pressupostos pedagógicos para um modelo instrucional ead

Pressupostos Pedagógicos para um Modelo Instrucional EAD

Patricia Mourthé de Oliveira Belo Horizonte, 2011

Proposta: Modelo Instrucional EAD

Patricia Mourthé de Oliveira 2011 Página 2 de 15

Pressupostos Pedagógicos para um Modelo Instrucional "Educar não é encher um balde, mas acender uma chama" William Butler Yeats

Conteúdo

Introdução ......................................................................................................................... 3

Competências Críticas do Trabalhador no Séc. XXI ........................................................... 4

Proposta: o Modelo Instrucional para EaD ......................................................................... 7

Análise das Oportunidades de Aprendizagem ................................................................ 7

Objetivos Educacionais, a Avaliação do Aprendizado e das Estratégias Instrucionais ..... 9

Alinhando o Conteúdo com os Objetivos de Aprendizagem ...................................... 9

Estratégias do Design Instrucional ................................................................................ 10

Particularidades da Instrução Utilizando Computadores ........................................... 10

Estratégias Instrucionais ............................................................................................ 11

Bibliografia ...................................................................................................................... 14

Referências Online (2011) ........................................................................................... 15



Introdução Um sistema de aprendizado é composto por vários componentes e atores, entre eles o aluno, o professor, o conteúdo, o ambiente de aprendizagem (presencial ou virtual), as condições para a aprendizagem (sistemas presenciais ou á distância, regras acadêmicas, padrões nacionais de ensino/aprendizado, etc.), e as ferramentas disponíveis no auxílio á aprendizagem. No entanto, a qualidade da aprendizagem pode variar mesmo se muitos destes componentes e atores estejam presentes, seja em escolas do ensino fundamental e médio, universidades, cursos á distância, etc.

São muitos os fatores que determinam a qualidade do ensino. A combinação de fatores como a visão ou objetivos do processo educativo, a formação dos professores, os modos de trabalhar conteúdos, as ferramentas disponíveis para o aprendizado, vão produzir práticas educativas bem diferentes e consequentemente, colocar pessoas capazes de atender as demandas do mercado de trabalho. [dar exemplos tipos de escola; escolas de arte, produzir coisas]

No caso de sistemas de educação á distância usando da Internet como meio distributivo, o papel do aluno e os modos de se trabalhar conteúdos passam a ser muito mais relevantes para se obter resultados de aprendizado qualitativos pelo simples fato deste meio não mais estar centrado na figura constante do professor como o mediador da instrução.

Neste contexto, este documento tem como objetivo primeiro o de apresentar critérios para a adoção de estratégias instrucionais no desenvolvimento de disciplinas ensinadas á distância. Devido a limitações de tempo, está fora do escopo do documento rever e discutir a literatura corrente no assunto. No entanto, serão fornecidas referências para a pesquisa continuada dos temas apresentados.

Espera-se que a informação aqui apresentada ajude equipes pedagógicas no desenvolvimento de visão pedagógica para onde atuam e no design instrucional das disciplinas ofertadas á distância.



Competências Críticas do Trabalhador no Séc. XXI Para pensarmos qual o papel do aluno-cidadão e futuro trabalhador na sociedade contemporânea é necessário entendermos o presente contexto histórico-econômico. O advento da sociedade da informação e conhecimento com a implosão das tecnologias da informação e comunicação (TIC), a partir da metade do século XX, instituiu o paradigma da economia mundial baseada no conhecimento.

A economia baseada no conhecimento requer competências humanas diferentes das exigidas pela economia industrial ou agrária. A educação, entendida como o meio de preparar os indivíduos para a vida adulta e produtiva, passa a ter uma nova responsabilidade social que é a de preparar os indivíduos para lidar com a crescente complexidade do mundo e as novas demandas da economia do conhecimento.

Considerando os novos desafios da economia mundial, O Instituto do Banco Mundial (ICM) tem publicado como parte do Programa ‘Conhecimento para o Desenvolvimento’ (K4D) o relatório Medindo o Conhecimento nas Economias Mundiais. A premissa deste trabalho é de que “a aplicação do conhecimento––manifestada economicamente como empreendedorismo e inovação, pesquisa e desenvolvimento, e produção de software e produtos––é uma das peças chaves para o crescimento da economia global (WORLD BANK INSTITUTE. Measuring Knowledge in the World’s Economies. 2009, p. 1. Tradução nossa).” O relatório compara 146 países a partir de indicadores econômicos (KEI) fundados nos quatro pilares da economia do conhecimento, a saber:

1. Regime econômico e institucional 2. Educação e habilidades 3. Infraestrutura da comunicação e informação 4. Sistema de inovação

Veja a seguir os gráficos mostrando o posicionamento do Brasil em relação ás economias mundiais do G7 (WORLD BANK INSTITUTE. Knowledge Assessment Methodology - KAM):

Brasil

G7: Alemanha, Canada, Estados Unidos, França, Itália, Japão, Reino Unido.



Podemos ver que o Brasil tem um longo caminho a percorrer se quiser equipar sua economia e população para responder positivamente aos desafios das próximas décadas e assim, desempenhar uma influência mundial duradoura.

Dentro deste contexto, seria importante entendermos:

Quais seriam as demandas críticas do trabalhador na economia do conhecimento?

Segundo o relatório The Ill-Prepared U.S.Workforce (2009), patrocinado pelas organizações Norte Americanas The Conference Board, Corporate Voices for working Families, American Society for Training and Development, e a Society for human resource Management as seguintes competências estão em alta demanda pelos empregadores dos Estados Unidos da América:

Competências Críticas para a Economia Mundial do Século XXI Demanda em %

Pensamento crítico e resolução de problemas 92%

Ética e responsabilidade social 71%

Profissionalismo e ética no trabalho 70%

Criatividade e inovação 69%

Aprendizagem continuada ao longo da vida e auto-direcionamento 64%

Nota 1: Tabela traduzida pela autora

Nota 2: Estes dados podem também ser encontrados no relatório “Up to the Challenge: The Role of Career and Technical Education and 21st Century Skills in College and Career Readiness, 2010,” patrocinado pelas entidades Norte Americanas Association for Career and Technical Education (ACTE), o National Association of State Directors of Career Technical Education Consortium (NASDCTEc) e o Partnership for 21st Century Skills.

Já o relatório para a UNESCO da Comissão sobre a Educação para o Século XXI, coordenada por Jacques Delors (1999) , recomenda a educação contemporânea se basear em quatro pilares básicos, ou competências, resumidas a seguir:

Aprender a aprender e conhecer. Adquirir os instrumentos da compreensão

• Exercício da memória: conceitos a serem compreendidos e internalizados • Saber pesquisar e relacionar a informação • Movimento contínuo da indução á dedução e vice-versa

Aprender a fazer. Agir sobre o meio envolvente

• Domínio da técnica associada ao fazer • Aplicar a teoria na prática

Aprender a viver juntos. Participar e cooperar com os outros nas atividades humanas

• Trabalhos cooperativos> objetivo comum e coletivo

Aprender a ser. Ser e integrar as aprendizagens anteriores

• Conhecer a si próprio, e assim, aos outros



• Desenvolver o próprio potencial

No Brasil, o educador José Moran (2011) discute a necessidade de mudanças na educação Brasileira contemporânea para que esta atenda ás novas demandas da economia do conhecimento, sugerindo que:

• O ensino superior presencial precisa de mudar o foco da transmissão de informação, no modelo de prover o conteúdo, para o de estimular o aluno a pesquisar e a realizar atividades desafiadoras. Diz: “O modelo de passar conteúdo e cobrar sua devolução é insuficiente.”

• O processo de aprendizagem não se restringe a oferecer “tudo pronto” pois “aprender exige envolver-se, pesquisar, ir atrás, produzir novas sínteses fruto de descobertas.” Contextualizando sua posição diz: “Com tanta informação disponível, o importante para o educador é encontrar a ponte motivadora para que o aluno desperte e saia do estado passivo, de espectador. Aprender hoje é buscar, comparar, pesquisar, produzir, comunicar.”

Podemos assim formular o desafio da educação contemporânea, e em particular a Brasileira, como o de preparar indivíduos competentes para atuar efetivamente na sociedade da Informação e do conhecimento. Esse desafio, por sua vez, implica em rever as práticas pedagógicas correntes no sentido destas focarem no desenvolvimento de competências críticas nos alunos e serem baseadas (ou inspiradas) a partir dos pilares básicos da educação expostos acima.

Neste contexto, o desafio é o de adequar o modelo pedagógico usado da educação á distância para desenvolver nos alunos estas competências críticas, resumidas abaixo:

• Resolução de problemas e tomada de decisões • O autoconhecimento, a autoestima, a autodisciplina, a responsabilidade e éticas

social e profissional • Pesquisa, análise, comparação, organização, síntese, conclusão • Comunicação interpessoal assertiva, colaboração e negociação seja pessoalmente

e/ou utilizando de tecnologias da informação • Pensamento divergente, criatividade e inovação • Educação continuada e flexibilidade na adaptação ás situações novas

Tendo como meta desenvolver tais competências, como estruturar (ou arquitetar) um modelo pedagógico para ensino presencial e á distância? E como planejar disciplinas EaD a partir deste modelo?

A seguir, apresento uma proposta instrucional para o ensino á distância como resposta a este desafio.



Proposta: o Modelo Instrucional para EaD "Educar não é encher um balde, mas acender uma chama" William Butler Yeats

A proposta apresentada a seguir foi adaptada do modelo instrucional clássico conhecido como Modelo ADDIE. O termo ADDIE, original em Inglês, representa o acrônimo das fases adotadas no desenvolvimento de materiais e sistemas de aprendizagem (traduzidos para o Português a seguir):

• Analysis | Análise • Design | Desenho • Development | Desenvolvimento • Implementation | Implementação • Evaluation | Avaliação

A construção de qualquer modelo pedagógico, aqui também entendido como a arquitetura instrucional de um sistema de aprendizagem, é um processo artesanal. Uma das premissas deste modelo á a de que a instrução só é eficaz se for baseada no entendimento das oportunidades e desafios da situação de aprendizagem, daí a necessidade de iniciar o processo com a análise da situação de aprendizagem, que inclui a análise das necessidades e oportunidades de aprendizagem, a análise da audiência (alunos), e a análise do conteúdo.

A fase de análise nos fornece informações e dados que vão direcionar o design da instrução, quando definiremos os objetivos pedagógicos e a avaliação da aprendizagem, e elegeremos as estratégias instrucionais mais adequadas para o aprendizado almejado.

O objetivo deste documento é o discutir possíveis estratégias instrucionais adotadas no design instrucional. Por isso, só abordará em detalhe alguns aspectos do Modelo ADDIE.

ANÁLISE DAS OPORTUNIDADES DE APRENDIZAGEM

Na fase de análise esperamos obter respostas para as seguintes questões:

Qual são as necessidades, oportunidades e desafios da aprendizagem? Por exemplo, para cada disciplina:

• Quais competências os alunos precisam aprender para serem bem sucedidos em suas vidas profissionais?

• Quais são as oportunidades destes desenvolverem competências críticas (conforme trabalhado neste documento)?

• O que os alunos esperam, quais seriam as expectativas destes após passar pelo processo de aprendizado?

• Quais são as exigências e normas acadêmicas?



Qual é a audiência, ou quem são os alunos*? Por exemplo, o que sabemos sobre:

• Informação demográfica • Nível educacional • Conhecimento técnico das tecnologias de informação e comunicação • Disponibilidade de tempo semanal para estudo • Preferências de aprendizado e hábitos de estudo • Habilidades cognitivas e metacognitivas (saber como aprender) • Conhecimentos prévios sobre o conteúdo a ser estudado?

Qual é o conteúdo? Por exemplo, para cada disciplina:

• Qual é o mapa conceitual a ser estudado? E quais as relações de dependência conceitual entre os conceitos chave do conteúdo?

• Quais as tarefas envolvidas na aprendizagem do conteúdo? • Qual a relevância, para a vida real, do conteúdo a ser aprendido? • Como o conteúdo ajudará os alunos a resolver problemas reais da profissão e

situações de trabalho?



OBJETIVOS EDUCACIONAIS, A AVALIAÇÃO DO APRENDIZADO E DAS ESTRATÉGIAS INSTRUCIONAIS

Uma das estratégias em design instrucional é iniciar toda lição (ou unidade de aprendizagem) definindo os objetivos educacionais esperados após o aluno completar a unidade de aprendizagem. Em seguida, escreve-se os testes ou avaliações do aprendizado, já que estes devem estar alinhados com cada um dos objetivos delineados e resultados esperados após o aprendizado (Filatro, 2008). Assim que os objetivos e testes da aprendizagem estejam alinhados, inicia-se o desenvolvimento do conteúdo da disciplina propriamente dita (ou unidade de aprendizado).

Na construção dos objetivos de aprendizagem recomenda-se seguir a taxonomia de Bloom. Este organiza os níveis do aprendizado cognitivo segundo as funções de pensamento crítico exercitadas e avaliadas durante o aprendizado (que vão do nível básico da memorização simples do conteúdo ao mais elevado, o do julgamento avaliativo): 1. memorização, 2. compreensão, 3. aplicação, 4. análise, 5. síntese/criação, 6. avaliação (Filatro, 2008).

Além da avaliação da aprendizagem ocorrida, este alinhamento geral dos objetivos educacionais com a avaliação do aluno e o conteúdo selecionado é essencial para poder validar as estratégias instrucionais adotadas no design da disciplina (ou sistema de aprendizagem). A vantagem deste modelo é possibilitar correções e ajustes ágeis no material instrucional e assim garantir a aprendizagem do aluno.

Alinhando o Conteúdo com os Objetivos de Aprendizagem

Para mapear o conteúdo e alinhá-lo com os objetivos de aprendizagem use as condicionais “se” e “então” do modelo sugerido por Clark em “An Instructional Design Model:”

Objetivo: Se nós professores esperamos que os alunos produzam [resultado] __________________, então, os alunos precisarão realizar ____________________________________[tarefas].

Se queremos que eles realizem o que foi definido acima, então, os alunos precisam desenvolver as seguintes habilidades ___________________________________________.

Se almejamos que aprendam estas habilidades, então os alunos precisam aprender sobre ________________________________ (conhecimento) e a usar as ferramentas ____________________________________ (de trabalho/atividade).

E na adoção de parâmetros para a avaliação do aprendizagem do aluno e da unidade de conteudo do disciplina/curso, etc., recomendo:

Atividades da aprendizagem (realizada durante ou após o evento de aprendizado)

• Auto-avaliação pelo aluno: Pré- e pós-avaliação. Implementar a pré- e pós-avaliação dos conceitos principais trabalhados na disciplina.

o Objetivos: auxiliar o aluno a avaliar o próprio aprendizado, melhorando sua autoestima e desenvolvendo sua auto-avaliação (metacognição).



• Avaliação das atividades realizadas em grupo e/ou colega de grupo (no caso de trabalhos cooperativos)

o Objetivos: desenvolver a colaboração em atividades cooperativas e grupais; a habilidade de julgamento do próprio empenho e do empenho do colega, e a auto-responsabilidade no processo de aprendizagem;

• Avaliação presencial o Objetivos: desenvolver a habilidade de julgamento do próprio empenho; dos

desempenhos do professor/tutor, da unidade/conteúdo, do centro universitário. o Avaliação online (questionários, atividades diversas) o Objetivos: desenvolver a habilidade de julgamento do próprio empenho; dos

desempenhos do professor/tutor, da unidade/conteúdo, do centro universitário.

Avaliação da eficácia do curso

• Quais conteúdos ou estratégias não foram efetivas? Em que não foram efetivas? Como poderiam ser efetivas?

• Quais os motivos do sucesso ou fracasso do aluno? • Como desenvolver uma disciplina capaz de ser ajustada flexivelmente semestralmente,

caso necessário? • Como o aluno avalia a experiência de aprendizagem?

ESTRATÉGIAS DO DESIGN INSTRUCIONAL

Parte fundamental do design instrucional é a adoção de estratégias instrucionais na modelagem da experiência de aprendizagem. Estratégias instrucionais são fundadas em teorias de aprendizagem e devem ser escolhidas de acordo com as metas e os objetivos de aprendizagem definidos durante a fase de análise. Por fim, a avaliação da aprendizagem (conteúdos e competências a serem testadas) é também planejada nesta fase, que por sua vez tem que estar alinhada com os objetivos de aprendizado.

Particularidades da Instrução Utilizando Computadores

Pesquisas em tecnologias emergentes examinam fatores instrucionais chave que podem tornar a instrução baseada em computadores enriquecedora ou empobrecedora (Hannafin, Hannafin, Hooper, Rieber & Kini, 1996). Aqui vamos discutir sobre os fatores de controle do aprendiz (ou aluno), orientação, prática com feedback, e sequencia da instrução.

Estudos mostram que os alunos perdem a motivação com um programa quando sentem-se com pouco ou nenhum controle sobre o mesmo (Hannafin et al., 1996; Malone & Lepper, 1987). Lições construídas usando instrução programada reproduz o modelo de transmissão do conhecimento, cujo modelo pedagógico parte dos pressupostos de que os alunos são meros recipientes da informação e de que aprendem a partir da mídia utilizada (a mídia ou programa regularia o aprendizado) e não com a media (a mídia ou programa é usado como ferramenta de suporte para o aprendizado) (Hannafin et al., 1996).

Por outro lado, o uso de um ambiente completamente aberto, no qual os alunos usam da exploração para aprender, talvez os previna na retenção e criação de um modelo mental (ou mapa conceitual) do conteúdo. Isso ocorre porque os alunos precisam de orientação enquanto interagem com o conteúdo.



O exercício com feedback do conteúdo recentemente aprendido ajuda os alunos a verificar e elaborar a compreensão do mesmo. No entanto vemos que alguns lições são formatadas sem prática e exercícios ou sem exercício com feedback. Assim, tratam o aprendiz como meros leitores de conteúdo, que perdem a oportunidade de interagir com o conteúdo e rever se compreenderam o material (validar o aprendizado).

A informação deve ser organizada em tamanho ideal para não sobrecarregar a memória de trabalho do aluno. É necessário transformar o conteúdo em pequenos módulos significativos para serem processados adequadamente pelos alunos. Lições muito longas apresentadas em sequencia linear podem frustrar os alunos no esforço de aprenderem o conteúdo.

Telg (2009) lembra que as tecnologias de EaD via Internet são predominantemente visuais e que deve-se cobrir 2/3 do conteúdo normalmente abordado presencialmente. Ao concentrar no que é realmente importante e selecionar o essencial, pode-se apresentar o conteúdo essencial centrado no aluno e o complementar em formatos diversos, de modo a forjar o aluno a pesquisá-los quando necessário.

Concluindo, ao adotar os fatores chaves de controle do aluno, orientação, prática com feedback, e sequencia da instrução no planejamento da instrução, o design instrucional contemporâneo pode aumentar a qualidade da experiência educacional, mas é importante salientar que esta qualidade está intrinsicamente dependente da forma como estes fatores interagem uns com os outros.

Estratégias Instrucionais

Recapitulando o que foi falado anteriormente sobre as competências críticas esperadas dos profissionais da sociedade do conhecimento:

• Resolução de problemas e tomada de decisões • O autoconhecimento, a autoestima, a autodisciplina, a responsabilidade e éticas

social e profissional • Pesquisa, análise, comparação, organização, síntese, conclusão • Comunicação interpessoal assertiva, colaboração e negociação seja pessoalmente

e/ou utilizando de tecnologias da informação • Pensamento divergente, criatividade e inovação • Educação continuada e flexibilidade na adaptação ás situações novas

Quais estratégias instrucionais podem favorecer o desenvolvimento destas competências críticas?

Promovendo Motivação e Autoestima

Um dos maiores desafios em toda situação de aprendizagem é o de engajar e motivar os alunos a serem ativos no processo da própria aprendizagem.

Para responder a este desafio, John Keller desenvolveu o Modelo ARCS de Motivação do Aluno. De acordo com Keller, motivação “refere-se à grandeza e direção do comportamento... refere-se às escolhas que as pessoas fazem quanto às experiências e



objetivos que abordarão ou evitarão, e ao nível de esforço que para isso utilizarão” (tradução nossa).

Desta forma, motivação para a aprendizagem é um estado interno da pessoa humana que explica o que estes estão dispostos a fazer, não do que são capazes. A motivação é, por isso, um aspecto chave a considerar no desenho das atividades de aprendizagem.

O modelo ARCS é um acrónimo que identifica quatro categorias de estratégias essenciais para a promoção da motivação dos alunos na aprendizagem: Atenção, Relevância, Confiança e Satisfação (Attention, Relevance, Confidence and Satisfaction).

O objetivo primeiro do modelo é o de promover a motivação dos alunos, modelo válido tanto para a instrução presencial quanto á distância. O ��método consiste na aplicação de quatro estratégias no design da instrução:

• Método 1. Atenção. Ganhar e manter o interesse dos alunos durante a aprendizagem. Exemplo: O uso de casos concretos de cenários de uso, a apresentação de desafios e problemas a serem resolvidos pelos alunos, chamam a atenção do aluno.

• Método 2. Relevância. Produzir conteúdos de aprendizagem relevantes. Exemplo: A relevância diz respeito a exemplificar o ‘para que’ do aprendizado, ou seja, levar o aluno a perceber a importância do aprendizado em sua vida. Geralmente a relevância é enfatizada no alinhamento dos objetivos da instrução (do gerais, da disciplina, aos específicos das unidades de ensino) com a avaliação do aprendizado.

• Método 3. Confiança. Construir nos alunos uma expectativa positiva quanto ao sucesso na aprendizagem. Exemplo: Ao apresentar o conteúdo, estruture as atividades de aprendizagem de modo que o aluno sinta que a instrução foi especialmente preparada para suas necessidades de aprendizado (considere o perfil do aluno, suas preferencias de estudo e conhecimentos prévios sobre o conteúdo) e possa comparar e avaliar a evolução de seu aprendizado através da avanço pelo material.

• Método 4. Satisfação. Atribuir recompensas intrínsecas ou extrínsecas ao esforço�� desenvolvido pelo aluno na aprendizagem. Exemplo: Use de jogos e atividades com pontuações e desafios etc. Exercícios com comentários pelo tutor, ou feedback programado ajudam o aluno a reconhecer o avanço do próprio aprendizado.

O Método da Descoberta Guiada

Segundo Clark (1998), o objetivo principal da arquitetura instrucional denominada descoberta guiada é o de “ajudar os alunos a construir modelos mentais semelhantes aos dos especialistas.” Nesta arquitetura, a instrução é apresentada como um problema baseado em situações reais e comuns aos alunos, e a ser resolvidas por eles. Assim, os alunos propõem soluções á situação problema usando ferramentas de suporte disponíveis durante a instrução no momento do aprendizado (Clark, 1998; Gordon, 1994). Devido ao fato de os problemas serem intimamente relacionados á vida dos alunos, esta estratégia é tida como altamente motivacional, demonstrando uma alta transferência (aplicação) do



conhecimento estudado ás suas vidas pessoais e profissionais e consequentemente, gerando alta retenção do conhecimento (Clark, 1998).

Uma forma de apresentação de problemas é o uso de cenários (representações simuladas) sobre o tema em questão. Existem dois propósitos ao se apresentar um cenário-problema ao aluno:

1. Ao serem expostos ao cenário-problema, os alunos já estão de fato acessando ou relembrando um conhecimento prévio sobre o assunto. Estimular a recordação de um conteúdo prévio é uma das pré-condições para a aprendizagem segundo Gagné (1994). Além disso, o pensamento de ordem superior ou pensamento critico e criativo (por exemplo, a análise, síntese, e avaliação) depende do entendimento prévio de fatos e conceitos como condição para reter novos conceitos ou princípios. Portanto, a prática pedagógica de recordar conhecimentos prévios é um dos aspectos importantes da instrução pois os alunos precisam conectar e relacionar a nova informação com a antiga para fixar aquela na memória de longo prazo (Clark, 1998; Ritchie & Karge, 1996).

2. O uso de exemplos propiciam aos alunos a oportunidade de construir modelos mentais da situação de aprendizagem. Um modelo mental aqui é entendido como “uma estrutura putativa contendo algum conhecimento sobre o mundo” (Winn & Snyder, 1996).

A Fidelidade na Instrução

Na escolha do cenário-problema, deve-se ainda considerar o grau de conhecimento prévio do aluno sobre o assunto já que alunos novatos aprendem de modo diferente de alunos avançados. Por exemplo, estaria o aluno familiarizado ou não com a área do conhecimento apresentado (seria esta uma disciplina introdutória ou avançada)?

Alunos novatos começam a estudar novos domínios do conhecimento a partir de fatos e princípios objetivos, normalmente apresentados fora de contexto de uso (Winn & Snyder, 1996). Por exemplo, eles precisam aprender princípios de direção de automóveis antes de dirigirem realmente. Ou seja, eles devem entender os princípios antes de os aplicarem em situações reais de tráfego, quando já precisam aplicar estes princípios. Esta estratégia instrucional é denominada por Alessi (1988) de “fidelidade na instrução.” Segundo Alessi, “fidelidade se refere ao grau de proximidade ou imitação da simulação para com a realidade imitada” (Alessi, 1988, p. 40). Desse modo, Alessi afirma que novatos aprendem melhor usando-se instruções de baixa-fidelidade.

Embutindo a Pesquisa e o Pensamento Crítico no Design da Instrução

Estratégias para o exercício do pensamento crítico e atividades de pesquisa são geralmente incorporadas na arquitetura do sistema de aprendizagem durante o design do conteúdo, a criação do mapa conceitual da disciplina, e a definição do layout da página das unidades de aprendizagem e mesmo do ambiente de aprendizagem. Nesta fase deve-se estruturar as lições, ou unidades de aprendizagem, para propiciarem a navegação através do conteúdo e fácil apreensão deste, assim como o exercício pelo aluno das funções cognitivas de pesquisa, análise, indexação e processamento da informação apresentada.



Bibliografia ALESSI, Steve M. “Fidelity in the design of instructional simulations” em Journal of

Computer-Cased Instruction, n. 15(2), p. 40-47. 1988.

CLARK, Donald. An Instructional Design Model. Disponível em: <nwlink.com/~donclark/hrd/learning/id/id_model.html>. Acesso em: 16 Agosto, 2011.

CLARK, Ruth. Building expertise. Cognitive methods for training and performance improvement. Washington, DC: International Society for Performance Improvement, 1998.

DELORS, Jacques. “Os Quatro Pilares da Educação.” Em Educação: Um Tesouro a Descobrir. São Paulo, SP: UNESCO, MEC, Cortez Editora, 1999. Disponível em: <4pilares.net/text-cont/delors-pilares.htm>. Acesso em: 16 Agosto, 2011.

FILATRO, Andrea. Design Instrucional na Prática. São Paulo, SP: Pearson Education do Brasil, 2008.

GAGNE, Robert M. Essentials of Learning for Instruction. Hinsdale, IL: The Dryden Press, 1974.

GORDON, Sallie E. Systematic training program design: Maximizing effectiveness and minimizing liability. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, Inc, 1994.

HANNAFIN, Michael. J., HANNAFIN, Kathleen. M., HOOPER, Simon R., RIEBER, Lloyd P., & KINI, Asit S. “Research on and research with emerging technologies.” Em Jonassen, D. H. (Ed.), Handbook of research for educational communications and technology, p. 378-402. New York: Simon & Schuster Macmillan, 1996.

KELLER, John. Modelo ARCS de Motivação. Disponível em: <www.arcsmodel.com/home.htm> (Inglês); <www.learning-theories.com/kellers-arcs-model-of-motivational-design.html> (Inglês); <yamilexdelvalle.blogspot.com> (Espanhol)

MALONE, Thomas. W., & LEPPER, Mark R. “Making learning fun: A taxonomy of intrinsic motivations for learning.” Em R. E. Snow & M. J. Farr (Eds.). Aptitude, learning and instruction. Volume 3: Cognitive and affective process analysis. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, 1987.

MORAN, José M. Mudanças necessárias na educação presencial, 2011. Disponível em: <www.eca.usp.br/prof/moran/presencial.html>. Acesso em: 16 Agosto, 2011.

RITCHIE, Donn. C. & KARGE, Belinda D. “Making Information Memorable: Enhance Knowledge Retention and Recall Through the Elaboration Process.” Preventing School Failure, n. 41, p. 28-33, 1996.

THE PARTNERSHIP FOR 21ST CENTURY SKILLS. The Role of Career and Technical Education and 21st Century Skills in College and Career Readiness, 2010. Disponível em: <www.p21.org/documents/CTE_Oct2010.pdf>. Acesso em: 16 Agosto, 2011.

TELG, Ricky W. Instructional Methods for Distance Education. 1999, revisado em 2009. Disponível em: <edis.ifas.ufl.edu/wc026>. Acesso em: 16 Agosto, 2011.



WINN, William. & SNYDER, Daniel. “Cognitive perspectives in psychology.” In Jonassen, D. H. (Ed.), Handbook of research for educational communications and technology (pp. 112-142). New York: Simon & Schuster Macmillan, 1996.

WORLD BANK INSTITUTE. Knowledge Assessment Methodology (KAM). Disponível em: <www.worldbank.org> e <info.worldbank.org/etools/kam2/KAM_page2.asp>. Acesso em: 16 Agosto, 2011.

WORLD BANK INSTITUTE. Measuring Knowledge in the World’s Economies. 2009. Disponível em: <siteresources.worldbank.org/INTUNIKAM/Resources/KAMbooklet.pdf>. Acesso em: 16 Agosto, 2011.

REFERÊNCIAS ONLINE (2011) Ambientes de Aprendizagem por Dr. Roger Schank. Disponível em:

<www.engines4ed.org/index.cfm>

Exemplo de Mapa Conceitual: Visual Thesaurus. Disponível em: <www.visualthesaurus.com/trialover> (Inglês)

Modelos Pedagógicos de Ensino A Distância. Disponível em: <www.prof2000.pt/users/amtazevedo/af24/trab3.htm> (Português)

Método da Descoberta Guiada. Disponível em: <wik.ed.uiuc.edu/index.php/Discovery_method> (Inglês)