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ANTROPOLOGIA CULTURAL

Autora

Priscila Rezende

2009

© 2006-2008 – IESDE Brasil S.A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito dos autores e do detentor dos direitos autorais.

Capa: IESDE Brasil S.A.Imagem da capa: IESDE Brasil S.A.

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CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO-NA-FONTESINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ

R358a

Rezende, Priscila.Antropologia cultural / Priscila Rezende. – Curitiba, PR: IESDE, 2009.108 p.

Inclui bibliografiaISBN 978-85-387-0412-6

1. Etnologia. 2. Etnologia - Brasil. 3. Antropologia. 4. Etnocentrismo. I. Inteligência Educacional e Sistemas de Ensino. II. Título.

09-4559 CDD: 306CDU: 316

Apresentação“Como o ser humano um dia fez uma pergunta sobre si mesmo,

tornou-se o mais ininteligível dos seres”.

(Clarice Lispector)

Este livro de Antropologia Cultural foi organizado para que você aluno

tivesse acesso aos principais conceitos da área como cultura, processo de

humanização, inserção do indivíduo no grupo social, dominados e dominantes,

as matrizes étnicas formadoras do povo brasileiro, relativismo, intolerância e

etnocentrismo.

Elaborado para proporcionar um ensino moderno, dinâmico e atualizado,

o livro foi composto por aulas baseadas em diversos referenciais teóricos

atuantes nas Ciências Humanas, envolvendo esferas amplas das Ciências

Sociais, História e Educação.

A escolha de referenciais teóricos que atuam em diversas áreas foi proposital,

posto que, não podemos entender a complexidade humana, objeto de estudo

da Antropologia, se não perscrutarmos as potencialidades, comportamentos,

mentalidades dos seres humanos. Assim sendo, todas as áreas de conhecimento

precisam se unir, cada uma dentro do seu limite de investigação, para que seja

possível compreendermos melhor este grande e enigmático “quebra cabeça”

que somos todos nós. Portanto, podemos afirmar que este livro é interdisciplinar,

pois proporciona o diálogo com diversas áreas do conhecimento.

No plano didático, a principal preocupação foi a de despertar a participação

de você aluno na reflexão sobre os assuntos discutidos. Nesse sentido, o livro

traz textos complementares e questões reflexivas sobre os assuntos abordados

em cada aula. Além disso, há indicações bibliográficas importantes, para

que você possa se aprofundar mais nos estudos e buscar outras fontes para o seu

aprimoramento intelectual.

Espero que você, por meio da reflexão antropológica, amplie sua consciência de que

todos nós seres humanos estamos unidos, embora tenhamos maneiras diferentes de

viver. Aprender com o diferente é aceitá-lo e amá-lo incondicionalmente. Somente

assim poderemos vencer a intolerância que é fruto do desconhecimento.

Conquista do Brasil: Historiografia e Educação

O conflito entre indígenas e portuguesesO povo Tupi não teve tempo para criar uma espécie de Confederação como os Astecas e nem um

Império como os Incas, por exemplo. Isto porque, houve a conquista da “Ilha Brasil” pelos europeus. Os portugueses chegaram em 1500 e esse fato mudou exacerbadamente a realidade dessas várias tribos indígenas que ali viviam.

O conflito entre indígenas e portugueses se deu em vários campos. Os principais são: biótico, eco-lógico e econômico social.

No campo biótico os portugueses trouxeram consigo várias patologias que eram desconhecidas pelos indígenas como o sarampo, escorbuto, gripe, varíola, etc. Essas doenças causaram grandes epide-mias e chegaram a devastar tribos inteiras.

Os portugueses quando notaram a facilidade que os indígenas tinham para contrair essas doen-ças, começaram a provocá-las de propósito deixando uma peça de roupa de alguém que estava com sarampo, por exemplo, próxima à aldeia e, desta forma, algum indígena a encontrava e vestia a peça, as-sim, logo ele se contaminava e contaminava também o resto de sua tribo.

No campo ecológico os portugueses devastaram florestas inteiras para extrair o pau-brasil (ma-deira de coloração avermelhada que era utilizada para tingir roupas na Europa e para construir naus).

Quando os europeus chegaram no Brasil eles não encontraram o Eldorado esperado. Na menta-lidade européia dessa época havia a crença do Eldorado, ou seja, uma terra exótica feita de ouro guar-dada por lindas mulheres amazonas. Pelo contrário, eles encontraram uma terra coberta de vegetação e os nativos (verdadeiros donos da terra).

No campo econômico e social, pela mercantilização das relações de produção, que articulou os novos mundos ao velho mundo europeu como provedores de gêneros exóticos, cativos e ouros e pela exploração e escravização do índio. (RIBEIRO, 2000)

A Conquista e a Proteção da “Nova Terra”A Coroa Portuguesa nem preocupou-se com essa conquista no primeiro momento, posto que,

essa nova terra não oferecia o que os portugueses mais queriam que era ouro e prata. No entanto, ou-tras nações estavam interessadas nessa nova terra e os portugueses para não perdê-la deveriam povoá-la o mais rápido possível.

Considerando a necessidade da historiografia resgatar a dinâmica processual que gesta determi-nadas características nas formações históricas, se faz necessária a análise da tentativa de proteção da “nova terra”.

Os primeiros “soldados” chegaram ao Brasil com o governador-geral Tomé de Souza em 1548 com o intuito de controlar os domínios da Coroa Portuguesa.

A preocupação em salvaguardar a terra conquistada por Portugal, da ambi-ção de outras nações européias, fez com que o governador-geral estabelecesse um regimento que visava suprir a escassez de homens para a proteção da “nova terra”. Desta forma, o regimento de 1548 estipulava o recrutamento entre os moradores que auxiliariam os soldados.

Outra iniciativa tomada pela Coroa Portuguesa foi armar a população das colônias. O “alvará das armas” de 1569 tornava obrigatória a posse de armas pelos homens livres. Na tentativa de organizar esses homens que auxiliavam os soldados, foi criado pela Coroa o Regimento Geral das Ordenanças de 1570. O serviço das ordenanças organizava a população segundo o corte social existente.

A nobreza era contra o recrutamento e não queria participar das ordenanças, mesmo em seus es-calões mais elevados:

No Brasil, com uma hierarquia social que se forjava na presença determinante do escravismo, o corte social proposto pelas ordenanças era uma oportunidade justamente de afirmação social e de construção dessas diferenças entre os homens livres. (PUNTONI, 2004, p. 45)

As ordenanças abarcavam muitos indígenas, pois estes eram exímios conhecedores da terra e já tinham familiaridade com a arte da guerra. Como a presença do indígena era sine qua non na força au-xiliar de defesa da terra, em 1611 uma lei criou as chamadas Companhias para o recrutamento dos indí-genas. O posto de dirigente das Companhias era ocupado por pessoas abastadas indicadas pelo governador-geral, que deviam fazer o juramento de fidelidade à Coroa Portuguesa, o que possibilitou maior dominação da população indígena.

Ao longo de todo este período, o critério para o preenchimento de cargos superiores nas ordenanças não era calcado nos conhecimentos especializados ou técnicos. Somente no reinado de Dom Pedro II é que ocorre uma paulatina formação do exército profissional que sofreu influências de estrangeiros como o Conde D’Eu, francês. Este momento representou a profissionalização e um gran-de aumento do contingente do exército brasileiro.

No entanto, os primórdios da formação do exército brasileiro têm sido indicados pelos autores na época em que Dom João organizou o seu novo gabinete1 em terra brasileira, no qual, para a pasta dos Negócios estrangeiros e da Guerra foi designado D. Rodrigo de Souza Coutinho, Conde de Linhares, que se tornou praticamente o primeiro ministro da Guerra no Brasil. Esta pasta abrangia também as atribui-ções referentes aos negócios estrangeiros do Reino. No entanto, até a chegada da Corte Portuguesa no Brasil, a administração do exército ficava centrada na metrópole:

1 Negócios do Reino – D. Fernando José de Portugal e Castro (depois marquês de Aguiar). - Negócios estrangeiros e da Guerra – D. Rodrigo de Souza Coutinho (Conde de Linhares). - Negócios da Marinha e Ultramar – D. João Rodrigues de Sá e Menezes (Visconde, depois Conde de Anadia)

Tomé de Souza.

Cond D’Eu.

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A citação de Oliveira Lima deixa explícita a precariedade das tropas no Brasil: Os soldados fa-ziam exercício somente uma vez por mês e, além de andar sempre em atraso o pagamento dos sol-dados, eram tão mal remunerados que precisavam, para se poderem manter e às famílias, trabalhar noutros misteres, dividindo os seus lucros com os oficiais, os quais, a troco da espórtula, fechavam os olhos à vil irregularidade de serem, os soldados do Rei ao mesmo tempo sapateiros, pescadores, etc.(LOPES,TORRES, 1947, p. 33)

Essa situação era realmente preocupante para D. João que contava com a possibilidade de uma efetiva defesa por parte das forças armadas em caso de perigo e risco de invasão, particularmente em decorrência da conjuntura européia às voltas com o “des-equilíbrio” entre aquelas nações, cuja solução só será encetada no Congresso de Viena em 1815.

A História Dominante nos Livros DidáticosAcredito que você já estudou em História a chamada “Descoberta do Brasil”.

No entanto, os livros didáticos traziam informações reduzidas e ocultavam mui-ta coisa. Atualmente com a chamada “História Renovada” temos acesso às infor-mações que passaram a ser veiculadas nas escolas e livros didáticos após a última ditadura militar que o Brasil, que durou vinte um anos (1964-1985) que calou muitos intelectuais e obrigou as escolas passarem um conteúdo patriótico e posi-tivista que narrava os feitos dos chamados “heróis” (Pedro Álvares Cabral; Princesa Isabel; D. Pedro II, etc.), como se o povo nunca tivesse participado da História do Brasil. Essas concepções integram um tipo de historiografia que perpassa desde os primeiros autores que resgatam a história do Brasil, até por volta da década de 50, constituindo-se assim nossa “história oficial”. Tal historiografia é muito difun-dida influenciando uma dada leitura de nossa realidade que se popularizou por meio dos livros didáticos. Na obra “O saber histórico em sala de aula” Circe Bittencourt discute as concep-ções e caracterização do livro didático, instrumento que muito corroborou para a ratificação da presença dos “heróis” na história brasileira. Bittencourt afirma que o livro didático propaga um “sistema de valo-res”, “de uma ideologia”, “de uma cultura”.2 Foi comprovado por intermédio de pesquisas que por muito tempo os livros didáticos transmitiram: “estereótipos e valores dos grupos dominantes” (BITTENCOURT, 2002). A história factual é herança deste “nacionalismo oficial” em que o Estado executa, desde o início, uma política consciente de proteção dos seus interesses. Desta maneira, os líderes nacionalistas, muitas vezes, são os que projetam sistemas civis, militares, culturais e educacionais em nome da nação.

Há vários sentidos para a palavra ideologia. Em sentido amplo ideologia é uma ciência da forma-ção das idéias; tratado das idéias em abstrato; sistema de idéias. Um conjunto articulado de idéias, valores, opiniões, crenças, etc., que expressam e reforçam as relações que conferem unidade a determinado gru-po social (classe, partido político, seita religiosa, etc.) seja qual for o grau de consciência que disso tenham seus portadores. Sistema de idéias dogmaticamente organizado como um instrumento de luta política. Conjunto de idéias próprias de um grupo, de uma época, e que traduzem uma situação histórica.

Etimologicamente ideologia vem do grego [idéa] que quer dizer aparência, princípio, idéia, ideograma.

Segundo Marilena Chaui, a ideologia tem como função camuflar as diferenças entre as classes so-ciais e proporcionar aos integrantes da sociedade o sentimento da identidade social que propõe uma unidade, por padronizar interesses particulares que são anunciados como objetivos comuns da nação:

2 “Assim, o papel do livro didático na vida escolar pode ser o de instrumento de reprodução de ideologias e do saber oficial imposto por deter-minados setores do poder e pelo Estado(...)” (BITTENCOURT, 2002, p.73)

Pedro Alvares Cabral.

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A ideologia é um conjunto lógico, sistemático e coerente de representações (idéias e valores) e de normas ou regras (de conduta) que indicam e prescrevem aos membros da sociedade o que devem pensar e como devem pensar, o que devem valorizar e como devem valorizar, o que devem sentir e como devem sentir, o que devem fazer e como devem fazer. Ela é, portanto, um corpo explicativo (representações) e prático (normas, regras, preceitos) de caráter prescriti-vo, normativo, regulador, cuja função é dar aos membros de uma sociedade dividida em classes uma explicação racio-nal para as diferenças sociais, políticas e culturais, sem jamais atribuir tais diferenças à divisão da sociedade em classes, a partir das divisões na esfera da produção (...) encontrando certos referenciais identificadores de todos e para todos, como por exemplo, a Humanidade, a Liberdade, a Igualdade, a Nação, ou o Estado. (CHAUI, 1980, p. 113)

O Educador e o Ensino CríticoAtualmente fala-se muito sobre a educação calcada na crítica, no ensino não propedêutico3 e tra-

dicional, mas no ensino humanista e voltado para o lúdico, a motivação, construção e criatividade. O educador busca conhecer a proposta pedagógica que a escola onde leciona segue, no entanto, ele mes-mo [educador] não sabe bem ao certo quais são os objetivos da disciplina que ministra e qual tipo de formação é melhor para os seus alunos.

O educador luta para não reproduzir o discurso excludente e preconceituoso que a cultura de massa veicula e se frustra ao perceber que muitas vezes os meios de comunicação são muito mais atraentes que suas aulas, ele sabe que toda essa criação da mídia serve para iludir e não alimentar a sabedoria do seu aluno.

O educador da área de História, por exemplo, sofre com o conteúdo extenso e com os rótulos dados por algumas pessoas que pensam que a disciplina de História serve apenas para ensinar datas comemora-tivas e ressaltar nomes de militares, estrategistas, políticos, etc., ou seja, a história feita por heróis. Legado de uma historiografia que privilegiou os grupos dominantes e minoritários de uma determinada época e excluiu os agentes transformadores (camponeses, indígenas, escravos, mulheres, etc.). O papel do educa-dor em sala de aula é, portanto, desmistificar a idéia de que existem heróis que lutam sempre pela maio-ria e que os ditos indivíduos comuns não têm capacidade de transformação por possuírem uma natureza passiva e condicionada. Portanto, o historiador precisa esclarecer aos seus alunos que eles também são agentes da história e que eles podem transformar a realidade em que vivem. Entretanto, houve uma inver-são de valores na educação quando o Brasil na década de 1960 adotou os padrões mecanicistas dos EUA, ou seja, a fragmentação do conhecimento, a análise hermeneuta e superficial do mundo e a negação da análise imanente das fontes utilizadas pelos educadores em sala de aula.

A educação fracassara por ser culpada de um estupendo erro categórico, segundo John Dewey4: ela confundia os produtos finais prontos e refinados da investigação com o tema bruto e não polido da mesma e tentava fazer com que os alunos aprendessem as soluções ao invés de investigarem os proble-mas e envolverem-se nos questionamentos por si mesmos. Do mesmo modo que os cientistas empre-gam o método cientifico para a exploração de situações problemáticas, assim deveriam fazer os alunos,

3 Ensino fragmentado voltado apenas para o vestibular.4 John Dewey graduou-se pela Universidade do Vermont em 1879 e exerceu as funções de professor do secundário durante dois anos, tem-po em que desenvolveu um profundo intersse por Filosofia. Em Setembro de 1882 deixou o ensino e retornou à universidade para estudar Filosofia, na Universidade Johns Hopkins, onde obteve o doutoramento. Dewey exerceu a função de professor de Filosofia na Universidade de Michigan, onde ensinou a partir de Setembro de 1884. Três anos mais tarde (1887), publicava o seu primeiro livro, Psychology, onde propunha um sistema filosófico que conjugava a estudo científico da psicologia com a filosofia idealista alemã. Para ele o indivíduo somente passa a ser um conceito significante quando considerado parte inerente de sua sociedade – enquanto esta nenhum significado possui, se for considerada à parte, longe da participação de seus membros individuais. Retirado de: http://pt.wikipedia.org/wiki/John_Dewey Acesso em 30 jan 2008.


caso quisessem aprender a pensar sozinhos. Ao contrário disso, pedimos a eles que estudassem os re-sultados finais daquilo que os cientistas descobriram; desprezamos o processo e fixamos nossa atenção sobre o produto. Quando os problemas não são explorados em primeiro lugar, nenhum interesse ou motivação é criado, e aquilo que continuamos chamando de educação é uma charada e um simulacro. Dewey não tinha a menor duvida de que o que deveria acontecer dentro da sala de aula é que se pen-sasse – um pensamento independente, imaginativo e rico. O caminho por ele proposto – e nesse ponto alguns de seus seguidores o abandonaram – é o que processo educativo na sala de aula deveria tomar como modelo o processo da investigação cientifica.

Portanto, é necessário que ocorra a construção de conhecimento e não a reprodução do mesmo. O educador que quer formar pessoas críticas precisa fazer a análise ontológica dos conceitos com os seus educandos e trabalhar com atividades lúdicas que propiciam o educando a criar e saber lidar com a sua sensibilidade. Estas atividades são: dramatizações, música, literatura, viagens imaginárias, danças, jogos, etc. Além disso, o educador precisa trabalhar com a pesquisa em sala de aula para que o educan-do possa construir o seu próprio conhecimento. A ausência da pesquisa em sala de aula é muito grave, pois não possibilita ao educando fazer a sua própria análise de um determinado objeto de estudo e, as-sim sendo, somente reproduz aquilo que o educador disse em sala de aula. O educando, desta forma, não é formado para ser um indivíduo crítico. É a idéia de Louis Alhusser que infelizmente ainda impera na mente de muitos educadores, ou seja, a impossibilidade de transformação por intermédio dos con-ceitos trabalhados em sala de aula já que os educadores são “obrigados” a propagar o discurso de uma classe minoritária e dominante. O preocupante é que muitos educadores da tornam os seus educandos em indivíduos passivos e negam que eles são agentes transformadores.

Texto complementar

A verdadeira dívida externa. Fala do cacique Guaicaipuro Cautémoc numa reunião com chefes de Estado da Comunidade Européia

(MÍDIA INDEPENDENTE, 2008)

Eu, Guaicaipuro Cautémoc, descendente dos que povoaram a américa há 40 mil anos, vim aqui encontrar os que nos encontraram há apenas 500 anos.

O irmão advogado europeu me explica que aqui toda dívida deve ser paga, ainda que para isso se tenha que vender seres humanos ou países inteiros.

Pois bem! Eu também tenho dívidas a cobrar. Consta no arquivo das Índias Ocidentais que en-tre os anos de 1503 e 1660, chegaram à Europa 185 mil quilos de ouro e 16 milhões de quilos de pra-ta vindos da minha terra!...

Espoliação?... Seria o mesmo que dizer que o capitalismo deslanchou graças à inundação da Europa pelos metais preciosos arrancados de minha terra!


Vamos considerar que esse ouro e essa prata foram o primeiro de muitos empréstimos amigá-veis que fizemos à Europa.

Prefiro crer que nós, índios, fizemos um empréstimo a vocês, europeus.

Ao comemorar o quinto centenário desse empréstimo, nos perguntamos se vocês usaram ra-cional e responsavelmente os fundos que lhes adiantamos.

Lamentamos dizer que não.

Vocês dilapidaram esse dinheiro em armadas invencíveis, terceiros reichs e outras formas de extermínio mútuo. E acabaram ocupados pelas tropas da OTAN.

Vocês foram incapazes de acabar com o capital e deixar de depender das matérias primas e da energia barata que arrancam do terceiro mundo.

Por isso, meus senhores da Europa, eu, Guaicaipuro Cautémoc, me sinto obrigado a cobrar o empréstimo que tão generosamente lhes concedemos há 500 anos. E os juros.

Queremos apenas a devolução dos metais preciosos, mais 10 por cento sobre 500 anos.Lamen-to dizer, mas a dívida européia para conosco, índios, pesa mais que o planeta terra!... E vejam que cal-culamos isso em ouro e prata. Não consideramos o sangue derramado de nossos ancestrais!

Sei que vocês não têm esse dinheiro, porque não souberam gerar riquezas com nosso genero-so empréstimo!

Nas há sempre uma saída: entreguem-nos a Europa inteira, como primeira prestação de sua dí-vida histórica!

(Disponível em: <www.midiaindependente.org/pt/blue/2005/03/311319.shtml> Acesso em: 6 dez. 2008.)

Atividades1. O conflito entre indígenas e portugueses se deu em vários campos. Os principais são: biótico, eco-

lógico e econômico social. Explique cada um deles.


2. Quais foram as medida tomadas pela Coroa Portuguesa para a proteção da “nova terra”?

3. Na sua opinião o livro didático pode distorcer muitos fatos da História do Brasil, principalmente do Brasil Colônia?


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