência.

Já os sujeitos (com exceção do sujeito 03) que atribuíram ênfase tanto ao uso

como ao processo possuem de médio para mais a formação acadêmica e de menos para

médio o tempo de magistério e de atuação nas turmas de alfabetização.

Portanto, no que se refere à identificação das ênfases que os sujeitos atribuíram à

idéia de alfabetização, parece haver uma ligeira tendência (não significativa

estatisticamente) daqueles sujeitos com maior experiência profissional e menor

formação acadêmica a privilegiarem, no conceito de alfabetização, o uso social da

língua escrita.

116

100. 0 4ν ν ν ν 16 ν 12 ν 10 ν 13 ν 6 ν ν 9 ν ν ν 1 15 50.. ν 17 ν ν 5 ν 11 ν 7 ν 14 ν 2 ν 8 ν ν 3 0....0 0 50 100

----- tempo de magistério νν Ênfase no uso da leitura e da escrita ----- tempo na alfabetização νν Ênfase no processo ----- formação acadêmica ----- horas de aperfeiçoamento

Figura 5- Diagrama da configuração bidimensional do escalograma do perfil dos sujeitos destacando as ênfases nas evocações sobre alfabetização

117

Em relação às evocações de letramento, foram identificadas várias ênfases, o que

resultou em um pequeno número de sujeitos para cada uma. Assim, não foi possível

perceber qualquer relação entre essas ênfases e os perfis dos sujeitos, como mostra o

quadro 24 e a figura 6.


Tempo na Alfabetização



03 1 3 2 2 05 2 1 4 2 12 2 1 4 1 14 3 3 2 3 15 1 2 3 1 17 4 4 2 4 01 1 2 3 1 06 3 2 3 3 08 2 3 2 3 13 3 3 2 3 16 2 2 4 3 02 2 3 2 4 04 2 1 4 2 06 3 2 3 3 06 3 2 3 3 10 1 2 4 1 11 3 4 2 4 07 2 4 2 2 09 2 1 3 1 13 2 3 3 2 02 2 3 2 4

Quadro 24 - Perfis dos sujeitos que conceitualizam letramento como a decifração do código (lilás), processo de construção da leitura e da escrita (verde), processo de ensino da leitura e da escrita (azul), compreensão de texto (amarelo), uso social da leitura e da escrita (rosa), ao conhecimento geral (turquesa) ou identificam letramento com alfabetização (ouro)

118

100.. 0 4νν νν 16 νν 12 νν 10 νν νν 13 νν νν νν 6 νν 9 νν νν 1 15 50.. νν 17 νν 5 νν 11 νν 7 νν 14 νν νν 2 νν 8 νν 3 0.. 0 50 100

----- tempo de magistério νν Ênfase na decifração do código ----- tempo na alfabetização ν Ênfase no processo de construção leitura e escrita ----- formação acadêmica ν Ênfase no processo no ensino da leitura e da escrita ----- horas de aperfeiçoamento ν Ênfase na compreensão do texto ν Ênfase no uso social da leitura e da escrita ν Ênfase no conhecimento geral ν Ênfase na alfabetização como letramento

Figura 6 - Diagrama da configuração bidimensional do escalograma do perfil dos sujeitos destacando as ênfases nas evocações sobre letramento

119

13 Conclusões e considerações finais

Os professores da Rede Municipal de Pomerode que atuam com as turmas de 1a.

série do Ensino Fundamental, isto é, que têm a responsabilidade de alfabetizar estes alunos,

apresentam dados considerados ótimos no que se refere à sua formação profissional e

tempo de atuação. A formação inicial traz como formação mínima àqueles que no início de

2003 (data da coleta de dados) estavam cursando o nível superior em Pedagogia. Todos

possuem considerável número de horas de aperfeiçoamento. No entanto, a diferença no

nível de formação acadêmica e o número de horas de aperfeiçoamento parecem fazer parte

de um quebra-cabeça, onde as peças encaixam-se perfeitamente umas às outras. Os

professores com menor escolarização (cursando o curso superior) possuem maior número

de horas de aperfeiçoamento, o que nos remete a pensar que em ambas as situações

receberam informações e produziram conhecimentos na mesma proporção. O tempo médio

de atuação no magistério chega a 12 anos e meio, sendo na 1a. série a média de 7 anos.

Constata-se também que apresentam tempo médio de serviço na rede municipal de 9 anos.

Estes dados revelam uma situação estável no quadro de professores das classes de

alfabetização, o que diferencia Pomerode de situações encontradas em outros municípios,

onde o rodízio de professores é bastante grande, gerando instabilidade no quadro de

docentes, especialmente da 1a. série. Os dados também revelam que os professores com

maior tempo de serviço possuem menor escolaridade e maior número de cursos de

aperfeiçoamento. Lembremos que, na história recente do nosso país, estes professores com

maior tempo de serviço atuavam com a formação de magistério a nível médio. Com a

aprovação da Lei 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, estes

professores procuraram a Universidade para se adequar à nova legislação.

Posto isto, justifica-se o fato de que estes professores possuem uma caminhada

bastante homogênea, uma vez que vêm durante anos freqüentando os mesmos cursos de

aperfeiçoamento e com raras exceções, freqüentaram as mesmas instituições na formação

do Ensino Superior. Esta situação nos faz compreender as falas que, parecem em muitos

momentos, revelar as mesmas concepções.

120

Ao serem questionados sobre a alfabetização e o letramento, os sujeitos

direcionaram suas falas para a leitura e a escrita, o que fez com que se mantivesse esta

modalidade de análise. Para eles, a concepção de leitura e de escrita está diretamente ligada

à concepção de alfabetização e letramento. Mas, se os sujeitos partem da idéia de leitura e

de escrita para chegar à alfabetização, que visão de leitura e de escrita está por trás da

concepção de alfabetização? As falas dos professores revelaram que não sabem o que é

leitura e escrita, têm ao mesmo tempo a idéia de código e de sistema de representação e,

por esta razão, têm idéias evasivas sobre alfabetização.

O processo de ensino e de aprendizagem da linguagem escrita permeou suas

manifestações sobre as questões levantadas. Por exemplo, ao referenciar letramento,

quando o sujeito disse que consiste em alfabetização com letras, a sua fala manifestava o

ato de ensinar, e não o conceito de letramento. Sente-se ali e em outras situações

apresentadas no decorrer desta pesquisa, que a preocupação com os conceitos não faz parte

do cotidiano dos professores.

No que se refere à identificação das concepções de alfabetização e letramento nas

falas dos professores, constatou-se que atribuem à alfabetização um conceito muito mais

amplo, que inclui o uso social da leitura e da escrita, ao passo que para letramento aparece

uma variedade muito grande de entendimento que perpassa o processo de alfabetização, a

alfabetização com letras, a decodificação, a compreensão de textos, a inferência, a leitura

de mundo e o uso social da leitura e da escrita. Houve ainda quem dissesse que

alfabetização e letramento andam juntos e que ao mesmo tempo em que acontece a

alfabetização, acontece o letramento. A definição de letramento não é bem clara,

aparecendo de forma pincelada, ora aqui, ora ali, com pouca freqüência, em mais categorias

e com diferentes perspectivas o que parece-nos natural, uma vez que se trata de um termo

novo no dicionário da Língua Portuguesa.

A alfabetização é considerada como o processo de aquisição da leitura e da escrita,

que, segundo os sujeitos, é um processo complexo, pois necessita do domínio do código da

escrita, da construção de um sistema e da interpretação que o aprendiz tem do mundo. Este

processo não está restrito ao espaço escolar, devendo o professor valorizar os

conhecimentos que o aluno têm ao chegar na escola. A ação do professor é fundamental

para que ocorra a aprendizagem. Esta ação pode se dar através de duas metodologias

121

definidas pelos sujeitos como “tradicional” que é igual a decifração do código e

“construtivista”.

A preocupação com o conceito e o significado de alfabetização e letramento não faz

parte do cotidiano dos professores, embora revelem saber que, na prática, para alfabetizar é

preciso que o aluno entenda a escrita como código e entenda a escrita como sistema de

representação.

Existe uma tendência bastante forte por parte dos professores de direcionarem suas

falas para a metodologia utilizada na alfabetização. A discussão sobre métodos do início do

século XX, antes da primeira grande guerra mundial, parece ainda estar bastante presente

no coletivo de professores. Procura-se ainda o melhor método, embora que revelassem

também uma confusão conceitual com relação a esta prática.

Quando nos referimos, por exemplo, à metodologia tradicional, sabemos que o

papel do professor é fundamental, no sentido de que ele é a direção. Mas este papel parece

tão óbvio para os sujeitos da pesquisa, que não necessita de um curso de capacitação e

parece tão óbvio que nem lembram de referir o professor. Falam de metodologia tradicional

enfocando o processo em si ou o processo da criança sendo esvaziada de compreensão, mas

não colocam o professor como ensinante. Isto é bastante interessante porque na

metodologia tradicional se pressupõe que tudo depende do jeito de como se ensina e não do

jeito que a criança aprende e no entanto, o jeito que se ensina não é colocado em questão

nem nos cursos de formação e nem nas referências dos sujeitos.

Em Pomerode, os cursos de aperfeiçoamento sempre foram preocupação por parte

do poder público, sendo que, desde 1978 (1o. registro encontrado), estes vêm sendo

oferecidos aos professores com certa regularidade. No entanto, a alfabetização aparece

muito pouco. Em 1978 e em 1987, dez anos depois, ela fez parte de um curso juntamente

com outras disciplinas curriculares. Após esta data, apenas em 1997 (onze anos depois),

diante de um novo paradigma que as universidades apresentavam, já com fundamentação

na Psicogênese da Língua Escrita (pesquisa de Emília Ferreiro e Ana Teberosky),

aconteceu um curso de alfabetização com 40 horas. Então, “alfabetizar -se” consistia em

ensinar um código, isto não necessitaria de cursos. Este fato justificava, inclusive, a oferta

de “mão -de-obra” para atuar nas classes de alfabetização, sendo que “qualquer um” poderia

atuar na 1a. série. Esta realidade mudou a partir das novas discussões sobre alfabetização,

122

exigindo do professor alfabetizador, conhecimentos específicos desta área. O professor já

não pode mais apenas reproduzir a sua formação, mas precisa entender todo o processo de

aprendizagem de uma língua materna.

A fala dos professores (sujeitos da pesquisa) revelou ainda que a metodologia

tradicional não tem relação com a função social da escrita, nem tem relação com o papel do

professor. Nesta prática, a alfabetização e o letramento são tidos como um processo de

decodificação.

Já, naquela que denominam de metodologia construtivista, a decodificação não

aparece e é tida como um processo de construção, onde a escrita e a leitura têm função

social e o professor aparece como aquele que deve estar preocupado em promover a

compreensão do aluno.

Embora alguns professores enfatizassem mais uma categoria ou enfatizassem outra,

o processo de compreensão da leitura e da escrita, apareceu como categoria transversal,

estando presente na fala de todos os sujeitos. Assim, os caminhos podem ser diferentes e os

enfoques os mais diversos, mas o professor alfabetizador tem como objetivo, tanto em um

como em outro, que seus alunos tenham a compreensão da leitura e da escrita ao final do

processo de alfabetização. A concepção de alfabetização como processo de compreensão da

leitura e da escrita envolve ora o processo de construção, ora o processo de decodificação e

ora envolve ambos. Portanto, revela com clareza a idéia de que, a compreensão, de

qualquer forma, está presente na prática alfabetizadora.

A concepção de alfabetização revelada pelos sujeitos apresenta três eixos que

podem ser considerados e descritos da seguinte maneira:

a) Alfabetização como processo de aquisição que não está restrita ao espaço escolar,

mas que se apresenta como decifração do código e/ou como compreensão do sistema

de representação e a interpretação do mundo;

b) A ação do professor que tem papel fundamental na perspectiva da alfabetização

construtivista (termo utilizado pelos sujeitos da pesquisa); e,

c) A metodologia definida pelos sujeitos como sendo tradicional (decifração de código)

e construtivista.

123

A concepção de letramento revelada pelos sujeitos, indica igualmente, quatro eixos

que podem ser considerados:

a) Letramento como alfabetização com letras, relacionado à decifração do código;

b) Letramento como “ser letrado”, isto é, possuir um conhecimento muito grande sobre

alguma coisa;

c) Letramento como prática social da leitura e da escrita; e,

d) Letramento à Alfabetização como partes integrantes do mesmo processo.

No que diz respeito à análise dos dados, vale mencionar que os procedimentos

passaram por várias etapas, sendo construída passo a passo, avançando conforme os

próprios dados e a metodologia permitiam. Neste sentido, o fato de se ter realizado as

análises antes de submeter os dados aos programas de análise estatística teve como objetivo

tornar a análise mais qualitativa. Assim, com o uso do computador se apurava as análises,

apenas para confirmação dos resultados obtidos. Este procedimento permitia que, ao

analisar os dados pessoalmente, esta pudesse ser permeada de inferências que consideram

questões culturais, históricas e sociais.

Para finalizar, cabe-nos mencionar a importância da pesquisa, tanto para contribuir

ou construir ciência, quanto para o crescimento do pesquisador, neste caso, o mestrando.

Esta experiência provoca um amadurecimento pessoal e profissional tanto a partir das

teorias estudadas, quanto na atuação frente aos procedimentos de pesquisa que são

adotados. Nas primeiras análises realizadas, prevaleceram as tentativas de enquadramento

das falas dos sujeitos em uma ou outra teoria, como que, reproduzindo o que a escola faz ao

longo da história: coloca os alunos nas mesmas formas. À medida em que os dados foram

sendo analisados, foi-se percebendo que haveria algo de muito maior, que revela aquilo que

os professores pensam e que este “pensar” do sujeito da pesquisa traz uma lógica, que é

diferente de um sujeito para o outro. Isto demanda que o pesquisador disponha de um olhar

específico a cada um de seus sujeitos, como seres únicos que são, sendo que este olhar deve

vir desprovido de julgamentos.

Outro aspecto que deve ser considerado, especialmente na situação de gestora da

educação, tendo os professores sujeitos da pesquisa como colegas de trabalho, é que, aquilo

que revelam por ocasião da coleta de dados (técnica da livre associação e categorização das

124

frases) revela o que naquele momento estavam pensando sobre a questão abordada. Prova

disto é que, ao serem apresentadas as frases retiradas da fala dos sujeitos por ocasião da

aplicação da técnica de livre associação, solicitando que realizassem a categorização, os

próprios sujeitos manifestaram espanto com o que haviam dito. É preciso considerar que o

ser humano é um sujeito em constante transformação e construção e que, na interação com

o meio social, histórico e cultural vai a cada momento se formando e formando os outros.

125

14 Referências

BARBOSA, J. J. A Herança de um Saber: a alfabetização, in: Alfabetização – Catálogo da base de dados. Vol.I. São Paulo: FDE, 1990. BRASIL, INEP- Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica SAEB- 2002. Disponível em: <http:// www.inep.gov.br/basica/saeb> Acesso em: 16/08/2004 BRASIL.Lei 9394/06 - Art. 62, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece "A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal". Diário Oficial. Brasília, DF, 23 dez. 1996. BRASIL, MEC/Secretaria de Educação Fundamental. Programa de Formação de Professores Alfabetizadores. Brasília:2001.

_____. Referenciais Para Formação de Professores. Brasília:1999.

_____. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Vol.3. Brasília:1998.

_____. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. Vol.2. Brasília:1997. BRITO, E.V. Leitura de textos didáticos: uma proposta alternativa. Dissertação de Mestrado em Ciências Humanas: Língua Portuguesa. Pontifica Universidade Católica de São Paulo, 1990. CAGLIARI, L. C. Alfabetização sem o bá-bé-bi-bó-bu. São Paulo: Scipione,1998. _____. Alfabetização & Lingüística. 10. ed. São Paulo: Scipione, 1996. CHAVES, E. M. Saberes docentes em construção: analisando a concepção de aprendizagem de alfabetizadores. Educação em Revista, Belo Horizonte, n. 34, p. 103-22. dez./2001. CORDEIRO, M. H. Da concepção silábica à concepção alfabética: continuidade ou ruptura conceitual? In: REUNIÃO ANUAL DE PSICOLOGIA, 31., 2001, Rio de Janeiro. Anais.... Rio de Janeiro: SBP,2001 _____. PhD Thesis. Towards the understanding of the alphabetic principle: conceptual changes as children learn identify and spell novel words. Institute of Education University of Lonfon:1999.

126

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127

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128

TFOUNI, L.V. Alfabetização e letramento. São Paulo: Cortez, 1995 UNESCO. Position Paper. Education in a Multilingual World. Outubro de 2002. Nações Unidas. Década para a alfabetização. Pg. 45-48. VIGOTSKI, L. S. A Formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superior. 6a. ed. São Paulo:Martins Fontes,1998. WEISZ, T. Apresentação do livro: Psicogênese da Língua Escrita. In: FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999. _____. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo:Ática, 1998. ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

129

15 Anexos

130

ANEXO A - Quadro demonstrativo dos cursos de aperfeiçoamento oferecidos aos professores da Rede Municipal de Pomerode.

Ano Curso Promoção

C

CH Conteúdos

1978 Curso de Aperf. Nos Diversos Componentes Curriculares Sec.Est.Educação 150h/a Alfabetização

Pref.Munic.Pomerode Língua Nacional

Matemática

Inic. Às Ciências e Prog. De Saúde

Integração Social

Educação Artística

1980 Curso de Aperf. P/prof.de escola de mestre único Sec.Est.Educação 160h/a Língua Nacional

Pref.Munic.Pomerode Matemática

FURB Inic. As Ciências

Integração Social

Téc.manejo de Classe e sua aplic.nos div.componentes cur.

Prática de ensino

1984 Seminário de Dinâmica de Ens. E Prática Social FURB 18h/a

1985 Curso de Aperf. P/Prof. De 1o. Grau FURB 20h/a Artes Cênicas

Artes Plásticas

Música

1986 Curso de Introdução à Psicologia da Educação Pref.Munic.Pomerode 16h/a

1986 Curso de Aperf.p/Prof.Ling.Port.do 1o. Grau FURB 30h/a

131

1987 Curso de Atualização em Alfab. E Est.Soc Sec.Est.Educação 40h/a Alfabetização

Pref.Munic.Pomerode Estudos Sociais

1988 Curso de Treinamento em Matemática Pref.Munic.Pomerode 24h/a Matemática

FURB

1990 Curso Organização,Estrutura e Func.do Ens.1o.Grau Pref.Munic.Pomerode 40h/a

FURB

Aperf.Prof.1o.Grau na área de Ed.Física Pref.Munic.Pomerode 40h/a

FURB

1991 Curso Téc.e Prát.de Redação no Ens.Fund. Pref.Munic.Pomerode 40h/a

Curso de Alfabetização-Treinamento em Serviço Pref.Munic.Pomerode 100h/a

FURB

Sec.Est.Educação

VIII Cong.Est.deEducação Municipal 30h/a

1992 Curso Introd.ao Ens. Ling.Alemã nas 3a.e 4a.séries Pref.Munic.Pomerode 24h/a

Oficina de Psicomotricidade - Pré-escolar Pref.Munic.Pomerode 20h/a

Curso Metod. Do Ens.Mat. P/Séries Iniciais FURB 20h/a

IX Cong.Estadual de Educação 28h/a

1993 Curso de Ed.Fundamental p/prof.1a. a 4a. séries FURB 80h/a

Capac.p/Prof. Educação Religiosa Sec.Est.Educação 40h/a

Curso de Ed.Fundamental p/prof.1a. a 4a. séries 40h/a

1994 Capac.em Ed.Física p/Prof.Ens.Fund. Pref.Munic.Pomerode 40h/a Recreação

Vôlei

Tênis-de-mesa

Xadrez

Futebol de salão

Capc.Professores da Creche Pref.Munic.Pomerode 10h/a Alimentação e cardápio

Relações humanas e ética do trabalho

Cuidados com o bebê,medicação,higiene e estimulação

Capac. P/diretores Pref.Munic.Pomerode 20h/a Vivência em Sócio-Psicomotricidade

Capac. P/auxiliares de serviços gerais Pref.Munic.Pomerode 20h/a Nutrição

132

Cardápio

Congelamento

Capac.Profs. 1a. a 8a. série Pref.Munic.Pomerode 40h/a

FURB

Fundamentos p/Prát.Pedag.na Pré-escola Pref.Munic.Pomerode 40h/a

Sesi

1995 Capac.Prof.Jardim Inf.,Pré-esc. E 1a. a 4a. série Pref.Munic.Pomerode 40h/a

Enc.Func.Creche Pref.Munic.Pomerode 10h/a Sexualidade

Agressividade

Estimulação

Limites

Curso Conscientização e Inic.Escolar p/Turismo Pref.Munic.Pomerode 10h/a

Embratur/Santur

Capac.Sistemática dos docentes de Ed.Infantil Pref.Munic.Pomerode 40h/a

Capac.Programa de Prevenção Integral Pref.Munic.Pomerode 40h/a

Cons.Est.Entorpecentes

Capac.Prof.Ens.Religisoso Pref.Munic.Pomerode 40h/a

CMER

Capac.Prof.Ens.Religisoso CRER/CIER 80h/a

1996 Capac.Prof.Ed.Infantil e 1a. a 4a. série Pref.Munic.Pomerode 40h/a Psicomotricidade

Capac.Prof.3a. e 4a. série e Líng.Port. Pref.Munic.Pomerode 40h/a Técnicas de Redação

Capac.Docentes da Educação Pref.Munic.Pomerode 40h/a

1997 Téc.Agrícolas na Horta e Preparo de Alimentos Pref.Munic.Pomerode

EPAGRI 10h/a

Alfab:Perspectivas Teórico-Metodológicas Pref.Munic.Pomerode 40h/a Prof.Cássia Ferri

Psicologia por uma Educação Holística Pref.Munic.Pomerode 40h/a Prof.Dr.Egídio Romanelli

Educ.Matemática no Ens.Fund. Pref.Munic.Pomerode 20h/a Prof.Adélia B. Schmitt

Capac.Educ.Religiosa Escolar Pref.Munic.Pomerode 20h/a

Aprendizagem da Cr. E suas Dificuldades Pref.Munic.Pomerode 20h/a Profa. Juliane Fischer

Grupo de Estudo de Prof. Alfabetizadores Pref.Munic.Pomerode 40h/a Interação Social e Interlocução

Alfabetização como processo discursivo

133

Alfabetização: mecânico X lúdico

1998 Curso de Propedêutica -Projeto Prof.Competente Pref.Munic.Pomerode 80h/a

UNERJ

1999 Curso de Educação Matemática Pref.Munic.Pomerode 78h/a

UNERJ

2000 Produção de Texto-Projeto Prof.Competente Pref.Munic.Pomerode 80h/a

UNERJ

Formação Profis. P/Ed.Infantil Pref.Munic.Pomerode 100h/a

Pref.Muni.Jgua do Sul

Capac. Em Líng.Portuguesa Pref.Munic.Pomerode 12h

2001 Pesquisa Esc.como Princípio Educativo-Proj.Prof.Comp. Pref.Munic.Pomerode

UNERJ 80h/a

2002 PCNs em Ação Pref.Munic.Pomerode

MEC 80h/a

Informática na Educação Pref.Munic.Pomerode 40h/a

Programa de Formação de Alfabetizadores Pref.Munic.Pomerode 212h/a

MEC

2003 PCNs em Ação Pref.Munic.Pomerode 80h/a

MEC

Programa de Formação de Alfabetizadores Pref.Munic.Pomerode

MEC 180h/a

Form.Continuada de Prof.Pré-escolar Pref.Munic.Pomerode 120h/a

MEC

ASSELVI

134

ANEXO B - Quadro geral dos dados obtidos através da aplicação do questionário

Sujeitos Idade locnasc estciv gênero tempmag temprede tempresi residcom numesc sitfunc horede tipesc série horativ

1 25 4 1 1 8 7 20 0 2 2 40 2 2 3 2 33 1 1 1 11 11 33 1 1 1 40 1 1 12 3 31 2 1 1 10 7 7 0 1 1 40 2 5 5 4 34 9 1 1 14 1 2 0 2 1 40 1 1 6 5 25 6 1 1 5 0 0 0 1 2 20 1 1 6 6 34 1 1 1 16 16 34 1 1 1 40 2 3 12 7 36 1 3 1 13 1 36 1 1 2 20 1 1 7 8 37 7 1 1 13 10 12 0 1 1 40 1 3 12 9 42 1 1 1 11 11 42 0 2 1 40 3 4 12

10 29 8 2 1 10 4 8 0 1 1 40 3 1 6 11 37 1 1 1 20 20 37 1 1 1 40 2 5 6 12 36 5 1 1 15 3 4 0 1 1 40 2 5 6 13 34 1 1 1 15 15 34 1 2 1 40 2 5 não inf. 14 28 1 1 1 10 10 28 1 1 1 40 2 5 6 15 28 3 1 1 6 5 22 0 1 1 40 1 1 6 16 37 1 1 1 13 12 37 0 1 1 40 1 1 12 17 43 10 1 2 22 20 21 0 2 1 40 3 5 6

135

Sujeitos rendafam depend sitresid computin telefone fundmed intmedsu pedag modalid cursaper jornais revistas

1 2 2 1 2 3 4 8 2 1 464 2 0 2 4 3 1 1 1 5 12 1 2 1099 0 1 3 3 4 1 2 2 6 11 1 2 não inf. 0 4 4 4 4 1 0 1 4 4 2 1 676 0 1 5 5 2 1 2 2 não inf. não inf. 2 1 206 2 1 6 4 3 1 2 2 3 15 2 1 822 2 1 7 3 1 1 2 1 3 23 1 2 754 0 0 8 6 4 1 2 2 5 6 1 1 968 2 não inf. 9 3 4 1 2 2 17 7 2 1 526 2 2

10 3 4 1 1 2 3 10 2 1 não inf. 0 0 11 4 4 1 1 1 6 18 1 2 1044 0 1 12 4 5 2 2 2 3 16 2 1 480 0 4 13 4 4 1 1 3 5 15 2 1 749 0 1 14 3 4 1 2 1 3 11 1 2 995 2 4 15 4 3 1 2 2 3 11 2 1 405 2 1 16 3 4 1 2 2 10 11 2 1 877 não inf. 1 17 4 5 1 2 2 não inf. não inf. 1 1 1459 2 4

136

LEGENDA locnasc- local de nascimento: (1)Pomerode;(2)Rio Negrinho;(3)Alemanha;(4)Pouso Redondo;(5)Arroio

Trinta;(6)Itajaí;(7)Içara;(8)Arcoverde;(9)Clevelândia;(10)Taió. Estciv- estado civil: (1)casado; (2) solteiro; (3) não declarou Gênero - (1)feminino;(2)masculino Tempmag:tempo de magistério em anos. Temrede -tempo na rede municipal de Pomerode em anos. Tempresi -tempo de residência no município de Pomerode em anos. Residcom -reside na comunida onde trabalha:(1)sim;(2)não Numesc -número de escolas que trabalha: uma ou duas escolas. Sitfunc -situação funcional:(1)efetivo; (2)admitido em caráter temporário. Horede -número de horas semanais trabalhadas na rede municipal de Pomerode. Tipesc -tipo de escola que atua:(1)básica; (2)multisseriada;(3)ambas. Serie - série(s) de atuação:(1)1a.série;(2)1a.e 2a.séries;(3)1a.e 3a.séries;(4)1a.e 4a.séries;(5)1a. a 4a.séries. Horativ - número de horas atividades semanais remuneradas destinadas ao planejamento do professor. Rendafam -renda familiar:(1)até 3 salários mínimos; (2)de 3 a 6 salários;(4)de 6 a 9 salários;(5)de 9 a 12 salários;(6) mais de 12 salários mínimos mensais. Depend -número de dependentes na família. Sitresid -situação residencial: (1)casa própria; (2)casa alugada. Computin -se possui computador:(0)não;(1)sim;(2)sim, ligado à Internet Fundmed -tempo entre a conclusão do ensino fundamental e a conclusão do ensino médio Intmedsu -intervalo entre a conclusão do ensino médio e o início do curso superior Pedag - curso de pedagogia:(1)concluído;(2)cursando. Modalid - modalidade do curso de pedagogia:(1)presencial;(2)à distância Cursape - horas de curso de aperfeiçoamento Jornais -se assina jornais:(0)não;(1)local;(2)regional ou estadual.

137

ANEXO C – Questionário aplicado com os sujeitos da pesquisa para levantamento do perfil sócio-profissional

Caro(a) Professor(a) Este instrumento de pesquisa visa coletar dados que possibilitem a identificação do perfil do professor alfabetizador. Gostaria de lhe pedir a gentileza de responder a este questionário que, para mim, será de suma importância para o trabalho de Mestrado que necessito desenvolver.

Muito Obrigada! Neuzi Schotten Schiochetti

1. DADOS PESSOAIS a) Idade: _____ anos b) Local de Nascimento: ________________UF:________ c) Estado Civil: ( ) casado ( ) solteiro ( ) outro d) Sexo ( ) Masculino ( ) Feminino e) Tempo total de serviço no Magistério: ___________________________ f) Tempo de serviço na Rede Municipal de Pomerode: ________________ g) Reside em Pomerode: ( ) Sim – Há quanto tempo? ________________ ( ) Não h) Mora na comunidade onde trabalha: ( ) Sim ( ) Não i)Em quantas unidades escolares municipais você trabalha? ___________ 2. ATUAÇÃO a) Situação Funcional: ( ) Efetivo ( ) ACT b) Carga Horária total de trabalho na Rede Municipal: _______ horas/semanais. Em outras redes: _____h/s c) Na Rede Municipal de Ensino você atua, no momento: ( ) escola básica – séries_____ ( ) escola multisseriada – séries - _____________________________ Como as séries estão agrupadas? _________________________________________________________ d) Quantas horas atividade você tem dentro de sua carga horária: ___________________ 3. PERFIL SÓCIO-ECONÔMICO a) Renda familiar (somatória da renda de todas as pessoas que residem na casa): ( ) até 3 salários mínimos ( ) 3 a 6 salários mínimos ( ) 6 a 10 salários mínimos ( ) 10 a 15 salários mínimos ( ) 15 a 20 salários mínimos ( ) mais de 20 salários mínimos.

138

b) Quantas pessoas dependem da renda assinalada acima? _______ pessoas c) Residência: ( ) própria ( ) alugada ( ) outro d) Possui computador em casa? ( ) Sim ( ) Não e) Se possui computador, este está ligado à Internet? ( ) Sim ( ) Não f) Você tem linha telefônica em casa? ( ) Sim ( ) Não g) Você tem telefone celular? ( ) Sim ( ) Não 4. FORMAÇÃO a) Assinale e complete todos os níveis de formação abaixo: Ensino Fundamental- ( ) completo ( ) incompleto Ano de conclusão: _______ Ensino Médio – ( ) completo ( ) incompleto Qual é o curso? ______________ Ano de conclusão: ____________ Curso Superior – ( ) completo ( ) incompleto Qual é o curso? _____________ Ano de conclusão: _______ Modalidade: ( ) presencial ( ) à distância Especialização – ( ) completo ( ) incompleto Qual é o curso? _____________ Ano de conclusão: ____________ b) Relacione as atividades de aperfeiçoamento (cursos, seminários, palestras, congressos) das quais você participou. Escreva na seguinte seqüência: ano, evento, carga horária, promotor. 5. ASPECTOS GERAIS a) Você tem assinatura de jornal? ( ) Sim ( ) Não Qual? ____________________ b) Você tem assinatura de revista? ( ) Sim ( ) Não Qual? ___________________ c) Quais os filmes que você assistiu este ano? ______________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ d) Você compra livros? ( ) Sim, literários. Quais? ____________________ ( ) Não e) Quando você está com um grupo de amigos, qual é o assunto que você mais gosta de conversar? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

139

ANEXO D - Transcrição da aplicação da técnica de livre associação realizada com os professores alfabetizadores da rede municipal de ensino de Pomerode.

Entrevistadora – Neuzi Schotten Schiochetti E – O que te vem à cabeça quando a gente fala em alfabetização?

Sujeito 1 – Olha, alfabetização, depois que eu fiz o curso do PROFA, me ensinou muito, eu vejo meus alunos com outro olhar, com uma outra visão, eu vejo eles totalmente diferentes, porque cada um é capaz de atingir seu objetivo. E assim... oh, uma coisa que eu gosto muito de meus alunos, o que eu faço com eles, eu acredito muito na bagagem que eles trazem para a escola, né, coloco muito isto, acredito muito nisto, que a gente tem que a partir do momento que a criança chega na escola, acreditar naquilo que ela já sabe, dar esta continuação. Então, começa ali a alfabetização já, né, de acordo com o que a criança já sabe, vamos trabalhar junto, ou então assim ,ouvir eles, né, a realidade deles também. E – Então para ti, alfabetizar é... 1 – É... trabalhar também bastante tipologia de texto, trazer para a sala de aula bastante coisas de acordo com o que eles têm no dia-a-dia deles, trabalhar textos, né. Então de acordo com isto as crianças vão se alfabetizando também. E – O que é ler? 1 – Ler é... por que não trazer um texto para a criança, um livro para a criança para ela começar de repente a ler as figuras, né, então né, o som, trabalhar bastante o som, porque de acordo com isso a criança vai pegando, vai socializando, ela vai colocando, fundamentando não, ela vai colocando na cabeça dela, né, o som e tá relatando, e dali em diante começa a ler. E – E o que é escrever? 1 – Escrever, é a criança... ah, eu estou nervosa Neuzi, o que é escrever? A criança, quando está ensinando a criança a escrever, e tal, né, ela vai colocar aquilo que ela já sabe. O teste de sondagem, ele serve para a criança também, para a gente ver o nível que ela está, né? A hipótese em que ela se encontra, eu respeito muito a criança, no nível que ela se encontra, então assim, né, na minha sala eu tenho o caderninho que eu sempre faço o teste da sondagem de mês em mês, no final do mês, então assim, né, dali em diante ela vai ampliar o vocabulário dela, vai começar a ampliar e o crescimento, e pedir para a criança ler também. E daí a uns dias a criança está começando a ler, está evoluindo. E – E o que te vem à cabeça quando a gente fala em letramento? 1 – Letramento... letramento... letramento... na maioria das vezes a criança se identifica, ela sabe ler, mas que tipo de leitura? Ela lê as figuras e aí entra também o letramento, ela lê as figuras, dali ela vai ampliando, vai colocando, vai observando a escrita, né, isto acontece também com as pessoas que não estão alfabetizadas, a educação de adultos, de jovens e adultos que não estão alfabetizados, então eles observam uma placa e não sabem o que está escrito na verdade, assim, né, não entendem, né, eles identificam lendo...

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E – O que te vem à mente quando a gente fala em alfabetização? Sujeito 2 – É a criança saber compreender melhor o mundo no qual esta está inserida. Ela conseguir ler, entender o que está lendo e saber se comunicar através da escrita, saber a função da escrita. E – O que é entender o que está lendo? 2 – É não apenas decodificar as palavras, mas saber o sentido real daquela palavra, o que esta palavra significa, o que aquele texto quer transmitir. E – E o que tem vem à mente quando a gente fala em letramento? 2 – Para mim letramento e alfabetização...ah...é impossível separar as duas coisas, para mim elas caminham juntas. A criança, ao mesmo tempo em que ela está se alfabetizando, ela está tendo acesso ao letramento, à compreensão daquilo que ela está lendo e escrevendo. E – O que te vem à mente quando a gente fala em alfabetização? Sujeito 3 – Alfabetização... é o processo que a criança passa pra aprender a ler e a escrever convencionalmente e que ela saiba interpretar e dizer o que ela escreveu, o que ela está lendo, isto para mim é alfabetização. E – E o que é ler? 3 – Ler... é... deixa eu ver... tem várias etapas da leitura pelo qual a criança passa, né, então antes de ela ler convencionalmente, ela vai formulando sua escrita, vai identificando, né, das hipóteses de leitura dela o que ela escreveu e quando ela lê fluentemente ela já codifica todos os significados das letras e o que ela escreveu, o que ela quer dizer, que mensagem ela quer passar. E – Isso, e o que te vem à mente quando a gente fala em letramento? 3 – Letramento para mim, vem assim... uma coisa...hummm, de forma, tipo assim, como eu vou dizer, juntar letras, formar palavras e ler o que deu, isso parece que... né, parece que é letramento. E – Isso te lembra letramento? 3 – É... letras... união de letras, letramento, união de letras. E – O que te vem à mente quando a gente fala em alfabetização? Sujeito 4 – Em primeiro lugar, preocupação. Eu fico preocupada, assim né, este ano depois de muitos anos que eu peguei de novo alfabetização e eu fico com aquela responsabilidade, né, meu Deus, tem que chegar no final do ano, ele tem que estar lendo, ele tem que estar conhecendo, né, outras... enfim, conhecendo, participando,né, da sociedade, sei lá, e... preocupação né, a palavra chave. E – O que para ti é ler? 4– Ler, não só decodificar palavras, né, ler entender o que está lendo, né, fazer com que esta leitura faça parte, que ele possa aproveitar alguma coisa. E – E escrever? 4 – Escrever? Ah, eu não sei se é isto? É, é que ele saiba escrever podendo registrar e fazer uso desta escrita, né, no seu dia-a-dia. E – E o que te vem à mente quando a gente fala em letramento? 4 – Letramento? Ai meu Deus! Letramento é, não sei, o conhecimento que o aluno tem além daquela leitura que ele faz do texto, ele té lendo, ela tá entendendo, ele vai sempre buscando cada vez mais, né, vai se aperfeiçoando.

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E – O que te vem à cabeça quando a gente fala em alfabetização? Sujeito 5 – Alfabetização para mim é a construção da linguagem, da escrita... a criança aprende a ler. E – E o que é ler? 5 – Agora complicou... E – O que você acha no teu modo de ver, de pensar, o que é ler, o que é escrever? 5 – Ler é... (risos) Meu Deus do céu! Parece criança! E – E o que te vem à cabeça quando a gente fala em letramento? 5 – Letramento? Letras, né? Pessoas que são alfabetizadas, que sabem, conhecem as letras, sabem escrever. E – E agora para ler, o que é preciso? 5 – A criança, no caso né, a leitura para ela são os símbolos onde ela vai, ai meu Deus (risos). Acho que escrever são os símbolos, juntando os simbolozinhos que ela acha que são as letrinhas, que para ela no início são os símbolos onde ela vai aprendendo a escrever, vai conhecendo, vai lendo, eu vejo a partir disso, símbolos. E – O que vem à mente quando a gente fala em alfabetização? Sujeito 6 -Ah, tudo! Eu acho que a parte da alfabetização é a mais importante para a criança, é ali que ela se desenvolve, que ela cria um vínculo com a escola, é a base de tudo o que ela necessita. Para mim é tudo. E – E quando a gente fala em letramento, o que vem à mente? 6 – Já é mais... eu acho que letramento é contínuo, ele não acaba nunca, a gente tem uma... inconstante, não é que nem... alfabetizar é uma coisa. Todos podem estar alfabetizados, só que letrados já é bem diferente, né? E – Como assim é diferente? 6 – Conhecer o que foi feito além, entrelinhas, o que... sempre querer saber mais do que a gente já tem, e sempre é mais a pesquisa. Isto para mim é letramento, sempre buscar o novo. E – O que te vem à cabeça quando a gente fala em alfabetização? Sujeito 7 - É conhecer o mundo letrado, escrito, o mundo da leitura, é você usar uma comunicação que faça parte do cotidiano das pessoas, que faça parte da realidade desta criança. E – O que é ler? 7 – Ler? É a gente consegue ler de várias formas, a criança lê de várias formas, ela lê, se alfabetizada, da maneira convencional, e ela pode ler através de uma interpretação de mundo. E – E o que é escrever? 7 – usar um código que seja igual para todos e que todos entendam aquele código que foi usado para escrever. E – E o que te vem à cabeça quando a gente fala em letramento? 7 – É conhecimento sobre a sua realidade ou a realidade de determinado assunto, e não necessariamente a criança precisa estar alfabetizada, fazer uso da escrita convencional para que ela seja considerada letrada. E – O que te vem à mente quando a gente fala em alfabetização?

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Sujeito 8 - Alfabetizar é... repassar aquilo que a gente... aprendeu de uma certa maneira, né, para a criança, e com ela também aprender junto. E – Repassar o quê e aprender o quê? 8 – Ah.. é... repassar ah... conteúdos e conhecimentos, né que a gente tem e aprender com o que ela traz de casa também, sabe, é...é...neste conjunto, neste jogo, tirar dali uma conclusão, uma... um aprender novo. E – Então estar alfabetizado é... 8 – Além de tudo saber ler e escrever, né. E – O que é ler? 8 – Ler são, leitura de textos, são leitura de palavras que tragam algum significado que você também possa entender aquilo que está lendo, não simplesmente ler por ler, ler as palavras né, mas tirar uma conclusão daquilo que você leu, saber interpretar o que escreveu, é a grafia. E – O que te vem à mente quando a gente fala em letramento? 8 – É a criança saber ler e saber escrever, né, passando por todo aquele processo do erro construtivo, é ela construindo o seu conhecimento. E – O que te vem à cabeça quando a gente fala em alfabetização? Sujeito 9 – Bem, hoje eu tenho uma, uma outra descrição quanto a isso, quando falava em alfabetização é aquela coisa que eu imaginava como foi comigo, hoje eu já tenho uma visão bem diferente. E – E como é esta visão diferente que você tem hoje? 9 – O que eu não percebia é que a criança sabia ler sem saber ler, que a criança já tem esta visão de mundo de que ela faz parte, deste contexto todo. E – O que para ti é ler? 9 – Interpretar o mundo. E – E escrever? 9 – Escrever, seria... colocar no papel aquilo que eu... a minha visão de mundo. E – E o que tem à cabeça quando a gente fala em letramento? 9 – Bem, letramento... é meio complicado. Olha, eu vejo que existe muita opinião referente a isto. Para mim a pessoa letrada é aquela pessoa que sempre teve um conhecimento muito grande sobre alguma coisa. Só que um letramento total para mim não existe, porque ninguém compreende tudo, ninguém sabe tudo. A gente vai estar sempre procurando, eu posso entender bastante sobre alguma coisa, mas estar totalmente ignorante quanto a outras, né. E – O que vem à mente quando a gente fala em alfabetização? Sujeito 10 – Crianças lendo, crianças escrevendo. Geralmente eu penso isso, alfabetização lendo e escrevendo. E – O que é ler? 10 – Pra mim ler é, primeiramente decodificar as letras e num segundo momento, entender aquilo que foi lido. E – E o que é escrever? 10 – É conseguir expressar com letras, com palavras a escrita, o que elas querem comunicar para outras pessoas. E – E o que te vem à mente quando a gente fala em letramento? 10 – Eu acredito que seja a união da escrita e da fala com uma função. E – Qual função?

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10 – De se comunicar...de se expressar. Não aquela coisa mecânica né, que outrora a gente vinha trabalhando, mas a maneira mais prática da escrita e da leitura, uma coisa mais funcional, né, um sistema mais funcional. E – Como era esta coisa mecânica que você vinha trabalhando? 10 – É escrever apenas pra preencher o caderno para os pais ou escrever porque é um requisito da 1a. série ou da alfabetização, seja lá que série trabalha. Escrever apenas pra dar conta de uma exigência, né, algo que seja formal. E – O que te vem à cabeça quando a gente fala em alfabetização? Sujeito 11 – Fazer os alunos lerem e escreverem, mas com compreensão. E – E quando a gente fala em letramento? 11 – É usar esta leitura e esta escrita em função da sua vida. E – Em que momento a criança pode usar esta leitura e esta escrita em função da sua vida? 11 – Para entender principalmente noticiários. Eu vejo neste sentido. Noticiário de jornal é tão importante que ela esteja letrada para poder compreender o que está sendo colocado porque muitas vezes a gente percebe que a pessoa ouve uma notícia mas faz dela uma interpretação totalmente errônea. E - O que te vem à cabeça quando a gente fala em alfabetização? Sujeito 12 – Ah... novidade... ah... expectativa. E – Novidade e expectativa em relação a quê?

12 – Ao mundo, talvez pela própria experiência que ele teve com a

alfabetização, uma coisa muito nova e... uma ânsia muito grande de conquistar como se

fosse um prêmio, uma coisa muito boa, um tesouro.

E – Então, ah... estar alfabetizado é... 12 – É ler o mundo, entender o mundo. E – E o que te vem à mente quando a gente fala em letramento? 12 – Letramento... eu acredito que seja o uso adequado das letras, né, saber escrever mas não propriamente entender o que está escrito. E – O que é ler? 12 – Ler... é decifrar o código e ao mesmo tempo refletir sobre aquilo que se está lendo e tirar para si uma essência daquilo que leu. E – E escrever? 12 – Escrever... eu associo mais ao passo quase que mecânico da mente em relação à leitura. E – O que te vem à cabeça quando a gente fala em alfabetização? Sujeito 13 – Alfabetizar, ensinar, ou...já ver o que uma criança conhece de letras, números. E – O que é escrever? 13 – Escrever... o ato de escrever deles é espontâneo, eles começam lá desde bebê, escrevem, só que eles passam por etapas, hipóteses de escrita. E – O que é ler? 13 – Ler... uma figura, uma gravura, é um simples ato de ler.

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E – Tu falaste que eles passam por hipóteses, e que hipóteses são estas, de que jeito eles passam por isto? 13 – Vou citar, né? O pré-silábico, o silábico, o silábico-alfabético, sendo que o conhecimento, e isso a gente vai vendo como eles vão avançando, sendo que às vezes a gente vê uma regressão nesta fase, ou uma parada na escrita e até na leitura. E – E o que te vem à cabeça quando a gente fala em letramento? 13 – Letramento? É tudo o que eles já sabem de leitura e de escrita, é uma leitura de um símbolo, né, uma leitura deles que já é letramento, eu não estou muito segura nisto, nestes conceitos. Então letramento, eu penso assim, o que eles já conhecem, já conseguem identificar as coisas assim, no dia-a-dia deles. E – O que te vem à mente quando a gente fala em alfabetização? Sujeito 14 – Crianças que saibam ler e escrever convencionalmente e interpretar as coisas do mundo. E – O que é ler e escrever convencionalmente? 14 – Ai... o que é agora... é que consigam se virar, consigam ler cartas, interpretar textos, problemas... E – E o que te vem à mente quando a gente fala em letramento? 14 – Letramento... é que vão pelo som das letras, uma criança letrada vai mais pelo som da letra, do fonema. E – O que te vem à cabeça quando a gente fala em alfabetização? Sujeito 15 -São atividades que ajudam a criança a entender sobre a leitura, sobre a escrita; proporcionar atividades que ela possa se aprimorar na língua escrita. E – O que é ler? 15 – Ler é... é... como eu posso dizer... usar a escrita para expressar idéias. E – E o que é escrever? 15 – Escrever é usar as letras para registrar aquilo que pensa. E – E o que te vem à cabeça quando nós falamos em letramento? 15 – A criança conhecer as letras e escrever. E – O que te vem à cabeça quando a gente fala em alfabetização? Sujeito 16 – Ah, ensinar ou mostrar caminhos para o aluno aprender a ler e escrever. E – E letramento? 16 – Trabalhar com.. o que eles têm em mãos, o que eles têm em casa, o que eles vêem na rua, na escola. E – E quais são estes caminhos que você acha que o aluno faz para ler e escrever? 16 – Ah, os caminhos... o material que eles têm, os livros, o que eu posso dizer, livros, rótulos, material que eles podem ter em casa: livros, revistas, rótulos, embalagens e trabalhar com esse mundo de escrita que eles têm, né? E – O que é ler? 16 – Ah, sei lá. Descobrir ah... como eu posso dizer, assim, o que é ler... ler é descobrir o mundo a volta deles, tentar ler aquelas letras. E – O que é escrever? 16 – Ah, é pôr no papel as emoções deles, né, eu acho. E - O que te vem à cabeça quando a gente fala em alfabetização?

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Sujeito 17 – Quando fala em alfabetização vem à cabeça, em primeiro lugar, procurar fazer que meu aluno não só aprenda e ler e a escrever, mas codificar as palavras, saber o que ele está escrevendo. E – Tá, e assim, letramento? 17 – Letramento... saber, do meu ponto de vista, soletrar as palavras, codificar as palavras que ele está lendo, saber o que ele está lendo. E – O que você chama de codificar as palavras? 17 – Codificar as palavras para mim é entender o que ele está escrevendo, que tipo de palavra, debulhar a palavra. Um exemplo, por exemplo quando falar a palavra “pare”, pare não quer dizer só aquela palavra que está no sinal, que pare também tem vários significados. Uma palavra pode ter vários significados. Não é apenas uma coisa só.

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ANEXO E – Descrição dos sujeitos a partir da aplicação do questionário e das falas obtidas através da aplicação da técnica de livre associação.

O sujeito No. 01 tem 25 anos de idade. Há 8 anos atua no magistério, 4

anos com alfabetização, sendo 7 anos na Rede Municipal de Pomerode. Reside no município há 20 anos e não trabalha na localidade onde mora. Na Rede Municipal de Ensino é admitida em caráter temporário, trabalhando 40 horas/semanais. Atua em escola de classe multisseriada em um período e no outro trabalho com a Educação Infantil. Na classe multisseriada tem três horas de atividade por semana, quando os alunos têm Educação Física com outro professor.

Mora em casa própria, declarando que a renda familiar é de 3 a 6 salários para duas pessoas. Tem em casa um computador ligado à internet, além de ter linha telefônica convencional e telefone celular.

Cursou o Ensino Médio em Educação Geral concluindo em 1994. Oito anos depois concluiu o Normal Superior em Séries Iniciais. Soma 464 horas de cursos de aperfeiçoamento.

Assina Jornal Regional e não tem assinatura de revistas. Questionada sobre o que pensa sobre alfabetização declarou que depois

que fez o PROFA (Programa de Formação de Alfabetizadores) vê os alunos com outro olhar, sabendo que cada um é capaz de atingir o objetivo. Acredita na bagagem que eles trazem ao chegar à escola e que a alfabetização começa com o que a criança já sabe. Neste sentido, para alfabetizar é necessário trabalhar com diferentes tipologias de texto e conteúdos do dia-a-dia da criança.

Em relação à leitura, declara que é necessário trazer textos e livros para que a criança inicie “lendo” as figuras. Acredita também que é necessário trabalhar o som para começar a ler. Realiza a sondagem para ver o nível em que a criança está, respeitando a hipótese em que se encontra.

Questionada quanto ao letramento ela associa à leitura de figuras e à conseqüente ampliação. Lembrou da educação de jovens e adultos que não estão alfabetizados, mas que ao observarem uma placa lêem o que ela significa.

O sujeito Nº2 tem 33 anos de idade. Há 11 anos atua no magistério, 8

anos com alfabetização sendo todos na Rede Municipal de Pomerode. Reside no município toda a sua vida e trabalha numa escola na localidade onde reside.

Na Rede Municipal de Ensino é efetiva, trabalhando 40 horas/semanais. Atua numa escola seriada, com a 1ª Série, nos dois turnos. Em cada turma dispõe de 6 horas atividade, quando os alunos têm Educação Física, Inglês, Artes e Ensino Religioso com outro professor.

Mora em casa própria, declarando que a renda familiar é de 10 a 15 salários para três pessoas. Tem em casa um computador que não está ligado à Internet, mas possui linha telefônica convencional.

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Cursou o Ensino Médio – Magistério, concluindo em 1991. Atualmente cursa Pedagogia na modalidade à distância. Soma 1099 horas de cursos de aperfeiçoamento nas mais diversas áreas ligadas à Educação.

Assina revista e não tem assinatura de jornais. Questionada sobre o que pensa sobre alfabetização, declarou que

entende alfabetização como a criança saber compreender melhor o mundo, além de conseguir ler, entender o que está lendo e saber se comunicar através da escrita. Em relação a “entender o que está lendo”, falou que ler não é apenas decodificar as palavras, mas saber o sentido real, o que o texto quer transmitir.

Questionada quanto ao letramento, diz que é impossível separar letramento e alfabetização, pois caminham juntos. Ao mesmo tempo em que a criança se alfabetiza, tem acesso ao letramento (compreensão daquilo que está lendo e escrevendo).


anos com alfabetização, sendo 7 na Rede Municipal de Pomerode. Reside no município há 7 anos e não trabalha na localidade onde mora.

Na Rede Municipal de Ensino é efetiva, trabalhando 40 horas/semanais numa escola multisseriada. Em um turno trabalha com a 1ª e 2ª séries juntas e no outro com a 3ª e 4ª séries. Em cada turno dispõe de 3 horas/atividade/semana, quando os alunos têm Educação Física com outro professor.

Mora em casa própria, declarando que a renda familiar é de 6 a 10 salários para 4 pessoas. Tem em casa um computador ligado à internet, além de ter linha telefônica convencional e telefone celular.

Cursou o Ensino Médio-Magistério concluindo em 1992. Atualmente cursa Pedagogia na modalidade à distância. Soma 740 horas de cursos de aperfeiçoamento.

Assina revistas e não assina jornais. Questionada sobre o que pensa sobre alfabetização, declarou que é o

processo que a criança passa para aprender a ler e a escrever convencionalmente. Disse também que é importante que ela saiba interpretar e dizer o que escreveu, o que está lendo. Acrescentou dizendo que a criança passa por várias etapas da leitura. Antes de ler convencionalmente, formula sua escrita, passa por hipóteses de leitura.

Questionada sobre letramento, disse que vem à sua cabeça juntar letras formar palavras e ler o que deu, desta forma, letramento é a união de letras.


anos com alfabetização, sendo que está na Rede Municipal de Pomerode há 10 meses. Residiu no município durante 25 anos, sendo que voltou a morar em Pomerode há um ano e seis meses. Não trabalha na localidade onde mora.

Na Rede Municipal de Ensino é efetiva por 20 horas/semanais, atuando com complementação de carga horária nas outras 20 horas.

Atua em escola seriada, num turno com a 1ª série e no outro com a 3ª série. Em cada turno dispõe de 6 horas/atividade por semana, quando os alunos têm aula de Educação Física, Artes, Inglês e Ensino Religioso com outro professor.

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Mora em casa própria, declarando que a renda familiar é de 10 a 15 salários para 4 pessoas. Não tem computador, tem linha telefônica convencional.

Cursou o Ensino Médio – Magistério, concluindo em 1987. Quatro anos depois termina Pedagogia(1991) e dez anos depois(2001) termina a especialização em Educação Infantil e Séries Iniciais. Soma 676 horas de cursos de aperfeiçoamento nas mais diversas áreas ligadas à educação.

Assina revista e não assina jornais. Questionada sobre o que pensa sobre alfabetização revelou preocupação

pois durante alguns anos não trabalhou com classes de alfabetização. Entende que, ao final do ano, as crianças devem estar lendo, conhecendo e participando da sociedade. Em relação a ler, não é só decodificar palavras, é preciso entender e aproveitar alguma coisa. Já escrever, entende que é registrar e fazer uso da escrita no dia-a-dia.

Questionada quanto ao letramento, entende que é o conhecimento que o aluno tem além daquela leitura que ela faz do texto, buscar cada vez mais se aperfeiçoar.

O sujeito Nº5 tem 25 anos de idade. Há 5 anos atua no magistério, 1 ano

com alfabetização, sendo apenas um mês na Rede Municipal de Pomerode. Não reside no município, conseqüentemente não mora na localidade onde trabalha.

Na Rede Municipal de Ensino é admitida em caráter temporário, trabalhando 20 horas/semanais. Atua em escola seriada. Dispõe de 6 horas/atividade/semana, quando os alunos têm Educação Física, Inglês, Artes e Ensino Religioso com outro professor.

Mora em casa própria, declarando que a renda familiar é de 15 a 20 salários para duas pessoas. Tem em casa um computador ligado à Internet, tendo linha telefônica convencional e telefone celular.

Cursou o Ensino Médio e Pedagogia concluindo em 2000. Soma 206 horas de aperfeiçoamento com cursos nas mais diversas áreas da Educação.

Assina jornal e revistas. Questionada sobre o que pensa sobre alfabetização, disse que é a

construção da linguagem, da escrita... a criança aprende a ler. Escrever é juntar os simbolozinhos (letrinhas). A partir do conhecimento desses símbolos, a criança vai lendo e escrevendo.

Questionada quanto ao letramento, relacionou o termo às letras. Completou dizendo que pessoas que são alfabetizadas sabem, conhecem as letras, sabem escrever.

O sujeito No 6 tem 34 anos de idade. Há 16 anos atua no magistério, 3

anos com alfabetização, sendo todos na Rede Municipal de Pomerode. Reside no município desde que nasceu e trabalha na escola da localidade onde mora.

Na Rede Municipal de Ensino é efetiva, trabalhando 40 horas semanais em uma escola seriada. Em um turno é professora da primeira série e no outro da terceira série. Dispõe de 6 horas atividade/semana, sendo que neste espaço os alunos têm aulas de Educação Física, Artes, Ensino Religioso e Inglês com outro professor.

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Mora em casa própria, declarando que a renda familiar é de 10 a 15 salários para três pessoas. Tem em sua casa um computador ligado à Internet além de ter linha telefônica convencional e telefone celular.

Cursou o Ensino Médio-Magistério, concluindo em 1987. Quinze anos depois conclui o Normal Superior. Soma 822 horas de curso de aperfeiçoamento nas mais diversas áreas da educação. Assina jornal e revista.

Questionada sobre o que pensa em relação à alfabetização declarou que é a parte mais importante para a criança, pois é ali que ela se desenvolve e cria vínculo com a escola, sendo a base de tudo o que ela necessita.

Questionada sobre letramento revelou que, para ela, este é um processo contínuo. Todos podem estar alfabetizados, só que ser letrado é reconhecer o que está além, nas entrelinhas. É querer mais do que se tem, é pesquisar, buscar o novo.


anos com alafabetização, sendo um ano e meio na Rede Municipal de Pomerode. Reside no município desde que nasceu e não trabalha na localidade onde mora.

Na Rede Municipal de Ensino é admitida em caráter temporário, trabalhando 20 horas semanais e 20 horas na escola pertencente à Rede Particular de Ensino de Pomerode. Atua em escola seriada sendo que trabalha com a primeira série nos dois turnos. Na escola da Rede Municipal dispõe de 7 horas/atividade/semana, quando os alunos têm Educação Física, Inglês, Artes, Ensino Religioso e Informática com outros professores.

Mora em casa própria, declarando que a renda familiar é de 6 a 10 salários para duas pessoas. Tem em casa um computador ligado à Internet.

Cursou o Ensino Médio-magistério concluindo em 1981. Atualmente está cursando Pedagogia na modalidade à distância. Soma 754 horas de aperfeiçoamento nas mais diversas áreas da educação.

Questionada sobre alfabetização disse que é conhecer o mundo letrado, escrito, o mundo da leitura. É usar uma comunicação que faça parte do cotidiano das pessoas, que faz parte da realidade da criança. Em relação à leitura é o ato de ler de várias formas, interpretando o mundo, para se alfabetizar de maneira convencional e escrever é usar um código que seja igual para todos e que todos entendam.

Questionada sobre letramento, declarou que é o conhecimento sobre a sua realidade ou a realidade de determinado assunto. Falou que para isto, a criança não precisa necessariamente estar alfabetizada (fazer uso da escrita convencional).


anos com alfabetização, sendo 10 anos na Rede Municipal de Pomerode. Reside no município há 12 anos e não trabalha na localidade onde mora.

Na Rede Municipal de Ensino é efetiva, trabalhando 40 horas semanais na mesma escola, onde atua em um turno com a 1a. série e no outro com a 3a. série. Em cada turno dispõe de 6 horas/atividade/semanal, quando os alunos têm aula de Educação Física, Inglês, Ensino Religioso e Artes com outros professores.

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Mora em casa própria, declarando que a renda familiar é de mais de 20 salários para 4 pessoas. Tem em casa um computador ligado à Internet, além de ter linha telefônica convencional e telefone celular.

Cursou o Ensino Médio- Educação Geral, concluindo em 1984. Seis anos depois concluiu o Ensino Superior em Serviço Social. Atualmente cursa Pedagogia na modalidade à distância. Soma 968 horas de cursos de aperfeiçoamento nas mais diversas áreas da educação. Assina jornal de circulação regional e estadual.

Questionada sobre o que entende de alfabetização, declarou que alfabetizar é repassar conteúdos e conhecimentos que o professor aprendeu para a criança e com ela aprender. Nesse jogo, produzir um novo aprender. Para ela estar alfabetizado é além de tudo saber ler e escrever. Saber ler é ler textos e palavras que tragam algum significado e que quem está ouvindo possa entender. É importante não ler por ler, mas tirar um significado, interpretar o que escreveu.

Questionada sobre letramento, declarou que é a criança saber ler e escrever, passando pelo processo do erro construtivo, e construir seu conhecimento.


anos com alfabetização, sendo todos na Rede Municipal de Pomerode. Reside no município desde que nasceu. Trabalha 40 horas/semanais na Rede Municipal como professora efetiva, sendo 20 horas com a 1a. série em uma escola na localidade onde mora e 20 horas em outra escola com a 3a. série. Dispõe de 6 horas atividades durante a semana em cada turma, quando os alunos têm aula de Educação Física, Artes, Ensino Religioso e Inglês com outro professor.

Mora em casa própria, declarando que a renda familiar é de 10 a 15 salários para 4 pessoas. Tem em casa o computador ligado à internet, além de ter linha telefônica convencional e telefone celular.

Cursou o Ensino Médio na modalidade supletivo, concluindo em 1991. Sete anos depois concluiu o curso de Pedagogia. Conta com 526 horas de curso de aperfeiçoamento nas mais diversas áreas da educação. Assina o jornal de circulação regional e revistas.

Questionada sobre a alfabetização, afirma que hoje tem outra visão. Quando falava em alfabetização lembrava aquela coisa que aconteceu com ela. Lembra que o que não percebia era que a criança já tem uma visão do mundo do qual faz parte. Disse que ler, para ela, é interpretar o mundo e escrever é colocar no papel a visão do mundo.

Questionada quanto ao letramento, disse que este é um termo complicado e que existem muitas opiniões diferentes a respeito. Para ela a pessoa letrada é aquela que tem um conhecimento muito grande sobre alguma coisa. Pensa que não existe um letramento total, pois ninguém compreende tudo, as pessoas estão sempre procurando. Alguns podem entender muito sobre alguma coisa, mas ser ignorante em relação a outras.

O sujeito No 10 tem 29 anos de idade, há 10 anos atua no magistério, 5

anos com alfabetização, sendo 4 anos na Rede Municipal de Pomerode. Reside no município há oito anos e não trabalha na localidade onde mora.

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Na Rede Municipal de Ensino é efetiva, trabalhando 40 horas/semanais. Atua em escola seriada com 20 horas na 1a. série e no outro turno em uma escola rural com a Educação Infantil. Na primeira série tem 6 horas/atividade/semana, quando os alunos têm aula de Educação Física, Artes, Ensino Religioso e Inglês com outras professoras.

Mora em casa própria, declarando que a renda familiar é de 6 a 10 salários para 4 pessoas. Tem computador em casa mas não é ligado à internet, embora tenha linha telefônica convencional e telefone celular.

Cursou o Ensino Médio – Magistério concluindo em 1990. Dez anos depois terminou Pedagogia,e em 2002 concluiu a Especialização em Interdisciplinaridade. Soma 432 horas de cursos de aperfeiçoamento.

Questionada sobre o que pensa sobre Alfabetização, declarou que lembra de crianças lendo e escrevendo. Ler é primeiramente decodificar as letras e num segundo momento, entender aquilo que foi lido. Já escrever é conseguir expressar com letras e com palavras a escrita, o que as crianças querem comunicar para outras pessoas.

Questionada sobre letramento disse que acredita que seja a união da escrita e da fala com a função de se comunicar e de se expressar. Não é um ato mecânico, mas a prática da escrita e da leitura, algo mais funcional.


anos com alfabetização, todos na Rede Municipal de Pomerode. Reside no município desde que nasceu e trabalha na localidade onde mora. Na Rede Municipal de Ensino é efetiva trabalhando em escola multisseriada as 40 horas/semanais. Em um turno trabalha com a 1a,2a e 3a. série juntos e no outro com a Educação Infantil. No turno que trabalha com a 1a,2a e 3a. séries dispõe de 3 horas/atividade/semanais quando os alunos têm aula de Educação Física com outro professor.

Mora em casa própria, declarando que a renda familiar é de 10 a 15 salários para 4 pessoas. Tem em casa um computador ligado à internet, além de ter telefone convencional.

Cursou o Ensino Médio – Magistério concluindo em 1985. Atualmente cursa Pedagogia na modalidade à distância. Soma 1044 horas de cursos de aperfeiçoamento.

Assina revistas educacionais. Questionada sobre o que pensa sobre alfabetização, declarou que

alfabetizar é fazer os alunos lerem e escreverem com compreensão. Em relação ao letramento, disse que é usar a leitura e a escrita em função

da sua vida para entender principalmente os noticiários, fazendo a interpretação mais próxima da realidade da notícia.


ano com alfabetização, sendo 3 anos da Rede Municipal de Pomerode. Reside no município há 4 anos e não trabalha na localidade onde mora. Na Rede Municipal de Ensino é efetiva por 20 horas sendo 20 horas com complementação de carga horária. Atua um período em escola multisseriada atendendo a 1a. e 2a. séries e no outro período atua em escola seriada com a 3a. série. Dispõe de 3 horas atividade/ semanal na escola multisseriada, quando os alunos têm aula de Educação Física com outro professor. Na escola seriada dispõe de 6 horas atividade, sendo que neste espaço os alunos têm

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aula de Educação Física, Artes, Ensino Religioso e Inglês com outros professores.

Mora em casa alugada, declarando que a renda familiar é de 10 a 15 salários para 5 pessoas. Tem em casa computador ligado à Internet, com linha telefônica convencional e telefone celular.

Cursou o Ensino Médio Técnico em Contabilidade concluindo em 1983. Em 1989 concluiu o Ensino Médio – Magistério. Dez anos depois concluiu a Pedagogia e em 2000 concluiu a especialização em Psicopedagogia. Soma 480 horas de cursos de aperfeiçoamento

Assina revistas. Questionada sobre o que pensa atinente à alfabetização disse que lembra

de novidades e expectativa em relação ao mundo, talvez pela própria experiência que teve com a alfabetização, quando teve uma ânsia muito grande de conquistar como se fosse um prêmio, uma coisa muito boa, um tesouro. Disse que alfabetizar é ler e entender o mundo. Ler é decifrar o código é o mesmo tempo refletir sobre aquilo que está lendo tirando para si a essência. Já escrever ela associa ao passo, quase mecânico da mente em relação à leitura.

Questionada sobre letramento, acredita que seja o uso adequado das letras, saber escrever mas não entender necessariamente o que está escrito.


anos de alfabetização, sendo todos na Rede Municipal de Pomerode. Mora no município desde que nasceu e atua na localidade onde mora.

Na Rede Municipal de Ensino é efetiva, trabalhando 40 horas/semanais em escola multisseriada. Em um turno trabalha com a 1a,2a,3a e 4a. série e no outro com a Educação Infantil. Não tem horas-atividade, sendo inclusive responsável pela aula de Educação Física.

Mora em casa própria, declarando que a renda familiar é de 10 a 15 salários para 4 pessoas. Possui computador, no entanto não ligado à internet. Tem telefone celular.

Cursou o Ensino Médio – Magistério concluindo em 1987. Quinze anos depois concluiu o curso de Pedagogia. Soma 749 horas de cursos de aperfeiçoamento.

Assina revistas. Questionada sobre o que pensa sobre alfabetização, declarou que é

ensinar, ver o que uma criança conhece de letras e números. O ato de escrever, segundo ela, é espontâneo. Elas começam desde bebês passando por etapas, diferentes hipóteses da escrita, como pré-silábico, o silábico e o silábico-alfabético. Podemos ver como vão avançando, sendo que às vezes ocorre uma regressão ou uma parada na escrita e até na leitura. Já ler uma figura é considerado um simples ato de ler.

Questionada quanto ao letramento, declara que é tudo o que eles já sabem de leitura e de escrita. É leitura de um símbolo, o que eles já conhecem, já conseguem identificar as coisas no dia-a-dia.


anos com alfabetização, sendo todos na Rede Municipal de Pomerode. Reside no município desde que nasceu e mora na localidade onde trabalha.

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Na Rede Municipal de Ensino é efetiva, trabalhando 40 horas-semanais. Atua em escola de classe multisseriada, atendendo em um turno a Educação Infantil e a 3a. série e no outro a 1a. e a 2a. séries. Dispõe de três horas atividade por semana em cada turno quando os alunos têm aula de Educação Física com outro professor.

Mora em casa própria, declarando que a rende familiar é de 6 a 10 salários para 4 pessoas. Tem em casa um computador ligado à internet.

Cursou o Ensino Médio – Magistério concluindo em 1992, atualmente cursa Pedagogia na modalidade à distância. Soma 995 horas aperfeiçoamento em diversas áreas da educação. Assina jornal e revista.

Questionada sobre o que pensa sobre alfabetização, declarou que é saber ler e escrever convencionalmente interpretando as coisas do mundo, consigam se virar, ler cartas, interpretar textos e problemas.

Em relação ao letramento pensa que é ir pelo som das letras, dos fonemas.


anos com alfabetização, sendo 5 anos na Rede Municipal de Pomerode. Reside há 22 anos no município e não trabalha onde mora.

Na Rede Municipal de Pomerode é efetiva por 20 horas na Educação Infantil tendo mais 20 horas de complementação de carga horária. Atua um período no centro de Educação Infantil e no outro em escola seriada com a 1a série. Na escola seriada tem 6 horas/atividade por semana quando os alunos têm aulas de Educação Física, Inglês, Artes e Ensino Religioso com outros professores.

Mora em casa própria, declarando que a renda familiar é de 10 a 15 salários para 3 pessoas. Tem em casa um computador ligado à Internet, além de ter linha telefônica convencional e celular.

Cursou o Ensino Médio- Magistério, concluido em 1991. Onze anos depois concluiu Pedagogia. Atualmente faz especialização em Alfabetização. Soma 405 horas de cursos de aperfeiçoamento.

Assina jornal de circulação regional e revistas. Questionada sobre o que pensa sobre alfabetização disse que são

atividades que ajudam a criança a entender sobre a leitura e a escrita, proporcionar atividades para aprimorar a língua escrita. Disse que ler é usar a escrita para expressar idéias e escrever é usar as letras para registrar aquilo que pensa.

Sobre letramento pensa que é a criança conhecer as letras e escrever. O sujeito No 16 tem 37 anos de idade. Há 13 anos atua no magistério, 3

anos com alfabetização, sendo 12 na Rede Municipal de Pomerode. Reside no município desde que nasceu e não trabalha na localidade onde mora.

Na Rede Municipal de Ensino é efetiva trabalhando 40 horas semanais em escola seriada com a primeira série. Em cada turno dispõe de 6 horas atividade por semana, quando os alunos têm Educação Física, Inglês, Artes e Ensino Religioso com outros professores.

Mora em casa própria declarando que a renda familiar é de 6 a 10 salários para 4 pessoas. Tem em casa computador ligado à internet, além de ter linha telefônica convencional e telefone celular.

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Cursou o Ensino Médio – Magistério concluindo em 1989. Onze anos depois concluiu Pedagogia e dois anos mais tarde terminou a especialização em Interdisciplinaridade. Soma 877 horas de cursos de aperfeiçoamento.

Assina revistas. Questionada sobre o que pensa sobre alfabetização, disse que é ensinar

ou mostrar caminhos para o aluno aprender a ler e a escrever. Esses caminhos estão relacionados ao material que os alunos têm: os livros, rótulos, revistas e embalagens. Trabalhar com este mundo de escrita que eles têm. Ler é descobrir o mundo em volta dos alunos e escrever é colocar no papel as suas emoções.

Já letramento, disse que é trabalhar com o que eles têm nas mãos, o que eles têm em casa e o que vêem na rua e na escola.

O sujeito No 17 tem 43 anos de idade. Há 22 anos atua no magistério, 22 anos com alfabetização, sendo 20 na Rede Municipal de Pomerode. Reside no município há 21 anos.

Na Rede Municipal de Ensino é efetivo trabalhando 40 horas semanais. Em um turno trabalha com escola multisseriada não localizada na comunidade onde trabalha. Nesta escola atende alunos da 1a. a 4a. série. No outro turno trabalha em uma escola seriada com a 4a. série, na localidade onde mora. Nesta última dispõe de 7 horas-atividade por semana quando os alunos têm Educação Física, Inglês, Artes, Ensino Religioso e Informática com outros professores.

Mora em casa própria declarando que a renda familiar é de 10 a 15 salários para 5 pessoas. Tem em casa computador ligado à internet, além de ter linha telefônica convencional e telefone celular.

Está concluindo o curso de Pedagogia com habilitação em séries iniciais. Soma 1.450 horas de cursos de aperfeiçoamento nas mais diversas áreas de atuação. Assina o jornal de circulação regional.

Questionado sobre o que pensa sobre alfabetização, disse que fazer com que o aluno não só aprenda a ler e escrever mas modificar as palavras. Saber o que está escrevendo.

Em relação ao letramento, entende que está relacionado ao ato de soletrar as palavras, codificar as palavras que está lendo.

“processo atÉ ler e escrever convencionalmente ...siaibib01.univali.br/pdf/neuzi schotten...

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