princípios e metodologias de trabalho com adultos - iefp!!!!!.pdf

Referencial de Formao Pedaggica Contnua de Formadores/as

PRINCPIOS E METODOLOGIASDE TRABALHO COM ADULTOS

FICHA TCNICA

EditorInstituto do Emprego e Formao Profissional

ColecoReferenciais de Formao Pedaggica Contnua de Formadores/as

AutoresOlvia Santos Silva, Ana Margarida Costa, Madalena Dias, Eduardo Meira

TtuloPrincpios e Metodologias de Trabalho com Adultos

Coordenao TcnicaCentro Nacional de Formao de Formadores

Direco EditorialGabinete de ComunicaoNcleo de Actividades Promocionais

RevisoLaurinda Brando

Design5W Comunicao e Marketing Estratgico, Lda.

TipografiaPrintipo, Lda.

Tiragem1 000 exemplares

ISBN972-732-994-2

Depsito Legal244472/06

Data de Edio2006

Referencial de Formao Pedaggica Contnua de Formadores/asReferencial de Formao Pedaggica Contnua de Formadores/as 3

O Centro Nacional de Formao de Formadores (CNFF) uma unidade orgnicacriada em 1997, por deliberao da ento Comisso Executiva.

O CNFF tem por misso contribuir para a elevao da qualidade da formaoprofissional atravs da formao pedaggica dos principais agentes da for-mao, procurando introduzir factores de inovao nas estratgias e metodolo-gias de interveno dos formadores que possam conduzir a uma maior adequa-bilidade aos diversos pblicos, natureza de contedos/competncias e modali-dades de formao.

Compete especificamente ao CNFF a concepo, experimentao e validao deplanos, programas, metodologias e recursos didcticos para a formao inicial econtnua de formadores e de outros tcnicos que intervm no sistema de for-mao profissional inserida no mercado de emprego, em articulao com outrasunidades orgnicas do IEFP e entidades congneres, nacionais e internacionais.

Neste quadro, so concebidos, elaborados e experimentados os referenciais deformao dirigidos a formadores e a outros tcnicos, os quais, aps validao econstituio de uma bolsa de formadores devidamente preparados, so integra-dos na oferta formativa da rede de Centros de Formao Profissional do IEFPpara serem disponibilizados aos destinatrios finais e s entidades formadorasque os solicitem.

MISSO E ATRIBUIES DO CNFF

A formao contnua de formadores visa promover a actualizao, o aperfeioa-mento e a aquisio de novas competncias pedaggicas, transferveis para asua prtica como formadores, ao nvel da animao da formao, e tambm nosentido alargado da sua funo, na concepo e elaborao de programas deformao e de materiais pedaggicos, na gesto e coordenao de formao,no campo da investigao e da experimentao de novas abordagens e meto-dologias aplicadas a pblicos e contextos diversificados e em vrias modalida-des de formao.

Por outro lado, as exigncias requeridas para fins de renovao do Certificadode Aptido Profissional (CAP) de Formador/competncia pedaggica, nombito do Sistema Nacional de Certificao Profissional, designadamente afrequncia de formao pedaggica relevante durante o perodo de validadedo CAP, coloca como prioridade, para o Instituto do Emprego e FormaoProfissional (IEFP) e outras entidades formadoras, o desenvolvimento edisponibilizao de uma ampla oferta formativa de formao contnua dirigi-da a formadores.

O Centro Nacional de Formao e Formadores (CNFF), no cumprimento dascompetncias que lhe so cometidas, nomeadamente de concepo, produo,experimentao e disseminao de referenciais de formao, pretende e temvindo a desenvolver uma estrutura modular de formao pedaggica contnuade formadores em torno de quatro grandes domnios:

Sistemas de Educao, Formao e Certificao. Gesto da Formao. Tecnologias de Formao. Metodologias de Formao.

Esta estrutura integra diversos mdulos/cursos autnomos, possibilitando assimque cada formador possa construir o percurso de formao contnua que melhorcorresponda s suas necessidades especficas de formao. Os referenciais,depois de produzidos, so devidamente validados no mbito do CNFF, atravs deuma aco-piloto de experimentao que envolve formadores de formadores da

CENTRO NACIONAL DE FORMAO DE FORMADORES4

APRESENTAOReferenciais de Formao Pedaggica Contnua de Formadores

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rede de Centros de Formao Profissional do IEFP, aps o que passam a integrara oferta formativa dos mesmos.

Caractersticas Gerais dos Referenciais de Formao

Os referenciais de formao pedaggica contnua de formadores dizem respeitoa temas relevantes da formao e correspondem a conjuntos de competnciasespecficas, em funo das quais se desenvolve o respectivo programa,metodologia pedaggica, planificao e avaliao. Os cursos respeitantes aosreferenciais tm uma durao tendencial de 30 horas, podendo ser desenvolvi-dos em formao presencial ou em modelo misto (blended learning) com com-ponente a distncia. No sentido de introduzir novas perspectivas terico-prti-cas e fazer uso das recentes investigaes no domnio da formao, o CNFF temprocurado a colaborao de especialistas de reconhecida competncia cientfi-ca e tcnica, do prprio IEFP, de Universidades e de outros organismos con-gneres.

Metodologia de Desenvolvimento da Formao Respeitante aos Referenciais

Tratando-se de um pblico-alvo com formao pedaggica inicial e experinciaprofissional como formador, a metodologia pedaggica que se preconiza para odesenvolvimento da formao deve ser centrada na pessoa, nos conhecimentosque j detm e nas expectativas que coloca na formao. O apelo participaoactiva e ao trabalho colaborativo entre participantes deve nortear a intervenodos formadores de formadores. A reflexo sobre as respectivas prticas e a par-tilha das mesmas entre todos deve consciencializar os participantes para anecessidade de construo e dinamizao de comunidades de prticas, de redesde formadores que partilham conhecimentos, modos de fazer e se entreajudamna procura de melhores solues formativas. Cada referencial contm orien-

taes metodolgicas especficas para desenvolvimento da formao, bemcomo propostas de dispositivos concretos de animao.

Avaliao das Aprendizagens no mbito dos Referenciais de Formao

A avaliao preconizada para aferir o grau de domnio das competncias visadaspela formao, por parte dos participantes, no mbito dos referenciais de for-mao pedaggica contnua de formadores, assenta na participao activa dosformandos, apelando sua capacidade de reflexo e partilha, de auto e hetero--avaliao e co-responsabilizando-os pela monitorizao dos seus progressos.Ao formador compete orientar os formandos, apoiando-os no seu processo for-mativo. No final da formao, o formador anotar, numa ficha de avaliao final,a sua opinio sobre cada participante no que respeita ao comportamento obser-vado ao longo da formao e ao grau de domnio das competncias visadas pelaformao, mobilizadas para a realizao de trabalhos de aplicao (actividadespedaggicas diversas realizadas, por cada participante, ao longo da formao).Cada referencial de formao produzido pelo CNFF integra uma proposta de dis-positivo de avaliao das aprendizagens e a respectiva Ficha de Avaliao Final.

Classificao dos Resultados Obtidos pelos Participantes a partir daAvaliao das Aprendizagens

Embora a avaliao preconizada, no mbito da formao contnua, tenha umcarcter eminentemente formativo, havendo necessidade de apurar um resulta-do da avaliao realizada em relao a cada participante, sugere-se a adopodas seguintes escalas:


1 2 3 4 5Muito

Insuficiente Insuficiente Suficiente Bom Muito Bom

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Com base nestas escalas, ou directamente na escala qualitativa, o formador vaireflectir, relativamente s competncias definidas na Ficha de Avaliao Finalconstante em cada referencial, a sua opinio quanto ao domnio das mesmas,por cada participante, acabando por expressar, atravs da atribuio de umanota, quantitativa e/ou qualitativa, a sua avaliao quanto ao desempenhoglobal do formando na formao.

Certificao da Formao

No cumprimento do Decreto-Regulamentar n. 35/2002, de 23 de Abril, aosparticipantes cuja avaliao permita concluir que atingiram os objectivos visadospela formao ser emitido um Certificado de Formao Profissional, onde cons-tar o respectivo resultado, expresso em meno qualitativa. No IEFP ser uti-lizado o modelo IEFP n. 9827990 (cor rosa).

Formadores de Formadores

Os formadores de formadores, no mbito da formao pedaggica contnua deformadores, devem possuir slidos conhecimentos da temtica que se propemdesenvolver e o domnio de metodologias activas, centradas no adulto em for-mao, promovendo a vivenciao e a apropriao de novas formas de fazerformao, mais consistentes do ponto de vista terico, mais eficazes do pontode vista prtico e, tambm, mais securizantes e gratificantes para os vrios inter-venientes no processo formativo.

O CNFF tem desenvolvido a formao de formadores de formadores, nomeada-mente no mbito da experimentao e validao dos referencias de formaoque produz, e promover tantas outras aces quantas as necessrias para cor-responder a solicitaes que a rede de Centros de Formao Profissional do IEFPou outras entidades formadoras lhe possam dirigir.

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Colaborao entre o CNFF, Outras Unidades Orgnicas do IEFP e EntidadesExternas

Para a concretizao da criao, produo e disseminao dos referenciais deformao pedaggica contnua de formadores, que se pretende correspondam areais necessidades de formao dos formadores e possam servir para uma realmelhoria das competncias destes profissionais, o CNFF considera indispensvela articulao profcua com outros servios centrais, nomeadamente oDepartamento de Certificao, e com os servios regionais e locais, designada-mente os Centros de Formao Profissional e outras entidades.

Divulgao dos Referenciais de Formao Pedaggica Contnua deFormadores

Os referenciais produzidos no mbito do CNFF tm por finalidade permitir a criaode cursos de formao, na modalidade de formao pedaggica contnua deformadores, que integrem a oferta formativa da rede de Centros de FormaoProfissional do IEFP e de outros operadores nacionais de formao que ospodem adoptar livremente. Para tal, so disponibilizados em suporte papel(edio do IEFP, coleco Referenciais de Formao Pedaggica Contnua deFormadores) e esto acessveis no site do IEFP, www.iefp.pt.



NDICE

PG.

GUIA DE DESENVOLVIMENTO ................... 11

1. Enquadramento ............................................... 1 32. Finalidades ......................................................... 203. Objectivos Gerais/Competncias

Visadas ................................................................ 2 14. Objectivos Especficos e Contedos ........... 225. Metodologia de Desenvolvimento ........... 356. Planificao da Formao ........................... 377. Avaliao das Aprendizagens ..................... 398. Bibliografia ......................................................... 43

ROTEIRO DE ACTIVIDADES ....................... 45

FICHAS DE TRABALHO ............................... 55

FICHA DE AVALIAO ................................ 85

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1. ENQUADRAMENTO

Os Conceitos de Formao: Velhas e Novas Perspectivas

O advento da globalizao, bem como as constantes e aceleradas transfor-maes tecnolgicas, tm provocado alteraes importantes nas estruturas dasorganizaes modernas. A actuao das instituies em bases rgidas, a frag-mentao, a rotinizao e a extrema hierarquia, marcas do taylorismo, cederamlugar a uma actuao fortemente baseada no capital humano, do investimentoorganizacional para o aperfeioamento e satisfao dos indivduos na formaoe no trabalho. O exacerbamento da competio, a busca constante da qualidadee o uso das tecnologias cada vez mais avanadas promovem, nos ambientesorganizacionais, a necessidade do estabelecimento de um novo paradigma fun-dado na flexibilizao e num contnuo investimento no desenvolvimento globaldos sujeitos em formao. No cenrio em que as organizaes modernas ac-tuam, a formao assume-se como um importante dispositivo que proporcionaaos indivduos e s organizaes o aperfeioamento, a melhoria dos seusdesempenhos profissionais e o seu consequente desenvolvimento.

A formao tem sido referida muitas vezes como adestramento, ou seja, comouma aco mecanicista que apenas tem em considerao a simples repetio degestos e prticas. No entanto, este significado no coincide com o que utiliza-do por aqueles que se envolvem na rea da formao das organizaes moder-nas. A formao um conceito mais abrangente, sendo um processo de edu-cao especializada, sistematizada e intencional que visa iniciar, aperfeioar ouactualizar determinadas competncias, conciliando os interesses e as necessi-dades do indivduo com os objectivos institucionais ou organizacionais.

Por outro lado, h diferentes posicionamentos entre os diversos autores quanto abrangncia dos significados da palavra formao. O sistema de formao apresentado como um processo em evoluo, acompanhando o desenvolvi-mento econmico-social dos pases que foram evoluindo em quatro fases ouciclos, que se iniciam no processo da industrializao mundial e prosseguem ataos dias actuais. A primeira fase decalcada do modelo taylorista do trabalhoem srie. A formao encarada como um facto de pouca importncia para a


organizao e, quando realizada, tem como objectivo aumentar a produo e aprodutividade. A segunda fase compreende a formao como um facto destina-do ao aperfeioamento da gesto e da superviso. A terceira fase enuncia a cen-tralidade do indivduo no processo de formao, esbatendo-se as anterioresconcepes produtivistas. Nesta fase, as organizaes passam a olhar o proces-so de gesto de maneira diferenciada, comeando a delegar tarefas e a esbatera excessiva centralizao nos dirigentes. As pessoas passam a co-responsabi-lizar-se pela qualidade do seu trabalho, iniciando-se assim um processo de for-mao mais flexvel e abrangente. A quarta e ltima fase relaciona a informaoe o conhecimento com o crescimento e desenvolvimento pessoal e institucional,considerando-os fontes incontornveis de prticas conscienciosas.

Portanto, enquanto na dcada de 50 a formao era vista como um instrumen-to profissional de aperfeioamento e adaptabilidade ao posto de trabalho, nadcada de 90 passa a ser apresentada como uma estratgia organizacional quesupe a disseminao da informao e do conhecimento a todos os membros daorganizao.

H que se salientar que so vrios os conceitos formulados sobre formao eque nem todos esto relacionados com a quarta e ltima fase. Alguns especia-listas consideram a formao um processo que pretende conduzir os profissio-nais a desempenhos desejveis nos seus postos de trabalho. Este enfoqueadopta uma viso mais micro e mais estreita do conceito. Outro grupo deestudiosos apresenta a formao como um investimento empresarial nos seusrecursos humanos, capacitando as equipas para um trabalho eficaz e, conse-quentemente, como forma de impulsionar o crescimento e o desenvolvimentoorganizacional. Este enfoque segue uma viso mais macro, logo maisabrangente do conceito de formao.

Para Chiavenato, formao o processo educacional de curto prazo aplicadode maneira sistemtica e organizada, atravs do qual as pessoas aprendemconhecimentos, habilidades e atitudes em funo de objectivos definidos.

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Observa-se que os propsitos da formao esto sempre relacionados com amelhoria do desempenho dos indivduos a fim de: superar determinadas limi-taes aparentes; preparar pessoas para o exerccio de trabalhos que requeremnovos conhecimentos, habilidades e atitudes; readequar o trabalho em virtudeda introduo de novas tecnologias. Estes aspectos esto sempre baseados nosprincpios, directrizes e metas organizacionais, bem como na anlise das tarefase dos indivduos. Nesse sentido, o conceito de formao difere do de educaoe desenvolvimento.

A educao transpe os limites institucionais e, atravs de diversos processos emeios, possibilita a transformao e realizao do indivduo na sua plenitude,enquanto trabalhador e cidado. Desenvolvimento envolve um conjunto deexperincias e oportunidades oferecidas aos sujeitos, pela utilizao de estrat-gias com um grau varivel de sistematizao e formalizao, com o intuito deviabilizar a sua capacidade de aprender, bem como a capacidade de aprender aaprender.

Assim, as aces direccionadas para a formao de recursos humanos no serestringem exclusivamente a processos sistematizados, organizados e inten-cionais. A formao constitui-se numa entre vrias alternativas possveis deinterveno, podendo consubstanciar-se por aprendizagens formais mas tam-bm no-formais ou informais.

palavra formao est, frequentemente, vinculada a ideia de sistema, isto ,um conjunto de partes interdependentes e complementares que actuam demaneira harmnica no intuito de atingir determinado objectivo, tendo como baseum plano ou um conjunto de princpios. Formao ainda vista como tecnolo-gia que envolve um conjunto de princpios e prescries, formado por partescoordenadas entre si que funcionam como estrutura organizada, oferecendoalternativas eficazes para os problemas prticos. Tais princpios e prescriestecnolgicas tm sido fundamentados em referenciais tericos, principalmenteprovenientes da psicologia da aprendizagem e da psicologia cognitiva.


Nessas perspectivas, a formao sistema e tecnologia. Sistema porque noentende a aco enquanto um acontecimento isolado. Nesta concepo, a for-mao assenta numa lgica de processo, inscrevendo-se num continuum quetem nas noes de modificao de comportamentos e nas noes de desen-volvimento organizacional as suas abordagens mais marcantes. Formao tambm uma tecnologia, j que se sustenta na aplicao de conhecimentos etecnologias cientficas para o alcance de objectivos prticos.

A Formao de Formadores: Uma Estratgia Inevitvel

A formao profissional tem vindo a conquistar, a partir das duas ltimasdcadas, um espao importante dos debates educacionais. A nova ordemeconmica mundial, os impactos provocados pelas mudanas tecnolgicas e asnovas formas de gesto das organizaes e estruturao do mundo do trabalhotm, de um modo geral, provocado na sociedade a percepo de que formaoprofissional deve estar relacionada com a educao.

At meados da dcada de 70, a rigidez das estruturas das organizaes, bemcomo a separao imposta entre os profissionais responsveis pela concepo,planeamento e organizao e os responsveis pelo fazer ou executar amo-de-obra , reforavam a ideia tradicional de que a formao profissionalera um processo destinado aos desvalidos da sorte. Esta ideia considerava otrabalho manual uma actividade menos nobre, relegando as pessoas que exe-cutavam este tipo de tarefa para uma classe social inferior. Dada a poucaautonomia concedida a estes trabalhadores, a formao profissional limitava-sea preparar pessoas para actuarem num determinado posto de trabalho, em ope-raes consideradas simples, rotineiras e limitadas.

A partir da dcada de 80, a noo tradicional e simplista de formao profissio-nal deixa de prevalecer, ganhando importncia a competncia no s de com-preender o processo de produo, mas tambm a competncia de tomardecises face a diversas alternativas. Esta nova concepo provocou nas insti-

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tuies de formao profissional a necessidade de adaptaes aos programas es metodologias, fazendo com que se ajustassem s expectativas de um mundoglobalizado e, consequentemente, se tornassem mais exigentes quanto naturezae qualidade das propostas formativas.

Estas mudanas na concepo da formao profissional permitiram que surgis-sem preocupaes novas nesse campo, como a esttica da sensibilidade no tra-balho. Ultrapassando o modelo de preparao profissional para postos ocupa-cionais especficos, a esttica da sensibilidade ser uma grande aliada dos for-madores da rea profissional que queiram induzir nos seus formandos oempreendedorismo, esprito de risco e iniciativa para gerir o seu prprio percur-so na sociedade e no mercado de trabalho, porque a esttica da sensibilidade ,desde logo, antiburocrtica e estimuladora da criatividade, da beleza e da ousa-dia, qualidades ainda raras mas que se tornaro progressivamente influentes.

Na busca permanente da qualidade da formao profissional, tanto os valoresestticos quanto os ticos devem estar integrados. A valorizao dos papissociais, o incentivo deciso autnoma e consciente, o reconhecimento dasexperincias acumuladas por aqueles que ingressam em aces profissiona-lizantes, implicam aspectos ticos fundamentais para a consolidao de umprocesso educativo srio e responsvel.

Perante este contexto, as aces de formao devem ser encaradas comoacontecimentos essenciais para a realizao competente do processo educati-vo por parte dos agentes envolvidos, mais precisamente pelos formadores, umavez que actuam directamente com o pblico-alvo dessas organizaes. Torna--se necessria, assim, uma preparao adequada, inspirada por princpiossociopedaggicos actuais, que possa aliar as necessidades e interesses indivi-duais s exigncias pessoais, sociais e do mercado de trabalho.

No que concerne formao profissional, pensa-se num modelo mais globa-lizante, que no esteja preso ao fazer mecnico mas sim ao fazer, ao saber, aoser e ao querer fazer, numa sintonia de procedimentos e tarefas que precisam


fundamentalmente de segurana, delicadeza e dedicao daqueles que coorde-nam os processos de ensino-aprendizagem.

A aprendizagem no pode resumir-se ao domnio dos passos, das operaes, dastarefas e das informaes tecnolgicas, mas deve acreditar na sua importnciacomo funo econmica e social. Deve tambm considerar a importncia daauto-imagem, formada a partir do valor que o indivduo atribui ao trabalho queexerce e s suas experincias de vida acumuladas. A formao profissional devepermitir ao adulto a percepo de que os novos conhecimentos integrados aosque j possui lhe proporcionaro ganhos de natureza diversa, pessoais, sociais,profissionais e econmicos.

Nesta medida, necessria uma matriz de formao que no considere apenaso aprender a aprender mas permita sobretudo que o formando estabelearelaes entre a teoria e a prtica, transformando em praxis o conhecimento e osaber e contribuindo para a construo de um profissional auto-realizado ecapaz de apreender as diversas tarefas e aptides que em cada momento lheforem exigidas.

Assim sendo, o papel do formador no se pode circunscrever ao acto de ensinarcontedos tcnicos, mas de se comprometer com um processo educativo queabranja as reas do conhecimento, capacidades, disposies e atitudes.

As organizaes de formao profissional esto conscientes da importncia dapreparao metodolgica de formadores para a eficcia do seu trabalho juntodo seu pblico, seja ele do meio rural ou urbano, do comrcio, da indstria ou dosservios. A formao profissional um processo que ocorre em razo da inte-raco entre as pessoas e esta s conquistada por uma actuao didctico--metodolgica consciente, crtica e estimulante. Ter o domnio do assuntotcnico evidentemente inquestionvel para o dinamismo da aco profissio-nalizante, mas se esta for isolada de um contexto terico e metodolgico slido,competente e reflectido, facilmente redunda numa aco educativa acrtica,desmotivadora, desmobilizadora e no raramente alienante.

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Nas instituies de formao profissional grande parte dos formadores selec-cionada no campo da sua actividade profissional, do qual trazem experincia edomnio tcnico, mas raramente apresentam os requisitos necessrios para umaaco didctico-pedaggica informada e consistente. Assim, os programas paraformao de formadores acarretam consigo a responsabilidade de melhorarema actuao metodolgica desses agentes, tornando-os aptos a orientar acesde formao profissional em consonncia com os pressupostos actuais da edu-cao e formao de adultos.


O presente referencial, Princpios e Metodologias de Trabalho com Adultos, temem vista:

abordar as problemticas essenciais a um processo de educao e formaode adultos;servir como instrumento de reflexo, autoformao e preparao do prprioformador de formadores;organizar aces de formao de formadores de adultos.

2. FINALIDADES

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Equacionar a educao e formao de adultos face s exigncias dasociedade global.Distinguir as diferenas epistemolgicas, metodolgicas e pedaggicas nombito de diferentes paradigmas e correntes educacionais.Compreender a adultez na sua complexidade fsica, psicolgica e social.Conceber fundamentadamente itinerrios de educao e formao de adul-tos inovadores ajustados diversidade de pblicos adultos e s novas cor-rentes pedaggicas.Reflectir sobre as atribuies dos educadores e formadores de adultos.

3. OBJECTIVOS GERAIS/COMPETNCIAS VISADAS


UNIDADE DE FORMAO 1Globalizao: novas exigncias para a formao

A mundializao do capital determinou mudanas nas relaes de produo e noprocesso de organizao do trabalho que no podem ser ignoradas pelos dis-positivos de formao. A sociedade em que vivemos afasta-se radicalmente daSociedade Industrial para dar lugar Sociedade da Informao ou, maisapropriadamente, Sociedade do Conhecimento. Neste contexto, informaoassociam-se transformaes contnuas e um crescente grau de complexidadeem todos os campos da vida social. Emergem, assim, novos conceitos profunda-mente ligados a uma nova concepo do Mundo que suscitam um novo olharsobre o espao e o tempo, novas atitudes e experincias em todos os domniosda vida social. Os campos do Conhecimento, Educao, Formao e Aprendizagemso resgatados, ganhando uma pertinncia acrescida e uma configurao diferente.

A Sociedade do Conhecimento, em constante construo, obriga, por um lado, melhoria da qualidade dos processos de educao e de formao, numa lgicade inovao, iniciativa, responsabilidade social e exerccio da cidadania. Poroutro lado, implica tambm a necessidade de promover e diversificar os disposi-tivos de formao, apostando numa qualificao para o desenvolvimento dacidadania e da empregabilidade das diversas geraes. No se trata de formarprofissionais dceis para um mercado de trabalho incerto, mas de formar profis-sionais crticos para compreenderem as novas relaes de produo e de traba-lho e as exigncias por elas colocadas.

Ser capaz de compreender o universo da formao a partir destas coordenadassignifica desencadear uma reflexo sobre as mudanas que ocorrem na sociedadee nos efeitos que, necessariamente, elas projectam nos processos de educao eformao dos sujeitos.

4. OBJECTIVOS ESPECFICOSE CONTEDOS

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UNIDADE DE FORMAO 2Paradigmas da formao: tendncias e posicionamentos

Nesta unidade pretende-se suscitar uma reflexo em torno das referncias para-digmticas que sustentam, matriciam ou influenciam as prticas pedaggicas,procurando clarificar que pressupostos e critrios orientadores suportam asopes e as prticas educativas que ocorrem no quotidiano da formao.

fundamental reconhecer a necessidade de clareza quanto s diversas possibi-lidades de entender a formao. Esta clareza pode ser propiciada pela anlisedas tendncias e paradigmas em que se situam as diversas opes pedaggicas:a utilizao deste ou daquele mtodo, a escolha dos meios e dos materiais, agesto dos espaos e dos tempos, as relaes interpessoais

COMPETNCIAS

Compreender os desafios que se colo-cam ao campo da educao e forma-o de adultos face s questes so-ciais emergentes da sociedade global.

Confrontar, fundamentadamente, osimpactos da globalizao na organi-zao e funcionamento das socie-dades contemporneas, designa-damente na concepo e aplicaodos direitos humanos.

Analisar criticamente as respostasdos sistemas de educao e forma-o de adultos no quadro de novosvalores e exigncias decorrentes dosprocessos de globalizao.

Interpretar os sentidos e os desafioscolocados pela Sociedade da Infor-mao e do Conhecimento em ter-mos das implicaes que se projec-tam no campo da formao.

Ser capaz de reflectir sobre as novasrealidades sociais, equacionando osseus impactos na configurao dedispositivos inovadores de formao.

DESCRITORES DE COMPETNCIAS

Os impactos da globalizao naorganizao e funcionamento dassociedades contemporneas, de-signadamente na concepo e apli-cao dos direitos humanos.

Os sistemas de educao e forma-o de adultos no quadro de novosvalores e de novas exigncias de-correntes dos processos de globali-zao.

Os desafios colocados pela Socie-dade da Informao e do Conheci-mento em termos das implicaesque se projectam no campo da for-mao.

Novas realidades sociais e seus im-pactos na configurao de disposi-tivos inovadores de formao.

CONTEDOS

Unidade de Formao 1


Prope-se, neste sentido, uma leitura reflexiva sobre estas tendncias e paradig-mas, numa tentativa de permitir interpretaes crticas e atribuir significados srecusas ou opes de cada formador no quotidiano pedaggico e curricular.

Na verdade, o que se pretende organizar roteiros sintticos de compreenso eorientao das prticas docentes traduzidas por ideias e pressupostos bemdelineados, estudados e metodizados. Estas tendncias, que condicionam edeterminam todo o pensamento, aces e propostas pedaggicas num determi-nado momento histrico e social, constituem-se em estruturas mais gerais edeterminantes, no s da forma de conceber a educao e a formao, mastambm da forma de agir formativamente.

COMPETNCIAS

Ser capaz de olhar criticamente assuas opes e prticas, luz dos dife-rentes paradigmas educacionais,retirando consequncias para a suaaco pedaggica.

Reconhecer as opes e as meto-dologias pedaggicas que se or-ganizam a partir das diferentestendncias ou paradigmas de edu-cao e formao, ponderando assuas limitaes, virtualidades econsequncias na aco formativa.

Interpretar, de modo esclarecido ecrtico, a sua aco formativa emconformidade com os principaismodelos que organizam as prticasneste campo.

Clarificar, advertida e consciente-mente, a sua postura ideolgica econsequente vivncia quotidiana daformao, no quadro dos diferentesparadigmas, admitindo que tm preva-lecido, muitas vezes de forma acrtica,prticas pedaggicas hbridas.


As metodologias pedaggicas orga-nizadas a partir das diferentes ten-dncias ou paradigmas de educa-o e formao, ponderando assuas limitaes, virtualidades econsequncias na aco formativa.

Principais modelos que organizamas prticas formativas neste campo.

As questes ideolgicas que secolocam vivncia quotidiana daformao no quadro dos diferentesparadigmas.

As prticas pedaggicas hbridas.

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UNIDADE DE FORMAO 3Ser adulto, aprender como adulto

Sendo a formao de adultos um processo intencional, marcado por critrios deadequao, relevncia e significatividade, fundamental uma reflexo sobre oque ser adulto na sociedade contempornea, na heterogeneidade abertapela singularidade de identidades, condies sociais, idades, gnero, experincia,culturas, crenas e vises, motivaes e disposies, potencialidades e fragili-dades, esquemas de compreenso e cognio, riqueza pessoal, profissional erelacional, trajectos e projectos.

S a partir da reflexo sobre quem so e como aprendem os adultos, possveldesenhar um quadro de princpios epistemolgicos e metodolgicos orienta-dores de projectos de formao de adultos.

esta reflexo que se procura desenvolver nesta unidade.

Questionar as representaes con-vencionais sobre o estdio de seradulto, destacando as novasconcepes que emergem nestedomnio.

Construir um conceito dinmico deadultez, enquanto ciclo de vida atra-vessado por ininterruptos processosde aprendizagens formais, noformais e informais.

Pesquisar as diferentes concepesque informam e guiam a aprendi-zagem dos adultos.

Definir uma aco pedaggicasustentada em princpios epistemo-lgicos e metodolgicos enquadra-dores dos estilos especficos deaprendizagem dos adultos.

COMPETNCIAS

Compreender a natureza especficado indivduo adulto com vista a umaactuao pedaggica adequada.


Representaes convencionaissobre o estdio de ser adulto,destacando as novas concepesque emergem neste domnio.

O conceito dinmico de adultez, en-quanto ciclo de vida atravessadopor processos ininterruptos deaprendizagens formais, no formaise informais.

Diferentes concepes que infor-mam e guiam a aprendizagem dosadultos.

A aco pedaggica sustentada emprincpios epistemolgicos e meto-dolgicos enquadradores dos esti-los especficos de aprendizagemdos adultos.

CONTEDOS

Unidade de Formao 3


UNIDADE DE FORMAO 4O valor da experincia

O propsito central desta unidade remete para o entendimento de que, para osadultos, a vida est a montante e a jusante da formao, colocando-se, por isso,a experincia no centro dos processos de formao.

Os adultos acumulam experincias de vida que se vo constituindo como funda-mento e essncia da sua aprendizagem futura. O seu interesse pela aprendiza-gem norteado pelo valor que as competncias possam vir a presenciar nos seuspapis familiares, sociais e profissionais, pela utilidade que venham a possuir nofuturo.

Por conseguinte, em processos de formao de adultos a experincia assume umpapel de ncora, de fonte e nutriente da aprendizagem que tem de ser geradaentre sentidos, significados, associaes e relaes entre a vida e o saber. Osadultos comeam a aprender e aprendem melhor atravs do confronto dassituaes pertinentes da sua vida com os novos saberes e as novas competn-cias. Antes do recurso aos conceitos, factos, textos ou s reflexes e saberesconduzidos e trazidos pelos formadores, os adultos buscam os seus referenciaisde aprendizagem no reservatrio das suas experincias.

a partir da sua experincia concreta, nica e singular que se dispem ou serecusam a participar de uma qualquer proposta de formao. O saber do for-mador, o livro didctico, os recursos escritos e audiovisuais e as actividades sofontes que, por si s, no so o garante da mobilizao e do envolvimento doindivduo adulto na aprendizagem.

Para tornar a experincia o primeiro e essencial recurso pedaggico, a apren-dizagem deve acontecer num ambiente de liberdade, dilogo e estmulo s nar-rativas, ao relato das histrias de vida, partilha de ideias, opinies, sentimentos.

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UNIDADE DE FORMAO 5Da abordagem tradicional abordagem pelas competncias

Passar de um modelo de formao orientado por objectivos e contedos paraum modelo orientado pelas competncias significa uma alterao profunda nasnossas concepes e nos modos pedaggicos. Significa passar de uma lgica deacumulao (disciplinar) para uma lgica de coerncia e integrao dos saberese da formao; abordar os saberes, as capacidades, as destrezas como recursosa mobilizar, combinar e recombinar; trabalhar em torno da resoluo de proble-mas, diversificar e diferenciar os meios e as situaes de aprendizagem.

Reconhecer o papel matricial daexperincia como ncora e guia daaprendizagem do adulto.

Ser capaz de utilizar a experinciado adulto como fundamento eessncia da aprendizagem.

Orientar a aprendizagem para o enri-quecimento e melhoria da vidapresente e futura dos adultos, con-cedendo-lhe forte contextualizaoe funcionalidade.

Ser capaz de criar ambientes nosquais os adultos, em liberdade e emdilogo, possam partilhar e resgatara sua experincia.

Encontrar estratgias pedaggicasinspiradas pelo recurso e pelaproduo de narrativas, histrias devida, partilha de ideias, crenas erepresentaes.

COMPETNCIAS

Compreender e valorizar a experinciaenquanto elemento situado a mon-tante e a jusante dos processos deformao.


O papel matricial da experinciacomo ncora e guia da aprendi-zagem do adulto.

A experincia do adulto como fun-damento e essncia da aprendi-zagem.

Aprendizagem orientada para oenriquecimento e melhoria da vidapresente e futura dos adultos, con-cedendo-lhe forte contextualizaoe funcionalidade.

Ambientes nos quais os adultos, emliberdade e em dilogo, possampartilhar e resgatar a sua expe-rincia.

Estratgias pedaggicas inspiradaspelo recurso e pela produo denarrativas, histrias de vida, partilhade ideias, crenas e representaes.

CONTEDOS

Unidade de Formao 4


Como afirma Canrio (2000, p. 46 e 47), o trabalho pedaggico por competn-cias corresponde a um processo multidimensional, simultaneamente individuale colectivo, e sempre contingente, ou seja, dependente de um determinado con-texto e de um determinado projecto de aco.

Nesta unidade procura-se abrir um caminho reflexivo capaz de propor novosmodos de pensar e organizar os processos de formao em torno de competn-cias, conferindo aprendizagem uma dimenso dinmica e direccionando-apara a aquisio de saberes em uso e para uso dos adultos.

Adquirir a noo de competncia,enquanto perspectiva optimizadorada conciliao entre teoria e prtica.

Entender os saberes, as capacidadese as destrezas como recursos amobilizar e a combinar em situaesde aprendizagem de adultos.

Ser capaz de interrogar as concep-es tradicionais, exclusivamenteorganizadas por objectivos e con-tedos, para construir modelos inte-grados em coerncia com a abor-dagem pelas competncias.

Saber trabalhar pedagogicamenteem torno de resoluo de problemasconcretos de vida.

COMPETNCIAS

Conceber e desenvolver projectosformativos baseados numa aborda-gem pelas competncias.


Noo de competncia enquantoperspectiva optimizadora da conci-liao entre teoria e prtica.

Os saberes, as capacidades e asdestrezas como recursos a mobilizare a combinar em situaes deaprendizagem de adultos.

As concepes tradicionais, exclusi-vamente organizadas por objectivose contedos, para construir mode-los integrados em coerncia com aabordagem pelas competncias.

O trabalho pedaggico em tornode resoluo de problemas concre-tos de vida.

CONTEDOS

Unidade de Formao 5

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UNIDADE DE FORMAO 6O processo formativo: das estratgias avaliao

Esta unidade incide sobre trs elementos nucleares do processo de formao: asestratgias pedaggicas, os formadores e a avaliao.

A escolha dos caminhos da formao no inocente. Faz-se, antes de tudo, emcoerncia com a presena ou a ausncia de uma matriz ideolgica configurado-ra dos pressupostos e princpios que orientam as nossas crenas, os nossosolhares e as nossas prticas, mas atendendo tambm ao grupo concreto de for-mandos na sua diversidade de estilos e de ritmos de aprendizagem, aos recursosdisponveis, ao quadro normativo que determina a formao, ao peso datradio, cultura organizacional.

Assim, partindo-se do pressuposto que toda a aco educativa e formativa,sempre social e poltica, implica necessariamente uma intencionalidade, torna--se importante definir coordenadas pedaggicas de actuao para que, a partirdelas, os profissionais de formao se possam movimentar de modo informado,crtico e consciente.

importante destacar que este processo s poder acontecer no colectivo,referindo-se e consubstanciando-se no grupo de formadores, em momentos eespaos propcios para a necessria reflexo e para a distino entre as diferentespossibilidades orientadoras do fazer formativo. No entanto, importa ter claro queno existe uma linha original ou uma nica linha pedaggica. Os processos de edu-cao e formao so ricos em possibilidades tericas e prticas educativas,sabendo-se que as prticas de hoje so a sntese de muitas outras prticas reflexi-vamente produzidas ao longo do tempo.

Emerge daqui o papel nuclear dos formadores. Um papel balizado pela autono-mia e pela responsabilidade, pela capacidade de reflectir na e sobre a sua aco.Esta capacidade est no centro do seu desenvolvimento permanente, tendocomo referncia a sua experincia e saberes profissionais. Por isso, a figura doprofissional reflexivo est no cerne do exerccio da profisso de formador.


Em vez de fornecer receitas, a formao de formadores deve disponibilizarinstrumentos de anlise e reflexo que ajudem os profissionais a prepararem-separa o desenvolvimento da capacidade de analisarem o que fazem, como ofazem e os efeitos do que fazem junto dos formandos, das instituies e dasociedade. Quanto maior for a conscincia de um formador sobre as origens econsequncias das suas aces e das realidades que as constrangem, maior probabilidade de poder modificar as suas prticas e contornar os constrangi-mentos.

A tarefa fundamental na formao de formadores , ento, a de desenvolver acapacidade reflexiva e o olhar crtico sobre a sua prtica e o contexto social eformativo onde actua.

A avaliao costuma constituir-se como uma das dimenses mais sensveis,decisivas e crticas dos processos de formao. A tradio baliza claramente amatriz conceptual em que se esteiam os modelos de avaliao mais usuais. Aprocura de objectividade, sustentada por valores de medida e classificao (ostestes, os exerccios de prova e as notas surgem como emblemas deste modelo),parece ser a frmula conceptual que oferece mais segurana e garante maiorrigor aos formadores e aos sistemas.

Nesta proposta sugere-se uma concepo de avaliao de acompanhamento,logo continuada e transversal, eminentemente qualitativa, com a finalidade efunes de clarificao, apoio e regulao do percurso formativo e cuja con-cretizao traduzida pela metodologia do Porteflio enquanto instrumentoque permite: uma participao activa do formando na avaliao, objectivando assuas aprendizagens; avaliar e gerir a complexidade do processo formativo; clari-ficar os indcios dos progressos realizados ao longo do tempo; afinar e validar ainformao que se vai recolhendo durante o trajecto formativo; retirar aos for-madores a responsabilidade pesada e solitria de avaliar.


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Demonstrar que detm capacidadesreflexivas e um olhar crtico sobre asua prtica pedaggica e o contextosocial e formativo onde actua.

Contrastar os modelos didctico--pedaggicos enquadrados peloparadigma escolar com os mode-los de raiz andraggica balizadospela experincia, motivao, funcio-nalidade, participao, integrao eautoformao.

Definir, de modo coerente e consis-tente, os traos marcantes e distin-tivos de uma pedagogia de educa-o e formao de adultos.

Construir um quadro ideolgico emetodolgico ajustado especi-ficidade da formao de adultos,portadores de motivaes parti-culares e de uma histria de vida esituados numa determinada socie-dade e num contexto concreto.

Equacionar o papel do formadorcomo animador, facilitador e media-dor da aprendizagem, tendente autonomia, capacitao e empower-ment dos adultos.

COMPETNCIAS

Conceber a formao como um pro-cesso que articula, numa matrizcoerente, as estratgias pedaggicase o papel dos formadores.


Modelos didctico-pedaggicosenquadrados pelo paradigmaescolar e modelos de raiz andra-ggica balizados pela experincia,motivao, funcionalidade, partici-pao, integrao e autoformao.

Traos marcantes e distintivos deuma pedagogia de educao eformao de adultos.

O quadro ideolgico e metodo-lgico ajustado especificidade daformao de adultos, portadores demotivaes particulares e de umahistria de vida e situados numadeterminada sociedade e numcontexto concreto.

O papel do formador como anima-dor, facilitador e mediador daaprendizagem, tendente auto-nomia, capacitao e empower-ment dos adultos.

CONTEDOS

Unidade de Formao 6


COMPETNCIAS DESCRITORES DE COMPETNCIAS CONTEDOS

Ser capaz de reflectir criticamentesobre a aco pedaggica, retirandodesse exerccio as consequnciasnecessrias para a regulao dopercurso formativo.

Integrar o dispositivo de avaliao emonitorizao de projectos pedag-gicos num quadro alargado de novasperspectivas e estratgias metodo-lgicas que despontam no campoda educao e formao de adultos.

Confrontar fundamentadamentediferentes metodologias de avalia-o e monitorizao, adequando-ass condies de desenvolvimentodos projectos.

Saber adoptar e/ou combinar criti-camente as metodologias de avalia-o e monitorizao, adequando-ass condies de desenvolvimentodos projectos.

Identificar as condies organiza-cionais adequadas adopo dedispositivos que sejam congruentescom a metodologia de porteflio.

Entender a avaliao da formao demodo congruente com os processosformativos, fazendo emergir as visesqualitativas, designadamente pelorecurso metodologia de porteflioque actualiza o campo da educaoe formao de adultos.

A regulao do percurso formativo.

Avaliao e monitorizao de pro-jectos pedaggicos num quadroalargado de novas perspectivas eestratgias metodolgicas.

Diferentes metodologias de ava-liao e monitorizao adequadass condies de desenvolvimentodos projectos.

A noo de porteflio de avaliao.

Condies organizacionais ade-quadas adopo de dispositivosque sejam congruentes com ametodologia de porteflio.

(continuao)


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UNIDADE DE FORMAO 7Elaborar e executar projectos de formao

A estrutura habitual dos programas esteia-se numa sequncia de componentesde formao ou disciplinas compartimentadas, organizada por limites tempo-rais cujos arranjos curriculares se baseiam no trabalho individual de cada for-mador, induzindo uma pulverizao disciplinar em sentido contrrio ao que pre-conizado pelo princpio da integrao. Em consequncia, ainda subsiste na con-cepo dos planos curriculares uma lgica essencialmente aditiva, conduzindo aplanificaes fechadas e solitrias e resultando em aprendizagens lineares, iso-ladas e desligadas. A ausncia de uma matriz integradora dos saberes e dasaprendizagens repousa na crena ilusria de que os formandos, por si mesmos,so capazes de fazer, progressiva e automaticamente, as necessrias integraesdurante o percurso formativo, de que a relao entre as diferentes componentesou disciplinas acontecer, depois e naturalmente, nas componentes prticas daformao (aulas prticas, formao em contexto de trabalho, estgio, etc.).

Sendo verdade que as reas do saber so especficas, os contedos da formaoso diversificados e a generalidade dos formadores apresenta concepes, per-cursos e interesses muito singulares, fundamental encontrar um instrumentoque permita agregar, fazer comunicar e aproximar essa diversidade. Esse instru-mento o projecto de formao que apela criao de condies organiza-cionais e participao dos formadores num trabalho colectivo que inverta atendncia de fragmentao do todo que deve ser a formao.

Neste sentido, para que a formao cumpra as suas promessas e alcance as suasfinalidades, o projecto entendido como um espao intencional e colaborativa-mente construdo, de natureza conceptual e operativa, onde, de modo funda-mentado e num esforo interdisciplinar, se procuram encontrar pontos de con-vergncia, de cruzamento e de enriquecimento mtuo entre os diferentesactores, reas de formao e recursos metodolgicos e materiais. Exigindo umacultura de reflexo, cooperao e participao (trabalho colaborativo/deequipa), o projecto orienta-se por princpios de diferenciao, adequao, qua-


lidade, equidade, abertura e flexibilizao e explicita com clareza o conjunto deelementos e decises da formao: que cultura/conhecimento e que competn-cias, que formao, para que formandos e em que sociedade, em que contexto,quem so e como intervm e participam os actores, como se abordam e inter--relacionam as diferentes reas, como se integram os recursos, como se analisao percurso e como se avaliam os formandos.

Alm da autonomia que inerente a esta unidade, para ela convergem todas asunidades anteriores, nela se cruzam todas as reflexes anteriormente realizadas,nela se sintetizam todas as noes antes trabalhadas.

Reabilitar a noo de projecto comoestratgia de interveno pedag-gica intencional, sistemtica e seguratendente integrao de saberesexperienciais e de novas compe-tncias a adquirir e desenvolver.

Conceber um projecto de formao(desenho global e planos curri-culares), tentando que estes seconstituam como uma matriz funda-dora e orientadora do percursoformativo.

Saber criar condies organiza-cionais que apelem a um projectocolaborativo (entre formadores,formandos e outros actores sociais)de concepo, desenvolvimento eavaliao da formao.

Operacionalizar um projecto deformao que cruze as dimensesda reflexo, aco, cooperao eparticipao, tendo em vista aatribuio de um valor formativo partilha e negociao das aprendi-zagens, dos recursos e da interven-o dos diferentes actores.

COMPETNCIAS

Elaborar e executar projectos deformao integrados.


A noo de projecto como estra-tgia de interveno pedaggicaintencional, sistemtica e seguratendente integrao de saberesexperienciais e de novas compe-tncias a adquirir e desenvolver.

Os projectos de formao (desenhoglobal e planos curriculares) comouma matriz fundadora e orientadorados percursos formativos.

Condies organizacionais para odesenvolvimento de projectoscolaborativos (entre formadores,formandos e outros actores sociais)de concepo, desenvolvimento eavaliao da formao.

Os projectos de formao e asdimenses da reflexo, aco,cooperao e participao, tendoem vista a atribuio de um valorformativo partilha e negociaodas aprendizagens, dos recursos eda interveno dos diferentesactores.

CONTEDOS

Unidade de Formao 7

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Este referencial emerge do entrelaamento entre a complexidade do actual con-texto social, econmico e laboral, a evoluo dos conceitos nos campos da for-mao, da educao e do desenvolvimento e das novas correntes queenquadram a formao de formadores/professores de adultos (cf. texto 1 Formao de Formadores de Pessoas Adultas). Trata-se de uma proposta que seinsere numa viso crtica da formao, onde a metodologia aconselhada induzos formadores de formadores a abordagens abertas e flexveis, claramente direc-cionadas para o trabalho a ser desenvolvido com adultos.

As diferentes temticas, suportadas por recursos tericos e reflexivos, so intro-duzidas atravs de estratgias de dinmicas de grupo, enquanto aconselhamuma constante articulao entre teoria e prtica, entre a experincia dos for-mandos e os instrumentos tericos adequados a cada problemtica.

As actividades propostas no encerram a intencionalidade de uma formaopela diverso ou recreao, mas tm antes o propsito de sugerir que os adul-tos podem aceder e apreender assuntos complexos, atravs de propostas acti-vas, participativas e criativas, a que a dimenso ldica no retira rigor nemesquece ou obscurece as suas finalidades.

Para cada unidade de formao, associada definio de uma competncia aadquirir, so disponibilizados conjuntos de textos cuja compilao obedeceu auma alargada e escrupulosa pesquisa no campo da educao e formao deadultos. Apresentam-se como indicadores de contedo temtico, como fontesde informao, como abertura de pistas de reflexo e de trabalho, cabendo aoformador analis-los criticamente para os seleccionar ou para deles seleccionarpartes, para os reelaborar ou para os substituir.

Este referencial, no seu conjunto, tem em vista um articulado conceptual capazde recobrir as problemticas essenciais a um processo de educao e formaode adultos, procurando uma combinao, to coerente e fecunda quanto pos-svel, entre as tendncias academicistas, centradas no saber-saber, que organi-zam o campo da educao, e as tendncias tecnolgicas, inscritas no saber--fazer, que conformam o campo da formao profissional.

5. METODOLOGIA DE DESENVOLVIMENTO


Estas problemticas, embora apresentadas para 30 horas, oferecem-se a umagesto flexvel, seja por parte da instituio promotora, seja por parte do for-mador. A instituio poder propor uma determinada reestruturao em funodas caractersticas dos formandos (qualificaes, idade, experincia, perfilprofissional, etc.) ou, em situaes concretas em que reconhea a pertinncia deuma abordagem mais aprofundada, admitir um pequeno alargamento da cargahorria. O formador, considerando o grupo concreto de formandos, deverpoder, igualmente, permitir-se fazer opes: abordar cada uma delas de modomais global e logo mais sintetizado; deixar de lado uma ou outra unidade para sedebruar sobre aquelas que lhe parecerem mais adequadas s necessidades for-mativas do grupo.

Em sntese, o modo como estes sero explorados no desenvolvimento dasactividades propostas permitir diversos nveis de complexidade da prticaformativa. Assim, de acordo com as condies existentes em cada contextode formao, poder-se- optar por uma abordagem organizada em dife-renciados patamares de desenvolvimento.

Os textos apresentados so sobretudo fundamentais ao processo de auto-formao do formador de formadores e preparao das sesses for-mativas. Compete-lhe, portanto, realizar reflexivamente a sua gesto.

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6. PLANIFICAO DA FORMAO

Realizao de uma discusso emtorno do tema:

Que direitos e deveres para osculo XXI?

Registo das concluses numatabela de dupla entrada.

2.1. Paradigmas da formao Os cartes crticos

3.1. Ser Adulto rede de asso-ciaes

3.2. Como aprendem os adultos? Leitura eficiente

UNIDADES DE FORMAO

1. Globalizao: novas exignciaspara a formao.

2. Paradigmas da formao: ten-dncias e posicionamentos.

3. Ser adulto aprender comoadulto.

ACTIVIDADES A REALIZAR

Documento 1.1

Textos 2 a 5do Caderno de Recursos.

Documento 1.2

Textos 6 e 7do Caderno de Recursos.

Cartes para o jogo:Documentos 2.1 e 2.1.1Os cartes crticos

3.1. Quadro branco e marcadores.

Documento 3.1.1


Texto 12do Caderno de Recursos.

Documento 3.1.1

TEMPOMATERIAIS

3 horas

3 horas

3 horas

3 horas

Notas:1 - Os documentos mencionados na coluna Materiais encontram-se no captulo Fichas de Trabalho.2 - Os textos do Caderno de Recursos esto contidos no CD-ROM anexo a este referencial.


4. O valor da experincia Verdadeiro ou Falso?

5. Da abordagem tradicional abordagem pelas compe-tncias Distribuio de papis.

6. O processo formativo: dasestratgias avaliao.

UNIDADES DE FORMAO

4. O valor da experincia.

5. Da abordagem tradicional abordagem pelas competn-cias.

6. O processo formativo: dasestratgias avaliao.

7. Elaborar e executar projectosde formao.

ACTIVIDADES A REALIZAR

Documento 4.1

Documento 4.2


Textos 16 a 19do Caderno Recursos.


Documento 6.1

Documento 6.2

Documento 6.3


Documento 7.1

TEMPOMATERIAIS

3 horas

3 horas

6 horas

6 horas

(continuao)

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A nossa sociedade confere s instituies educativas e formativas o poder deatriburem notas e certificados que supostamente validam os conhecimentos ouas capacidades de que um indivduo portador, tornando penosa e pesada aresponsabilidade de quem avalia. Tradicionalmente, a avaliao tem-se orienta-do para a aprovao ou reprovao, em que as notas assumem um fim em simesmas, com frequncia desligada das situaes de aprendizagem que lhes dosentido. Contrariando esta viso, os novos paradigmas de educao e formaopropem a observncia da dimenso qualitativa da aprendizagem, fazendoemergir a essncia e a plenitude do processo educativo e reconsiderando asfunes e os modos dos processos avaliativos.

Portanto, tal como em outros domnios, as concepes de avaliao foramevoluindo sem terem sido sempre acompanhadas de uma consequente e coe-rente alterao das suas prticas.

A avaliao , sobretudo, um processo clarificador do desenvolvimento do for-mando. Esse desenvolvimento, contudo, no deve ser visto de modo absoluto(bom/mau) ou definitivo, mas como um processo integrante do percurso de for-mao. Quanto mais e melhor o formando apropriar o seu grau e ritmo de desen-volvimento, mais facilmente se envolver na superao das suas dificuldades oufragilidades. Ao formador caber regular o processo pedaggico, apercebendo--se, em cada momento, da situao dos formandos para, em conformidade comas necessidades destes, construir propostas de aprendizagem e de avaliao.Com base nesta concepo, importante que a avaliao, quaisquer que sejamos instrumentos utilizados, seja formulada no na terceira pessoa (ele teve talnota, ele bom), mas antes na primeira e segunda pessoas (diferenciando ecombinando a auto e a hetero-avaliao).

Importa, desde logo, identificar o ponto de partida de cada formando, definir o seupapel na gesto, transformao e construo das suas aprendizagens e analisar oseu trajecto evolutivo. Assim, a tarefa do formador consiste, sobretudo, em criarcontextos de avaliao que permitam ao formando analisar criticamente as suasconcepes iniciais e os saberes prvios, para que assim possa tomar conscinciado que sabe, do que ainda no sabe e do que precisa aprender.

7. AVALIAO DAS APRENDIZAGENS


A relao pedaggica e as interaces dentro dos grupos, bem como os espaoscolectivos e individuais de reflexo e discusso, configuram contextos de apren-dizagem e avaliao muito eficazes, apresentando-se como um meio bastanterico e seguro para apreender as concepes dos formandos e presenciar a suaevoluo.

Se o formando no um ser esttico, ele reage aos desafios (designadamente deavaliao) que lhe so colocados. O tipo de reaco que vai ter e a sua atitudepositiva ou negativa perante a aprendizagem e a avaliao decidem-se, emgrande medida, pelo modo como lhe so colocados esses desafios. Neste senti-do, a forma como lhe so apresentadas as questes condiciona significativa-mente as suas respostas. Num teste escrito, a formulao das questes podeigualmente induzir interpretaes dissemelhantes acerca de um problema,podendo levar a diferentes resultados e, consequentemente, conduzir ao suces-so ou ao insucesso.

O formador dever, assim, estabelecer um dilogo permanente com os forman-dos, transformando os momentos de avaliao em momentos de aprendizagem,de tal modo que avaliao e formao se possam confundir. Esse dilogo deveacontecer antes e depois da concretizao das tarefas de avaliao. Antes paraque o formando clarifique e compreenda os objectivos e depois, para que, na dis-cusso colectiva e individual, se analisem os resultados em termos da identifi-cao de pontos fortes e fracos e com vista procura de caminhos para a me-lhoria dos seus desempenhos. Na medida em que os formandos conheam eentendam o que se espera deles, o que tm que fazer e o que tm quesaber para fazer tornam-se gradualmente mais autnomos e responsveispelos seus prprios progressos. Trata-se, pois, de uma abordagem que, ajudan-do o formando a aprender e o formador a ensinar, eminentemente qualitativa,com clara intencionalidade formativa e reguladora do processo de aprendiza-gem, ainda que configurada por objectivos, critrios e indicadores de avaliaopersonalizados e negociados com os formandos.

Na linha de Perrenoud (1993), fundamental encontrar um modelo que viabilize aarticulao necessria entre a avaliao formativa e a diferenciao do ensino.

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Por conseguinte, necessrio e urgente mudar as nossas concepes e prticas deavaliao, quebrando rotinas cristalizadas pelos padres estabelecidos por umasociedade elitista e desigual. Por outro lado, conforme alerta Perrenoud (1993),mudar a avaliao significa provavelmente mudar os contextos de formao.

Se as nossas metas so a educao, a formao e a transformao, no nosresta outra alternativa seno pensar juntos em novas formas de avaliao:romper com velhos paradigmas, mudar representaes, mudar prticas, construiruma nova matriz pedaggica.

A nossa proposta concreta prope, para o presente referencial, uma passagemde uma avaliao de resultados para uma avaliao de processo, apontandopara prticas norteadas por princpios descritivos e construtivos e no pres-critivos e punitivos, em que o formando surge como o principal protagonista dasua avaliao.

A metodologia de Porteflio , porventura, o instrumento que melhor responde aum modelo de formao para o qual convergem princpios de educao de adul-tos e as novas correntes pedaggicas. Ela ganha especial relevo quando a ava-liao acontece em formaes de pequena durao nas quais a classificaodos formandos no apresenta consequncias para o seu percurso profissional.Como afirma Madalena Dias (cf. Texto 23, Porteflio: a memria de um percur-so formativo, do caderno de recursos deste referencial):

[] Como metodologia de trabalho de avaliao, realizado indivi-dualmente, pede aos formandos a descrio e a reflexo do traba-lho desenvolvido durante a formao. O que se pretende explorar um recurso que implica, alm de reflectir, escrever. O desenvolvi-mento da reflexo exige, por escrito, a sua explicitao numprocesso de sistematizao e apropriao das aprendizagens rea-lizadas, no qual o conhecimento, frequentemente, se modifica ereconstri. Assim, a avaliao no se estrutura em torno das carn-cias, mas referencia as experincias, o vivido.


Destaca-se pelo facto de ser a metodologia que mais implica o for-mando no desenvolvimento da responsabilidade face sua for-mao e demonstrao das competncias adquiridas.

Em combinao com ou em complemento do Porteflio que cada formando vaiconstruindo, o formador pode recorrer ao Instrumento de Avaliao Integradaque proposto neste referencial, cuja lgica de concepo se inscreve na abor-dagem por competncias. Dada a curta durao da formao, o formadorpoder preencher este instrumento apenas no final da aco.

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BERNARDES, C., MIRANDA, F. (2004), Porteflio, Uma Escola de Competncias,Porto, Porto Editora.

BUSTILLOS, G., MARFAN, M. e VARGAS, L. (2001), Tcnicas participativas para laeducacion popular, 4. ed., Madrid, Editorial Popular.

CANRIO, Rui (2000), Educao de Adultos: Um Campo e Uma Problemtica,Lisboa, Educa.

CARR, P. e CASPAR, P. (dir.) (1999), Tratado das Cincias e das Tcnicas daFormao, Lisboa, Instituto Piaget.

CARVALHO, Angelina e DIOGO, Fernando (2001), Projecto Educativo, 4. ed.,Porto, Edies Afrontamento.

KLENOWSKI, V. (2005), Desarrollo de portafolios, Madrid, Narcea Ediciones.

MACHADO, Artur da Rocha (1994), A Funo do Formador, Lisboa, Gradiva.

PERRENOUD, P. (1993), No mexam na minha avaliao! Para uma abordagemsistmica da mudana pedaggica, in NVOA, A., Avaliao em Educao:Novas Perspectivas, Porto, Porto Editora.

PERRENOUD, P. (2001), Porqu Construir Competncias a partir da Escola?,Porto, ASA Editores.

RIVILLA, A. Medina e DOMNGUEZ, Concha (1998), Enseanza y currculum, parala formacin de personas adultas, 2. ed., Madrid, Ediciones Pedaggicas.

ROLDO, Maria do Cu (2003), Gesto do Currculo e Avaliao de Compe-tncias: As Questes dos Professores, Lisboa, Editorial Presena.

TORRES, C., OCADIZ, M. e WONG, P. (2002) Educao e Democracia, Lisboa,Edies Universitrias Lusfonas.

ZABALZA, A. Miguel (2003), Planificao e Desenvolvimento Curricular na Escola,7. ed., Porto, Edies ASA.

8. BIBLIOGRAFIA*

** A Bibliografia Especfica (livros, textos, sites) surge no Caderno de Recursos, reportada a cadado cumento de trabalho.

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UNIDADE DE FORMAO 1 Globalizao: novas exigncias para a formao

O formador projecta, em acetato, o documento 1.1 deste referencial Serbom negcio ser adulto? convidando os participantes a realizarem umaleitura e discusso do documento.

O formador lana um desafio O sculo XXI: que direitos e deveres para estasociedade? O que permanece? O que surge de novo?

No documento 1.2 vo-se registando as participaes de todos. Organizam-se pequenos grupos de trabalho. O formador distribui, por cada grupo, um conjunto de textos para serem anali -

sados no sentido de se verificar se as ideias abordadas nos documentos reforamou no as que se discutiram inicialmente.

O porta-voz de cada grupo apresenta as concluses a que chegaram. Em grande grupo faz-se uma reflexo e, se necessrio, procede-se a algumas

reformulaes do documento 1.2 j preenchido.

UNIDADE DE FORMAO 2 Paradigmas da formao: tendncias e posicionamentos

2.1 Os cartes crticos

1. Fase

Organizam-se pequenos grupos.O formador distribui a cada grupo um conjunto de textos (textos diferentespara cada grupo). Poder seleccionar os textos 6 e 7 do Caderno de Recursos.Cada grupo dever proceder leitura, anlise e discusso dos textos, tentan-do sintetizar as ideias principais.

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2. Fase

O formador sugere que se inicie Os cartes crticos: Distribuem-se os cartes pelos grupos. O formador l em voz alta cada um dos pequenos cartes (documento

2.1). Em cada grupo, os vrios elementos devem estar de acordo sobre se

consideram que a resposta correcta est ou no nos seus cartes (do -cumento 2.1.1).

medida que cada grupo assinala o carto lido como pertencente aosseus cartes deve justificar.

Se os outros participantes no concordarem deve promover-se uma dis-cusso para esclarecer algumas dvidas ou reafirmar alguns conceitos.

Ganha o grupo que preencher em primeiro lugar os seus cartes.

Recomendaes:

Antecipadamente o formador dever:1. Fazer uma seleco de conceitos e palavras sobre o tema, a partir dos textos 5

e 6 do Caderno de Recursos, ou recorrendo a outros textos que considere ade-quados e pertinentes.

2. Preparar os cartes: Utilizando as mesmas regras do jogo do Loto, prepara cartes grandes

(50X60 cm) onde desenha uma tabela com nove clulas. Em cada uma dasclulas inclui uma palavra ou conceito do tema que se est a tratar. A combinao de palavras deve ser diferente em cada um dos cartes.

Elabora um conjunto de cartes (com as dimenses de cada uma das clu-las da tabela) com definies, reflexes ou perguntas que correspondam spalavras que esto nas tabelas. Deve aparecer um carto para cada palavradas que aparece nas tabelas.



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UNIDADE DE FORMAO 3 Ser Adulto Aprender como Adulto

3.1 Ser Adulto Rede de Associaes

1. Fase

O formador escreve/fixa no quadro um conjunto de palavras-chave que serelacionam com Ser Adulto (pode consultar o documento 3.1.1 deste refe -rencial).Em grande grupo pede-se que os participantes completem essa lista depalavras com outras que com elas se relacionem. Alternadamente, cada umvai dizendo uma palavra.O formador anota as relaes que se vo estabelecendo e vai promovendouma discusso sobre os motivos que levaram a que se tenha estabelecidoaquela relao.No final faz-se uma sntese do que o grupo entende sobre cada uma daspalavras.

2. Fase

Organizam-se pequenos grupos.O formador distribui pelos grupos um conjunto de textos que poder selec-cionar entre os textos 8 a 11 do Caderno de Recursos.Cada grupo dever proceder leitura e anlise dos textos.Em grande grupo, faz-se a discusso colectiva dos textos analisados tentan-do reflectir se as ideias abordadas nos textos vo ou no de encontro sideias discutidas no incio das sesses.

Recomendaes:

Esta estratgia pode ser utilizada no incio da abordagem de um tema para fazerum levantamento do que cada adulto j sabe sobre o que vai trabalhar ou, tam-

bm, para sintetizar as ideias principais que foram discutidas ao longo de umtema j abordado. um exerccio de abstraco e de associao de conceitos.Permite analisar as diferentes interpretaes que os adultos fazem sobre deter-minada expresso ou tema, partindo das suas experincias de vida.

3.2 Como Aprendem os Adultos? - Leitura Eficiente

Dividem-se os participantes em pequenos grupos (2 a 3 elementos).O formador entrega a cada grupo o texto 12 do Caderno de Recursos.Cada grupo procede leitura silenciosa e discusso do texto.Aps o tempo necessrio realizao da leitura o formador sugere que se ini-cie um desafio para averiguar qual foi o grupo que realizou uma leitura maiseficiente do documento.O formador coloca um conjunto de questes, que j deve ter preparado combase no documento que distribuiu.Cada grupo deve responder a cada uma das questes colocadas escrevendouma frase. As frases no podem ser extractos dos textos. Por cada resposta correcta cada grupo ganha um ponto. Ganha o grupo que obtiver maior pontuao.

Recomendaes:

Em alternativa resposta por escrito pode responder-se oralmente, cabendo avoz ao grupo que levantar a mo em primeiro lugar. Se acertar ganha um ponto,se errar perde um. Se errar, os outros grupos podem responder.

Podem, tambm, substituir-se os textos por notcias.



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UNIDADE DE FORMAO 4 O valor da experincia

1. Fase

O formador projecta, em acetato, o documento 4.1 deste referencial.Os participantes fazem a leitura crtica do documento.

2. Fase

Organizam-se pequenos grupos.Para cada grupo, o formador distribui um conjunto de frases/expresses,escritas em cartes (documento 4.2). Cada grupo dever ter os cartes dedeterminada cor (sero tantos conjuntos de cartes quantos os grupos).O formador constri no quadro uma tabela com duas colunas: Verdadeiro e Falso.Cada grupo deve ler as suas frases/expresses e decidir onde as colocar, sena categoria das verdadeiras ou das falsas.O representante de cada grupo coloca os seus cartes de acordo com asdecises do grupo.

3. Fase

O formador distribui pelos grupos um conjunto de textos sobre a temtica que seest a trabalhar (poder seleccionar os textos 13 a 15 do Caderno de Recursos).Cada grupo dever proceder leitura e anlise dos documentos, tentandosintetizar as ideias principais.

4. Fase

O formador convida os grupos a reflectirem e avaliarem, agora de forma maisfundamentada, a maneira como colocaram os cartes nas categorias deVerdadeiro ou Falso. Sugere que, se assim o entenderem, procedam a algunsajustamentos recolocando alguns dos cartes.Em grande grupo, promove-se uma discusso, tentando ajustar a colocaodos cartes opinio de todos.

UNIDADE DE FORMAO 5 Da abordagem tradicional abordagem pelas competncias

Distribuio de papis

1. Fase

Organizam-se dois grupos de trabalho.O formador entrega a cada grupo um conjunto de textos (textos 16 a 19 doCaderno de Recursos).Cada grupo dever proceder leitura e anlise dos textos, sintetizando asideias principais.

2. Fase

O formador sugere que cada grupo organize uma dramatizao de modo arepresentar uma confrontao entre os defensores do modelo tradicional edo modelo pelas competncias.Cada grupo faz a distribuio dos diferentes papis, combina a forma comovai apresentar as suas ideias, prepara os textos/argumentos, etc.Fazem-se as apresentaes.



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UNIDADE DE FORMAO 6 O processo formativo: das estratgias avaliao

Organizam-se trs grupos de trabalho que se iro debruar sobre os trs con-ceitos integrados nesta unidade: Mtodos e tcnicas de educao e formao de adultos. O educador/formador de adultos. A avaliao pedaggica.O formador entrega a cada grupo um conjunto de ideias-chave sobre o con-ceito que vo trabalhar. O formador entrega a cada grupo um conjunto de textos relativos ao assun-to que lhes compete. Poder seleccionar os textos 20 a 23 do Caderno deRecursos e os documentos 6.1, 6.2 e 6.3 deste referencial.Cada grupo faz a leitura e anlise dos textos com o intuito de encontrar infor-mao que lhes permita interpretar e desconstruir as ideias-chave registan-do as concluses a que vo chegando. O porta-voz de cada grupo apresenta as concluses a que chegaram.Em grande grupo faz-se uma discusso colectiva das ideias apresentadassintetizando-as num documento final que ser posteriormente distribudo atodos os elementos dos grupos.

UNIDADE DE FORMAO 7Elaborar e executar projectos de formao

O formador, tendo por base os textos 24 a 26 do Caderno de Recursos, fazuma introduo terico-prtica sobre os fundamentos e o enquadramentode um projecto de formao.Formam-se grupos de trabalho.O formador sugere que cada grupo elabore a estrutura conceptual e ope -rativa de um projecto de formao integrado (o esqueleto do projecto)para um grupo de adultos previamente caracterizado, podendo suportar-senum esquema auxiliar constante do documento 7.1 deste referencial. Para a concretizao desta proposta, os participantes devero convocar asabordagens realizadas nas unidades de formao trabalhadas anteriormente.Sobretudo devero ter o cuidado de relevar a dimenso concep tual e tcni-ca da formao.

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DOCUMENTO 1.1

meu Anjo da Guarda, dizem que os Anjos da Guarda das crianas so mais ocupados, porque elas no se preocupam com os perigos. Ento vou-lhe contar quais so os perigos dos quais eu quero escapar. Sabe? A ideia de tornar-me uma adulta no me atrai muito, mas a minha famlia diz que a nica forma de viver bastante crescer e fazer muitos aniversrios. Ento, como no quero deixar este mundo j, acho que do perigo de ser gente grande voc no pode me proteger, certo? Assim sendo, para me prevenir, aqui apresento alguns pedidos:

Faa com que pela vida toda eu acorde cheia de planos e feliz, mesmo sem motivo aparente.

Que eu nunca acredite na palavra impossvel e que no me deixe influenciar por gente negativa.

Que eu no tenha medo de dar e de receber amor, pois Deus me livre de ficar a falar com as paredes!

Que eu saiba ouvir a criana que continua em cada um, entendendo o seu modo de ser e de agir.

Que eu saiba perceber a hora certa de me afastar daqueles que nada de til me podem ensinar.

Que eu no veja a solido como um monstro a querer devorar-me, mas sim como um agradvel encontro comigo.

Que eu no fique com aquela cara sisuda, to constante naqueles que perdem o melhor da vida Hoje por medo de sofrer amanh.

Que eu no imponha a lei do faa o que eu mando e no faa o que eu fao.

Que eu no inveje a vida dos outros enquanto deixo a minha escorrer pelo ralo.

E que, velhinha, na hora de deixar a Terra, eu ainda possa dizer a quem disser que fui tola: Fui tola, mas fui feliz! Bem mais tolo quem me diz!

www.encantosepaixoes.com.br/poesia2787.htm

Ser Bom Negcio ser Adulto?

DOCUMENTO 1.2


DIREITOS

DEVERES

VELHOSJUSTIFICAO

PARA AS ALTERAESEMERGENTES

Emergncia de Direitos e Deveres no Sculo XXI


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DOCUMENTO 2.1

A educao entendida como processode acumulao linear e acrtica de

saberes acad micos, em que oconhecimento considerado algo dado,

acabado e inquestio nvel.Desvalorizam-se outros tipos de

saberes e as aprendizagens adquiridaspela experincia.

A relao formador/formando demo crtica, baseada no di logo. Ao forma dor cabe o exer ccio daautoridade competente. A teoria

dialgica da aco afirma a autoridadee a liber dade. No h liberdade sem

autoridade.

A transferncia da aprendi zagemdepende do treino, sendo impres cindvela reteno, a me mo rizao, para que oformando responda a situaes novas

de forma seme lhante s situaesanteriores.

Desloca-se o eixo do acto pedaggicoda dimenso inte lec tual para a

dimenso afec tiva, do aspecto lgicopara o psicol gico.

A aprendizagem como experi nciaactiva que se desenvolve no interior

daquele que se educa, pela mediaodo educador e de todos os recursos

necessrios experi ncia daaprendizagem.

A aprendizagem visa apenas a mudanade comportamentos.

A apropriao do conhecimento tambm um processo que exigetrabalho e disciplina. Valo riza-se a problema tizao, o que implica

uma anlise crtica sobre a realidade-problema, desve lando-a.

A concepo de educao caracterizada como produto, j queesto preestabelecidos os mode los aserem alcanados. No se destaca,

portanto, o processo. So privilegiadasas activi dades intelec tuais.

A educao crtica visa a eman ci paodos sujeitos a partir das suas

aprendizagens.

A educao, segundo as teoriascrticas, reproduz sempre o sis tema

social onde se insere, reproduz sempreas desi gualda des sociais. Estas teorias

no possuem uma propostaestritamente pedaggica; limitam-se sanlises sociolgicas da determinao

social da educa o/formao.

A tecnologia educacional susten tadapor um dos paradig mas da Psicologia: obehavio rismo ou com portamentalismo.

Os behavio ris tas oucomportamentalistas valo rizam o

mtodo experimen tal ou a experi n ciaplaneada como base do co nhe cimento.

Apresentar a cincia como modelo deproduo do conhe ci mento; veicular oprogresso cientfico como imagem da

criatividade.

Cartes crticos


Exige-se dos formadores aoperacionalizao dos objectivos,

como ins tru mento para medircomportamentos observveis, vlidos

porque mensu rveis, porquecontrolveis.

Inscrita numa viso restrita daaprendizagem, a avaliao centra-sepredo minan temente na aquisio deconhe cimentos, cuja acumula o semede atravs da realizao de testes

escritos.

Inscrita numa viso restrita e fecha da daavaliao, os progressos dos formandosso estimados a partir da realizao deprovas ou testes (geralmente escritos),

ignorando-se o potencial dos forman dos,os seus avanos qualitativos, as

mudanas ocorridas.

Inscrito nas correntes tradicionais, oacademicismo prope que o conte do

da formao seja centrado nasactividades cognitivas; transmisso deconhe cimentos predeterminados de

base cien tfica.

A planificao como processo aber to e flexvel na gesto do currculo e na

organizao das actividades. Portanto, aplanificao como um instrumentoorientador e no constrangedor do

processo.

As principais premissas da pedago giatecnicista passam a ser a efici n cia, a racionalidade e a produtivi dade.

Considerao das estruturas cogni ti vaspreexistentes a partir das quais seestabelece a realizao de novas

experincias de aprendiza gem, assimcomo dos conheci mentos anterioresrele vantes para a nova informao.

Dentro da perspectiva crtica esta mosnum movimento que busca resgatar osvalores e os direitos, articulando-os na

direco da trans for mao social.

As vises crticas admitem que aeducao determinada pela so cie dade,

mas concede a possibili dade demudanas. Assim, a educa o e a

formao podem reproduzir as injustias,mas tm, tambm, o poder

de provocar mu danas.

Defendida pelas correntes tradici onais, amemorizao constitua a estratgiacognitiva fundamental. Actualmente,

preconiza-se uma estratgia dedesenvolvimento que, atravs de diversos

processos, meios, experincias eoportunidades de aprendizagem,

permitam a capacidade de aprender aaprender.

Dentro do modelo behaviorista, aaprendizagem direcciona-se

fundamental mente para a mudana decompor ta mentos.

Enquanto valorizao da diversi dade, hojedefende-se a diferen ciao, sem fecharcada adulto nas suas diferenas. Sem

criar grupos estigmatizados, semacentuar as diferenas. Diferenciar,

combinando possibilidades e poten ciandoas diferenas, pela organizao de grupos

de entreajuda e de fortale cimento daauto-estima.

(continuao)


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Intensa actividade interna e externa,cons truo de significados,

desenvolvimento de estratgiascognitivas e me ta cognitivas, processosindividuais e inte ractivos: valor peda -ggico do erro, atitude investi gativa e

cientfica, aprendizagem colaborativa ecrtica, contex tu alizao das actividades e

das experi ncias educativas.

Lgica significativa, coerncia, clareza,organizao, no arbitrari e dade,

articulao; linguagem clara e adequadaao formando; metodo logia facilitadora da

atribuio de sentidos e significados,partindo do conhecido e do prximo parao mais estranho e distante, indo do saber

contextualizado e simples para o maisabstracto e complexo.

Na nova pedagogia, os contedosprogramticos passam a ser

seleccionados a partir dos interessesdos formandos. As tcnicas

pedaggicas da exposio, marcaprincipal da pedagogia tradicional,

cedem lugar aos trabalhos em grupo,dinmicas de grupo, pesquisa, jogos de

criatividade.

Na pedagogia nova, o formador deixade ser o centro do processo, dando o

lugar ao formando. O formador deixa deser o transmissor dos contedos,

passando a facilita dor da aprendizagem.

Directividade uma marca do mo de lotradicional, que associa esfor o,

disciplina, directividade, reten o,acumu lao linear de co nhe ci mentos,

repeti o, memori za o.

Gesto colectiva e participada daaprendizagem e dos respectivos meios;escolha e controlo dos mtodos e dos

programas de aprendizagem emcooperao com os destinatrios da

comuni cao pedaggica.

Inscrita numa viso positivista, a avaliao procura resultados

apreciveis com base emcomportamentos predeterminados e

obser v veis com insistncia na eficciae na quantificao (notas).

Motivao que se gera entre duasdimenses: uma afectiva/emoci onal

(vontade de aprender, auto conceito eauto-estima) e outra cognitiva(aprender atravs de sen tidos e

significados). A conjugao de ambasas dimenses favorece a motivao

intrnseca.

Formar ir alm das aparncias,denunciando as injustias e entendendo

o real significado dos factos.

Inscrita numa viso fechada e r gida, aavaliao mede os conhe cimentos

acumulados que, tadu zidos em valorquan tificado (as notas), classifica osforman dos e estratifica os grupos de

formao.

Na perspectiva tecnicista, reduz-se oprocesso educativo apenas a uma das

suas dimenses: dimenso do saber-fazer.

Na viso tradicional, preconiza-se areteno das informaes e conceitos,

atravs da repetio de exercciossistemticos (tarefas).

(continuao)


Na tecnologia educacional, h muitosincentivos e recompensas s

actividades desenvolvidas pelosformandos levando a uma grande

competio entre eles.

Nas novas correntes pedaggicas, a avaliao deixa de valorizar os

aspectos cognitivos, com nfase namemorizao, passando a valorizar

os aspectos afectivos (atitudes) comnfase em auto-avaliao.

Nascida da Revoluo Cientfica (sc. XVII),esta ideia alicera-se na crena de que o sujeito j possui um conhe cimentoanterior sobre o objecto, em que a

aprendizagem se faz manipu lando-o,reconfiguran do-o sensorial mente,

experimen tan do. O conheci mento ,portanto, anterior a pren di zagem.

O conhe ci mento con fir mado pelosforman dos, a expe ri ncia um

instrumento para apren der.

O aprendente revela uma disposi opara relacionar saberes e no

simplesmente para os memorizarmecanica mente, estratgia cogniti va de estu dantes habituados a mtodos deensino e de avaliao repetitivos e

rigida mente padroni zados. precisoengen drar uma reconciliao integrativa

entre os velhos e os novosconceitos.

Na perspectiva construtivista re cor re-se auto e hetero-avaliao com

devo luo da informao; ajudar aauto-reflexo sobre o processo e

percurso de aprendi zagem.

Na viso interaccionista, o indivduointerioriza a cultura e a natureza atravs

da sua relao com o objecto deconhecimento; no intuito de obter oconhecimento, o sujeito relaciona-se

e age em interaco com esse objecto,apreende-o e aprende sobre si prprio.

H uma inter-relao com vista aoconhe cimento.

Na viso tecnicista, o centro de ensinono o formador nem o formando, masas tcnicas. Os processos educativos

tm de se tornar objectivos e opera cionais. Os contextos de

formao pas sam a burocratizar-se.

No tecnicismo, o papel do formador alte

princípios e metodologias de trabalho com adultos - iefp!!!!!.pdf

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