PROBLEMAS NA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEIASSESSMENT PROBLEMS IN SCHOOL LEARNING)

RESUMO

Este artigo apresenta uma reflexão sobre osproblemas práticos que professores enfrentam nassalas de aula em suas tentativas de avaliar cientifica-mente a aprendizagem dos seus alunos. O trabalhomostra a dificuldade de avaliar a aprendizagem comprecisão através de notas, letras ou até conceitos.Apresenta vários preconceitos encontrados em pro-fessores que interferem indevidamente no processo deavaliação da aprendizagem. O estudo sugere mais usodas avaliações: formativas, diagnosticas e informais.Apresenta as características de um bom teste que éjustamente o instrumento usado pelos professores paraavaliar a aprendizagem.

Palavras-chave: Aprendizagem - Avaliação - Pre-conceitos - Testes.

ABSTRACT

This article is a reflection on the practical pro-blemas faced by teachers when they try to evaluateand measure scientifically the pupil's learning. Thestudy shows how it is really impossible to representthis leaming assessement with marks, numbers, lettersand even certain concepts. It also presents a list ofteacher 's biases which unduly interfere with theassessment processo It recommends more use ofFormative, Diagnostic and Informal assessment. Thework also presents the characteristics of a good testor exam which is the instrument used by teachers inevaluating their students.

Key-wrods: Learning - Assessment - Bias - Tests.

o primeiro problema que o educador encontraem seus esforços para avaliar a aprendizagem do alu-

ESCOLAR

PE. BRE·D.-\:- COLEMANMe DONALD PH.D.

no, com os sistemas atualmente em vigor, é o fato queaprendizagem é algo que acontece no cérebro e, con-seqüentemente, não pode ser observada diretamente.É através do desempenho do aluno que tentamos veri-ficar até que ponto houve aprendizagem. CAMPOScolocou o problema assim:

Na realidade,aindanãosedescobriuumafor-ma de observar diretamentea aprendizagem,pois observamosapenasas condiçõesque an-tecedem o desempenho,depois o desempenhopropriamente dito e, afinal, as conseqüênci-as do desempenho. (7 .p.32)

~ E para complicar mais uma situação já difícil,aprendizagem e desempenho não são sinônimos. Umaluno, por exemplo, que estudou muito e realmenteaprendeu uma determinada matéria, na prova, pormotivos de nervosismo ou cansaço etc. pode ter umdesempenho fraco, levando o professor a crer que aaprendizagem não foi adequada. O contrário tambémpode acontecer. Um aluno que não aprendeu a maté-ria, mas conseguiu colar de um colega, pode mostrarum desempenho perfeito!! Aprendizagem escolar,então, não pode ser avaliada diretamente e, uma ava-liação indireta, com tantas variáveis envolvidas, cor-re o risco de ser imperfeito. Com isso em mente,quando se trata de avaliação escolar hoje em dia, hádois extremos a serem evitados. São justamente osfanáticos pela avaliação e aqueles, que vendo as enor-mes dificuldades ou impossibilidade de efetuar umaavaliação científica e precisa na aprendizagem esco-lar, querem abolir a avaliação escolar completamente.

Parece incrível, mas há pessoas, bem intencio-nadas acredito, que levantam suas vozes em favor deum ensino sem provas, testes ou exames, onde o alu-no vai prosseguir com seus estudos, independentemen-te de qualquer forma de verificação da aprendizagem.Como qualquer ato que se pratique está sujeito à im-perfeições, tais pessoas, indo muito além das equili-

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bradas críticas oferecidas por peritos no assunto, comoHOLT (23) e GLASSER (18 ), em relação a avaliaçãoescolar, notam as deficiências dos tipos de medida dorendimento escolar e, ao invés de trabalhar no sentidode aperfeiçoar as técnicas e os instrumentos de medi-da, preferem propor nas palavras de CARVALHO:

Um sistema de ensino isento de pro-vas e exames, no qual o aluno, sem barreiras,prossiga na escola, e percorra currículos eprogramas independentemente dos resultadosque foram alcançados. (8. p.341)

E HOFFMANN, com aquela clareza que lhe épeculiar afirma:

A avaliação é essencial à educação.Inerente e indissociável enquanto concebidacomo problematização, questionamento, re-flexão sobre a ação. (22.p.17)

O raciocínio das pessoas que querem abolir aavaliação escolar é o seguinte: se não sabemosrealmente medir corretamente e com precisão, paraque medir?

Igualmente reprovável é a atitude de professoresfanáticos pela medida. Professores que parecem nosmais interessados em avaliar e atribuir notas do queensinar. É lamentável a atitude ridícula e absurda dereprovar alunos por frações ou décimos de um ponto.Os instrumentos de medida para avaliar a aprendizagemescolar disponíveis até o momento simplesmente nãosão capazes de discriminar se aquelas frações, ou até oconjunto de provas ou testes aplicados durante o anoacadêmico, estabeleceu fielmente que este aluno queobteve a média cinco (5) dominou o essencial do pro-grama e que aquele aluno que obteve quatro vírgulanove (4,9) não o dominou. No processo de avaliaçãoda aprendizagem escolar é impossível medir com tantaprecisão. Alguns anos atrás, o autor deste artigo, con-vidou três engenheiros formados para medir o compri-mento de um auditório relativamente pequeno. Cadaengenheiro recebeu uma fita métrica (todas as três sen-do idênticas) para realizar a tarefa. Exigí grande preci-são nas respostas. Na primeira tentativa os trêsengenheiros forneceram três respostas diferentes, ad-mitindo que as diferenças eram mínimas. A mesma coisaaconteceu na segunda e terceira tentativas! Agora, setrês engenheiros qualificados não conseguiram medircom a mesma precisão a distância entre dois pontosestáticos, imagine a dificuldade de medir aprendiza-gem com alta precisão, através do desempenho do alu-

no, com inúmeras variáveis entrando no processo! Al-guns anos atrás, tinha dois colegas, professores do en-sino médio e, na minha opinião, excelentes educadores.Ambos eram homens seríssimos, esforçados no cum-primento de seus deveres. Um era professor de portu-guês e o outro de história. Ambos tinhamaproximadamente quinze anos de magistério na época.Os dois garantiram que tinham condições de medir aaprendizagem de seus alunos com um altíssimo graude precisão. Resolveu-se testá-los. Os dois foram con-vidados para corrigir as provas de fim do ano dos alu-nos do terceiro ano do ensino médio, mas anotando asnotas não na própria folha da prova, mas num cadernoespecial providenciado para a ocasião. Isto eles fize-ram com sua costumeira seriedade. As provas ficaramcom a supervisão do colégio, junto com as notas. Doismeses depois, sem aviso prévio, os dois foram convi-dados para corrigir as mesmas provas , usando exata-mente os mesmos critérios. Como eles ficaram surpresoscom os resultados! O professor de português tinha cor-rigido 42% de suas provas duma maneira diferente, e oprofessor de história 36% das suas, diferentemente! Em-bora as diferenças não fossem grandes, no primeiro caso,quatro alunos foram reprovados apesar de serem apro-vados na primeira avaliação das provas e, no segundocaso, seis alunos foram aprovados apesar de serem re-provados a primeira vez. Em outras palavras, a revisãodas provas fez a diferença entre aprovação e reprova-ção para dez alunos! Se algo assim pode acontecer comdois educadores competentes e zelosos, imagine o queacontece em nossas salas de aula com os inúmeros pro-fessores que são realmente leigos na área de avaliaçãoda aprendizagem!

O autor deste artigo duvida seriamente que hajafundamento Científico para o uso das atuais medidasde rendimento escolar, especialmente como são apli-cados. É altamente questionável se a avaliação daaprendizagem escolar pode ser representada adequa-damente com uma nota ou número numa escala dezero a dez ou cem pontos. Escrevendo sobre o uso denotas nos boletins escolares PINTO perguntou:

Quemfica informado de que? Os paisou responsáveis pela educação, ao receberemum boletim de notas escolares, podem inferirseguramente o que? Que o aluno não dá paramatemática, que o professor não conseguiuensinar, que no dia da prova o aluno estavaenfermo, irrequieto, perturbado e se saiu malnas respostas?

Ao ler o seu boletim, o aluno é capazde imaginar a quantas anda a sua aprendiza-

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bHJUFC

gem em qualquer matéria? Fica ele informa-do em que nível de aprendizagem foi exa-minado, ou a direção e a intensidade em quea aprendizagem se procedeu? (36. p. 49)

Concordo com PINTO plenamente. Uma clas-sificação numa escala de dez ou cem pontos pode sig-nificar quase qualquer coisa. Vejamos, por exemplo,o caso de um aluno que, recebendo seu boletim, des-cobriu que tirou nota cinco (5) em matemática. Essanota cinco (5) significa o que? Os pais ou responsá-veis pela educação do aluno, ao receberem o boletimcom esta nota cinco (5), podem inferir seguramente oque? Que o aluno é inteligente mas que não estudoudurante o semestre? Ou o contrário, que o aluno épouco inteligente com dificuldades na área da apren-dizagem, mas através de um grande e persistente es-forço conseguiu esta nota que realmente é umaconquista para ele? Que no dia da prova o aluno esta-va doente ou perturbado e não conseguiu se concen-trar na prova e por isso saiu mal nas respostas? Que oprofessor não conseguiu ensinar a matemática bem eque a confusão na mente do aluno é devida a esta ina-bilidade do professor em ensinar? Que o professorcorrigiu a prova com mais rigor do que é normal na-quele dia? Que preconceitos por parte do professorinfluíram na avaliação da prova? Que as instruçõessobre o tempo disponível, o número de perguntas aserem respondidas, o peso das perguntas etc. não fo-ram bem entendidas pelo aluno e o resultado foi a notacinco (5)? Ao ler o boletim, os pais ou o próprio alu-no ficam informados em que nível de aprendizagemfoi examinado, ou a direção e intensidade em que aaprendizagem se procedeu? De fato, aquela nota (5)pode representar qualquer coisa!

A nota de aprovação varia entre os estabeleci-mento de ensino. Em alguns é cinco (5) em outros éseis (6) e em outros até sete (7). Alguns anos atrás,numa pesquisa realizada aqui em Fortaleza, o presen-te escritor visitou algumas escolas e alguns colégiosdo ensino básico e médio. Entre outras informações,procurou saber qual era a nota de aprovação naqueleestabelecimento de ensino e porque esta nota foi es-colhida? Das escolas visitadas nenhum diretor ou seurepresentante conseguiu oferecer uma explicação ci-entífica para adoção da nota exigida. Ouvimos res-postas como: "encontrei no regimento interno"; "cincoé a metade da escala"; "somos exigentes e por issoescolhemos sete (7)" etc. Em outras palavras, essesestabelecimentos de ensino exigiram uma determina-da nota numa escala de dez ou cem pontos para o alu-DO ser aprovado (ou reprovado!), mas não sabiam

justificar essa exigência cientificamente ou pedago-gicamente. Há, então, alunos tirando a nota cinco (5)e sendo aprovados em alguns colégios e tirando cinco(5) numa mesma escala de pontos e sendo reprovadosem outros colégios!

Muitos colégios e escolas usam o sistema alfa-bético. Este adota faixas igualando alunos de rendi-mento aproximado. Um exemplo comum seria assim:a letra A vai de 8,75 a 10,0; B de 6,00 a 8,74; C de4,00 a 5,90; D de 2,00 a 3,90 e finalmente E de 0,00 a1,90. Este sistema também não é satisfatório porque,além de ter os problemas ligados com a nota, já men-cionados acima, também reprova por diferenças mí-nimas. Por exemplo, o aluno com nota seis (6,00)recebe a letra B, sendo assim aprovado, enquanto oaluno que recebe a nota cinco vírgula nove (5,90) re-cebe a letra C que indica normalmente a reprovação.A diferença entre os duas notas é um décimo e, comoafirmei, não existem instrumentos que podem mediraprendizagem com tanto precisão. Além disso, o va-lor das letras varia de colégio em colégio, faltandoassim, uniformidade de critério.

Há também a avaliação escolar através do con-ceito. Infelizmente os conceitos são freqüentementebaseados na famosa escala dos dez pontos com to-dos os problemas inerentes a elas. Quando são usa-des critérios científicos e psico-pedagógicos naavaliação da aprendizagem do aluno, esses resulta-dos podem ser resumidos em conceitos positivoscomo: Excelente, Muito Bom, Bom, Satisfatório eoutros semelhantes. Conceitos positivos como essessão aceitáveis quando são fundamentados em crité-rios com sua eficiência e cientificidade comprova-dos. Porém, em hipótese nenhuma podemos aceitarconceitos de cunho condenatório ou julgatório. Con-ceitos como Mau, Ruim, Péssimo, Fraco, Aprendi-zagem Insuficiente, Aprendizagem Deficiente etc.são claramente condenatórios, provocando bastanteconstrangimento na pessoa do aluno. Além de seraltamente prejudicial ao autoconceito do aluno quese sente ameaçado e depreciado com as conotaçõesdeste tipo de conceito. Escrevendo sobre estes tiposde conceitos PINTO afirma:

São nitidamente condenatórios, vexatórios,estigmatizantes, ligados a uma conotaçãomoral de "preguiçoso, mau estudante,relápso, aluno-problema". (36. p.47)

E escrevendo sobre o conceito "Regular", umdos conceitos mais usados pelos professores do ensi-no fundamental e médio, o mesmo autor afirma:

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Ele significa: comum, vulgar, hesitante, su-perficial; o que o aluno sabe não é bastante,não é o essencial, não importa muito e há sem-pre a ameaça de ser julgado insuficiente, àmedida que o ensino se vai tornando maiscomplexo. (36.p.47)

Realmente o conceito "Regular" é um que o alu-no brioso e esforçado dificilmente aceita. Danifica aauto-imagem do aluno com os conseqüentes prejuízospsicológicos e, sobretudo, não diz claramente ou comprecisão como o aluno anda em sua aprendizagem.

Por que professores têm que comparar alunoscom seus colegas de turma, ou as notas de um alunocom a média, moda ou mediana da turma? POPHAMchama nossa atenção a uma distinção de grande im-portância para professores tentando avaliar a apren-dizagem dos seus alunos. É aquela que se faz entre osenfoques mais clássicos de medida com referência anormas e os recentemente enfatizados com referên-cia a critérios. Segundo POPHAM:

Os instrumentos de medida com referência anormas são planejados para estimar o statusde um indivíduo em relação a outros indiví-duos medidos pelo mesmo instrumento ... Osinstrumentos de medida com referência a cri-tério são planejados para estimar o status deum indivíduo em relação a algum critério, istoé, algum padrão de desempenho. (37.p.4l)

Segundo este último autor os testes de rendi-mento e de aptidão, nos quais os educadores têm-seapoiado durante décadas, são exemplos de testes comreferência a normas porque seus objetivos são os derevelar de que forma os escores de uma pessoa se re-lacionam com o desempenho de algum gruponormativo (daí, o nome "com referência a normas").Um exemplo de teste com relação a critério seria oTeste para Seleção de salva-vidas, pelo qual se estáinteressado em saber se as habilidades de um nadadorsalva-vidas atingem um nível específico de compe-tência, sem levar em consideração que outros tenhamatingido o mesmo nível de proficiência. Em nossassalas de aulas freqüentemente encontramos medidascom referência a normas sendo usadas. Um aluno écomparado com o melhor aluno da turma ou a médiada turma etc. O autor deste artigo acredito que não hámotivos pedagógicos ou psicológicos na avaliação daaprendizagem dos alunos na sala de aula para se usarmedidas com referência a normas. O correto é usarmedidas com referência a critérios, deixando o aluno

seguir seu próprio ritmo de aprendizagem. ão nega-mos que há certas situações em que os professorestêm necessidade de usar testes com referência a nor-mas. Sempre que for necessário selecionar apenasalguns alunos para determinada oportunidade educa-cional (por exemplo, no case de um número de vagaslimitadas num colégio ou universidade etc.) será im-portante saber como os alunos ou candidatos se com-param entre si. Quais os mais qualificados paraadmissão. Mas será que é tão importante saber dissonuma sala de aula? A que finalidade importante essainformação serve? Na correção de provas o professornão deve ser influenciado pela atuação de outros alu-nos com a mesma prova.

Entre as várias definições da avaliação da apren-dizagem encontradas nos manuais podemos citar aque-la de LUCKESI:

Avaliação é o julgamento de valor sobre ma-nifestações relevantes da realidade, tendo emvista uma tomada de decisão (26.p.33)

Analisando essa definição o referido autor afir-mou que a prática da avaliação escolar estipulou comofunção do ato de avaliar a classificação e não o diag-nóstico, como deveria ser constitutivamente. O pro-fessor em sala de aula deve comparar o aluno com seupróprio passado em termos de aprendizagem e nuncacom relação aos outros. Comparar um aluno com difi-culdades em aprendizagem com o melhor aluno daturma é causar este primeiro cair num desespero.

Preconceitos por parte do professor tambéminfluenciam negativamente no processo de avaliaçãoda aprendizagem escolar. Este é um ponto bastantedelicado porque ninguém quer ser chamado depreconceituoso, muito menos professores na área desua atuação profissional. Mas é realmente surpreen-dente o número de preconceitos que um professor podeadquirir inconscientemente e que interferem inde-vidamente no processo de avaliação escolar. Podemoscitar como exemplos alguns dos preconceitos maiscomuns encontrados em professores: a) preconceitode comportamento, onde o aluno bem comportado épreferido ao aluno mal comportado e conseqüentemen-te tira uma nota maior, o professor sendo parcial nestecaso; b) preconceito de raça, onde um professor quetem preferência para alunos da raça branca corrigecom mais rigor as provas de alunos de pele escura (ouvice versa); c) preconceito de estética, onde o profes-sor é influenciado, num trabalho de pouco valor, pelaordem, limpeza, estética ou pelo de ser datilografadoou feito no computador. Aqui a nota foi dada pela es-

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tética do trabalho e não por causa do teor do exercí-cio; d) preconceito caligráfico, onde o professor é in-fluenciado demasiadamente pela beleza da letra doaluno, prejudicando o aluno que tem letra ruim emtermos de nota; e) preconceito de cansaço, onde o pro-fessor, por causa do cansaço, dá notas mais generosasàs provas corrigidas no início das correções do que àsprovas corrigidas horas mais tarde no fim das corre-ções; f) conhecimento pessoal do aluno, onde o pro-fessor está corrigindo a prova de um parente, amigoou namorado e, por causa da amizade ou parentesco,dando uma nota não merecida; g) expectativas do pro-fessor, onde um aluno excelente com um históricoescolar exemplar faz uma prova ruim, as expectativasdo professor junto com sua simpatia pelo aluno au-menta a nota realmente não merecida neste caso; h)preconceito religioso, onde a prova do aluno, que temuma religião diferente da religião do professor, écorrigida com mais rigor por causa deste fator; i) pre-conceito político, onde a prova do aluno é corrigidacom mais rigor por ele ou seus parentes pertencem aum partido político diferente do partido político doprofessor. Finalmente precisamos mencionar o pro-fessor vingativo que se desentendeu com um alunodurante o semestre e desconta essa briga baixando anota do aluno injustamente.

Nos últimos anos muitos novos livros sobremotivação e sua importância na sala de aula forampublicados. Acredito que haverá muito mais estudossobre motivação e seus efeitos no início do terceiromilênio.Talvez alguns fiquem surpresos em saber queo própria avaliação escolar em si pode ser uma fontede motivação. Ficou comprovado, por FELDMESSER(l3.p.64) nos Estados Unidos, que o aluno cujo de-sempenho é comparado com seu próprio desempenhoanterior é mais motivado em termos de aprendizagemdo que seu colega cujo desempenho é comparado comseus colegas de turma, especialmente os melhores daturma. Quando um aluno com dificuldades em suaaprendizagem é comparado com o melhor aluno daturma, freqüentemente o primeiro fica desanimado edesmotivado. Porém, se um conceito ou nota é paramotivar, então um alto conceito ou nota nuca deve sergarantido, mas sempre possível, e um baixo conceitoou nota nunca deve ser inevitável, mas, mais uma vez,sempre possível. Aqui no Nordeste muitos professo-res "bonzinhos e compreensíveis" somente dão notasaltas? E quantos professores "durões e incompreensí-veis" somente dão notas baixas? Essas duas categori-as de professores realmente não entendem como seaproveitar da motivação intrinsecamente contida naprópria avaliação escolar.

Outro problema seríssimo na avaliação escolare, infelizmente, bastante freqüente, é quando a avalia-ção é usada como ameaça para controlar uma sala deaula indisciplinada ou para obrigar um aluno a estudar.Muitos leitores deste artigo vão lembrar cenas comoesta: numa sala de aula tumultuada o professor grita"prestem bem atenção, porque o que estou fazendo ago-ra vai cair na próxima prova" ou "vou baixar dois pon-tos nas provas dos alunos falando"! O resultado daameaça pode ser um silêncio sepulcral e um imediatomelhoramento no comportamento dos alunos, mas afunção da avaliação foi totalmente deturpada. O pro-fessor tem que ser, por força de sua missão, uma figuraquerida, aceita e amada. Ameaçando alunos com umaprova difícil ou, pior ainda, prometendo rebaixar a nota,além de abusar seriamente de função da avaliação, apre-senta a figura dum professor hostil, oponente e inimi-go, que pouco entende de avaliação ou de psicologiaescolar. É realmente triste ver a avaliação escolar sen-do apresentada como um controle disciplinar, em lugarde ser uma apreciação acadêmica de um processo queconsiste em fazer determinações qualitativas.

Considero sério o pouco (ou nenhum) uso da ava-liação formativa e da avaliação diagnóstica dentro dasala de aula hoje em dia. Todos os professores são obri-gados a usar a avaliação somativa, mas pouquíssimosusam a avaliação formativa e diagnostica. A avaliaçãoformativa, no sentido que estamos usando aqui, não temcomo seu objetivo dar nota ou conceito ao aluno, masdescobrir e identificar dificuldades ou erros dentro doandamento do próprio processo da aprendizagem. Estasdificuldades podem aparecernos objetivos, no conteúdoe nos pré-requisitos, na metodologia ou nas estratégias,nos recursos humanos ou nos materiais, ou até na pró-pria avaliação. É um "feedback" necessário para diag-nosticar falhas no processo ensino-aprendizagem.BLOOM, HASTINGS e MADAUS afirmam:

Consideramos a avaliação jormativa útil nãosó na elaboração do programa, mas tambémno ensino e na aprendizagem. A nosso ver,avaliação jormativa é o uso de avaliação sis-temática durante o processo de elaboraçãodo programa, de ensino e de aprendizagem,com o propósito de aperfeiçoar quaisquer des-tes três processos. (3.p.130)

Avaliação diagnostica segundo os três já cita-dos autores:

... requer a valorização, a determinação, adescrição e a classificação de algum aspecto

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do comportamento do aluno. No entanto, osdois propósitos do diagnóstico o distinguemdas demais formas de avaliação: seja o deuma localização adequada do aluno no iní-cio da instrução, seja o de descobrir as causassubjacentes às deficiências de aprendizagem,à medida que o ensino evolui. (3.p.97)

Só posso lamentar o pouco uso da avaliação di-agnostica, aqui no Nordeste, antes do início dos cursosou do período de instrução. Convém lembrar que, àsvezes, o professor vai precisar da ajuda do orientadoreducacional ou do psicólogo educacional quando setrata de avaliação diagnostica. A ausência desta formade avaliação na sala de aula prejudica muitos alunosque têm dificuldades com a aprendizagem.

Outro defeito na avaliação contemporânea é opouco ou não uso da avaliação informal, de uma ma-neira adequada, como suplemento à avaliação formal.A avaliação informal ou não planejada, como é cha-mada à s vezes, abrange aspectos da aprendizagemcomo seriedade no estudo, trabalhos escolares muitobem feitos, evidente entusiasmo pelo estudo, interes-e no estudo fora do comum, freqüente uso da biblio-

teca, dedicação, a expressão facial e tom fie voz doaluno, uma mão freqüentemente levantada rapidamen-te onde é óbvio que o aluno sabe a resposta etc. Oontrário desses itens, obviamente, devem ser leva-

dos em consideração. Apesar de sua espontaneidadea avaliação informal ofereçe possibilidades de ser cap-tada e colocada em ordem e é, realmente, parte deuma avaliação formativo dentro do processo da apren-dizagem. Além dos exemplos já citados um bom pro-fessor pode observar seus estudantes para descobrirertos hábitos e espécies de aptidões operacionais. Élaro que a entrevista pode ser usada para detectar

nos estudantes mudanças de atitudes, interesses, opi-niões e pontos de vista etc. Um breve olhar na fichado aluno na biblioteca indicará, através dos livros re-tirados, muito sobre seus interesses e empenho nostrabalhos escolares. Estas observações do professoranotadas sistematicamente numa atividade comple-mentar, podem ser altamente úteis no processo da ava-liação da aprendizagem. É lamentável que avaliaçãoinformal é tão pouco usada.

Outra área problemática na avaliação escolar éa elaboração e a qualidade dos objetivos educacio-nais. Refere-se aqui tanto aos objetivos gerais quantoaos objetivos específicos. E absolutamente vital lem-brar que todos os objetivos importantes devem reunircondições para serem medidas em termos de avalia-ção. Hoje é comum encontrar belos planos de cursos,

cujos objetivos não podem, ou dificilmente podem sermedidos. Segundo VIANNA:

Todos os objetivos importantes podem sermensurados. A afirmação que todos os obje-tivos podem ser mensurados não significa quesejam de fácil mensuração e que esta se façaexclusivamente através de testes de papel elápis. (48. p.18)

Porém, devido a má elaboração de objetivos,muitos professores não sabem no final do semestreou ano letivo se os mesmos foram atingidos totalmen-te, parcialmente ou não foram atingidos.

Entre os problemas mais sérios na avaliação daaprendizagem escolar encontra-se a elaboração nãocientífica dos testes e provas que são justamente osinstrumentos usados para efetuar a avaliação. São cin-co as características de um bom teste. O teste é bom:(i) pela sua validade - medindo o que realmente dizque mede; (ii) pela sua fidedignidade - o teste quan-do repetido apresenta uma alta correlação consigo mes-mo nos resultados apurados; (iii) pela sua objetividade- só pode haver uma resposta certa; (iv) pela precisãoe sensibilidade - no escalonamento das dificuldades,no teste mostrando o grau de aproveitamento de cadaaluno (Banco de testes); (v) pela sua exequibilidade-deve ser fácil elaborar, responder e corrigir.

Segundo VIANNA:

A validade e a fidedignidade são considera-das requisitos básicos do teste. Somente quan-do essas características estão presentes épossível considerar o teste um instrumentohábil para fins de verificação e avaliação. Avalidade de conteúdo, estabelecida a partirde um universo de conhecimentos e compor-tamentos, que se supõe o examinando devater adquirido após a sua experiência educa-cional, é o mais importante dos tipos devalidade a "introduzir-se" num teste dedesempenho escolar. Uma redução da áreaexaminada, como freqüentemente ocorre nasprovas de resposta livre, afeta de modo sensí-vel a representatividade do conteúdo e doscomportamentos a verificar, ao mesmo tempoque aumenta a influência do fator de sorte,pela inclusão acidental de algumas áreas deconhecimento. (48.p.21)

E escrevendo sobre o problema de fidedignida-de o mesmo autor afirma:

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É notório que diferentes julgadores (profes-sores), por motivos vários - efeito de halo,diversidade de padrões de julgamento, ausên-cia de uma chave de correção, cansaço físicoe mental etc. - ao corrigirem uma mesma pro-va, costumam atribuir os mais diferentesgraus ao trabalho. O mesmo fenômeno ocor-re com um único examinador, quando, apóscerto lapso de tempo, volta a corrigir umaúnica prova. (48. p.21)

o presente escritor encontra muitos testes e pro-vas elaborados de uma maneira não científica. Houvetestes com matéria não ensinada (segundo os alunos)incluída e testes com matéria ensinada não incluída.Os fatores mais comum aqui em Fortaleza que contri-buem para invalidar testes são: a) direções nebulosas(o aluno não sabe quantas perguntas é obrigada a res-ponder, quanto tempo tem para fazer a prova, o valorde cada pergunta etc.); b) nível demasiadamente altoou baixo para o aluno; c) ambigüidade nas perguntas;d) uma amostra do conteúdo que é pequena demais;e) linguagem complicada demais para o aluno; f) oprofessor dando dicas antes da prova de tal maneiraque os alunos já sabem de antemão, pelos menos emtermos gerais, o conteúdo da prova; g) o fator de sorte( o aluno estudou pouco mas este pouco caiu na pro-va); h) a cola; i) perguntas tipo múltipla escolha ( équase impossível evitar os alunos colando com estetipo de pergunta) etc.

Antes de passar para frente acreditamos queseria oportuno uma breve palavra sobre o problemada validade dos testes. Poucos professores sabem quehá graus de validade. Um teste não é simplesmenteválido ou inválido. Por exemplo, um teste de mate-mática pode ter um alto grau de validade para indicarcapacidade computacional, um baixo grau de valida-de para detectar raciocínio em aritmética, e um graumoderado de validade para indicar a capacidade doaluno ser futuramente um bom matemático. Numa fra-se: validade significa que o teste realmente mediu oque afirmou que iria medir. Com tantos problemasenvolvidos na elaboração dos instrumentos que osprofessores usam para medir a aprendizagem, estamosconvictos que muitas avaliações são inválidas ou nulas,não medindo a aprendizagem do aluno cientificamente.

Sugerimos que os professores adotem testespadronizados elaborados por institutos especializados.Estes testes devem garantir uma amostragem melhor,do conteúdo, evitam perguntas e respostas impreci-sas, e o aluno não preciso ficar preocupado com a le-tra legível, redação, estilo etc. Além de maior

objetividade, são mais fáceis de corrigir. O teste pa-dronizado garante uma avaliação escolar mais preci-sa e científica. É realmente lamentável que testespadronizados não sejam usados com mais freqüência.Há, à disponibilidade do professor muitos tipos dife-rentes de testes, mas que raramente são aproveitados.No mesmo teste podemos incluir itens de diversos ti-pos tais como: a) itens de alternativas; b) itens de con-jugados; c) itens de múltipla escolha (modificando osnúmeros e seqüências das perguntas); d) itens deseriação ( colocar fatos caóticos numa seqüência ló-gica ou cronológica); e) itens de cancelamento ( eli-minar o estranho do grupo); f) itens de recomposição;g) itens de verdadeiro ou falso; h) itens de correçãode gramática; i) itens de preenchimento de lacunas; j)itens na forma de questionário informativo; k) itensde conjugados (duas colunas paralelas com séries aserem correspondidos); 1) itens de análise de assuntoespecífico etc.

Antes de terminar este breve artigo sobre a ava-liação da aprendizagem acreditamos que é conveni-ente dizer uma palavra sobre a importância daavaliação de programas e currículos nesta área. É vi-tal controlar os resultados dos programas de ensino,se nós queremos manter a qualidade e a eficiência doensino- aprendizagem em nossos estabelecimentos deensino. Freqüentemente os programas alcançam so-mente uma parte de seus objetivos originais e, outrosresultados, não incluídos inicialmente como objeti-vos são alcançados. Isto não deve ser interpretadocomo ineficiência por parte dos programadores, masvisto como uma contingência natural de sistemasorganizacionais abertos, nos quais os "inputs", quan-do bem considerados, podem levar, através da corretaoperacionalização, a um "ir além", redundando emprodutividade maior do que a inicialmente esperadasegundo MARQUES (28.p.66) nos diz. A avaliaçãopode mostrar também, de vez em quando, que os ob-jetivos eram ambiciosos demais, algo importante aguardar em mente.

Avaliação na sala de aula é também usada paraavaliar a coerência entre fins, objetivos, conteúdo eexperiências de aprendizagem, segundo SPERB (45.p.68). E a organização de experiências de aprendiza-gem é uma das principais preocupações de todos osresponsáveis por currículos educacionais. Se o currí-culo é mal elaborado, com problemas na área decoerência entre fins, objetivos, conteúdos etc., eviden-temente isso vai refletir na avaliação escolar do pró-prio aluno. Para avaliar o alcance dos objetivospropostos, o professor tem que indicar os instrumen-tos que utilizará e o sistema de avaliação que adotará

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no seu plano de curso. Dentro deste último, haverá oplano de unidade, que se caracteriza, principalmente,pelo relacionamento que objetivos e meios emprega-dos para seu alcance, mantêm como o foco ou temacentral da unidade. A natureza dos temas ou unida-des, dentro de um curso, determinam as relações quese destacam e aquelas que se desvanecem. Sua natu-reza determina o alcance do estudo. A menos que ostemas representem uma boa amostra do conteúdo oestudo será sumamente limitado. A eleição dos temasdetermina também as possíveis maneiras de organi-zar o conteúdo e as experiências de aprendizagem,segundo TABA (46.p. 407) nos diz. De qualquer for-ma, o mero fato de que estamos conscientes de algunsdos problemas envolvendo avaliação escolar já é emsi um grande passo para a frente.

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