1. UNIVERSIDADE DE SO PAULOESCOLA DE ENGENHARIA DE SO CARLOS DEPARTAMENTO DE ENGENHARIA DE PRODUOELBY VAZ NASCIMENTOFeedback com qualidade aplicado em um curso a distncia de matemtica financeirabaseado no modelo de design instrucional ILDF online So Carlos 2009

2. ELBY VAZ NASCIMENTOFeedback com qualidade aplicado em um curso a distncia de matemtica financeirabaseado no modelo de design instrucional ILDF online So Carlos 2009 3. ELBY VAZ NASCIMENTOFeedback com qualidade aplicado em um curso a distncia de matemtica financeirabaseado no modelo de design instrucional ILDF onlineDissertao apresentada ao Departamento de Engenhariade Produo da Universidade de So Paulo para aobteno do ttulo de Mestre em Engenharia de Produo.rea de concentrao: Gesto do Conhecimento eSistemas de InformaoOrientador: Prof. Dr. Jos Dutra de Oliveira Neto So Carlos 2009 4. Dedicatrias minha querida esposa, que no apenas compreendeu os momentos crticos dessa fase, mastambm colaborou para que tudo fosse resolvido com tranquilidade e pacincia. A voc,Manoela, no dedico apenas o sucesso conquistado neste trabalho, mas tambm a minha vidae todo o meu futuro.Aos meus pais, Nelson e Luzia, que me educaram e me ensinaram a encarar a vida comdignidade, honestidade, humildade e confiana. No poderiam existir melhores pais do quevocs, por isso, dedico mais esta conquista, pois muitas outras ainda esto por vir.Aos meus irmos, Samuel e Gustavo, com quem dividi muitos anos da minha vida. Duaspessoas batalhadoras que merecem tudo que a vida est lhes oferecendo. Samuel e Gustavo,eu os admiro muito! Contem comigo sempre! 5. AgradecimentosAo Prof. Dutra, meu orientador, pela ateno, pela pacincia e pelo aprendizadoproporcionado nesses dois anos de estudo.Ao verdadeiro amigo, Wesley, que sempre me incentivou a buscar novos desafios e que meajudou a crescer profissionalmente.Aos amigos de mestrado, Elenise e Roberval, com os quais iniciei essa rdua jornada. Osmomentos tensos existiram, mas com a ajuda recproca, chegamos reta final.Aos professores Dorival Milani e Alberto Senapeschi, pela oportunidade e confianaconferida, possibilitando a validao deste projeto.Aos meus familiares, aos meus amigos e a todas as pessoas que acreditam no meu potencial etorcem pelo meu sucesso: muito obrigado! 6. EpgrafesOs professores abrem a porta, mas voc deve entrar por voc mesmo. Provrbio chinsAprender com a experincia dos outros menos penoso do que aprender com a prpria. Jos SaramagoFale, e eu esquecerei; ensine-me, e eu poderei lembrar; envolva-me, e eu aprenderei.Benjamin Frankllin 7. RESUMONASCIMENTO, E. V. (2009). Feedback com qualidade aplicado em um curso a distnciade matemtica financeira baseado no modelo de design instrucional ILDF online. 2009.131 f. Dissertao (Mestrado) Departamento de Engenharia de Produo, Escola deEngenharia de So Carlos, Universidade de So Paulo, So Carlos, 2009.A Educao a Distncia tem como caracterstica principal a separao temporal e espacialentre professor e aprendiz. Visando a aplicao de um ensino mais individualizado, estapesquisa permitiu desenvolver um curso online de Matemtica Financeira usando HP-12c, oqual contemplou o desenvolvimento, a implementao e a avaliao de um feedbackpersonalizado, tempestivo e com qualidade. O curso foi baseado no modelo de designinstrucional ILDF (Integrative Learning Design Framework) online, na avaliao formativa,nas teorias de aprendizagem (behaviourism, cognitivism e socio-constructivism) e nocommunal knowledge, que defende o fato de que os alunos novos podem aprender com asexperincias dos alunos anteriores. O modelo ILDF online contempla trs aspectosimportantes para a elaborao de cursos a distncia: modelo pedaggico, estratgiasinstrucionais e tecnologias instrucionais. A fim de facilitar a implantao das tecnologiasinstrucionais selecionadas, o Moodle foi o ambiente virtual de aprendizagem escolhido. Ametodologia utilizada neste estudo foi desenvolvida em duas fases: desenvolvimento eimplementao do feedback e avaliao do feedback, na qual foi feito um acompanhamentodos alunos pertencentes amostra pesquisada (grupo de alunos graduandos, ps-graduandos eprofissionais da rea financeira) atravs da coleta dos respectivos dados gerados acerca dasatividades disponveis no ambiente. O feedback tambm foi avaliado de acordo com asrespostas dos alunos em uma entrevista realizada. A Educao a Distncia mostrou umpotencial significativo para que os cursos online sejam planejados e desenvolvidos de forma aalcanarem o objetivo do processo de ensino-aprendizagem. Para o exemplo utilizado nesteestudo, 66% dos estudantes foram ajudados pelo feedback e, entre todos eles, 84% obtiveramevoluo na avaliao somativa em relao avaliao diagnstica. Segundo os nmerosdemonstrados e os depoimentos dos alunos, este trabalho permitiu concluir que a aplicao dofeedback demonstrou um grande potencial para a efetivao do aprendizado.Palavras-chave: Educao a distncia; ILDF online; Teorias de aprendizagem; Communalknowledge; Avaliao formativa; Feedback. 8. ABSTRACTNASCIMENTO, E. V. (2009). Feedback com qualidade aplicado em um curso a distnciade matemtica financeira baseado no modelo de design instrucional ILDF online. 2009.131 f. Dissertao (Mestrado) Departamento de Engenharia de Produo, Escola deEngenharia de So Carlos, Universidade de So Paulo, So Carlos, 2009.Distance Education has as main feature a temporal and a spatial separation between teacherand learner. Aim to achieve a more individualized education, this research allowed developan online course of Financial Math using HP-12c. The course contemplated development,implementation and evaluation of a customized, tempestive and quality feedback. The coursewas based on instructional design model called ILDF (Integrative Learning DesignFramework) online, on formative assessment, on learning theories (behaviourism, cognitivismand socio-constructivism) and on communal knowledge, which believe that the new studentsmaybe learn more with experiences from old students. The ILDF online model covers threeimportant issues to elaborate a distance course: pedagogic model, instructional strategiesand instructional technologies. The Moodle was used as a learning management system tomake easier to apply the instructional technologies chosen. The methodology used in thisresearch was developed in two stagies: development and implementation of feedback andevaluation of feedback. On this last stage was done a monitoring of students who wereincluded in the students group used in this research (undergraduate and post-graduatestudents and financial professionals). The monitoring was done by data collect generated bythe activities available on the LMS. The feedback was also evaluated by data collected ininterviews with the students. The Distance Education showed an important potential to ensurethat the online courses to be planned and developed in the way to achieve the teaching-learning process goal. On the study case shown in this research, 66% of students wassupported by feedback and, between all of them, 84% obtained improvement on the somativeevaluation in comparison with diagnostic evaluation. In accordance with the result shownand the testimony of students, this research allowed to conclude that the use of feedbackshowed great potential to ensure that learning can be effective.Keywords: E-learning; ILDF online; Learning theories; Communal Knowledge; Formativeassessment; Feedback. 9. LISTA DE FIGURASFigura 1 Estruturao temtica do trabalho........................................................................... 21Figura 2 Arquitetura terica do trabalho ............................................................................... 23Figura 3 Ambientes de aprendizagem online ........................................................................ 25Figura 4 Overlapping theoretical underpinnings for e-learning........................................... 26Figura 5 Desenvolvimento progressivo do e-learning .......................................................... 35Figura 6 Arquitetura dos Sistemas Educacionais Adaptativos.............................................. 48Figura 7 Arquitetura dos Sistemas Inteligentes de Ensino .................................................... 48Figura 8 Processo de desenvolvimento da aprendizagem online .......................................... 51Figura 9 ILDF online: relao entre fases e componentes-chave ......................................... 53Figura 10 Interseo e alinhamento das estratgias instrucionais ......................................... 59Figura 11 Etapas para a construo da proposta.................................................................... 68Figura 12 Arquitetura para a implementao da proposta..................................................... 69Figura 13 Composio da amostra por gnero ...................................................................... 77Figura 14 Composio da amostra por escolaridade ............................................................. 77Figura 15 Etapas utilizadas para a implementao do feedback ........................................... 79Figura 16 Arquitetura utilizada no curso de Matemtica Financeira usando HP-12c........... 80Figura 17 Aplicao das fases e dos componentes do ILDF online...................................... 84Figura 18 Feedback personalizado para o acerto .................................................................. 93Figura 19 Feedback personalizado para o erro desconhecido ............................................... 94Figura 20 Feedback personalizado para o erro conhecido .................................................... 94Figura 21 Feedback personalizado aplicado no questionrio do Mdulo 1 - Introduo ..... 97Figura 22 Feedback personalizado aplicado no questionrio do Mdulo 2 Juros Simples 97Figura 23 Feedback personalizado aplicado no questionrio do Mdulo 3 JurosCompostos ................................................................................................................................ 98Figura 24 Feedback personalizado aplicado no questionrio do Mdulo 4 DescontosSimples ..................................................................................................................................... 98Figura 25 Aproveitamento dos grupos no Mdulo 1 - Introduo ........................................ 99Figura 26 Aproveitamento dos grupos no Mdulo 2 Juros Simples .................................. 99Figura 27 Aproveitamento dos grupos no Mdulo 3 Juros Compostos ........................... 100Figura 28 Avaliao diagnstica x avaliao somativa....................................................... 101Figura 29 Tela inicial do curso: ambiente do aluno ............................................................ 113Figura 30 Tpicos de discusso........................................................................................... 113 10. Figura 31 Frum de discusso ............................................................................................ 114Figura 32 Comentrio do aluno .......................................................................................... 114Figura 33 Tela para upload de arquivos.............................................................................. 115Figura 34 Tela inicial do curso: ambiente do professor...................................................... 116Figura 35 Controle de notas ................................................................................................ 116Figura 36 Definio de notas .............................................................................................. 117Figura 37 Aproveitamento do aluno ................................................................................... 117Figura 38 Opes do professor no mdulo Questionrio ................................................... 118Figura 39 Criao do questionrio: parte 1 ......................................................................... 118Figura 40 Criao do questionrio: parte 2 ......................................................................... 119Figura 41 Ver resultados ..................................................................................................... 121Figura 42 Grfico de evoluo............................................................................................ 122Figura 43 Definio de frmulas erradas: parte 1............................................................... 123Figura 44 Definio de frmulas erradas: parte 2............................................................... 123Figura 45 Opes do aluno ................................................................................................. 124Figura 46 Lista de questionrios ......................................................................................... 124Figura 47 Questes.............................................................................................................. 125Figura 48 Tabela de respostas: frmula correta .................................................................. 126Figura 49 Tabela de respostas: frmula errada desconhecida............................................. 126Figura 50 Tabela de respostas: frmula errada conhecida.................................................. 127Figura 51 DFDA nvel 0 ..................................................................................................... 128Figura 52 DFDA nvel 1 ..................................................................................................... 129Figura 53 DFDA nvel 2 ..................................................................................................... 129Figura 54 DFDA nvel 3 - acerto ........................................................................................ 130Figura 55 DFDA nvel 3 erro desconhecido .................................................................... 130Figura 56 DFDA nvel 3 erro conhecido ......................................................................... 131 11. LISTA DE QUADROSQuadro 1 Tipos de avaliao e suas respectivas caractersticas ............................................ 37Quadro 2 Estgios x Fases do ILDF online........................................................................... 52Quadro 3 Mapeamento das estratgias instrucionais para os modelos pedaggicos e para astecnologias e caractersticas web .............................................................................................. 60Quadro 4 Modelos pedaggicos x Tecnologias instrucionais x Constructos tericos .......... 63 12. LISTA DE TABELASTabela 1 Definio das novas regras..................................................................................... 72Tabela 2 Tipologia da pesquisa............................................................................................. 75Tabela 3 Caractersticas do modelo pedaggico, estratgias e tecnologias instrucionais .... 83Tabela 4 Exemplo de algumas regras cadastradas antes do incio do curso ......................... 86Tabela 5 Feedback personalizado na construo do conhecimento dos alunos ................... 96 13. SUMRIO1. Introduo............................................................................................................................. 17 1.1 Distribuio temtica e estrutura do trabalho ................................................................. 202. Fundamentao terica ......................................................................................................... 23 2.1 Teorias de aprendizagem ................................................................................................ 24 2.1.1 Teoria da aprendizagem comportamental (Behaviourism)...................................... 27 2.1.2 Teoria da aprendizagem cognitiva (Cognitivism).................................................... 28 2.1.3 Teoria da aprendizagem socioconstrutivista (Socio-constructivism) ...................... 31 2.1.3.1 Communal knowledge ...................................................................................... 33 2.2 Avaliao ........................................................................................................................ 36 2.2.1 Unidades de aprendizagem, processo e anlise da avaliao formativa.................. 40 2.2.2 A previso dos resultados da avaliao somativa atravs da avaliao formativa.. 42 2.3 Feedback......................................................................................................................... 42 2.4 A tecnologia na educao ............................................................................................... 44 2.4.1 Sistemas de Aprendizagem Assistidos por Computador......................................... 46 2.5 Modelo de design instrucional........................................................................................ 49 2.5.1 Fase Explorao....................................................................................................... 54 2.5.2 Fase Promulgao.................................................................................................... 54 2.5.2.1 Modelos pedaggicos e caractersticas pedaggicas ........................................ 54 2.5.2.2 Estratgias instrucionais ................................................................................... 57 2.5.2.3 Tecnologias instrucionais ................................................................................. 60 2.5.3 Fase Avaliao......................................................................................................... 64 2.6 O ensino de matemtica nos dias de hoje ....................................................................... 653. Proposta de desenvolvimento e implementao de um feedback personalizado, tempestivo ecom qualidade........................................................................................................................... 68 3.1 Implementao de um curso a distncia (baseado no modelo ILDF online) constitudo pelo feedback com qualidade ............................................................................................... 68 3.1.1 E1 Elaborao do curso ........................................................................................ 69 3.1.2 E2 Cadastro das primeiras regras na base de conhecimento do ambiente............ 70 3.1.3 E3 Realizao do curso ........................................................................................ 70 3.1.4 E4 Avaliao formativa e feedback ...................................................................... 71 3.1.5 E5 Gerao de novas regras e incorporao base de conhecimento atual ......... 724. Metodologia.......................................................................................................................... 74 4.1 Categorizao da pesquisa.............................................................................................. 74 14. 4.2 Local, perodo e aspectos ticos..................................................................................... 76 4.3 Amostra.......................................................................................................................... 76 4.4 Procedimentos para a coleta de dados............................................................................ 77 4.5 Fases da investigao ..................................................................................................... 78 4.5.1 Fase 1: desenvolvimento e implementao do feedback com qualidade no curso online de Matemtica Financeira usando HP-12c baseado no modelo ILDF online....... 79 4.5.2 Fase 2: avaliao do feedback com qualidade no curso de Matemtica Financeira usando HP-12c ................................................................................................................. 915. Resultados e anlise dos resultados ..................................................................................... 93 5.1 Fase 1: desenvolvimento e implementao do feedback com qualidade no curso online de Matemtica Financeira usando HP-12c baseado no modelo ILDF online...................... 93 5.2 Fase 2: avaliao do feedback com qualidade no curso de Matemtica Financeira usando HP-12c ..................................................................................................................... 956. Consideraes finais .......................................................................................................... 1037. Referncias bibliogrficas.................................................................................................. 106APNDICE A - Frum .......................................................................................................... 113APNDICE B - Assignment .................................................................................................. 115APNDICE C - Questionrio ................................................................................................ 118APNDICE D Diagrama de fluxo de dados adaptado ....................................................... 128 15. 171. Introduo A forma tradicional de ensino ainda a mais aplicada em diversas instituiesbrasileiras. Ela consiste, basicamente, de um professor, de vrios alunos e de uma instituiode ensino. Presentes em uma sala de aula, o professor adota um papel ativo e passa o seuconhecimento para os alunos; cada aluno, por sua vez, recebe essas informaes de formapassiva. Em geral, uma das caractersticas dessa forma de ensino seguir uma metodologiaunidirecional (professoraluno), impedindo que o aluno tenha uma participao ativa eflexvel (Dib, 1988). Conforme comentado por Vasconcellos, Oliveira e Berbel (2006), elacaracteriza-se como uma prtica limitada ao tempo e ao espao da sala de aula. A instituioprev em seu regulamento acadmico um sistema de avaliao vinculado a notas eprocedimentos inerentes aos processos de aprovao e reprovao, justificando prticas deavaliao pontuais que supervalorizam a nota. Acredita-se que, para os dias de hoje, essa forma de transmisso de conhecimentono seja mais suficiente para atender as necessidades da sociedade. Entende-se que o ensinodeva ser emoldurado de outra forma, centrado no aluno, possibilitando que ele prprioconduza o seu conhecimento. Silva (2007) descreve que os modelos dessa nova forma deensino tm evoludo no sentido de ofertar ao aluno condies para que exercite sua autonomiade aprendizagem, sua capacidade de selecionar informaes e transform-las emconhecimento, bem como sua capacidade de solucionar problemas relacionados ao seucontexto social, cultural e, sobretudo, profissional. Assim, segundo Barreto (2004), os docentes devem deixar de ser os principaisdepositrios do conhecimento, passando a ser consultores metodolgicos e animadores degrupos de trabalho. Essa estratgia tender a reformular os objetivos da educao, fazendoque a escola rompa com a sua forma histrica presente a fim de fazer frente aos novosdesafios, pois, conforme Hamilton (2002), a aprendizagem tende a ocorrer mais por iniciativado estudante do que do professor, acarretando na morte agnica dos horrios rgidos. Outra forma de ensino, na qual se baseia este estudo, segue uma metodologiabidirecional (professoraluno), no contgua, no presencial e abrange um processo deensino chamado Educao a Distncia. Atravs desse processo, pode-se perceber umametodologia flexvel capaz de se adaptar s necessidades e aos interesses do aluno (Dib,1988). 16. 18 Krammer (1990) define Educao a Distncia como[...] uma forma de ensino que possibilita a auto-aprendizagem com amediao de recursos didticos sistematicamente organizados, apresentadosem diferentes suportes de informao, utilizados isoladamente oucombinados e veiculados pelos meios de comunicao, dando destaque aelementos de abertura democratizao do ensino e autonomia doindivduo. Valente (2006) diz que a pedagogia por trs dessa abordagem a de exploraoautodirigida ao invs da instruo explcita e direta. Os proponentes dessa filosofia de ensinodefendem a ideia de que a criana, por exemplo, aprende melhor quando livre para descobrirrelaes por ela mesma, ao invs de ser ensinada. A liberdade adquirida pelo aluno nessa forma de ensino tem como objetivo fazer queo mesmo aprenda o contedo proposto de uma forma natural, respeitando, assim, suascaractersticas de aprendizagem. Nesse caso, o aluno aprende a aprender, tornando-se maisindependente em relao ao professor e, consequentemente, atingindo os objetivos de acordocom seu perfil. Sobretudo, a essncia dessa forma de ensino possibilitar ao aluno adquirir osconhecimentos da mesma forma como se aprende andar de bicicleta ou dirigir um automvel,isto , de forma natural. Nas primeiras experincias em Educao a Distncia, quando os cursos ainda eramoferecidos por correspondncia, as atividades eram baseadas na transmisso de informao ecalcadas no cumprimento de objetivos. Na poca, esse modelo de ensino repercutiu muitonegativamente na aceitao da Educao a Distncia, pois em seus processos eramidentificados os elementos do modelo fordista da produo industrial. Com oacompanhamento das mudanas sociais, novas concepes pedaggicas de ensino eaprendizagem passam a influenciar projetos e programas na modalidade a distncia. A nfaseque era dada transmisso de informao e ao cumprimento de objetivos foi substituda peloapoio construo do conhecimento e aos processos reflexivos (Barbosa e Rezende, 2006). A partir da, como destacam Primo, Furtado e Duarte (2004), a Educao a Distnciapassou a beneficiar milhares de pessoas em todos os lugares, pois evoluiu-se (da carta para oe-mail, do rdio ao p do ouvido para a videoconferncia), modernizou-se e ganhoutecnologia. Reiser (2001a) relata que, pouco antes de os microcomputadores se tornaremdisponveis ao pblico em geral, o entusiasmo em torno dessa ferramenta levou o crescenteinteresse em utilizar computadores para fins instrucionais. Muitos educadores foram atradospelos computadores por serem relativamente pouco dispendiosos e compactos o suficientepara o uso dirio, fornecendo as mesmas funes que antes s eram fornecidas pelos 17. 19computadores enormes utilizados at ento. Como outras mdias que j tinham sido lanadas ecausado certo impacto nas prticas educacionais (rdio, televiso...), o computador tambmgerou essa expectativa. Hoje, no entanto, as preocupaes concentram-se em fazer que aEducao a Distncia se concretize atravs da internet, cujo canal est sendo muito utilizadopara tal objetivo. Atualmente, a internet tem sido vista como um meio de fornecimento de instruo einformao a baixo custo relativo. Em muitos casos, o fcil acesso aos computadorespossibilita aos aprendizes receberem instrues quando e onde eles precisam. A Educao aDistncia realizada atravs da internet tem sido vista como um mtodo de baixo custo para ofornecimento de instrues aos estudantes que, mesmo com suas peculiaridades (emprego,responsabilidade familiar e geografia), so capazes de receb-la. Um significativo avano dainternet tem proporcionado um rpido crescimento e interesse em propsitos instrucionais poresse tipo de tecnologia (Reiser, 2001a). A partir do momento em que os computadores e a internet comearam a serutilizados para fins educacionais com mais frequncia, alguns softwares passaram a serdesenvolvidos especificamente para esse fim. Denominados como ambientes virtuais deaprendizagem, eles foram construdos a fim de auxiliar o processo da Educao a Distnciavisando melhora no papel de todas as partes envolvidas. Pires e Veit (2006) denominamambiente virtual de aprendizagem como sendo uma relao tridica entre o educador, osmateriais educativos e o estudante a fim de propiciar a interao estudante-professor,estudante-estudante e estudante-objeto de conhecimento. Os ambientes de aprendizagem existentes suportam diversas atividades a fim depropiciarem o conhecimento aos alunos. Alm das atividades disponibilizadas atravs dosambientes, deve existir tambm uma forma de avaliar os alunos e, por conseguinte, obter asinformaes necessrias para saber se o aluno realmente adquiriu o conhecimento. SegundoPiletti (1987): avaliao um processo contnuo de pesquisas que visa interpretar osconhecimentos, as habilidades e as atitudes dos alunos, tendo em vista mudanas esperadas nocomportamento. Os tipos de avaliao existentes so: (a) diagnstica: visa identificar as competncias do aluno e adequ-lo em um grupoou nvel de aprendizagem; (b) formativa: se preocupa com a coleta de dados para a reorientao do processo deensino-aprendizagem (bssola orientadora); (c) somativa: representa uma apresentao concentrada dos resultados obtidos. 18. 20Independentemente das atividades disponibilizadas e do(s) tipo(s) de avaliaoempregado(s) no curso, este trabalho visa tornar a Educao a Distncia uma forma de ensinoconfivel e presente no dia a dia dos brasileiros. Visa tambm, atravs da tecnologia, auxiliara prtica da avaliao formativa e do feedback e tornar efetivo o aprendizado do aluno. importante relatar que se pretende empregar a tecnologia utilizando um modelo pedaggico ealgumas estratgias educacionais apropriados. Alm disso, este estudo tambm pretendemostrar a relao existente entre a tecnologia empregada e o processo de ensino-aprendizagem.Tendo em vista o contexto apresentado, este trabalho tem como objetivo principalavaliar o uso do feedback de qualidade em um curso a distncia de Matemtica Financeirausando o modelo de design instrucional ILDF online. Para alcanar esse objetivo, foramdefinidos os seguintes objetivos especficos:(a) elaborar um curso online de acordo com o modelo de design instrucional adotado e com as teorias de aprendizagem comportamental, cognitiva, socioconstrutivista e communal knowledge;(b) cadastrar algumas regras, provenientes de cursos anteriores, na base de conhecimento do ambiente de aprendizagem;(c) implementar o sistema de feedback com qualidade;(d) oferecer o curso com a prtica da avaliao formativa e do feedback;(e) analisar os resultados e avaliar o uso do feedback com qualidade pelos alunos durante o curso;(f) gerar dados para anlise e elaborao de novas regras obtidas com a realizao do curso de tal forma a possibilitar a incorpor-las na base de conhecimento atual.1.1 Distribuio temtica e estrutura do trabalhoNa Figura 1 Estruturao temtica do trabalho so mostradas as sees que fazemparte deste estudo. 19. 21 Figura 1 Estruturao temtica do trabalho Na introduo, especificada no captulo 1, foram descritas caractersticas de duasdiferentes formas de ensino. Foi descrita tambm a relevncia de aplicar a Educao aDistncia atravs dos ambientes virtuais de aprendizagem utilizando os recursos da internet,bem como a importncia da avaliao como forma de efetivar a aprendizagem. Tendo emvista o exposto, foi construdo o objetivo deste estudo como forma de contribuir para amelhora da qualidade do ensino de matemtica financeira. No captulo seguinte, intitulado Fundamentao Terica, foram citadas as teorias deaprendizagem que daro suporte ao trabalho, entre as quais se encontram: (a) a teoria daaprendizagem comportamental (behaviourism), cujo objetivo disponibilizar ao aluno fontesde reforo no momento em que o erro foi cometido; (b) a teoria da aprendizagem cognitiva(cognitivism), que visa fazer que o aluno aprenda de acordo com seu perfil, respeitando suascaractersticas e seu estilo de aprendizagem e (c) a teoria da aprendizagem socioconstrutivista(socio-constructivism), que objetiva consolidar o conhecimento do aluno atravs de interaescom os outros estudantes e tambm com o professor - atravs de atividades colaborativas.Como uma extenso da ltima teoria citada, foram descritas tambm caractersticas docommunal knowledge, que defende a hiptese de que os alunos do curso atual possamaprender com o conhecimento armazenado de alunos participantes de cursos anteriores. Dessaforma, acredita-se que o conhecimento possa ser construdo ao longo do tempo. Outra teoria 20. 22importante para este estudo a avaliao formativa. Atravs dela, o professor ter condiesde avaliar o aluno durante todo o perodo do curso, efetuando o feedback necessrio para aconstruo do seu conhecimento. O feedback importante principalmente para motivar oaluno durante o curso, corrigir seus erros, consolidar o conhecimento nos acertos e sanar suasdvidas. A tecnologia tambm servir de base para a construo deste trabalho, pois, quandoatrelada educao, oferece muitos recursos que no devem ser dispensados. Sobretudo, no possvel obter um ensino de qualidade utilizando apenas a tecnologia. Estudiosos dizem que,mais importante do que ela, est o modelo de design instrucional, que deve servir deinfraestrutura para qualquer projeto de curso. Assim, procurar-se- agregar qualidade eefetividade de ensino no curso em questo. O captulo 3 apresenta a proposta do desenvolvimento e implementao do feedbackpersonalizado, tempestivo e com qualidade, o qual objetiva demonstrar que o feedbackaplicado nos acertos e nos erros dos alunos possa contribuir para a construo doconheciment. Na metodologia foram descritas as etapas necessrias para o alcance do objetivoproposto, bem como a forma que elas foram desenvolvidas para o sucesso deste estudo.Ressaltando, a metodologia descreve os procedimentos tomados para a aplicao do feedbackcom qualidade especificamente para o curso em questo. O captulo referente aos resultados e anlise dos resultados explicita os dadosresultantes da aplicao do feedback com qualidade tratado na captulo anterior, cujavisualizao foi facilitada atravs de grficos. No captulo referente s consideraes finais foram descritas todas as concluses,dedues e desfecho obtidos com o trmino deste trabalho. Alm disso, optou-se tambm pordescrever as contribuies deste estudo, bem como alguns possveis trabalhos futuros. Por fim, o ltimo captulo rene as referncias bibliogrficas que propiciaram aconstruo deste trabalho. 21. 232. Fundamentao terica Figura 2 Arquitetura terica do trabalho A Figura 2 ilustra a arquitetura terica a ser trabalhada neste trabalho. O modelo dedesign instrucional ILDF online engloba modelos pedaggicos construtivistas, estratgiasinstrucionais e tecnologias instrucionais de aprendizagem. Embora o modelo de designinstrucional ILDF online aborde modelos pedaggicos construtivistas, os autores Dabbagh eBannan-Ritland (2005) comentam a possibilidade da escolha de vrios modelos pedaggicosde teorias de aprendizagem diferentes - como behaviourism, cognitivism, entre outras a fimde que o sucesso do processo de ensino-aprendizagem seja atingido. Todo o modelo, representado pela elipse maior, servir como suporte para aaplicao da avaliao formativa e do feedback, ambos trabalhados como os aspectosprincipais nesta pesquisa. Em suma, adotou-se como pilares deste trabalho: modeloinstrucional ILDF online, avaliao formativa, feedback, teorias de aprendizagem e communalknowledge. 22. 242.1 Teorias de aprendizagem Esta seo mostra a importncia, bem como a relao, das teorias de aprendizagem aserem utilizadas para a construo deste trabalho. Dessa forma, este trabalho visa abranger osaspectos relevantes de cada teoria, fazendo que elas sejam utilizadas em conjunto, nocontemplando uma nica teoria de forma isolada. Souza (2003), que considera a educao uma rea interdisciplinar e aplicada, criticaduramente a prtica da adoo de uma nica teoria como referncia mpar para a prticapedaggica. Assim sendo, ela prope, como uma conduta correta, um estudo aprofundado devrias e diferentes perspectivas, as quais devem contribuir no real entendimento do processoeducativo. Partidariamente autora, Bechara e Haguenauer (2007) dizem que o amplo espectrode teorias da instruo provenientes de algumas contribuies deu origem aos trs paradigmasdominantes de ensino-aprendizagem: o comportamental (estmulo-resposta, reforo aocomportamento), o cognitivo (processamento da informao, condies de aprendizagem) e osocioconstrutivo (aprendizagem colaborativa). No obstante, Johnson e Aragon (2003) descrevem que os ambientes deaprendizagem online devem ser compostos por elementos da teoria da aprendizagemcomportamental (usando o reforo positivo e a repetio), da teoria da aprendizagemcognitiva (abordando mltiplos sentidos, apresentando novas informaes de formasmotivacionais, limitando a simples informao apresentada e conectando a nova informaopara priorizar o conhecimento) e da teoria da aprendizagem socioconstrutiva (encorajando ainterao em grupo e o feedback pessoal), conforme Figura 3: 23. 25Figura 3 Ambientes de aprendizagem online Fonte: Johnson e Aragon (2003)Entende-se que, atravs da Figura 3, cada elipse contornada com trao slidorepresente uma caracterstica de determinada teoria. Cada caracterstica pode ser trabalhadade vrias formas como, por exemplo, a elipse encourage social interaction (promoverinterao social) pode ser inserida no ambiente de aprendizagem atravs de discusso nosfruns, chats1, wikis2, dentre outras ferramentas sncronas e assncronas. A elipse maior delimitada com trao pontilhado representa o ambiente de aprendizagem que, de uma svez, pode contemplar todas as caractersticas (elipses slidas) e, por conseguinte, todas asteorias em questo.Essas teorias, porm, vm sofrendo uma evoluo. De acordo com Holmes eGardner (2006), nos ltimos cem anos, as teorias de aprendizagem vm progredindo.Comeou com o behaviourism (aprendizagem comportamental), desenvolveu-se atravs docognitivism (aprendizagem cognitiva) e, enfim, chegou ao socio-constructivism(aprendizagem social e construtiva). Indiscutivelmente, todas as trs perspectivas ocorrem medida do contexto da aprendizagem, com muitos overlaps (sobreposies) nas atividades,cujo objetivo alavancar o conhecimento dos aprendizes. A Figura 4 mostra, diferentementeda Figura 3, a ocorrncia da sobreposio entre as teorias:1Forma de comunicao atravs de rede de computadores, similar a uma conversao, na qual se trocam, emtempo real, mensagens escritas; bate-papo online.2Identificam um tipo especfico de coleo de documentos em hipertexto ou o software colaborativo usado paracri-lo. 24. 26 Figura 4 Overlapping theoretical underpinnings for e-learningFonte: Holmes e Gardner (2006) A Figura 4 tambm mostra a importncia da utilizao das teorias em conjunto,porm ressaltando a importncia da relao entre as atividades de cada uma delas. Entende-seque exista uma relao no apenas entre as teorias, mas tambm entre suas caractersticas. Porexemplo: a partir de uma instruo, possvel participar de uma interao social(collaborative learning) para conseguir, por tentativa e erro (trial and error), solucionardeterminado problema (problem solving). O mais importante que, independentemente dascaractersticas relacionadas, o objetivo sempre seja o aprendizado representado pela parteescura localizada no centro da Figura 4. Deve-se destacar o fato de que um ambiente de aprendizagem no deva ser limitado,mas sim oferecer condies e recursos para que novos recursos possam ser desenvolvidos embusca da evoluo do aprendizado. A seguir, sero descritas as caractersticas, bem como aimportncia, de cada uma das teorias. 25. 272.1.1 Teoria da aprendizagem comportamental (Behaviourism) Essa teoria , segundo Holmes e Gardner (2006), uma das mais antigas eamplamente entendidas das trs principais teorias de aprendizagem na Educao a Distncia(behaviourism, cognitivism e socio-constructivism). Um dos proponentes mais conhecidosdessa abordagem - John Broadus Watson foi quem concedeu o termo e foi o behavioristamais extremo, afirmando com veemncia a ideia de que a mente e a conscincia de umapessoa no poderiam ser usadas para explicar comportamentos. Em essncia, obehaviourism clssico defende que certos estmulos produzem as reaes necessrias emum ser humano. Dessa maneira, uma pessoa pode aprender um comportamento (conduta) emparticular, o qual se manifestar no futuro quando apresentado a um estmulo ou a umaexperincia apropriada. Essa teoria de aprendizagem tornou-se dominante com a utilizao deestmulos seguidos de reforo ou punies. Becharae Haguenauer(2007)descrevemque, atravs da psicologiacomportamental, foi proposta a utilizao das mquinas de ensinar e dos materiaisprogramados. Enfatizaram que a mquina em si, naturalmente, no ensina; ela simplesmentedeixa o estudante em contato com a pessoa que preparou o material apresentado pela mquinae explica que o xito das mquinas depende do material didtico que nelas for usado. Alm daconstruo ordenada do programa e da utilizao de tcnicas - como sugerir, dar a entender eapontar (todas elas derivadas da anlise do comportamento verbal) - o mtodo enfatiza ofeedback imediato atravs do reforo ao aluno para cada resposta. Assim, Holmes e Gardner (2006) defendem que os tutoriais podem ser perfeitamenteenquadrados no behaviourism, especialmente em sistemas que pressupem ensinar ocontedo atravs da apresentao do tutorial seguida de avaliao do aprendizado atravs dequestes. Se os estudantes no obtiverem sucesso, isto , responderem algumas questesincorretamente, os sistemas mais simples os colocam frente ao tutorial novamente, enquantoos sistemas mais desenvolvidos lhes do uma extenso para o trabalho (por exemplo, maistutoriais ou fontes externas de referncia). A recompensa dessa teoria de aprendizagem incluio progresso para a prxima fase, enquanto as sanes incluem repetio ou realizao daextenso das tarefas. O autor defende a importncia dada ao feedback imediato, o qual propicia ainterveno do professor (ou do sistema) no momento em que o aluno cometeu o erro, 26. 28redirecionando-o para a teoria, proporcionando-lhe um novo estudo e, posteriormente, umanova tentativa para o aprendizado. A prxima seo descreve sobre outra teoria que fundamenta este trabalho - ocognitivism. No menos importante do que o behaviourism, ela abrange, principalmente,questes particulares de cada aluno.2.1.2 Teoria da aprendizagem cognitiva (Cognitivism) Esta segunda teoria se apoia no fato de que cada aluno adquire o conhecimento deforma diferente; alguns aprendem melhor ouvindo msica, outros no silncio; uns preferemestudar lendo e escrevendo, outros simplesmente ouvindo. Essas diferenas encontradas nos nos alunos, mas nas pessoas em geral, devem ser respeitadas. No universo das diferenas individuais, os estilos cognitivos referem-se maneiraque o indivduo recebe, processa e usa as informaes, pois so considerados como formasrelativamente estveis referentes s caractersticas cognitivas de uma pessoa, as quais soinfluenciadas pela cultura. Esses estilos caracterizam tendncias diferenciadas nas formas deaprender, de relacionar os dados da realidade e de elaborar concluses sobre eles (Santos,Bariani e Cerqueira, 2000). Segundo Johnson e Aragon (2003), cognio a forma que algum adquire oconhecimento, tendo em vista que cada pessoa constri seu conhecimento de formadiferente. Esta teoria foca os processos cognitivos envolvidos na observao alm docomportamento resultante, com a ideia de que os indivduos podem regular seus prprioscomportamentos e reconhecer suas consequncias. Triantafillou, Orpomtsis e Emetriadis (2003) definem o estilo cognitivo como adimenso da personalidade, a qual influencia as atitudes, os valores e as interaes sociais.Ela se refere forma preferida como um indivduo processa a informao. O cognitivism como se fosse uma anttese do behaviorism, pois ele incide sobre amente, j que os processos de aprendizagem ocorrem no crebro. Por isso foi introduzido oconceito de scaffold, baseado na escalada do desenvolvimento da aprendizagem. Esseconceito pode ser entendido como uma perspectiva do aprendiz, mas geralmente considerado como parte do papel do tutor. Pela perspectiva do aprendiz, as atividades podem 27. 29ser elaboradas em um andaime de passos progressivos de conquista. Um tutorial, porexemplo, pode ser elaborado respeitando uma hierarquia ou prioridade, comeando comexemplos concretos e avanando para entendimentos abstratos dos conceitos envolvidos. Poroutro lado, pela perspectiva do tutor, o scaffold implica no projeto de experincia daaprendizagem, com intervenes apropriadas, as quais so efetuadas a qualquer etapa doprograma. A ideia que o tutor disponibilize tarefas especficas aos estudantes e coloquealgumas dificuldades para o alcance da prxima fase. Assim, o aprendiz torna-se capaz deconstruir seu prprio conhecimento com recursos e atividades suficientes, alcanandocalmamente o nvel, a habilidade e o entendimento desejados (Holmes e Gardner, 2006).Verifica-se que, de acordo com o autor, a construo do scaffold torna-se possvelatravs das intervenes do professor no processo de aprendizagem do aluno durante o curso.Dessa forma, o aluno pode receber um tratamento individualizado que o motive e,dependendo do seu estilo cognitivo, aprenda melhor. perceptvel o fato de que cursos a distncia propiciem a utilizao desta teoria, jque nessa modalidade de ensino os alunos podem acessar o contedo do curso a qualquer horae de qualquer lugar. Podem optar, ainda, por aprenderem acessando o material didtico ouinteragindo socialmente atravs das ferramentas colaborativas. O importante que, devido sdiferenas entre os alunos, o tutor identifique essas particularidades e administre o ensinoindividualmente para cada aluno.Souza (2003) complementa que o ensino deve estar de acordo com o nvel dedesenvolvimento mental do estudante, buscando, dessa forma, fazer que o tutor saibaidentificar e se adaptar aos diferentes nveis cognitivos de cada aprendiz.Levando em considerao a questo das diferenas entre os alunos, deve haver umapreocupao na elaborao das estratgias instrucionais para que o ensino seja oferecido aosalunos de forma individualizada, independentemente do nmero de participantes do cursoonline.Como destacam Dabbagh e Bannan-Ritland (2005), a mente retratada como tendouma estrutura de componentes para processamento da informao (registros sensoriais,memria de curto e longo perodo) e procedimentos para usar esses componentes(armazenamento, recuperao, transformao e uso). Implcito a esse modelo de aquisio deconhecimento est o princpio de que, na mente, a informao resiste a uma srie detransformaes, at ser armazenada permanentemente na memria de longo perodo. Oresultado desse modelo de aquisio do conhecimento a especificao de uma estratgiainstrucional que deve acompanhar o aprendiz no processamento da informao nos eventos 28. 30distintos e lineares que alinham com o processo cognitivo interno (ateno seletiva, conflito,reteno e recuperao). Implicaes adicionais para instruo incluem o fornecimento deinstruo organizada, melhorando o autocontrole do aluno no processo da informao. Nota-se que as estratgias instrucionais so independentes do conhecimento e,diferentemente do resultado do processo de aprendizagem, requerem diferentes processoscognitivos. Portanto, requerem tambm diferentes estratgias instrucionais. O processo de aprendizagem cognitivo, segundo Araujo et al. (2008), consistefundamentalmente na aquisio de conhecimentos baseados em fatos, mudanas de estruturascognitivas ou estabelecimento de relaes significativas entre o novo problema e problemassemelhantes resolvidos anteriormente. Araujo et al. (2008) descrevem que as atividades de ensino fundamentadas nospreceitos do processamento da informao ou psicologia cognitiva consideram oconhecimento como sistema de tratamento da informao; o aprendizado um produtoresultante do ambiente, das pessoas ou de fatores externos a ele. Portanto, memria,percepo, aprendizagem, resoluo de problemas, raciocnio e compreenso, esquemas earquiteturas mentais correspondem s capacidades intelectuais humanas a serem observadasdurante o processo de ensino-aprendizagem. Silva (2007) mostra que o avano da cincia cognitiva, apontando para sistemaseducacionais mais centrados na aprendizagem do que no ensino, tem influenciado os novosmodelos de Educao a Distncia. Os processos de ensino e aprendizagem devem, cada vezmais, privilegiar a formao do aprendiz autnomo, com nfase no aprender a aprender e emaes como: pensar, comunicar-se, criar, inovar, pesquisar, elaborar snteses, atuar em equipe,entre outras. Sternberg e Zhang (2001) relatam que, tradicionalmente, psiclogos e educadorestm acreditado que o sucesso e o fracasso das pessoas so atribudos principalmente s suasdiferenas individuais no que diz respeito s suas capacidades fsicas e mentais para fazeralgo. Renzulli e Dai (2001) argumentam que a aprendizagem ativa, sob o ponto de vista doparadigma do processamento de informao, defendido hoje em dia pelos mesmos psiclogose educadores, passa pelas diferenas individuais sobre o modo como as pessoas abordam eprocessam o material de aprendizagem. Holmes e Gardner (2006) dizem que Vygotsky o defensor mais influente destateoria, o qual relata que o aluno tem potencial para aprender a qualquer momento. Sua teoriafoca a lacuna existente entre o que o aluno pode fazer no momento e o que escapa do seualcance; para alm do seu alcance torna-se necessrio assisti-los para a aquisio do novo 29. 31nvel de conhecimento, habilidade ou entendimento. Atingindo o prximo passo, o alunopassa a conseguir administrar sua prpria aprendizagem. Ento, o tutor passa a ser um simplesfacilitador que pode gui-lo progressivamente em busca do desafio do aprendizado dasatividades. Na sequncia, ser vista uma teoria relacionada interao social, a qual defendeque os alunos aprendem segundo suas participaes em atividades colaborativas o socio-constructivism.2.1.3 Teoria da aprendizagem socioconstrutivista (Socio-constructivism) Os proponentes da teoria social incentivam a interao dos aprendizes com oambiente de aprendizagem. J os defensores da teoria construtivista dizem que os aprendizesdevem ser capazes de construrem seus prprios conhecimentos atravs de suas prpriasobservaes e capacidade de raciocnio. A juno das caractersticas dessas duas teorias fezsurgir a teoria da aprendizagem socioconstrutivista, a qual se baseia no fato de que osaprendizes constroem seus prprios conhecimentos com o requerimento de uma terceiradimenso para a interao entre os aprendizes e seus ambientes: os outros participantes(Holmes e Gardner, 2006). Duffy e Cunningham (1996) afirmam que, na colaborao e na negociao social, oobjetivo compartilhar diferentes pontos de vista e ideias para colaborar na resoluo deproblemas e construir o conhecimento. A referncia social de educao leva em conta o desenvolvimento do aluno na suainterao com os objetos e com os outros. Os autores ainda comentam que o conceito deaprendizagem envolve sempre a pessoa que ensina, a pessoa que aprende e a relao entreelas, incluindo a interdependncia entre todos os indivduos envolvidos nesse processo(Garnier, 1996; Molina e Azevedo Junior, 2002; Silva, 2000). Roschelle e Teasley (1995) defendem que, em uma atividade colaborativa entreestudantes, o contexto social estimula a comunicao verbal e proporciona a motivao. Oobjetivo da atividade colaborativa promover a aprendizagem individual por meio doprocesso colaborativo entre os membros do grupo. Da o termo aprendizagem colaborativa, 30. 32o qual descreve uma situao em que a ocorrncia de formas particulares de interao entre aspessoas esperada, as quais ativariam mecanismos de aprendizagem. Roschelle e Teasley (1995) definem a aprendizagem colaborativa como umaatividade coordenada e sncrona que o resultado de uma tentativa continuada de construir emanter uma concepo compartilhada de um problema. Struchiner et al. (1998) dizem que: cada indivduo sujeito da construo de seuprprio conhecimento, um processo individual e particular s possvel atravs da interaocom o ambiente e com outros sujeitos e da formao de uma conscincia reflexiva sobre suaaprendizagem. Os ambientes de aprendizagem, assim como o Moodle3, enfatizam o emprego deatividades colaborativas nos cursos. Dessa forma, torna-se mais fcil a interao do professorcom o aluno para uma possvel interveno no seu aprendizado. Para Jermann, Soller e Muehlenbrock (2001) os ambientes de ensino a distnciautilizam, ultimamente, o paradigma de colaborao com o intuito de incentivar os aprendizesa interagirem entre si, melhorando, assim, a comunicao entre o aprendiz e o professor.Quando os alunos interagem, eles se sentem mais motivados e engajados nas atividades docurso e, por isso, obtm melhores resultados nos estudos. Dizem ainda que esses ambientestrazem inmeras vantagens, tais como: a competitividade sadia entre os estudantes, ocompartilhamento de recursos, o aumento na produtividade da aprendizagem, odesenvolvimento das habilidades sociais e o estmulo aprendizagem. Souza (2003) diz que, para caracterizar a perspectiva da aprendizagem social, importante considerar o aprendizado como resultado de uma atividade interativa. O professor,dentro dessa perspectiva, pode ser visto como um membro mais amadurecido do grupo deaprendizagem que intermedeia o processo interativo. O enfoque central dado na elaboraodas diretrizes a interatividade. O aspecto interativo visto sob trs ngulos: (a) a interaoaprendiz-aprendiz; (b) a interao mediador-aprendiz e (c) a interao aprendiz-ambiente. Em essncia, Dornelles, Araujo e Veit (2006) relatam que o fato de se avaliar aolongo de todo o curso, a participao atuante do aluno em todas as aulas, a mediao feitapelo professor entre os materiais instrucionais e os alunos e o estabelecimento de relaesinterpessoais entre o professor e a turma so imprescindveis para o sucesso do mtodocolaborativo.3Software livre, de apoio aprendizagem, executado em um ambiente virtual. 31. 33 Um aspecto importante a questo de que no apenas o professor ajuda todos osalunos em determinadas situaes, mas tambm os alunos mais adiantados em umdeterminado assunto ajudam os mais atrasados. Para que esse processo se consolide, o dilogodeve permear constantemente o trabalho de aprendizagem. O grande educador Newman (1852) afirmou que: as pessoas aprendem maisquando em contato com outras pessoas do que em classes formais. E complementou: se eutivesse de escolher entre uma universidade que aprova qualquer pessoa que passa no exame euma universidade que trabalha com um grupo de jovens juntos por trs ou quatro anos, eu nome hesitaria em escolher a segunda. Em suma, a troca de ideias - com feedbacks constantes - predominantementevincula-se ao processo avaliativo formativo, pois entende-se que ao se inserir nesse processode grande movimento de ideias, no qual h um grande nmero de interaes entre aluno ealuno, e aluno e professor, o participante torna-se agente de construo do seu prprioconhecimento (Rosa e Maltempi, 2006). Nas interaes que ocorrem no processo de aprendizagem, o aluno pode aprendercom o conhecimento dos outros e tambm ajud-los a aprender com seu conhecimento. Seriainteressante o fato de armazenar o conhecimento compartilhado entre os alunos atuais deforma que os alunos futuros pudessem usufruir dessas informaes para, tambm,aprenderem. O conhecimento compartilhado (ou conhecimento comum) visto com maisdetalhes na seo seguinte.2.1.3.1 Communal knowledge Como destacado por Holmes e Gardner (2006), o socio-constructivism sustenta ofato de como os indivduos aprendem em um contexto social e estendem para a aprendizagemorganizacional, na qual os indivduos aprendem juntos, desenvolvendo suas atividades emconjunto e compartilhando suas experincias. Na Educao a Distncia, a comunidade dosaprendizes cria seu prprio sustento em um ambiente de aprendizagem comum. Essa extensodo socio-constructivism chamada de communal knowledge. Na literatura podem ser encontrados os termos communal knowledge ecommunal constructivism, os quais apoiam o fato de que os novos alunos de determinadocurso possam aprender com as informaes armazenadas dos alunos de cursos anteriores. O 32. 34processo de cada indivduo no apenas aprender socialmente, mas contribuir com uma basede conhecimento comum para outros aprendizes. Holmes et al. (2008) informam que o conceito de communal knowledge deriva dateoria do socio-constructivism, que, combinada com avanos nas Tecnologias de Informao eComunicao, introduzem novas formas de aprendizado. O communal knowledge definido como uma abordagem do aprendizado na qual osestudantes no apenas constroem seus prprios conhecimentos como resultado da interaocom o ambiente (socio-constructivism), mas so empenhados ativamente no processo deconstruo do conhecimento de seus companheiros (Holmes et al., 2008). A filosofia do communal knowledge se assemelha a um rio que molda seu prpriocurso (trajeto), o qual seguido pelas guas que vm a seguir (Holmes et al., 2008). Os autores ressaltam a importncia do armazenamento dos dados gerados pelosalunos durante o curso. Assim, eles podem ser teis para a construo do conhecimento dosalunos futuros. Communal knowledge o termo usado para representar a expanso que a Educaoa Distncia fornece aos alunos para criarem e contriburem no armazenamento de seus novosconhecimentos, sob qualquer forma projetos, artefatos e experincias - em uma base deconhecimento comum para beneficiar os novos alunos existentes na comunidade (Holmes eGardner, 2006). Segundo Holmes e Gardner (2006), communal knowledge acontece quando osalunos constroem seus prprios conhecimentos como resultado de suas experincias einteraes com os outros; tambm so responsveis por depositarem seus conhecimentos emuma base de conhecimento comum a fim de beneficiar os novos alunos que esto por vir. De acordo com Holmes et al. (2008): o communal knowledge o fato de que osestudantes e os professores no se empenham apenas no desenvolvimento de sua prpriainformao, mas tambm se envolvem ativamente na criao de conhecimento quebeneficiar outros estudantes. Nesse modelo, a ideia que os estudantes no passem pelocurso como a gua que passa pela peneira, mas sim que eles deixem suas prprias impressesno decorrer do curso. 33. 35Figura 5 Desenvolvimento progressivo do e-learning Fonte: Holmes e Gardner (2006) Na Figura 5, o rio representa o crescimento da complexidade do compromisso dousurio no trajeto que varia de single user para multi-user e, por fim, para community oflearners. Nota-se que as atividades de instruo e prtica (Drill and Practice: D&P) e ostutoriais no interativos (No-Interactive Tutorial: N-I Tut) ligados ao single user fazem parteda abrangncia do behaviourism. Percebe-se que existe uma sobreposio entre obehaviourism e o cognitivism em relao s seguintes atividades: (a) tutoriais interativos(Interactive Tutorials: I-Tut), os quais possibilitam que o aprendiz tenha um feedback nasquestes e (b) sistemas tutoriais inteligentes (intelligent tutorial systems: ITS), os quaispermitem que o aluno trabalhe no modelo de sistema especialista. As atividades desimulaes (Sim) e jogos (Game) fazem parte do limite (fronteira) do single-user. Outrasobreposio pode ser observada entre o cognitivism e o socio-constructivism. Nesse caso, osambientes virtuais de aprendizagem (Virtual Learning Environmens: VLE) podem facilitar aaprendizagem social, pois ficam no limite entre o single-user e o multi-user. Explicitamenteno multi-user so encontradas as atividades de simulaes multiusurios (M-U Sim) e jogosmultiusurios (M-U Game). A ltima etapa o communal constructivism (ou communalknowledge), que contempla diferentes formas de aprendizagem especificadas pelas atividadesde blog4, sistemas orientados a objeto multiusurios (multi-user object oriented systems:MOO) e sistemas wiki multieditores (wiki). Em essncia, a inteno da Figura 5 ilustrar um4 Site cuja estrutura permite a atualizao rpida a partir de acrscimos dos chamados artigos (ou posts). Estesso, de forma geral, organizados de forma cronolgica inversa, costuma abordar a temtica do blog e podem serescritos por um nmero varivel de pessoas, de acordo com a poltica do blog. 34. 36significativo avano para a Educao a Distncia (e-learning) baseado nas comunidades deusurios e alunos no contexto da aprendizagem comum (communal knowledge). Discute-se que diversas tcnicas devem ser usadas para enriquecer esse tipo deambiente de aprendizagem (communal knowledge), cujo foco a aprendizagem com e para osoutros. Os estudantes podem realizar as atividades de um curso durante o ano, porm noexiste a transferncia de conhecimento entre os estudantes de um ano para outro. Se oestudante participasse de um processo de aprendizagem de forma que seu conhecimentopudesse ser capturado, ento os cursos seriam capazes de possibilitar a construo deconhecimento, ao invs de simplesmente repeti-lo de ano para ano (Holmes et al., 2008). No estudo realizado por Rosa e Maltempi (2006), foi elaborada uma propostapedaggica para um curso que discutia questes relativas s teorias de aprendizagem. Nessecurso, verificou-se que a avaliao proposta apresentou-se de acordo com a concepo deconhecimento, ou seja, a avaliao, sob uma perspectiva construtivista, pde ser evidenciadacomo um aspecto da Educao a Distncia que contribui para a construo do conhecimentodo aprendiz. Frente a todas as caractersticas das teorias de aprendizagem expostas, vale ressaltarque em um ambiente de aprendizagem que contemple essas teorias, a avaliao deve seraplicada de forma a contribuir efetivamente com o aprendizado do aluno. A importncia daavaliao, mais especificamente da avaliao formativa, vista a seguir.2.2 Avaliao No Larousse Ilustrado da Lngua Portuguesa (2004), encontra-se a seguintedefinio para avaliar/avaliao: anlise; clculo do valor de um bem; determinao dovalor e a importncia; apreciao do mrito de. Bloom, Hastings e Madaus (1971) definem avaliao como sendo: um sistema decontrole de qualidade, pelo qual pode ser determinada, etapa por etapa do processo de ensino-aprendizagem, a efetividade ou no desse processo. Sobretudo, a avaliao no deve ser vista apenas para apresentar resultados, mas simpara influenciar na melhoria do processo educativo, pois, conforme Dourado (2002), aavaliao tem o objetivo legtimo de contribuir para o xito do ensino, isto , para a 35. 37construo dos saberes e das competncias pelos alunos. Conforme o Quadro 1, existem trstipos de avaliao:Quadro 1 Tipos de avaliao e suas respectivas caractersticas Tipos de avaliaoDiagnsticaFormativa Somativa - Determinara presenaou- Informar ao aluno e ao - Atribuir notas com a ausncia de habilidadespr- professor sobre o progresso do finalidade de classificar oFuno requisitosaluno em determinada atividade aluno ao final de um mdulo - Determinar o nvel de domnio - Localizar possveis falhas no(conjunto de atividades) prvio do aluno processo de ensino - No incio de um semestre ou ano - Duranteo processo de - Ao final de um semestre ou letivoaprendizagem ano letivopoca de aplicaoFonte: adaptado de Zaina (2002)A avaliao diagnstica, segundo Tarouco (2008), ocorre em dois momentosdiferentes (antes e durante o processo de instruo): no primeiro, tem por funes verificar seo aluno possui determinadas habilidades bsicas, determinar quais objetivos do curso j foramdominados pelos alunos, agrup-los conforme suas caractersticas e encaminh-los sestratgias e aos programas alternativos de ensino. No segundo, busca identificar as causasno pedaggicas dos repetidos fracassos de aprendizagem, promovendo o encaminhamento doaluno a outros especialistas (como psiclogos e orientadores educacionais).Outro tipo de avaliao - a formativa - exerce por excelncia a funo informativa,ou seja, fornece informaes para que professores e alunos conheam os pontos fortes e fracosdo processo de ensino-aprendizagem, fazendo que ambos possam tomar as providnciasnecessrias para o alcance do sucesso (Dourado, 2002).Por fim, a avaliao somativa, comentada por Reis (2008), d maior nfase aosinstrumentos de avaliao como provas, privilegiando a nota como forma de verificar se oaluno alcanou os objetivos pretendidos, considerando como prioridade a assimilao decontedo.Talvez seja necessria uma transformao das prticas de avaliao existentes,substituindo a avaliao tradicional por novos paradigmas, pois questes referentes avaliao sempre devem ser tratadas visando, cada vez mais, melhorias na educao. Nesse 36. 38contexto, descobrir, explorar e extrair lies de prticas positivas de avaliao significa atuarem busca da superao de situaes problemticas ligadas ao ensino em geral, buscandoconcepes inovadoras de ensino e de avaliao que valorizem a formao, o crescimento e oamadurecimento dos alunos (Vasconcellos, Oliveira e Berbel, 2006). Segundo DAmbrsio (2003), a avaliao deve ser uma orientao para o professorna conduo de sua prtica docente, jamais um instrumento para reprovar ou reter alunos naconstruo de seus esquemas de conhecimento terico e prtico. Selecionar, classificar, filtrar,reprovar e aprovar indivduos no so misses de educador. Como destaca Vasconcellos (2002) [...] a tarefa de avaliar - sendo um julgamento de valor - envolve tanto aspectos objetivos quanto subjetivos. O professor, em sua funo, tem de tomar decises e empreender aes que envolvam no somente sua competncia tcnica, mas valores e opes de vida que afetam outras pessoas. Boas (2005) apresenta um trecho importante em seu trabalho sobre avaliaoformativa: [...] requer mudana de concepo da avaliao: o professor deixa de ser o examinador e o aluno, o examinado. Atua-se em parceria, sem com isso se perder o rigor e a seriedade que a atividade impe. Pelo contrrio, a avaliao torna-se mais exigente porque passa a ser, tambm, transparente. notvel a preocupao dos autores em relao situao em que se encontram osaspectos de avaliao no ensino nacional. Gipps (1998) complementa que [...] est em curso uma mudana de paradigma na rea de avaliao, passando de um modelo de testes e exames que valoriza a medio das quantidades aprendidas de conhecimentos transmitidos, para um modelo que valoriza as aprendizagens quantitativas e qualitativas no decorrer do prprio processo de aprendizagem. Maximo, Raabe e Barone (2007) apontaram que, para a ocorrncia de um processode ensino e de aprendizagem qualitativamente eficiente, necessria a adoo de umaconcepo de avaliao mais formativa do que somativa (definida por Bloom, Hastings eMadaus (1971)) como o tipo de avaliao utilizada no final do curso para fins de atribuio denotas e/ou certificados, cuja caracterstica principal o fato de que o julgamento do aluno, doprofessor ou do programa, seja feito em relao eficincia do aprendizado ou do ensino,uma vez concludos), ou seja, uma avaliao capaz de permitir aos estudantes a regulao doseu prprio processo de aprendizagem. 37. 39 Segundo Perrenoud (1999), avaliao formativa pode ser entendida como todaprtica de avaliao contnua que pretenda melhorar as aprendizagens em curso, contribuindopara o acompanhamento e orientao dos alunos durante todo seu processo de formao. formativa toda avaliao que ajuda o aluno a aprender e a se desenvolver, que participa daregulao das aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de um projeto educativo. interessante relatar, para a prtica da avaliao formativa, a importncia da coletados dados gerados pelos alunos durante o curso, pois s assim o professor capaz de ficarciente da real situao e se capacitar para uma eventual interveno. Como relatam Otsuka et al. (2002), a avaliao contnua em cursos online pode serrealizada por meio da anlise dos registros das participaes dos aprendizes no curso(atividades desenvolvidas, registro de interaes e colaborao entre os aprendizes). Essaforma de avaliao tem especial importncia no contexto da Educao a Distncia porpossibilitar a percepo do comportamento do aprendiz, por favorecer a identificao deproblemas e por permitir alguma forma de autenticao da identidade do aprendiz. Rosa e Maltempi (2006) tambm mostram em seus trabalhos a busca por mtodos deavaliao online que possibilitem a avaliao formativa. Assim, acredita-se que a formao doestudante ser reconhecida como centro dos processos de ensino e de aprendizagem. Dessaforma, cabe ao professor promover a avaliao formativa para haver uma contribuio com oprocesso cognitivo estabelecido a partir das aes de aprendizagem. Ferreira e Carvalho (2004) utilizam a expresso avaliao formativa para sereferirem a todas as atividades empreendidas por professores e alunos que forneaminformao usada como feedback para modificar as atividades de ensino e de aprendizagem.Contudo, o trabalho do professor deve livrar os alunos da armadilha do baixo rendimento edesenvolver hbitos necessrios para todos eles se tornarem aprendizes para toda a vida.Nesse sentido, o usurio fundamental do aperfeioamento da aprendizagem o aluno, poissomente quando so realizadas adaptaes do ensino s suas necessidades que a avaliaotorna-se formativa. O fato de o professor intervir na aprendizagem do aluno demonstra que ele no ageapenas como um simples observador, mas como um interveniente que desafia o sujeito depesquisa, questionando sua resposta. Um dos objetivos desse comportamento observar comoa interferncia de uma pessoa afeta o desempenho de outra. Triantafillou, Orpomtsis e Emetriadis (2003) citam trs formas de se usar a avaliaoformativa: (a) reviso especialista - h uma reviso de instruo por parte dos especialistas;(b) avaliao um-a-um - o aprendiz revisa a instruo com o avaliador e comenta sobre ela e 38. 40(c) avaliao em pequeno grupo - experimenta a instruo com um grupo de aprendizes egrava suas performances e comentrios. Em essncia, Rosa e Maltempi (2006) destacam: com a avaliao formativa existe avalorizao do processo e no do produto; sua concepo desvincula-se do quantificar saberese relaciona-se com o formar sujeitos. Como a avaliao formativa valoriza o processo, importante que ela seja aplicada emtpicos separados e continuamente, como mostra a prxima seo.2.2.1 Unidades de aprendizagem, processo e anlise da avaliao formativa Bloom, Hastings e Madaus (1971) comentam que, como a avaliao formativa deveser aplicada durante o processo de formao, sugere-se que o curso seja dividido em unidadesde aprendizagem (mdulos, tpicos) a fim de possibilitar sua aplicao em cada unidade,habilitando o aluno a passar, ou no, para a prxima etapa do curso, dependendo do seuaproveitamento na etapa anterior. Wilges et al. (2007) dizem que as situaes de ensino devem ser apresentadas empequenas unidades de ensino e em grau de complexidade crescente, pois deve haver, ao finalde cada unidade, perguntas e feedback como forma de recompensa para acertos e auxlios emcaso de erros. Percebe-se o mrito dado aplicao do feedback para esse tipo de avaliao. vlido ressaltar que o autor no apenas cita o feedback para auxlio aos erros dos alunos, mastambm sua aplicao como consolidao do conhecimento no caso de acertos. Bloom, Hastings e Madaus (1971) apontam que a avaliao formativa deve incluirtodos os elementos importantes de uma unidade, como se cada unidade fosse um curso. Se fordefinida uma relao de dependncia entre as unidades, evidentemente a unidade de nvelmais baixo dever ser necessria para o sucesso na unidade de nvel mais alto. Assim sendo,os alunos que fracassam na unidade mais simples deveriam tambm fracassar na unidade maiscomplexa. Boas (2005) relata que o professor deve avaliar todas as atividades executadasdurante um perodo de trabalho, levando em conta toda a trajetria percorrida. No umaavaliao classificatria nem punitiva. Deve-se analisar o progresso do aluno valorizando 39. 41todas as suas produes (analisando as ltimas e comparando-as com as primeiras, de modoque se perceba o avano obtido). O que se pretende justamente praticar avaliao mais justa,isto , que seja levado em conta todo tipo de produo do aluno por meio de diferenteslinguagens (formas).Para isso, necessrio que o professor tenha as informaes dispostas no ambientede aprendizagem da melhor forma possvel, evitando a perda de tempo na coleta dos dados.Recursos como relatrios e grficos gerados dinamicamente contribuem muito para essa fasedo processo de ensino.Como complemento do exposto, Bloom, Hastings e Madaus (1971) reforam que,para os indicadores de domnio do assunto, possvel utilizar nveis de preciso relacionadoss avaliaes formativas. Entretanto, como essa definio arbitrria, o professor deve ter emmente o seguinte: se o nvel de preciso (critrio de avaliao) for muito alto, muitoprovvel que o domnio seja atingido apenas por poucos alunos. Por outro lado, se o nvel dedomnio for muito baixo, um grande nmero de alunos poder, ilusoriamente, achar quedominou a unidade de aprendizagem.Bloom, Hastings e Madaus (1971) ainda sugerem que o registro de erros venhaacompanhado de uma indicao detalhada dos materiais de ensino (livros de texto, tutoriais,URLs5 ou filmes) que o aluno deva consultar, a fim de corrigir os erros e aumentar o domniosobre a unidade em questo. conveniente que essa indicao seja feita de forma bemespecfica, de preferncia indicando as pginas ou o captulo de um livro, o site, determinadoslinks, e assim por diante.Resumidamente, o autor defende o fato de que, no caso do erro do aluno, no bastaum simples comentrio do tipo: Voc errou, tente novamente, mas sim indicar o possvelerro (como por exemplo: De acordo com o conceito de Juros Simples, voc deve adicionar ovalor do montante aos juros apenas uma vez) e redirecion-lo para a fonte de conhecimento,fazendo que ele releia o material e possa refazer a questo (ou unidade de aprendizagem) econsolidar seu aprendizado.A seguir, ser descrito como o resultado da avaliao somativa pode ser previstoantes de sua ocorrncia, com a prtica da avaliao formativa.5 Uniform Resource Locator o endereo de um recurso disponvel em uma rede (seja na internet, em uma redecorporativa ou em uma intranet). Uma URL tem a seguinte estrutura: protocolo://mquina/caminho/recurso. 40. 422.2.2 A previso dos resultados da avaliao somativa atravs da avaliao formativa Com a prtica da avaliao formativa, de acordo com Bloom, Hastings e Madaus(1971), possvel prever os resultados da avaliao somativa ainda durante o processo deensino-aprendizagem. Certificados dessa ocorrncia, professores e alunos tm plenascondies de modificarem as previses, principalmente no caso de serem insatisfatrias. Os autores dizem que os testes formativos so de rendimento relativo a determinadasunidades de aprendizagem. Por outro lado, os somativos so de rendimentos relativos a vriasunidades de aprendizagem. Dessa forma, possvel encontrar correlaes relativamente altasentre o rendimento dos alunos em dois ou mais testes formativos e seus rendimentos em testessomativos aplicados algum tempo depois. Eles julgam que os testes formativos tenham vital importncia na ajuda ao professore aos alunos na determinao da qualidade da aprendizagem, permitindo-lhes prever osresultados da avaliao somativa algum tempo antes da sua ocorrncia. Como relatado por Tarouco (2008), a avaliao formativa deve fornecer feedback aoaluno em relao ao que aprendeu e ao que precisa aprender; e fornecer feedback ao professorem relao identificao das falhas dos alunos e aos aspectos da instruo que devem sermodificados, buscando o atendimento das diferenas individuais dos alunos e a prescrio demedidas alternativas de recuperao das falhas de aprendizagem. O feedback formativo uma informao passada ao estudante para ajud-lo nasmudanas de pensamento/comportamentovisando o aumentode seuaprendizado/performance. A ideia-chave que, imediatamente depois de completar os testesformativos, o estudante receba um feedback individual automatizado (baseado na base deconhecimento) para cada resposta (Shute, 2008).2.3 Feedback A importncia do feedback para facilitar o ensino e a aprendizagem tem sidoaltamente reconhecida, principalmente pelo fato de ele poder ser utilizado como feedback 41. 43confirmativo (confirmando uma resposta correta) e feedback corretivo (identificando os errose permitindo a correo por parte dos estudantes) (Birenbaum e Tatsuoka, 1987). Kulhavy (1977) defende que, nesse sentido, seja necessrio trabalhar com asrespostas corretas e incorretas separadamente. O feedback aplicado a uma resposta correta temo intuito de mostrar ao aprendiz que seu entendimento est adequado lio ministrada. Umaresposta correta produz o match com o feedback e o aluno capaz de perceber que seuentendimento sobre o assunto em questo est correto Por outro lado, o feedback aplicadodepois de um erro mais importante do que o oferecimento da confirmao de uma respostacorreta, pois, quando um erro produzido, o feedback no apenas elimina a resposta errada,mas tambm a substitui colocando a informao correta no lugar. Uma vez que o erro conhecido, o aluno se atenta a elimin-lo e busca substitu-lo pela informao correta,recorrendo teoria e materiais complementares. Alm da utilizao do feedback como auxlio no processo de aprendizagem dosestudantes, ele tambm pode ser utilizado em outro sentido. Klecker (2007) diz que ofeedback aplicado como reforo serve tanto para uma motivao extrnseca quando todos osoutros alunos so envolvidos quanto para uma motivao intrnseca quando o aluno motivado para uma autocorreo. Feedback pode ser traduzido como regenerao, realimentao e resposta, mas deacordo com Kulhavy (1977), feedback definido como: aes que so usadas para dizer aoaprendiz se sua resposta para determinada instruo est certa ou errada. Como complementoa isso, ele ainda pode ser utilizado para disponibilizar uma nova instruo - ao invs desimplesmente informar ao estudante a correo da resposta errada. Segundo Oliveira Neto, Cornachione Junior e Nascimento (2009), o feedback torna-se efetivo quando fornece informaes sobre o progresso do estudante e/ou informaesauxiliando o aluno em como proceder. Essas informaes so geradas com o intuito de ajud-lo a mudar seu pensamento ou comportamento, melhorando seu aprendizado e suaperformance. Como forma de certificar a importncia do uso do feedback no aprendizado, foramdescritos, sucintamente, o resultado de dois estudos realizados em trabalhos de diferentesautores: (a) Klecker (2007) realizou uma pesquisa com 77 alunos, os quais participaram deavaliaes de um curso online. Os que foram auxiliados pelo feedback nos testes formativosobtiveram pontuao mais elevada do que os outros. (b) Gilman (1969) tambm realizou umtrabalho com 75 alunos divididos em dois grupos, e, em apenas um, utilizou o feedback comoreforo. Aps uma semana de aula, treinamentos e avaliaes, o grupo que teve o feedback 42. 44como parte do processo de aprendizagem foi significativamente superior ao outro grupo. Oautor garante que, ao mesmo tempo em que o feedback serve como reforo, tambmcomplementa com informaes adicionais, pois o aluno independentemente de acertar ouerrar a questo redirecionado para materiais complementares, os quais facilitam aamplitude dos seus conhecimentos. Em outro trabalho, Birenbaum e Tatsuoka (1987) tambm concluram que osestudantes que receberam feedback como guia executaram melhor suas tarefas e aprenderammais efetivamente do que aqueles que no tiveram apoio algum. A falta do fornecimento do feedback no momento oportuno e de alta qualidade temsido um fator crtico no processo de ensino-aprendizagem. Habitualmente, nos cursos commuitos alunos so realizadas em mdia duas avaliaes por semestre. Como resultado, osalunos tm oportunidades limitadas para aprenderem com seus erros, pois difcil para osinstrutores monitorarem o progresso dos alunos. A soluo, segundo o autor, seria aautomatizao do processo (Pisan et al., 2002). Em turmas numerosas, o acompanhamento individual de cada aluno torna-se umatarefa difcil para o professor, tendo em vista a quantidade de informao gerada no ambientede aprendizagem. Dessa forma, o emprego da tecnologia pode auxiliar o professor no sentidode recuperar as informaes automaticamente e disponibiliz-las atravs de relatrios ougrficos. Assim, livre dessa tarefa, o professor pode se preocupar apenas em acompanhar orendimento dos alunos no curso e intervir naqueles que precisarem de ajuda. Consequentemente, o aluno passa a ser o maior beneficiado com a aplicao dofeedback auxiliado pela tecnologia, pois, a partir do momento em que o professor se dedicapara o tratamento individualizado dos alunos, estes, por sua vez, podem se sentir maismotivados para a realizao das tarefas, para o questionamento das dvidas, para a interaocom o professor e at mesmo com os outros alunos. Em essncia, a tecnologia pode ajudar oprofessor, mas pode favorecer muito mais o aprendizado do aluno no final do curso.2.4 A tecnologia na educao Diversos autores entendem que a evoluo da Educao a Distncia se divide emtrs geraes: a primeira baseou-se na tecnologia do documento impresso; a segunda j 43. 45utilizava multimdia combinando udio, videocassetes e programas de computador; a ltima na qual se vive atualmente faz uso de tecnologias interativas atravs das quais os aprendizesesto conectados de forma sncrona (tempo real, ao vivo e conversacional) ou assncrona(retardada ou adiantada para antes ou depois) (Martins, Barbosa e Geyer, 2003). Sobretudo, os avanos tecnolgicos tm facilitado a vida dos educadores acerca dosprojetos de ensino que envolvem interaes mais complexas entre os aprendizes e o contedoinstrucional (Reiser, 2001a). A gesto do conhecimento envolve diversos fatores que, hoje emdia, podem ser gerenciados pelas tecnologias existentes, o que no era possvel antigamente(Reiser, 2001b). Com isso, os educadores comearam a experimentar o uso da tecnologia voltada educao, desenvolvendo algumas das atividades educacionais - at ento disponveis apenasno ensino presencial com o auxlio do computador. Os autores Brando, Isotani e Moura (2006) descrevem que o computador digitaltem sido empregado no ensino desde seu surgimento em 1945, mas s a partir da dcada de1980, com o aparecimento dos computadores pessoais (PCs), sua utilizao provocou grandeimpacto na educao. O computador configura-se hoje como uma ferramenta potencialmente capacitadapara iniciar e difundir novas competncias e habilidades dentro da educao (Olivares eCalvosa, 2007). Ultimamente, os computadores esto sendo empregados na educao com osrecursos disponveis na internet, que vista hoje em dia como uma importante ferramenta naprtica do ensino. A ecloso e a difuso da internet no final do sculo passado possibilitaram osurgimento de ambientes virtuais de aprendizagem. Logo em seguida, iniciou-se oaperfeioamento das tcnicas e ferramentas associadas a esses ambientes advindas de esforosde pesquisadores nas reas de Educao a Distncia, trazendo melhorias relevantes aoprocesso de educao (Brando Neto et al., 2007). Gomes, Barbosa e Geyer (2005) complementam dizendo que a internet se tornou umaferramenta poderosa e que chegou com a proposta de globalizar a informao com rapidez eagilidade. Quando bem utilizada, ela permite que as pessoas - independentemente de suaclasse social, credo ou posio poltica - tenham acesso s informaes, adquiram ecompartilhem o conhecimento. Mason (1998) informa: existem poucas dvidas de que a internet a ferramentaeducacional mais poderosa surgida nos ltimos tempos. A sua utilizao com fins 44. 46educacionais propicia o crescimento da Educao a Distncia no mbito acadmico. Peters(2001) ainda diz que esse crescimento concentra-se em buscar alternativas para a criao deambientes de ensino-aprendizagem inteligentes, mais interativos e adaptativos ao perfil doaluno, uma vez que ela a Educao a Distncia - caracteriza-se por um pblico heterogneo. importante ressaltar que, independentemente da heterogeneidade do pblicoparticipante em cursos online, a Educao a Distncia deve ser planejada de forma a tratarcada aluno individualmente.De acordo com a importncia da internet na educao, bem como a preocupaocom a construo de ambientes de aprendizagem efetivos, foram constitudos diversossoftwares educacionais objetivando uma possvel contribuio aos educadores no processo deensino-aprendizagem.2.4.1 Sistemas de Aprendizagem Assistidos por ComputadorSantoro, Borges e Santos (1999) definem Sistema de Aprendizagem Assistido porComputador como: uma rea que estuda como a tecnologia pode apoiar os processos deaprendizagem promovidos atravs de esforos colaborativos dos estudantes em determinadatarefa, porm, uma das questes discutidas no desenvolvimento desses sistemas deaprendizagem, alm da preocupao com as questes tcnicas inerentes, como prover defato uma aprendizagem colaborativa. No se pode esperar que o simples fato de proverferramentas para propiciar a colaborao garanta que os usurios estaro predispostos autiliz-las para este fim.Diante de tantas mudanas, Souto (2003) diz que o primeiro desafio para o sucessoda utilizao desses sistemas na Educao a Distncia depende fundamentalmente daconscientizao de professores e alunos em relao aos seus papis, ou seja, de o professorassumir o papel de mediador e estimulador do processo de ensino e o aluno, por sua vez,assumir o papel de agente ativo no seu processo de aprendizagem. O segundo grande desafiopara o sucesso refere-se ao projeto e implementao do ambiente computacional que poderfacilitar a atuao dos principais agentes que nele agem.Como visto, a caracterstica principal desses softwares educacionais a promoo deatividades colaborativas, porm no se deve esquecer que, atrelados tecnologia, preciso 45. 47elaborar um planejamento efetivo que leve em considerao um modelo pedaggico, bemcomo as estratgias instrucionais a serem difundidas pela tecnologia para que o sucesso doprocesso de ensino-aprendizagem venha tona. Interessante citar um trecho de Holmes e Gardner (2006) que dizem: a Educao aDistncia fundamentalmente dependente da tecnologia, mas isso no significa que ela, aEducao a Distncia, no deva ter uma sustentao terica. Segundo Johnson e Aragon (2003), o principal fator em qualquer iniciativa deinstruo, independentemente do formato ou local, a qualidade do projeto instrucional que executado em ltima instncia. Com base na falta de provas de que a tecnologia influenciasignificativamente o processo de aprendizagem, acadmicos no campo da tecnologiainstrucional concluem que a tecnologia utilizada em um programa online no to importantecomo outros fatores, tais como a pedagogia e o projeto do curso. No entanto, como afirma oautor: a aprendizagem parece ser a mais afetada do que aquilo que entregue por meio daentrega. Souza (2003) complementa abordando duas questes desafiantes: (a) deve-se saberadotar ou desenvolver aplicaes computacionais que favoream um processo de construodo conhecimento atravs de atividades efetivamente colaborativas e (b) preciso ter emmente que o ponto central deve ser sempre a educao e no o meio no qual ela est sendoveiculada. Vale a pena citar alguns aspectos de dois tipos de sistema utilizados para o processo deensino-aprendizagem na web: Sistemas Educacionais Adaptativos e Sistemas Inteligentes deEnsino. A principal caracterstica dos Sistemas Educacionais Adaptativos sua adaptao aoestilo cognitivo e ao nvel de conhecimento adquirido pelo estudante. O sistema organizadoem trs mdulos bsicos: o modelo do domnio (conjunto de conceitos sobre o domnio), omodelo do estudante (caractersticas individuais de cada estudante) e o mdulo de adaptao(adapta a informao de modo a ser apresentada ao usurio de acordo com seu estilo cognitivoe estgio de conhecimento). Esses componentes interagem para adequar o contedo de acordocom a prioridade de conhecimento do usurio, adaptando a apresentao do contedo atravsda seleo e da combinao de mdias apropriadas, estratgias de ensino, modificando aseleo de exemplos e links e recomendando hyperlinks apropriados (Triantafillou, Orpomtsise Emetriadis, 2003). A Figura 6 ilustra a arquitetura de um Sistema Educacional Adaptativo: 46. 48Figura 6 Arquitetura dos Sistemas Educacionais Adaptativos Fonte: Triantafillou, Orpomtsis e Emetriadis (2003) J os Sistemas Inteligentes de Ensino, segundo Oliveira (1999), baseiam suainteligncia no conhecimento que tm do aluno a partir da anlise do seu comportamento nainterao com o material instrucional. Com base nessa anlise, um agente inteligente artificialidentifica o perfil cognitivo de aprendizagem do aluno e, a partir de ento, passa a se adaptars necessidades de aprendizagem desse estilo, de modo que os contedos pedaggicosdisponibilizados ao aluno se ajustem s suas caractersticas de aprendizagem, visando suaotimizao.Figura 7 Arquitetura dos Sistemas Inteligentes de EnsinoFonte: Oliveira (1999) 47. 49 De acordo com a Figura 7, o aluno acessa as pginas do curso a partir de um navegadorweb. A cada acesso iniciado um processo de autenticao e criada uma sesso de estudo.Enquanto o aluno navega pelas pginas, o sistema registra todas as interaes no log(processo de registro, na base de dados, de todas as interaes dos alunos com o ambiente deensino). Posteriormente, as informaes do log so analisadas para a identificao do padrode comportamento do aluno pelos agentes inteligentes e respectiva adaptao dos contedospedaggicos a serem disponibilizados pelo sistema ao aluno. Tendo em vista o exposto at o momento, ou seja, as teorias de aprendizagem, aavaliao formativa, o feedback e a tecnologia aplicada na educao, resta tomar como baseum modelo adequado de design instrucional para viabilizar a implementao e combinao detodos esses aspectos.2.5 Modelo de design instrucional O design instrucional (planejamento instrucional) tem muita importncia noplanejamento e desenvolvimento de cursos online. O conhecimento do modelo pedaggico,dos mtodos e das competncias necessrias pelos instrutores e alunos, bem como a pesquisae as estratgias instrucionais (atividades planejadas, tcnicas ou processos implementadospelo instrutor), importante e deve ser considerado durante o projeto e o desenvolvimento decursos online. Dessa forma, so levantadas as seguintes questes: (a) como devem serincorporadas todas essas informaes para a elaborao de em um curso efetivo? (b) qual amelhor forma de combinar o planejamento e o desenvolvimento escolhidos? Deve-se perceberque as pessoas envolvidas no processo precisam ter um projeto muito bem elaborado depreferncia flexvel - para que seja possvel o tratamento de todas as variveis e diferentesconfiguraes presentes em um curso a distncia (Dabbagh e Bannan-Ritland, 2005). Contudo, para as diferentes configuraes encontradas nos ambientes deaprendizagem online,