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SIMAVEPROALFA 2011

Revista do GestoR

SIMAVEproalfa 2011

revista do Gestor

Governador de Minas GeraisAntônio Augusto Junho Anastasia

Secretária de Estado de EducaçãoAna Lúcia Almeida Gazzola

Secretária Adjunta de Estado de EducaçãoMaria Céres Pimenta Spínola Castro

Chefe de GabineteMaria Sueli de Oliveira Pires

Subsecretária de Informações e Tecnologias EducacionaisSônia Andère Cruz

Superintendente de Avaliação EducacionalMaria Inez Barroso Simões

rESUlTaDoS GEraIS

pErcEnTUal DE ESTUDanTES por paDrão DE DESEmpEnho

oS rESUlTaDoS Do SImaVE/proalfa

6

10

28

o TraBalho conTInUa

60

234

1

Os resultadOs dO sIMaVe/PrOalFa: subsídIOs Para uMa gestãO eFIcaz

A gestão democrática das escolas é uma grande conquista da sociedade brasileira. Para a sua consolidação cresce a necessidade de descen-

tralização das instâncias gestoras, de autonomia das unidades escolares e de participação efetiva da comunidade junto às decisões relevantes para a vida escolar. O gestor, como agente impulsionador de mudanças e figura chave para estruturação de uma escola verdadeiramente democrática, ganha importante destaque na busca por uma educação de qualidade, capaz de promover equidade educacional e diminuir as desigualdades sociais. Portanto, em seu processo de tomada de decisões, é fundamental que tenha à disposição informações precisas acerca da realidade educacional das escolas sob sua responsabilidade. Com esses dados é possível identificar quais regionais, municípios ou escolas necessitam de atenção especial e quais estão conseguindo alcançar maiores progressos.

Diante desse quadro, ao realizar o diagnóstico da educação pública de Minas Gerais, o SIMAVE/PROALFA se configura como um esforço significativo do poder público no sentido de contribuir para a promoção de uma educação de qualidade oferecida a todos os estudantes. Deve ser tratado como um valioso instrumento de reflexão e ação, capaz de gerar contribuições eficazes para o aperfeiçoamento contínuo de nosso sistema de educação básica.

Esta Revista do Gestor tem por finalidade servir, para todas as instâncias gestoras, como ferramenta para decisões importantes. É preciso tornar as escolas espaços efetivos de transformação social, que façam a diferença na vida dos estudantes. Para isso, é preciso, em especial, que os gestores ana-lisem o diagnóstico que têm em mãos e estruturem suas ações a partir daí.

São apresentados, nesta revista, os resultados gerais de participação e proficiência do SIMAVE/PROALFA, agregados por Superintendência em sua edição de 2011, nas etapas de escolarização avaliadas. Os resultados por município e escola estão disponíveis no site www.simave.caedufjf.net/simave/proalfa.

Você encontra, ainda, importantes discussões sobre aspectos de grande relevância, como possíveis caminhos para a melhoria dos resultados, fatores de desigualdade e equidade educacionais. Além disso, apresentamos o depoimento de gestores que, como você, fazem a diferença para as co-munidades onde atuam.

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cOMO MelhOrar Os resultadOs educacIOnaIs?

A crescente pressão social pela melhoria da qualidade da edu-

cação tem impulsionado estados e municípios a buscarem mecanismos para aprofundar o conhecimento de suas redes de ensino e avaliar suas políticas educacionais. Tal tendência se intensificou a partir da década de 1990, quando o Ministério da Educa-ção/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (MEC/Inep) implantou o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), o que ampliou a fidedignidade dos dados sobre as escolas e salas de aula. Entretanto, o SAEB não é suficiente para um diagnóstico detalhado. Para conhecerem sua realidade a fundo, estados e municípios necessitam de mecanismos de avaliação mais precisos e minuciosos, que forne-çam informações sobre um universo maior de alunos e com uma frequ-ência maior do que o SAEB. Nesse sentido, a maioria dos estados – e inúmeros municípios – mantém seus próprios sistemas. Em 2011, 16 estados realizaram avaliação de desempenho de seus alunos. As informações geradas são um va-lioso instrumento para subsidiar e planejar as políticas educacionais, aprofundando o retrato produzido pelo SAEB.

Informação: a base das boas políticas

O sucesso de uma política não resulta apenas do insight ou da experiência de quem a formula. Depende, por outro lado, de um diagnóstico seguro, da avaliação das medidas adotadas e do acom-panhamento dos avanços em re-lação aos objetivos. Em educação,

espera-se que as políticas atendam à demanda por vagas e assegurem as condições para que todos con-cluam a formação com sucesso, no tempo previsto, na idade correta e com elevado nível de aprendizado e desenvolvimento pessoal.

O impacto dessas políticas deve ser assegurado pela realização de avaliações sistêmicas, como deter-mina a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB).

Os bons resultados não surgem imediatamente e as decisões de cada escola, município ou estado condicionam o futuro. No pior ce-nário, as novas gerações aprendem menos que as antecedentes, com-prometendo o porvir: o fracasso nos anos iniciais tende a se propagar nos subsequentes.

O acúmulo de fracassos no Ensino Fundamental é um dos fatores que explica a dificuldade do Brasil para melhorar o Ensino Médio, reduzir o abandono e a reprovação, e qualifi-car o desempenho dos jovens. Em contrapartida, no melhor cenário, quando a aprendizagem avança e se consolida, as políticas priori-zam o início do Fundamental, sem abandonar os demais níveis. Afinal, como atestam as avaliações inter-nacionais, nenhum sistema educa-cional se credencia para trabalhar com as séries mais avançadas se não assegurar a plena alfabetização de todas as crianças ao final do pri-meiro ciclo do Ensino Fundamental.

No Brasil, estados e municípios, que baseiam seus diagnósticos e políticas em avaliações de larga

O sucesso de

uma política não

resulta apenas

do insight ou da

experiência de

quem a formula.

Depende de um

diagnóstico seguro

e dos avanços

em relação aos

objetivos.

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escala há mais tempo têm expe-rimentado a melhoria dos resul-tados, principalmente nos anos iniciais, e formado alunos mais bem preparados.

Qualidade para todos

Em nosso país, as desigualdades socioeconômicas são as principais responsáveis pelas diferenças no desempenho. Por isso, o desafio da qualidade e da universalização da educação básica é tão complexo.

A relativa homogeneidade de antes se desfez com a ampliação do aces-so, o que trouxe à escola alunos de diversos estratos sociais, com interesses, necessidades e expec-tativas variadas. Assim, qualidade e equidade tornam-se indissociáveis na equação educacional.

A equidade introduz um critério adi-cional de avaliação das políticas: é fundamental que as crianças e jovens que mais precisam da escola me-lhorem seu desempenho. Políticas educacionais universais servem para promover mudanças gerais no siste-ma, mas não são, necessariamente, eficazes para reduzir diferenças re-veladas pelas avaliações.

A melhoria das condições de ensi-no, da gestão, da infraestrutura e da qualificação dos docentes são indispensáveis para o bom funcio-namento das escolas, benefician-do toda a rede de ensino. Existem, ainda, condições específicas que demandam políticas focadas, tais como: escolas nas periferias, em áreas de vulnerabilidade social ou na zona rural, dentre outras.

Para além dos sistemas de avaliação

A efetividade das políticas depende também da articulação dos resultados de desempenho com informações dos fatores intra e extraescolares fornecidas pelo SIMAVE/PROALFA e dados mais gerais, como o Censo Escolar, pesqui-sas do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), dentre outros.

O exame conjunto dessas informações pode revelar problemas: nem sempre o melhor desempenho dos alunos, aferido pela avaliação externa, signi-fica maior taxa de aprovação; os dados disponíveis revelam, em todo o Brasil, casos de regiões onde a taxa de apro-vação é baixa e o desempenho é mais alto e vice-versa. Essa aparente con-tradição sugere uma falta de sintonia entre os resultados expressos nos pa-drões de desempenho estudantil e os padrões de excelência adotados pelas escolas. Aponta para a necessidade de se questionar a avaliação realizada pelos professores que, ora se mostra mais complacente do que deveria e ora mais rigorosa, tomando-se como critério de comparação o desempenho dos alunos.

Outras medidas são necessárias, como a definição de metas e de pes-soas responsáveis pelo cumprimento delas; o estabelecimento de incentivos para que todos estejam envolvidos e, consequentemente, tenham um nível de desempenho apropriado; e o auxílio às escolas no seu esforço de oferecer o nível de educação esperado.

Essas medidas devem ser associa-das a uma cadeia de responsabi-lização, que prescinde do envolvi-mento de todos.

A melhoria das

condições de

ensino, da gestão

da infraestrutura

e da qualificação

dos docentes são

indispensáveis

para o bom

funcionamento

das escolas.

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Com os resultados gerados pelo sistema, as instâncias gestoras mais elevadas podem planejar a execução de políticas públicas, criar metas de qualida-

de e equidade educacionais, promover mecanismos de formação continuada e implementar medidas de responsabilização. Por sua vez, os gestores das unidades escolares podem, e devem, com base nesses resultados, elaborar a sua avaliação institucional e o projeto da escola, bem como monitorar a qualidade do ensino ofertado.

Nesta seção, você encontra o mapa de Minas Gerais dividido por Superintendên-cia Regional de Ensino (SRE). Para cada SRE, são apresentados os resultados do 3° ano do Ensino Fundamental da rede estadual e municipal. As tabelas trazem os resultados de proficiência, o padrão de desempenho alcançado, o número efetivo de estudantes avaliados, o percentual de participação e a variação da média de proficiência das duas últimas edições de avaliação do PROALFA. A variação indica, em valores percentuais, a diferença entre a proficiência média obtida em 2011 e em 2010.

resultadOs geraIs

2Proficiência Média 563,2

% de Participação 90,7

Alunos Efetivos 177,4

Variação 2010/2011 4,5

Padrão de Desempenho Recomendado

resultado Geral da rede municipal

Proficiência Média 603,8


Alunos Efetivos 94,2

Variação 2010/2011 2,3


resultado Geral da rede Estadual

10

ItuIutABA



Alunos Efetivos 631

Variação 2010/2011 1,5


uBERLânDIA



Alunos Efetivos 3.262

Variação 2010/2011 2,3


MOntE CARMELO



Alunos Efetivos 761

Variação 2010/2011 3,9


uBERABA




Variação 2010/2011 4,5


PAtOS DE MInAS




Variação 2010/2011 4,8


PAtROCínIO



Alunos Efetivos 802

Variação 2010/2011 2,3


língua POrtuguesa3° anO dO ensInO FundaMental

12

JAnuáRIA




Variação 2010/2011 7,6


unAí



Alunos Efetivos 920

Variação 2010/2011 4,2


JAnAúBA




Variação 2010/2011 3,0


PARACAtu




Variação 2010/2011 -1,1


MOntES CLAROS




Variação 2010/2011 -0,4


PIRAPORA



Alunos Efetivos 609

Variação 2010/2011 2,7



13

SãO SEBAStIãO DO PARAíSO



Alunos Efetivos 653

Variação 2010/2011 3,4


PARá DE MInAS




Variação 2010/2011 0,4


PASSOS



Alunos Efetivos 964

Variação 2010/2011 0,7


CuRVELO



Alunos Efetivos 476

Variação 2010/2011 -5,7


DIVInóPOLIS




Variação 2010/2011 4,4


SEtE LAGOAS




Variação 2010/2011 2,8



14

POçOS DE CALDAS



Alunos Efetivos 646

Variação 2010/2011 5,0


VARGInhA




Variação 2010/2011 3,3


POuSO ALEGRE




Variação 2010/2011 1,0


CAMPO BELO



Alunos Efetivos 521

Variação 2010/2011 0,1


ItAJuBá



Alunos Efetivos 189

Variação 2010/2011 7,5


CAxAMBu



Alunos Efetivos 615

Variação 2010/2011 -3,1



15

BARBACEnA




Variação 2010/2011 1,6


SãO JOãO DEL REI



Alunos Efetivos 684

Variação 2010/2011 2,0


JuIz DE fORA




Variação 2010/2011 2,1


uBá




Variação 2010/2011 0,9


LEOPOLDInA



Alunos Efetivos 636

Variação 2010/2011 1,9


MuRIAé



Alunos Efetivos 621

Variação 2010/2011 0,1



16

OuRO PREtO



Alunos Efetivos 767

Variação 2010/2011 2,7


POntE nOVA




Variação 2010/2011 0,4


COnSELhEIRO LAfAIEtE




Variação 2010/2011 2,7


CARAtInGA




Variação 2010/2011 3,5


CARAnGOLA



Alunos Efetivos 775

Variação 2010/2011 0,1


MAnhuAçu




Variação 2010/2011 1,0



17

MEtROPOLItAnA A




Variação 2010/2011 3,6


MEtROPOLItAnA B




Variação 2010/2011 2,8


nOVA ERA




Variação 2010/2011 3,0


MEtROPOLItAnA C




Variação 2010/2011 3,2


COROnEL fABRICIAnO




Variação 2010/2011 1,2


GOVERnADOR VALADARES




Variação 2010/2011 -0,2



18

DIAMAntInA




Variação 2010/2011 2,2


ARAçuAí




Variação 2010/2011 1,4


GuAnhãES




Variação 2010/2011 3,7


ALMEnARA




Variação 2010/2011 3,1


tEófILO OtOnI




Variação 2010/2011 1,5



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Um debate necessário

Os resultados das avaliações em larga escala no Brasil revelam

grande variação do desempenho dos alunos em todas as etapas e disciplinas. Essa desigualdade não é um fenômeno brasileiro; está pre-sente, em maior ou menor grau, nos países que realizam esse tipo de avaliação.

Como se sabe, são muitos os fa-tores que impactam na desigual-dade educacional, desde aqueles de ordem individual (traços de personalidade e condições socioe-conômicas) até aqueles de natureza coletiva (tipo e qualidade das prá-ticas pedagógicas, clima escolar, nível socioeconômico médio dos alunos de uma escola etc.).

Num país como o nosso, em que as desigualdades caracterizam as

relações sociais, produzindo forte impacto sobre o acesso ao direi-to à educação, torna-se relevante aprofundar a compreensão das desigualdades nos sistemas de en-sino, tendo em vista a necessidade e a urgência de políticas públicas que possibilitem a todos o acesso a uma escola de qualidade. E não custa reforçar que as avaliações educacionais oferecem um material vasto para caracterizar e compre-ender essa questão.

Existem ferramentas estatísticas capazes de descrever e analisar dados e relações entre variáveis que, de outro modo, seriam difíceis de serem sintetizadas ou compre-endidas. Uma das relações mais relevantes é a associação entre equidade e desempenho. Há vários métodos para estudá-la. Um exem-

equIdade e deseMPenhO

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plo é o Coeficiente de Correlação Intraclasse (CCI), que possibilita uma compreensão abrangente da problemática.

O que é o CCI?

Para compreender o CCI, é neces-sário, antes de tudo, entender como ele é calculado. O ponto de partida é a variação dos resultados dos alu-nos, que podem ser de dois tipos:

Intraescolar: a variação de de-sempenho entre os alunos de uma mesma escola em relação à média obtida pela instituição onde estudam; e

Extraescolar: a variação das mé-dias das escolas em relação a toda a população avaliada.

As variações de desempenho es-colar, portanto, podem ser divi-didas em duas partes: a variação das médias das escolas, umas em comparação com as outras (va-

riação extraescolar); e a variação das notas individuais dos alunos dentro de uma mesma escola (variação instraescolar). Esses dois tipos de variação podem ser somados, resultando na va-riabilidade total de desempenho observada nos resultados das ava-liações dos alunos. O Coeficiente de Correlação Intraclasse (CCI) é a proporção da variação de de-sempenho que pode ser atribuída às escolas em relação à variação total (a intraescolar + a extraes-colar). O CCI varia de 0 a 1 (ou de 0 a 100), sendo que, quanto mais próximo de 1 (ou de 100), maior é a desigualdade.

Consideremos, no gráfico 1, que a nossa população educacional se resuma a seis estudantes, com os alunos identificados pelos núme-ros de 1 a 3 pertencentes a uma determinada escola (azul) e os outros três alunos, identificados pelos números de 4 a 6, perten-centes a uma segunda escola

na prática, entretanto, os casos reais observados não pertencem a nenhum dos extremos retratados por esses dois gráficos, situando-se, antes, num meio termo entre eles. Assim, se tivermos, por

exemplo, um CCI de 0,5 ou 50%, isso aponta um grau consideravelmente elevado de desigualdade no sistema, visto que a metade da variação observada nos resultados dos alunos deve-se à diferença entre as médias de suas respectivas escolas. Por outro lado, se tivéssemos um CCI de 0,05 ou 5%,

teríamos um sistema bem mais equânime, visto que as diferenças entre as médias das escolas respondem por somente 5% da variação total observada entre os resultados dos alunos.

Os dois gráficos abaixo ajudam a compreender melhor a CCI. O primeiro deles retrata uma situação de máxima desigualdade e o segundo, o contrário, uma situação de máxima igualdade.

Gráfico 1 - Caso de perfeita desigualdade escolar (CCI = 1 ou 100%)

Proficiência

240

220

200 • • •180

160

140

120 • • •100

Aluno 1 2 3 4 5 6

Gráfico 2 - Caso de perfeita igualdade escolar (CCI = 0)

Proficiência

240

220

200 •180 •160 • •140 •120 •100

Aluno 1 2 3 4 5 6

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(vermelha). Nesse caso, podemos observar o seguinte:

1. Não existe variação intraescolar nesta situação, visto que as notas dos alunos dentro de cada escola são iguais.

2. Por outro lado, existe variação extraescolar, porque as médias das escolas variam. A escola azul tem um desempenho médio superior ao da escola vermelha, visto que as médias dessas escolas correspon-dem, respectivamente, a 200 e a 120 pontos na escala de proficiência.

3. Nessa situação, o CCI vale 1 ou 100%, que é o resultado que obte-mos quando, segundo a definição desse coeficiente, dividimos a varia-ção extraescolar pela variação total (variação extra mais a intraescolar, que corresponde à primeira, visto que a segunda é zero).

4. Dizemos que essa situação é de máxima desigualdade porque o fato de um aluno pertencer a uma dada escola determina completa-mente o resultado que esse aluno terá na prova. Portanto, se ele estudasse numa escola “de elite” (que seria a azul, nesse caso), ele estaria completamente fadado ao sucesso (supondo que o sucesso aqui seria o fato dele atingir a nota 200 no referido exame); por outro lado, se ele estudasse numa esco-la “ruim” (a vermelha), ele estaria irremediavelmente “condenado” a tirar uma nota mais baixa (120) no exame.

No gráfico 2, mantendo-se as mes-mas convenções do caso anterior, podem-se também fazer quatro observações relevantes.

1. Existe agora uma variação in-traescolar, visto que, dentro de cada escola, há alunos obtendo notas diferentes, que podem ser

maiores, iguais ou menores do que as médias de suas respec-tivas escolas.

2. Não existe variação extraescolar, porque as médias das escolas são iguais entre si. (A média, geometricamente, pode ser definida como o ponto mediano de uma distribuição simétrica de valores, como a que ocorre para ambas as escolas nesse exemplo). Dessa forma, para ambas as escolas, a média corresponde a 160 pontos, valor que também corresponde à grande média (ou seja, à média dos alunos de todas as escolas, calculada conjuntamente).

3. Pela definição do CCI, percebe--se que ele agora vale zero, pois o seu numerador é a variação extraescolar, que, como vimos, é nula neste caso. Por outro lado, a variação total observada (que corresponde ao denominador da expressão do CCI), resume-se ape-nas à variação intraescolar, já que a outra parcela da soma, a variação extraescolar, é nula.

4. Nesse caso de desigualdade nula (ou de máxima igualdade), qualquer aluno pode, a princípio, tirar uma nota abaixo ou acima da grande média populacional, independen-temente de pertencer a esta ou àquela escola. Em outras palavras, as escolas têm desempenhos mé-dios iguais, e quaisquer diferenças observadas no desempenho indivi-dual dos alunos deve-se a carac-terísticas próprias destes, e não às escolas que eles frequentam. Daí provém a máxima equanimidade do sistema.

A equidade no PISA

O Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA) é, provavelmente, o mais conheci-do programa de avaliação educa-

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cional de âmbito internacional. O Brasil participa da avaliação desde 2003, embora não seja membro da Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE), responsável pelo exame.

Assim como outras avaliações de larga escala, é possível calcular o CCI para os países participantes da avaliação, analisando a rela-ção entre equidade educacional e desempenho no PISA. A análise dos resultados de 2003, quando a avaliação se centrou em Ma-temática, é bastante rica para compreender essa associação. Naquele ano, o país com melhor desempenho foi a Finlândia, com 544 pontos. O Brasil obteve a pontuação mais baixa (356), com pequena diferença em relação à Indonésia e à Tunísia.

O cálculo do CCI para cada país re-vela que, em muitos casos, a média da escola tem um peso menor do que o desempenho individual. Como se verá adiante, é o caso da Finlândia, cujo desempenho no PISA é considerado exemplar.

Algumas conclusões importantes que se extraem da análise do CCI dos países do PISA 2003 são:

1. Considerando todos os países participantes, cerca de um terço (33%) das variações de resultados entre os alunos resulta de diferen-ças entre as médias das escolas. O peso do desempenho individual é maior: 67% dessas variações (dois terços do total) se devem a resulta-dos individuais dos alunos em suas respectivas escolas.

2. Em alguns países, há uma grande variação dos resultados individuais dos alunos; em outros, a variação é menor. Mas não existe uma relação direta entre desempenho e variabi-

lidade, como ilustram Brasil e Indo-nésia: no primeiro, a variação dos resultados individuais dos alunos é maior do que no segundo, mas a média de ambos é parecida. O Brasil obteve 356 pontos e a Indonésia, 360.

Variações para mais ou para menos dizem respeito somente à variabili-dade dos resultados dos alunos, e não à eficácia do ensino, a qual pode ser estimada, por exemplo, através das médias nacionais na prova.

Esse exemplo remete a uma conclusão importante para as políticas educacionais: a equi-dade, sozinha, não é um critério suficiente para informar sobre o grau de avanço educacional de um país ou região. Um grande nível de equidade não é necessariamente positivo: pode ser algo ruim se o nivelamento se der “por baixo”, ou seja, se estiver associado a baixo desempenho.

3. A análise do PISA 2003 também aponta para um fato que contradiz o senso comum: a ideia de que nos países com elevado padrão socioe-conômico há mais igualdade edu-cacional. Alemanha, Japão, Bélgica e Itália têm esse perfil, mas apre-sentam grandes variações entre as escolas (extraescolares).

Nos países de maior desigualdade, os CCIs giram em torno de 50% ou mais. Isso indica que pelo menos 50% da variação dos resultados dos alunos se deve a variações entre as médias das escolas.

4. Nos países com elevada igual-dade educacional – países nórdi-cos (Islândia, Finlândia, Noruega, Suécia e Dinamarca) e da Europa Ocidental (Reino Unido, Irlanda e Espanha), por exemplo –, as va-riações de desempenho entre os alunos são decorrentes, quase que exclusivamente, de seu desem-

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penho individual, e não de suas respectivas escolas. Isso porque, nesses países, as médias das es-colas estão muito próximas umas das outras.

Equidade numa perspectiva nacional

A discussão sobre desempenho e equidade realizada a partir do PISA 2003 pode ser replicada no Brasil, utilizando os microdados de ava-liações realizadas pelo Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação (CAEd).

Tomando os desempenhos de seis estados – Acre, Ceará, Espírito Santo, Minas Gerais, Pernambuco e Rio de Janeiro – em Matemática, no 9º ano do Ensino Fundamental, em 2010, tem-se como resultado análi-ses relevantes para as políticas edu-cacionais voltadas para a melhoria da qualidade e, simultaneamente, para a redução das desigualdades.

O cálculo dos CCIs para as redes estaduais analisadas mostra uma variação considerável quanto ao Co-eficiente de Correlação Intraclasse: o Acre apresenta o menor CCI (7,9%) e Minas Gerais, o maior (16,5%), como se vê na tabela a seguir:

Os dados mostram que a rede estadual do Acre se caracteriza por uma grande homogeneidade. Mas, equidade, sozinha, como já se disse, não é necessariamente indício de um ensino melhor. Para tanto, é preciso que melhores resultados também estejam as-sociados à maior equidade. Caso contrário, o que se tem é um ni-velamento por baixo.

Em contrapartida, Minas Gerais apresentou a maior heterogenei-dade dos resultados escolares: nele, cerca de um sexto das dife-renças de resultados observadas

entre os alunos se deve a dife-

renças entre as médias de suas

escolas. Além disso, as análises

apontam para uma associação

positiva entre proficiência e de-

sigualdade.

Implicações para políticas públicas

As informações obtidas nessa

análise remetem a observações

relevantes:

• As redes estaduais analisadas são

sistemas aparentemente homo-

gêneos, visto que as diferenças de

desempenho individual dos alunos

estão mais fortemente associadas

ao seu diferencial pessoal em re-

lação à média de suas escolas. A

distância da média das escolas em

relação à média de grupo avaliado

pesa menos.

• Os sistemas mais homogêneos

também são, nesses casos específi-

cos, os menos eficazes. Os menores

valores de CCI estão associados às

menores médias. Por isso, é preci-

so atentar para o “nivelamento por

baixo”, evitando que a igualdade se

atrele à ineficiência.

• Há variações consideráveis de

desempenho e de equidade entre

os estados. Portanto, um desafio

(para as pesquisas e para a ges-

tão), é determinar formas de se

alcançar a eficácia no ensino,

conservando baixa a desigualda-

de. Esse objetivo deve ser, sem

dúvida, uma das metas prioritárias

das administrações educacionais

de todos os estados da federação.

tabela 1: CCI em Matemática

(9º ano Ef) por rede estadual em 2010

EStADO CCIAC 7,9CE 9,5ES 13,6MG 16,5PE 10,5RJ 14,0

FontE: CAEd

tabela 2: Médias de Matemática

(9º ano Ef) por rede estadual em 2010

EStADO CCIMG 268,9ES 247,2CE 235,7RJ 234,8PE 229,9AC 229,7

FontE: CAEd

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Planejar é PrecIsO“avaliação permite prever metas e melhorias”

CoM A PAlAVrA, o dIrEtor

Há oito anos atuando como dire-tora de escola, Cleuza Lourenço

Linhares conhece bem os efeitos da avaliação externa sobre o planeja-mento escolar. Para ela, que leciona em Belo Horizonte, a avaliação é um instrumento importante para promo-ver um diagnóstico da situação de ensino no país. Preocupada com a qualidade da educação, que ela define como aquela capaz de “proporcionar ao estudante a inserção aos conheci-mentos e habilidades que permitem o bom desempenho no mundo atual e condições para as práticas de mudan-ça de sua realidade”, Cleuza acredita no papel da escola para a promoção da igualdade e construção de uma sociedade mais justa.

A avaliação, segundo a direto-ra, ocupa um lugar de destaque

nesse ideal de ensino, já que, para ela, o domínio dos conhe-cimentos e das habilidades pro-porcionado pela escola é que leva à formação de um cidadão “mais ativo na sociedade”. Com o diag-nóstico em mãos e, após a análi-se dos resultados, Cleuza afirma que passa a ser possível traçar metas e melhorias de acordo com as peculiaridades apresentadas e comprovadas.

Cleuza Lourenço acredita que seu papel como diretora traz como maior desafio “contribuir cada vez mais para o aperfeiçoamento dos alunos” e, como maior recompensa, “o próprio crescimento profissional e pessoal”. Em suas palavras, o tra-balho como diretora lhe proporciona meios para lidar, de forma cada vez

Cleuza lourenço linharesDiretora Escolar

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melhor, com o ser humano, indivi-dualmente, e em sociedade.

Matriz de referência

“Um conjunto de descritores com a função de focalizar dois pontos básicos: conteúdo programático a ser avaliado em cada período de escolarização e o nível de operação mental necessária para a realização de determinadas tarefas”. É desse modo preciso que Cleuza define a matriz de referência. Contudo, alerta que ela é “como o próprio nome diz, apenas uma referência”.

Nesse sentido, Cleuza admite que seria um equívoco esperar que a matriz desse conta de todas as capa-cidades que devem ser trabalhadas em sala de aula. “Devemos avaliar,

então, quais são as habilidades que nossos alunos já dominam, o que precisa ser conhecido por eles e o que deverá ser reforçado”, recomen-da. Para depois concluir: “isto garan-tirá o maior e melhor desempenho dos alunos nas avaliações futuras”.

Apesar da advertência, a diretora re-afirma a importância da matriz, uma vez que “ela pode colaborar, indican-do qual o currículo a ser seguido a fim de se obter os índices espera-dos”. Assim, preconiza: “os profes-sores devem conhecê-la”, porque é a partir dela que eles podem rever suas metodologias de ensino. Diante desse quadro, Cleuza propõe ainda aos educadores o “planejamento e desenvolvimento das atividades peda-gógicas com a finalidade de fortalecer o trabalho docente”.

27

Percentual de estudantes POr PadrãO de deseMPenhO

Os padrões de desempenho representam os diferentes graus de rea-lização educacional. Por meio deles, é possível analisar os aspectos

cognitivos que diferenciam o percentual de estudantes situados nos níveis mais altos de desempenho e aqueles que estão nos níveis mais baixos. A diferença entre esses extremos reflete a distância existente entre aque-les que têm grandes chances de sucesso escolar e, consequentemente, maiores possibilidades de acesso aos bens materiais, culturais e sociais; e aqueles para os quais o fracasso escolar e a exclusão social podem ser mera questão de tempo, caso não sejam implementadas ações e políticas com vistas à promoção da equidade.

Os padrões de desempenho indicam, portanto, o grau de cumprimento dos objetivos educacionais expressos nas propostas pedagógicas de ensino, bem como as metas de desempenho a serem alcançadas. Eles apresentam uma caracterização das habilidades e competências cognitivas desenvolvidas pelos estudantes em importantes pontos da escala de proficiência.

Nesta seção é apresentada, para cada SRE, a distribuição do percentual de estudantes pelos padrões de desempenho definidos pela Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais. Além disso, é possível perceber a evolução desta distribuição entre as edições de 2010 e 2011.

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Etapa Avaliada

Caracterização Categoria Área do conhecimento avaliada 2º ano EF 3º ano EF 4º ano EF Baixo Desempenho

Os alunos que apresentam este padrão de desempenho revelam ser capazes de realizar tarefas que exigem habilidades mais sofis-ticadas. Eles atendem a meta estabelecida para o período de escolaridade em que se encontram.

Recomendado Língua Portuguesa Acima de 450 Acima de 500 Acima de 600 Acima de 600

Os alunos que apresentam este padrão de desempenho demonstram ter ampliado o leque de habilidades tanto no que diz res-peito à quantidade quanto no que se refere à complexidade dessas habilidades, as quais exigem um maior refinamento dos processos cognitivos nelas envolvidos.

Intermediário Língua Portuguesa 350 a 450 450 a 500 500 a 600 500 a 600

Os estudantes que apresentam este padrão de desempenho revelam ter desenvolvido competências e habilidades muito aquém do que seria esperado para o período de esco-larização em que se encontram. Por isso, este grupo de alunos necessita de uma inter-venção focada, de modo a progredirem com sucesso em seu processo de escolarização. Para esse grupo de estudantes, é importante o investimento de esforços, para que possam desenvolver habilidades mais elaboradas.

Baixo Língua Portuguesa Até 350 Até 450 Até 500 Até 500

A Revista Pedagógica apresenta, para cada etapa de escolaridade, o detalhamento das habilidades e competências específicas para as diferentes áreas do conhecimento avaliadas.

Intervalo da Escala de Proficiência

Padrões de deseMPenhO estudantIl

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Etapa Avaliada

Caracterização Categoria Área do conhecimento avaliada 2º ano EF 3º ano EF 4º ano EF Baixo Desempenho

Os alunos que apresentam este padrão de desempenho revelam ser capazes de realizar tarefas que exigem habilidades mais sofis-ticadas. Eles atendem a meta estabelecida para o período de escolaridade em que se encontram.

Recomendado Língua Portuguesa Acima de 450 Acima de 500 Acima de 600 Acima de 600

Os alunos que apresentam este padrão de desempenho demonstram ter ampliado o leque de habilidades tanto no que diz res-peito à quantidade quanto no que se refere à complexidade dessas habilidades, as quais exigem um maior refinamento dos processos cognitivos nelas envolvidos.

Intermediário Língua Portuguesa 350 a 450 450 a 500 500 a 600 500 a 600

Os estudantes que apresentam este padrão de desempenho revelam ter desenvolvido competências e habilidades muito aquém do que seria esperado para o período de esco-larização em que se encontram. Por isso, este grupo de alunos necessita de uma inter-venção focada, de modo a progredirem com sucesso em seu processo de escolarização. Para esse grupo de estudantes, é importante o investimento de esforços, para que possam desenvolver habilidades mais elaboradas.

Baixo Língua Portuguesa Até 350 Até 450 Até 500 Até 500

A Revista Pedagógica apresenta, para cada etapa de escolaridade, o detalhamento das habilidades e competências específicas para as diferentes áreas do conhecimento avaliadas.

Intervalo da Escala de Proficiência

31

POr uMa educaçãO MenOs desIgual

Um dos desafios centrais a serem enfrentados pelo sistema edu-

cacional no Brasil nesta década (2011-2020) está descrito na Meta 8 do projeto do Plano Nacional de Educação (PNE), enviado pelo Executivo ao Congresso em 2010: elevar a escolaridade da população de 18 a 24 anos para o mínimo de 12 anos, inclusive no campo e entre os mais pobres. O documento também estabelece que o país deve superar as discrepâncias entre negros e não-negros no que tange à desi-gualdade educacional. Por tratar de questões urgentes do ensino no país, refletir sobre o cenário atual, no qual essa meta se coloca, é ex-tremamente importante.

O cumprimento dessa meta exige mais do que a redução das dispa-ridades de oportunidades educa-cionais: requer uma atuação forte no campo das políticas públicas nos três níveis de governo, visan-do uma drástica correção do fluxo escolar no Ensino Fundamental. Concomitantemente, será neces-sário elevar a qualidade do ensino básico ofertado, promovendo um desenvolvimento paralelo entre séries e habilidades consolidadas, com o intuito de assegurar condi-ções necessárias para o ingresso e permanência no Ensino Médio. Diversos estudos e pesquisas ba-seados nos resultados do Censo da Educação Básica e nas avaliações do Ministério da Educação/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep) evidenciam, de um lado, mudanças consisten-tes e positivas nos indicadores do sistema escolar. De outro, contudo, identificam pontos de estrangula-mento, relacionados às disparida-des entre as regiões, entre campo

e cidade e às diferenças de raça/cor. Apontamos, a seguir, diversos aspectos das mudanças que vêm sendo experimentadas e dos desa-fios que precisam ser enfrentados.

Acesso à escola

Os dados apontam que, entre 1970 e 2000, o número de matrículas, no Brasil, aumentou 2,7 vezes. No Ensino Fundamental, mais que do-brou, incorporando quase a totali-dade das crianças em idade escolar. A ampliação foi ainda mais expres-siva no Ensino Médio, que passou de 1 milhão de matrículas para 7 milhões; e na Educação Infantil, que cresceu 13 vezes no período.

Desde 2000, a dinâmica demográ-fica vem afetando positivamente o desempenho global do sistema escolar: a redução da taxa de fe-cundidade das famílias brasileiras leva a uma diminuição do número absoluto de matrículas no primeiro segmento do Ensino Fundamental, tendência reiterada pelo Censo Es-colar de 2011. Em 2004, eram 49,2 milhões, agora são 41,3 milhões em toda a educação básica.

Distorção idade-série

A melhoria das condições de vida das famílias, associada à expan-são do acesso à escola na idade adequada e à implantação de programas de correção do fluxo em muitos estados e municípios, resultaram na queda considerável da taxa de reprovação. Essa queda tem impacto direto na melhoria nas taxas de distorção idade-série. Ape-sar dos avanços, esse ainda é um grave problema que persiste. Em 2003, 31,2% dos alunos do Ensino

32

Fundamental não cursavam a série condizente com a idade. No Ensi-no Médio, esse percentual era de 45,8%; em 2010, esses percentuais são menores, mas ainda elevados: 23,6% e 34,5%, respectivamente.

Indicadores de rendimento do sistema escolar

A melhoria nas taxas de rendimento (reprovação e abandono) acompa-nha os indicadores de resultados: queda no número de analfabetos, aumento da média de anos de es-tudo, diminuição nas desigualdades educacionais entre regiões, sexo e raça. De fato, a taxa de analfa-betismo entre jovens e adultos (15 anos ou mais), era de quase 34% em 1970, passa para 20% em 1991 e chega a 10% em 2007, de acordo com Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Apesar da queda, os dados sobre analfabetismo revelam importantes desigualdades regionais e de cor/raça; o qual tende a ser maior nas regiões mais pobres (Norte e, prin-cipalmente, no Nordeste) e entre os pardos.

Em pouco mais de uma década (1998-2009), o número médio de anos de estudo subiu 1,3 ano – passou de 5,9 anos para 7,2. No entanto, no Nordeste, o tempo de permanência na escola é significa-tivamente menor que nas demais regiões. O recorte por sexo indica que, apesar dos avanços na escola-rização das mulheres, no Norte do Brasil ainda há diferenças expres-sivas entre homens e mulheres no que diz respeito ao acesso à escola. A comparação entre zona rural e urbana aponta a desvantagem da primeira (4,8 anos) em relação à segunda (8 anos).

Infraestrutura

O Censo Escolar aponta para a considerável melhoria média das condições de infraestrutura das escolas brasileiras desde meados da década de 1990. Contudo, não ocorreu de modo homogêneo nem equânime, pois o processo variou conforme a região. Além disso, as escolas que mais avançaram em termos de melhoria da infraestru-tura são urbanas, e, dentro dessas, as estaduais. As escolas municipais urbanas e as rurais são as grandes excluídas desse processo.

Pesquisas têm mostrado que a ex-pansão educacional experimentada pelo Brasil nos últimos anos levou a um aumento do nível formal de instrução da população e à redução da desigualdade entre os grupos de cor, regiões e estratos de renda. No entanto, a persistência das desigual-dades – evidenciada nas informações apresentadas – assinala claramente a necessidade de se concentrar os esforços em políticas capazes de tor-nar mais equitativo o acesso e, em especial, a permanência na escola.

O que se tem constatado é que ca-racterísticas individuais são cada vez menos determinantes nas transições entre as etapas dentro do sistema escolar. Com isso, a res-ponsabilidade dos gestores e pro-fissionais que atuam nos sistemas de ensino se amplia, uma vez que devem consolidar ações de redu-ção das disparidades, vinculadas à permanência no sistema e à melho-ria da qualidade do ensino. O PNE coloca o assunto em pauta e pode fornecer, para os próximos anos, os caminhos a serem seguidos na superação dessas desigualdades.

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resultadOs de PartIcIPaçãO e PrOFIcIêncIa MedIa POr regIãOlíngua POrtuguesa - 2º anO dO ensInO FundaMental

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As avaliações externas estão to-talmente integradas ao proces-

so de planejamento e execução do ensino em escolas mineiras, afirma a gestora Maria de Lourdes Rodri-gues Fassy. Como política pública fundamental, segundo ela, essas avaliações possibilitam uma aná-lise do impacto que os resultados apontam e, dessa forma, indicam um caminho para a melhoria da qualidade de ensino. A educadora é uma das responsáveis por essa integração em sua regional, que atende mais de 400.000 estudantes só da rede pública.

Com a posse dos dados, o desafio mais básico a ser enfrentado por uma diretora de regional é, na pró-pria descrição de Fassy, “fazer com que cada aluno com baixo desem-penho e desempenho intermediário passe para o nível recomendável e que todos sejam alfabetizados até os oito anos de idade”.

Mesmo com pouco tempo no cargo – cerca de um ano e meio –, Maria de Lourdes Fassy está segura de que a avaliação externa é uma oportunidade para a escola analisar se suas ações estão de acordo com a proposta pedagógica da Secreta-ria de Educação.

Os passos seguintes seriam “propor mudanças significativas nos indicadores de qualidade por meio de planos de ações, planos de metas ou um projeto específico de acompanhamento de intervenção pedagógica” e “planejar de forma precisa as ações e vislumbrar pers-pectivas de avanço na melhoria da qualidade de ensino”.

O professor é o mediador durante o processo, sob o ponto de vista da professora formada em Ciências e Pós-Graduada em Docência Su-perior. “Pois ele é aquele que, no seu planejamento, integra-se à proposta da SEE e contribui para que os alunos consolidem habilida-

ensInar, aValIar e MelhOrar

CoM A PAlAVrA, o GEStor

“avaliação externa deve ser uma extensão do aprendizado”

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des e capacidades com atividades diferenciadas”, explica. Já, para o aluno, de acordo com Fassy, a avaliação externa deve ser uma extensão de seu processo de apren-dizagem e uma forma de analisar o ensino da escola.

Questionada sobre a mobilização da regional para o melhor apro-veitamento dos resultados das avaliações externas, a gestora diz que é completa: “o PIP I e PIP II trabalham durante todo o ano le-tivo, com pautas voltadas para a intervenção a partir dos boletins do PROALFA/PROEB e acompa-nhamento do PAAE”.

Dessa forma, segundo ela, acon-tecem ações intensificadas no período que antecede as datas das avaliações externas: reuniões periódicas para elaboração de pro-postas de intervenção no tempo certo; encontros com diretores para otimizar as ações; capacitações de professores, diretores e analistas.

“Nos dias das provas, todos os ana-listas e inspetores acompanham a aplicação nas escolas”, completa.

Divulgação

A divulgação de resultados é incen-tivada entre as escolas para, tão logo os dados sejam conhecidos, chegarem aos professores e à co-munidade. “Também orientamos que os resultados sejam fixados em locais visíveis e sirvam de diagnós-tico para intervenção pedagógica”, conta a gestora.

Maria de Lourdes Fassy diz que a re-gional proporciona às escolas ações (“acompanhamento pedagógico pelas equipes do PIP I e PIP II, equipe de inspetores, diretores DIRE, super-visores e coordenadores e diretora da Superintendência”) que favoreçam a melhoria da qualidade e igualdade de ensino. “Temos como princípios a ética, a cidadania, a moral e a va-lorização dos profissionais por meio de reuniões”, argumenta.

Maria de lourdes rodrigues FassyGestora regional

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O trabalhO cOntInua

4 A aprendizagem de todos no tempo e idade certos é um dever dos governos democráticos. A consolidação de uma escola de qualidade

é uma exigência social, sendo crucial assegurar a implementação de ações que contribuam para a solução dos sérios problemas educacionais.

É fundamental garantir que os resultados dos sistemas avaliativos sejam apropriados e subsidiem as políticas desenvolvidas pelas instâncias gestoras e as ações pedagógicas desenvolvidas pelas unidades escolares. Portanto, os resultados apresentados nesta revista devem ser sociali-zados, estudados, analisados e debatidos à exaustão em suas múltiplas possibilidades de uso. Temos certeza que isso já está acontecendo em todas as escolas de Minas Gerais.

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SIMAVEPROALFA 2011

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