Design e Desenvolvimento Instrucional: Um modelo sistêmico em quatro níveis.

(Ajuda de Trabalho TTS - #3)

Alexander J. Romiszowski,PhD. TTS – Tecnologia, Treinamento, Sistemas

ajromisz@syr.edu Introdução Este é o terceiro módulo da série de Ajudas de Trabalho para Design Instrucional a ser publicado nesta Revista. O primeiro módulo introduziu o conceito de Ajuda de Trabalho e o segundo descreveu uma metodologia específica – Mapeamento de Informação – a metodologia usada para o design e desenvolvimento da maioria dos módulos desta série. Este terceiro módulo é uma introdução geral ao design e desenvolvimento de sistemas instrucionais. Apresenta um “modelo sistêmico em quatro níveis”, desenvolvido pelo autor na década de 1970 no Brasil, em projetos de educação e treinamento de grande porte das Nações Unidas (PNUD) e, depois, publicado numa série de três livros (Romiszowski, A.J. 1981, 1984, 1986). A série foi revisada na década de 1990, na base de mais que um quarto de século de experiência e feedback. O modelo continua sendo aplicado por equipes de design instrucional trabalhando em educação formal e treinamento corporativo em diversos países do mundo. Agora, na entrada a um novo século – e à nova sociedade de conhecimento – o autor e as equipes de Design Instrucional da TTS, no Brasil e nos EUA, estão realizando mais uma atualização. Um dos resultados deste projeto é esta série de Ajudas de Trabalho. Enquanto alguns módulos da série estão sofrendo grandes revisões devido às recentes inovações tecnológicas, o enfoque sistêmico e o modelo geral, apresentados neste módulo, não precisaram de grandes atualizações. Ao contrário, constatamos que, no contexto de projetos modernos de E-learning, eles se tornaram ainda mais relevantes e indispensáveis. Introduction This is the third module in a series of Instructional Design and Development Job-Aids to be published in this section of the Review. The first module introduced the Job-Aids concept and the second described one specific methodology – Information Mapping – the methodology used to design and develop most of the modules in this series. This third module is a general introduction to the design and development of instructional systems. It presents a four-level systemic model, developed by the author when working in large scale UNDP-supported education and training projects in Brazil during the 1970’s, and later published in a series of three books (Romiszowski, A.J. 1981,1984, 1986). The series was revised in the 1990’s on the basis of over a quarter century of experience and feedback and the model continues to be used by instructional design teams working in formal education

and corporate training contexts throughout the world. Now, as we enter a new century – and a new knowledge-driven society – the author, together with the TTS Instructional Design teams both in Brazil and the USA, is working on yet another update. The result is this series of Job-Aids. Whereas some parts of the series will be very thoroughly revised in the light of recent technological developments, the overall systemic approach presented in this module has required relatively little updating. Rather, it is seen to be even more relevant and necessary in the context of modern E-learning projects than it has ever been in the past. Introducción Este es el tercer módulo de la serie de Ayudas de Trabajo para Design Instruccional a ser publicado en esta Revista. El primer módulo ha introducido el concepto de Ayuda de Trabajo y el segundo describió una metodología específica – Mapeamiento de Información – la metodología usada para el design y desarrollo de la mayoría de los módulos de esa serie. Este tercer módulo es una introducción general al design y desarrollo de sistemas instruccionales. Presenta un “modelo sistémico en cuatro niveles”, desarrollado por el autor en la década de 1970 en Brasil, en proyectos de educación y entrenamiento de gran porte de las Naciones Unidas (PNUD) y, después, publicado en una serie de tres libros (Romiszowski, A.J. 1981, 1984, 1986). La serie fue revisada en la década de 1990, en más de un cuarto de siglo de experiencia y feedback. El modelo sigue sendo aplicado por equipos de design instruccional trabajando en educación formal y entrenamiento corporativo en diversos países del mundo. Ahora, llegando a un nuevo siglo – y a la nueva sociedad de conocimiento – el autor y los equipos de Design Instruccional de la TTS, en Brasil y en E.E.U.U., están preparando una actualización mejor. Un resultado de este proyecto es esta serie de Ayudas de Trabajo. A pesar de que algunos módulos de la serie están sufriendo grandes revisiones debido a las recientes innovaciones tecnológicas, el enfoque sistémico y el modelo general, presentados en este módulo, no precisaron de grandes actualizaciones. Al contrario, constatamos que, en el contexto de proyectos modernos de E-learning, ellos se tornaran aun más relevantes e indispensables.

Mapa 3.1 Enfoque Sistêmico (conceito) Enfoque Sistêmico - definição

Um enfoque global e interdisciplinar que envolve a resolução de problemas de maneira disciplinada, mantendo prioridades em mente. Cada subsistema, que faz parte do sistema global, pode ser elaborado, adequado, verificado e operado para alcançar o objetivo global, eficientemente (Rowntree, 1974).

Características importantes do Enfoque Sistêmico

Insumos, resultados e processos são definidos na relação entre si. Entende-se que qualquer mudança em uma parte do sistema possivelmente afetará todas as outras. Cada decisão de planejamento é justificada em termos de determinados objetivos. Modelos de sistemas são usados para mostrar como cada fase se encaixa às outras, e caminhos de retroalimentação (“feedback”) facilitam a revisão e a correção. Restrições ambientais que possivelmente afetam o sucesso do projeto são consideradas. Uma consideração sistemática é feita da viabilidade das possíveis soluções de problemas, comparando cuidadosamente todas as alternativas e suas implicações.

Descrição O enfoque de sistemas é um método de solução de problemas que ajuda a: 1. Definir o problema da forma mais clara possível. 2. Analisar o problema e identificar soluções alternativas. 3. Selecionar a partir das alternativas e sintetizar (criar) a solução mais viável. 4. Desenvolver, implementar e testar a solução. 5. Avaliar a efetividade, eficácia e custo-benefício da solução.

Comentário O enfoque de sistemas não é necessariamente um processo linear “passo a passo”. Análise, síntese e avaliação são estágios recorrentes repetidos ao longo do processo, e não necessariamente em seqüência de “início, meio e fim”. Portanto, técnicas heurísticas para a solução de problemas são sempre mais apropriadas que procedimentos algorítmicos. O processo heurístico depende do uso criativo de princípios gerais em vez do emprego de regras específicas. Embora nem sempre garanta uma solução eficaz do problema, faz aumentar a possibilidade de se chegar a uma solução viável.

Exemplo O enfoque de Polya à solução de problemas matemáticos é um exemplo do enfoque de sistemas, aplicado na prática. Recomendamos o livro de Polya (1945) “How to Solve It”.

1. Primeiramente, entender o problema – o que é conhecido (dados) e desconhecido. 2. Depois, descobrir a conexão entre os dados e o desconhecido – levantar hipóteses. 3. Considerar as abordagens alternativas e elaborar um plano da solução. 4. Cumprir o plano. 5. Examinar a solução obtida, verificando sua validade.

Mapa 3.2 Instrução (conceito) Introdução Geralmente, pensamos em educação como “o que se passa na escola”, e treinamento como

“o que se passa na indústria”. Entretanto, devido ao fato da educação envolver algum nível de treinamento e treinamento envolver alguma forma de educação, é difícil usar estes dois termos com precisão científica. Um termo técnico usado em ambos estes contextos de ensino/aprendizagem é “instrução” (nos EUA). Talvez no Brasil este termo seja usado num sentido um pouco diferente. Portanto, devemos definir o conceito de “instrução” da maneira na qual pretendemos usar neste trabalho.

Definição Instrução é um processo de ensino/aprendizagem que foi cuidadosamente planejado e direcionado ao alcance de objetivos específicos pré-determinados.

Diagrama Existem objetivos específicos pré-determinados? Sim Não

Sim Instrução Visitas ao teatro, museu, excursões de estudo, etc.

Existem procedimentos e materiais didáticos pré-planejados? Não Projetos de pesquisa,

estágios etc Aprendizagem incidental ou acidental

Exemplo 1 Os objetivos dos professores de matemática da terceira série secundária de um colégio são ensinar trigonometria básica, usando os planos de aula descritos na apostila Introdução à Trigonometria – Um enfoque passo a passo.

Exemplo 2 Treinar um novo grupo de caixas - de acordo com a política do banco -, sobre como agir em um assalto usando o livro e o filme, intitulados O que Fazer em Caso de Assalto.

Não exemplo A educação formal nem sempre é tão estruturada quanto a “instrução”. Normalmente, existe algum tipo de meta geral; entretanto, ela não é determinada com precisão e a rota a seguir não é bem definida. Considere os exemplos listados à direita do diagrama acima.

Comentário Tanto “educação” como “treinamento” às vezes exigem o emprego de “instrução” – quer dizer, uma tentativa de proporcionar habilidades ou conhecimentos pré-determinados.

Analogia Dizem que a educação proporciona um “mapa” ao aprendiz e o permite “perambular pelo campo” em ritmo e seqüência próprios. O “usuário do mapa”, entretanto, precisa ser instruído para que aprenda a lê-lo.

Outras leituras Romiszowski, A.J. (1981/1995) Designing Instructional Systems (Capítulos 1 a 4).

Mapa 3.3 Quatro níveis de design instrucional: introdução/sumário Introdução Identificamos quatro níveis de tomada de decisão no processo de “design instrucional”, que

correspondem aos quatro níveis do sistema com os quais o “instructional designer” tem de lidar.

Nível 1 O nível de curso: objetivos globais, estrutura, filosofia etc. – “plano curricular”

Nível 2 O nível de aula: ensino necessário para alcançar cada objetivo global – “planos de aulas”

Nível 3 O nível de evento instrucional: os atos específicos que devem ser executados a fim de alcançar a aprendizagem efetiva de um objetivo específico – “plano instrucional”

Nível 4 O nível de etapa de ensino/aprendizagem: cada evento instrucional é planejado em detalhes (tipicamente resultando na elaboração de materiais instrucionais).

Comentários Os quatro níveis são caracterizados por detalhes crescentes. Os quatro níveis devem ser executados sistematicamente, por exemplo, aplicando os sistemas de enfoque em todos os seus aspectos e, em particular, naqueles aspectos relacionados à criativa solução do problema.

Um resumo dos quatro níveis de design instrucional

Aplicando: À luz de: Determina nossos: Metas sócio-políticas População alvo

1. Políticas, teoria e filosofia pedagógica e organizacional Supra-sistema (contexto)

Objetivos gerais/globais, política educacional global e planos curriculares

Objetivos detalhados Habilidades de entrada

2. Objetivos gerais, política educativa global e planos curriculares

Recursos disponíveis e restrições contextuais

Planos de aulas – definem as estratégias instrucionais (conjuntos de métodos, em determinada seqüência)

Conteúdo específico Objetivos de capacitação

3. Plano de aula

Taxonomias/categorias de conhecimento e habilidade

Eventos instrucionais – as atividades de ensino e aprendizagem (para cada passo de cada lição)

4. Eventos instrucionais

Experiência prática em design e elaboração de mensagens em determinados mídias (texto, áudio, vídeo, multimídia, etc)

Exercícios e materiais instrucionais (elaborados em qualquer combinação apropriada de mídia)

Mapa 3.3 (Continuação) Os procedimentos de análise e síntese

Atividades de análise executadas neste nível de design

Principais resultados nesse nível de design

Decisões instrucionais normalmente tomadas neste nível de design

1. Análise de trabalho. Análise dos conteúdos. Análise de viabilidade.

Objetivos finais. Tarefas a ensinar. Tópicos a ensinar.

Avaliação final. Programa de estudos/currículo. Seqüência geral (de unidades no curso). Escolha global de métodos/mídia principais.

1. Análise das tarefas. Análise de tópicos.

Objetivos intermediários. Pré-requisitos. Estrutura de tarefa/tópico.

Avaliação formativa. Testes diagnósticos. Estrutura do curso. Seqüência de lições. Seleção de métodos/mídia para cada unidade do curso.

3. Análise de conhecimento e análise de habilidades.

Objetivos de capacitação. Categorias de aprendizagem para cada objetivo. Exemplos/contra-exemplos apropriados para o objetivo e a clientela.

Planos de lição detalhados. Eventos instrucionais para cada objetivo. Métodos e mídia a serem usados para o ensino de cada objetivo.

4. Análise detalhada de problemas de compreensão e aprendizagem (que são tipicamente encontrados no ensino de determinados tópicos a determinada clientela).

Elaboração de explicações, demonstrações e exercícios (de compreensão, fixação e aplicação, para cada passo da aprendizagem de cada tópico, tarefa e objetivo).

Exercícios de ensino e aprendizagem – em qualquer mídia apropriada (texto, prática dirigida, audiovisual, apresentador humano, computador, multimídia).

Mapa 3.4 Os quatro níveis de design em maior detalhamento Nível 1: Propósito

Com o propósito de levantar as necessidades instrucionais, segue a análise do Nível 1: - define o sistema de matéria/trabalho que é o foco de nosso interesse; - analisa a estrutura (sequência / rede / pontos-chave) da matéria/trabalho; - seleciona tópicos/tarefas primordiais (aprendizagem “obrigatória”); - decide o que deve ser ensinado (aprendizagem “obrigatória – já existente”).

Produtos Estas análises resultam em: - tópicos principais / descrição de trabalho; - listagem / diagramação gráfica de tópicos / tarefas; - tópicos / tarefas primordiais que garantem um desempenho competente; - objetivos finais do proposto curso / programa de treinamento.

Análise do Valor e Praticidade do Projeto

Como parte do processo de análise do Nível 1, uma “análise de valor e praticidade” deve ser feita a fim de determinar se outras análises devem prosseguir ou se, de fato, o projeto deve continuar ou parar. Esta análise é feita nas seguintes bases:

- valor – quanto valem os benefícios que possam resultar do projeto ; - custo – de design/desenvolvimento e de implementação/execução; - problemas potenciais nas fases de design e desenvolvimento; - problemas potenciais nas fases de implementação e execução.

Nível 2: Propósito

No caso da “luz verde” no Nível 1, outras análises são executadas no Nível 2: - análise da estrutura e conteúdo do curso / programa de treinamento; - estabelecimento de uma hierarquia de tópicos/objetivos/tarefas; - identificação dos pré-requisitos necessários para o curso / programa; - análise de conhecimentos/habilidades/atitudes da população alvo.

Produtos Estas análises resultam em: - pré-requisitos e padrões de “entrada” ao curso / programa; - seqüências possíveis de ensino/aprendizagem; - planos gerais (métodos, mídia) de cada etapa do curso / programa; - testes de avaliação final e testes de pré-requisitos; - objetivos intermediários / de capacitação.

Nível 3: Propósito

Os objetivos definidos no Nível 2 são agora associados às táticas instrucionais. Utilizamos modelos de classificação, ou taxonomias, de aprendizagem, desempenho, etc.

Alguns Modelos As categorias e condições de aprendizagem, de Gagné e Briggs; as taxonomias de Bloom e Krathwohl; o enfoque de Mager e Beach; o modelo de Romiszowski (1982-96)

Alguns Produtos Planos ou roteiros detalhados de apresentações /demonstrações em sala de aula; “Storyboard” para apresentações audiovisuais ou multimídia; Regras e instrumentação para exercícios em grupo – role-play, jogos, simulações, etc.

Nível 4: Proposta

A análise do Nível 4 é realizada somente: - se a complexidade do problema a justifica; - se maiores dados são necessários para completar o projeto; - se pode ser justificada em termos de custo-benefício;

Os objetivos do Nível 2 são quebrados em elementos de comportamento ou habilidade (redes semânticas / análise comportamental / etc.), o que permite detalhes mais relevantes ao ensino (usados mais freqüentemente para dificuldades de aprendizagem).

Alguns Modelos Análise de habilidades, de Seymour; Análise comportamental, de Skinner; Matética de Gilbert; “Component Display”, de Merril; Análise das Operações Mentais, de Landa; etc.

Alguns Produtos Materiais instrucionais impressos; Instrução programada (textos ou CAI); Mapas de Informação; “Job-aids”; Vídeo instrucional; Multimídia digital; Simulações/jogos digitais.

Mapa 3.5 Nível 1 de Design Instrucional: descrição geral O propósito da análise do Nível 1

Nível 1: define os objetivos instrucionais gerais para o nosso sistema, assim como outras ações não instrucionais que devem ser executadas para suprimir problemas inicialmente definidos.

Dois estágios do Nível 1: análise Estágio 1 Existe um problema? Qual é? É válido solucioná-lo?

Estágio 2 O que causa o problema? O ensino pode contribuir para a solução? Como?

Estágio 1: Definir o problema a ser solucionado

Problemas “Reais” são aqueles que geram insatisfação suficiente para justificar que algo seja feito para eliminá-los ou reduzi-los. Alguém está suficientemente insatisfeito com “o que é”, de forma a “pagar o custo” para alcançar “o que deve ser”. Este custo pode ser simplesmente a inconveniência causada por uma simples mudança, ou pode ser um complexo de custos reais: tempo, dinheiro e outros recursos exigidos para desenvolver e implementar uma solução. O “custo” (a quantia a ser paga) é comparado com o “valor” de uma solução bem sucedida. Algumas vezes, é possível calcular objetivamente este valor, em termos da transformação “do que é” em “o que deve ser”. Na indústria e no comércio, por exemplo, o crescimento da produtividade, ou a redução em perdas, horas extra, ou rotatividade de pessoal podem ser quantificadas para estabelecer o valor de uma solução. Na educação, em geral, é bem mais difícil estabelecer com precisão um valor monetário de uma inovação, mas isso não deve ser pretexto para não se tentar.

Procedimento O que é O que deve ser

Consumo atual dos insumos

Resultados atuais (quantificados)

Uso desejado dos insumos

Resultados desejados (quantificados)

Primeiro identifique o sistema que melhor defina o problema em termos de entrada e saída que lhe interessa. Segundo defina o problema como uma discrepância entre o estado atual do sistema e o desejado. Faça isso somente em termos de entrada e saída. Se você tiver dificuldade, provavelmente está considerando / olhando o sistema errado.

Ferramentas Análise organizacional; Análise de sistemas; Análise de desempenho; Análise de incidentes críticos; Análise de riscos; Etc.

Mapa 3.5 (Continuação) Estágio 2: Análise de causas e soluções

2.1) O problema é causado por uma deficiência no desempenho humano? - Se NÃO: analisar as outras causas (materiais, procedimentos, ferramentas, etc); - Se SIM: proceder ao 2.2.

2.2) A deficiência no desempenho humano é causada p/ falta de conhecimento/ habilidade?

- Se NÃO: analise as outras causas (supervisão, motivação, conseqüências etc); - Se SIM: proceda à análise dos objetivos e do conteúdo de instrução.

Ferramentas Análise de trabalho; Análise ocupacional; Síntese/modelagem de trabalho futuro;

Análise de problemas de desempenho (“front-end analysis”); Análise de clientela (população alvo); Análise de necessidades futuras (p/ autodesenvolvimento ou atualização profissional); Análise de recursos humanos (fornecimento e demanda); Análise da matéria (conteúdo) que possa ser incluído num curso / programa.

Produtos do design instrucional do Nível 1

1. Proposta do projeto - Objetivos (de longo prazo); - Alocação geral de recursos necessários (orçamento); - Plano geral de implementação do projeto; - Plano geral de avaliação do projeto.

2. Um “contrato interdisciplinar” Isso é uma forma de acordo informal, mas documentado e assinado, de todos os interessados no projeto, em tudo relativo à implementação da proposta, elaborada nas seguintes bases:

- Uma solução de sucesso para o problema geralmente envolve outras intervenções alem de treinamento; portanto -

- Todas essas intervenções devem ser implementadas de maneira coerente e integrada, de forma que -

- A solução final será a combinação de muitas ações, entre elas treinamento, então - - O alcance dos objetivos de treinamento também depende de outras intervenções

que também devem ser realizadas com sucesso, e normalmente - - Essas ações são as responsabilidades de outros departamentos/serviços/indivíduos

na organização, assim - - Devemos estabelecer, em conjunto, os objetivos específicos de todos os

componentes da solução e trabalhar em equipe para desenvolvê-la, então - - Devemos distribuir a responsabilidade de alcançar os objetivos, e - - Devemos ter encontros para uma revisão regular, a fim de monitorarmos e

avaliarmos o progresso.

Outras leituras Designing Instructional Systems, Capítulos 3, 4, 5, 6, 7 e 8. (Romiszowski 1981; 1995) Human Competence: The Engineering of Worthy Performance (Gilbert, 1978). Analysing Performance Problems (Mager & Pipe, 1970)

Mapa 3.6 O processo de Análise do Nível 1 na prática Exemplo de Análise Nível 1: – o processo aplicado no contexto do treinamento empresarial

Comparação das decisões do Nível 1 na Educação e no Treinamento (somente o estágio 2 é comparado)

Mapa 3.7 Algumas esquematizações para análise do Nível 1 Exemplo 1: – um esquema para a análise de problemas de desempenho no contexto de trabalho

Exemplo 2: - um esquema para a análise do valor e da praticidade de um projeto proposto

Outras leituras Exemplo 1: Designing Instructional Systems, Capítulo 6 (Romiszowski, 19811; 1995) Exemplo 2: Designing Instructional Systems, Capítulo 8 (Romiszowski, 1981; 1995)

Mapa 3.8 Design Instrucional, Nível 2: visão geral As propostas do Nível 2 são para analisar mais profundamente as tarefas e os tópicos considerados “ensino válido” no Nível 1, a fim de:

Examinar a estrutura e o conteúdo deles; Identificar o que está envolvido na aprendizagem dos mesmos; Identificar que partes causam mais problemas aos aprendizes;

Propósitos do DI-Nível 2

Gerar formas de ajudá-los a superar estes problemas.

Os principais produtos da análise do Nível 2 são: Os instrumentos e exercícios de teste final; Os padrões de entrada ou pré-requisito ao estudo; A seqüência (ou as alternativas viáveis) de ensino/aprendizagem; Planos de curso e seus módulos/aulas (com alguma idéia dos métodos/mídia);

Produtos do Design Instrucional do Nível 2

Lições / testes (para avaliação online durante o curso). Ferramentas (comentário)

Análise da tarefa; Análise de tópico; Análise de população alvo; Análise de conhecimentos e habilidade. - Esta última análise identifica os mais apropriados métodos, mídia, exercícios, procedimentos de avaliação, seqüências de aprendizagem etc, para cada objetivo específico. Existem diversos modelos que podem auxiliar o indivíduo a desenvolver esta análise. Neste texto mencionamos diversos modelos.

Exemplo 1: Um método de análise de tópicos. Este exemplo, da análise da tarefa de troca de velas de um automóvel, utiliza método e sugerido p/ Mager & Beach (1970)

No. Passos na realização da tarefa Tipo de desempenho Dificuldades de aprendizagem

1 Note a localização da vela relativa ao cilindro

Recordação Fácil

2 Remova as velas, usando ferramentas certas Manipulação Fácil 3 Analise visualmente a condição das velas Discriminação a 4 Decida quanto ao ajuste ou à substituição

das velas Solução de problema Moderadamente

difícil 5 Limpe as velas, se for necessário Manipulação a 6 Ajuste as velas, se for apropriado Manipulação Moderadamente

difícil 7 Recoloque as velas no motor Manipulação a 8 Conecte os fios de ignição às velas

apropriadas corretamente Recordação, manipulação Moderadamente

difícil 9 Verifique o desempenho do motor Discriminação Muito difícil

Exemplo 2: Um método de análise de tópico p/ diagramação das relações que existem entre os sub-tópicos. O exemplo é uma análise dos fatos e conceitos associados com a interpretação dos “aros” no tronco de uma árvore

Baixa precipitação Menos nuvens Mais radiação solar Temperaturas altas Baixa umidade do solo Rápida evaporação

Tamanho da célula diminuído e diferenciação do tecido meristemático

Aumento de pressão da água na árvore

Crescimento nas temperaturas da

planta Decréscimo no crescimento terminal

Decréscimo na largura da folha

Maior fechamento de “stomata” durante o

dia

Menor “resfriamento transpirational”

Menos absorção da água Menor quantidade de

folhas na árvore Menos área

fotossintética produzida

Fotossíntese reduzida Respiração aumentada

Concentrações de hormônios de crescimento diminuídas

Menor assimilação das partes da célula

Menos reservas de alimento armazenado

Menor crescimento da raiz Consumo de alimentos aumentado

Sistema estreito de células

diferenciadas Época de

crescimento mais curta

Atividade cambial reduzida

Um aro de árvore estreita é formado

Outras leituras Designing Instructional Systems, Capítulos 9 a 19 (Romiszowski, 1981; 1995).

Mapa 3.9 O processo de Design Instrucional - Nível 2 Estágio 1 Preparação de uma proposta de projeto – formal, mas não muito detalhada - que especifica

os objetivos gerais, objetivos intermediários específicos e suas seqüências ou inter-relações Também especifica quaisquer decisões gerais sobre métodos e mídias a serem usados no projeto, que muitas vezes sofrem restrições gerais ou decisões “políticas” prévias, tomadas no Nível 1.

Estágio 2 Preparação de um plano instrucional geral, ou currículo, definido: - Objetivos e a seqüência / alternativas de aprendizagem; - Conteúdo (conhecimentos e habilidades a serem dominadas); - Métodos / técnicas a serem usados para cada objetivo; - Mídias / materiais específicos, necessários para cada objetivo; - Estimativas de recursos / tempo necessários para montar o curso.

Fluxograma

Folha de Trabalho

Outras leituras Designing Instructional Systems, Capítulos 14 a 18. (Romiszowski, 1981, 1995) Producing Instructional Systems, Capítulos 5 e 6. (Romiszowski, 1984; 1995)

Mapa 3.10 Nível 2: análise da população alvo - estágio 1 Introdução Ao longo do processo de design instrucional, devemos ter em mente o “consumidor final”

do curso – o estudante ou o treinando. Nunca é cedo demais para começar a analisar fatores como as características, necessidades, hábitos, níveis de conhecimento ou habilidade deste “consumidor”. Em vez de um estágio definido em si mesmo, esta análise é continua. É bom lembrar, de início, que nosso “cliente” (quem está encomendando o curso e pagando pelo design instrucional) não é, necessariamente, o mesmo que o “consumidor”, e pode possuir diferentes pontos de vista e motivações. Enquanto se satisfaz o cliente, não se esquece o consumidor.

Definição: PA= População Alvo

O termo “população alvo” (ou PA) será usado para denotar o “consumidor” do curso que estamos elaborando – os estudantes ou treinandos que esperamos satisfazer.

Os propósitos da análise da PA

As principais propostas de uma análise da população alvo são: (a) Determinar o “nível de entrada” para estudar determinado curso (que podemos

presumir em relação aos níveis iniciais de conhecimento ou habilidades); (b) Determinar a estrutura do curso (que habilidades, atitudes, hábitos de estudo, ou

experiências relevantes esperamos e como irão influenciar o design instrucional). No primeiro estágio do Nível 2, a informação colhida é bem geral. Todos os tópicos e tarefas que forem identificados como “ensino válido” precisam ser ensinados, de fato. E mais, no contexto educacional, devemos identificar que os tópicos que consideramos “ensino válido”, são considerados, pela população alvo, como “aprendizagem válida”.

Métodos Em geral, deveríamos investigar: - o que a PA fez no passado (experiência); - o que a PA pode fazer agora (que seja relevante); - o que a PA tende a fazer (atitudes e hábitos).

A tabela abaixo sugere algumas das investigações que podem ser realizadas neste estágio: Métodos de coleta sugeridos Informação desejada Contexto Educacional Contexto de Treinamento

O que fizeram: (a) Aprendizagem prévia

(b) Desempenho relevante prévio

Análise do conteúdo e dos resultados de cursos estudados no passado Entrevistas de professores que estejam familiarizados com a PA

Análise restrita à aprendizagem prévia direcionada ao trabalho Entrevistas de supervisores que conheçam a PA

O que podem fazer agora: (a) Conhecimentos e

habilidades relacionados ao curso planejado.

(b) Habilidades gerais de pensamento e de aprendizagem etc.

Entrevistas de uma amostra da PA (é melhor deixar os testes diagnósticos formais para um estágio mais avançado do projeto)

Observação do desempenho no trabalho de uma amostra da PA Também (talvez) entrevistas de uma amostra da PA

Tentar descobrir os objetivos pessoais da PA. Realizar um levantamento das “atitudes dos consumidores”

Estudar: mercado de trabalho; rotatividade de pessoal; motivação; incentivos; compensações; etc.

O que tendem a fazer: (a) Interesse no curso, e

atitude geral ao estudo e aprendizagem

(b) Existência de estilos e

hábitos de estudo e aprendizagem.

Entrevistas informais com professores e/ou supervisores que conheçam a PA e com amostras da PA.

Mapa 3.11 Nível 2: análise da população alvo - estágio 2 Introdução No estágio 1 colhemos informações bastante gerais sobre a população alvo (Mapa 3.10).

No estágio 2, o analista procura dados mais detalhados. Os dados procurados podem ser organizados em duas categorias: dados específicos relacionados com o trabalho executado ou a matéria de estudo; e dados gerais.

Dados específicos de trabalho ou matéria definem:

É a informação, de uma natureza mais detalhada, sobre os níveis de conhecimento / habilidade dos prováveis aprendizes. Se a equipe de design do curso possui pequena ou nenhuma experiência no ensino dos tópicos / tarefas ao tipo de aprendizes esperado, provavelmente haverá a necessidade de testar uma amostra da população alvo. Isso pode ser feito pelo uso dos testes (final e intermediários) do futuro curso como testes diagnósticos.

- Testes diagnósticos

Um argumento para produzir os testes finais bem cedo no processo de elaboração do curso é que os mesmos estarão disponíveis para diagnosticar os conhecimentos de entrada da população alvo. Normalmente, os testes devem ser seguidos por entrevistas informais com as pessoas testadas, a fim de examinar com profundidade quaisquer dificuldades que tenham sido encontradas. Algumas vezes, estes testes podem ser feitos no lugar de trabalho, executando as tarefas, mas normalmente um teste de observação mais cuidadosa é exigido para identificar as fontes exatas das dificuldades de aprendizagem.

- Testes de entrada

Um outro resultado deste estágio é a possibilidade de definir o nível de conhecimento e habilidade que será presumido como pré-requisito mínimo para entrada no curso. Isso pode ser apresentado como um teste de pré-requisitos ou teste de entrada.

Dados gerais que ajudam decidir sobre:

É a informação que não é diretamente relacionada ao conteúdo do curso proposto, mas a outros aspectos de importância, tais como a estrutura, seqüência, métodos e mídia, do curso como um todo ou de uma determinada aula ou lição.

Estrutura do curso

Que quantidade de nova informação a população alvo pode absorver de uma vez? Quantas vezes um novo item de informação deve ser repetido para ser aprendido? Quanto de prática/repetição é necessário para desenvolver uma habilidade específica?

Seqüência A PA prefere uma apresentação fragmentada em “partes”, ou integrada como um “todo”? Quando um tópico precisa ser aprendido em partes, os estudantes irão preferir uma seqüência sintética (das partes ao todo) ou analítica (do todo às partes)? Os aprendizes prefeririam dominar toda a teoria antes de aplicá-la na prática, ou prefeririam aprender a teoria através de exercícios práticos?

Métodos Os aprendizes preferem estudar em grupo ou individualmente? Eles tendem a estudar de forma ativa e participativa ou tendem a ser receptores passivos? Eles necessitam de supervisão constante ou trabalham eficientemente sem supervisão?

Mídia A população alvo é formada, em geral, por aprendizes “visuais” ou “aurais”? Eles preferem estudar a informação verbal através da palavra falada ou escrita? Eles estão familiarizados com as diversas linguagens simbólicas (ex.: gráficos, fluxogramas, comunicação não verbal) que o estudo de tópico / tarefa exige? Eles sabem estudar sozinho através de mídia, ou precisam da presença de um instrutor?

O contexto geral

Finalmente, devemos investigar o contexto geral no qual a aprendizagem irá ocorrer, e a partir do qual os aprendizes serão recrutados. Que experiência relevante ao curso os aprendizes tiveram, a qual influenciaria na escolha de exemplos/analogias significantes? Quais são os costumes / hábitos pessoais no contexto social da população alvo e como estes influenciariam a elaboração do curso?

Mapa 3.12 Algumas esquematizações para a análise do Nível 2 Exemplo 1 Esquematização direcionada à seleção de estratégias para o ensino de conhecimento

Exemplo 2 Princípios gerais para planejamento ou desenvolvimento de habilidades

Habilidades reprodutivas Habilidades produtivas Passo 1 Dar novo

conhecimento Métodos expositivos ou de descoberta (dependentes do tipo de conhecimento)

Métodos de descoberta (a aprendizagem de

princípios sempre está envolvida)

Passo 2 Dar a aplicação prática

Métodos expositivos (demonstração e prática

orientada)

Nota: O ensino do conhecimento e das habilidades pode ser

combinado no mesmo exercício.

Métodos expositivos (demonstração e prática

orientada)

Passo 3 Desenvolver proficiência

Prática supervisionada de toda tarefa e/ou exercícios

especiais (simuladores)

Feedback contínuo de resultados

Métodos de descoberta e solução de problemas

(construir o saber-fazer)

Feedback contínuo de resultados

Exemplo 3 Esquema de fatores que influenciam as decisões de seleção de mídia

Outras leituras Designing Instructional Systems, Capítulos 15, 16 e 17. (Romiszowski, 1981;1995)

Producing Instructional Systems, Capítulo 5. (Romiszowski, 1983, 1995)

Mapa 3.13 Níveis 1 e 2 de design instrucional – um resumo Introdução Até agora, estudamos dois níveis de análise em dois contextos (educação e treinamento).

Devemos agora unir nossos conceitos e técnicas a fim de mostrar que os princípios básicos do “enfoque de sistemas” que estamos usando são úteis nas duas áreas.

Comentário A seguinte tabela foi preparada para comparar e contrastar os procedimentos práticos que mencionamos até agora neste texto. Note que há procedimentos alternativos normalmente usados em educação e treinamento, mas a distinção entre educação e treinamento dissolve gradualmente, com os últimos estágios de cada procedimento sendo equivalentes.

Técnicas e procedimentos de análise Questões na mente do analista Contexto da Educação Contexto do Treinamento Matéria Trabalho

Definição de área / metas da matéria, ou definição de um

“trabalho nocional”.

Definição do cargo, das responsabilidades e objetivos do

trabalho, etc.

Tópicos principais ou “Mestre

realizador” Descrição do cargo

NO NÍVEL 1 Qual é o sistema que nos

interessa? Qual é seu limite?

Quais são seus componentes?

Qual é sua estrutura? Análise de estrutura da matéria

Análise da estrutura de

trabalho

Rede ou

modelo de tópicos

ou Matriz ou mapa do tópico

Mapeamento

ou listagem das tarefas

O que é “aprendizagem / ensino válido” (o que faz sentido

aprender)?

Seleção dos tópicos úteis ou “principais” a partir da visão do especialista / conteudista

Seleção de tarefas principais, difíceis e freqüentemente praticadas

O que precisa ser ensinado?

(eliminar o que não é indicado ensinar porque já e dominado,

raramente usado, etc...)

Avaliação da utilidade a partir da visão do aprendiz. Análise da população alvo (habilidades e conhecimentos existentes)

Especificar ajudas de trabalho, treinamento ou prática dirigida. Análise da população alvo (desempenho atual relevante)

Currículo (conteúdo do curso)

ou Objetivos do curso ↔

↔

Objetivos

do treinam

ento

NO NÍVEL 2 Como cada tópico ou tarefa é

realizado ou estruturado?

Analisar o tópico em

elementos de informação

Analisar objetivos em sub-objetivos

Analisar a tarefa em passos ou operações

Pontos de ensino ou

Hierarquia dos

objetivos ou Estrutura da tarefa ou lista

de passos

O que está envolvido no domínio do tópico / tarefa?

Aplicar uma taxonomia

(ex: Bloom)

Procurar as habilidades ou conhecimentos que sejam pré-requisitos essenciais para um

desempenho satisfatório

Itens intermediários de teste

↔ ↔

Objetivos intermediários / de capacitação e itens de teste.

O que os aprendizes trarão para a situação de aprendizagem?

Análise profunda da população alvo para avaliar a viabilidade de seqüência, ritmo, exemplos específicos, métodos, mídia e pré-

requisitos do curso.

O que devemos fazer em relação a tudo isso?

Teste de entrada + Seqüência de

aprendizagem + Planos de aulas + Matéria

válida + Teste final

(O plano instrucional global)

Processo

PROGREDIR AO NÍVEL 3 Planejamento detalhado das aulas continua...

Mapa 3.14 Nível 3 de design instrucional – introdução Introdução O fluxograma aqui apresentado delineia as atividades principais cumpridas nos estágios de

design instrucional mais detalhado de lições individuais que compõem o curso. Em nosso modelo, chamamos este de Nível 3 do processo de DI. Note que neste nível, a distinção entre os contextos de “educação” e “treinamento” desaparece. Estamos, em ambos os casos, desenvolvendo seqüências instrucionais detalhadas para objetivos específicos pré-definidos.

Questões na mente do designer

Análise e procedimentos de design / desenvolvimento e seus resultados

A PARTIR DO NÍVEL 2 Teste de entrada +

Seqüência de aprendizagem + Planos das

aulas + Matéria essencial + Teste

final

NO NÍVEL 3 (Estágio 1)

O que está envolvido no domínio dos objetivos?

Para cada lição e

Para cada objetivo

principal da lição

O que torna o ensino difícil? (para objetivos de “habilidade”) (para os objetivos de “conhecimento”)

Que sub-habilidades devem ser desenvolvidas na lição?

ANÁLISE DE HABILIDADE (usando o “ciclo de habilidade”)

ANÁLISE DE CONHECIMENTO (usando o “esquema de conhecimento”)

Que conhecimentos

específicos devem ser ensinados?

Sub-habilidades

que exigem prática ou desenvolvimento

na lição

Habilidades ou conhecimentos pré-requisitos para esta lição

Categorias de conhecimento a serem ensinadas

na lição

(Estágio 2) Como o conhecimento pode

ser ensinado de melhor forma?

[Seleção / Design de TÁTICAS instrucionais específicas]

Como as sub-habilidades

podem ser desenvolvidas de melhor forma? Como os

aprendizes podem ser mais bem preparados para a lição?

Seqüência instrucional de

passos e exercícios p/ desenvolvimento

das habilidades

Questões e exercícios para recordação de habilidades e

conhecimentos de pré-requisito

Táticas de apresentação do conteúdo: “os

melhores” explicações,

exemplos, etc.

[Planejamento / produção detalhados da lição] (Estágio 3)

Qual é a seqüência de passos na lição?

A cada passo, quais são as: - ações principais de

professores e/ou mídia/materiais?

- atividades do aprendiz? - atividades corretivas ou de

feedback?

ATIVIDADES DE ABERTURA -Orientação -Motivação

-Pré-requisitos PRINCIPAIS AÇÕES INSTRUCIONAIS

-Apresentação, prática, feedback, etc. ATIVIDADES DE FECHAMENTO

-Avaliação da lição -Transferência

-S mário u

Processo

PROGREDIR AO NÍVEL 4 Precisamos produzir /

comissionar materiais / mídias instrucionais?

[Se materiais instrucionais especiais precisam ser produzidos / desenvolvidos, ENTÃO VÁ PARA O NÍVEL 4 DE

DESIGN INSTRUCIONAL]

Mapa 3.15. Nível 3 de DI – conceitos e princípios básicos Introdução O fluxograma apresentado no mapa 3.14 sugere três estágios para o processo de

design/desenvolvimento instrucional no Nível 3. Estes estágios respondem às questões: 1. quais objetivos, exatamente, uma dada lição deve alcançar? 2. como estes objetivos podem ser alcançados de melhor maneira? 3. quais são os detalhes de cada passo do nosso plano de lição?

O fluxograma também mostra que os estágios 1 e 2 envolvem conjuntos de atividades paralelas dedicados à análise das habilidades e conhecimentos a serem ensinados na determinada lição. Os resultados destas análises, posteriormente, são unidos no estágio 3, como o detalhado plano de lição. No mapa 3.15, revisamos as bases teóricas da metodologia sugerida e as justificativas para este enfoque detalhado ao plano de lição.

Por que distinguir habilidades e conhecimentos?

“Habilidade” é a capacidade de desempenho competente de uma tarefa/atividade. Como tal exige ser desenvolvida através de exercícios práticos apropriados e feedback corretivo, repetição etc. “Conhecimento” é a posse, na mente, de informação organizada de tal forma que seja útil na prática de execução de determinadas tarefas (ex: tomada de decisões; solução de problemas), e que seja recordada rapidamente quando necessário. O designer da lição deve considerar a natureza e a estrutura do conhecimento a ser formado na mente do aprendiz, para melhor prepará-lo à realização da tarefa com habilidade. Embora habilidade e conhecimento estejam envolvidos em combinação na maioria das tarefas, a análise separada destes dois componentes ajuda a focar a atenção do designer da lição em dois aspectos:

- Design informacional e instrucional das MENSAGENS a serem comunicados; - Design instrucional dos EXERCÍCIOS (atividades do aluno) apropriados.

Desempenho (tanto físico como intelectual, etc) pode ser visto como um CICLO de atividades internas, envolvendo:

PERCEPÇÃO de novas situações de problema / informações etc... RECORDAÇÃO do conhecimento relevante, necessário para... PLANEJAMENTO de uma resposta apropriada de ações, e finalmente...

A estrutura básica de desempenho humano

(a)

AÇÃO de maneira apropriada à situação. (b) Cada uma destas atividades depende da presença de diversas capacidades que possam

precisar ser desenvolvidas em maior ou menor grau. Muitas destas capacidades dependem da presença de habilidades “básicas” de percepção, memória (recordação), planejamento (pensamento), ou execução (destreza, eloqüência etc).

(c) Alguns (especialmente no caso das habilidades de recordação) também dependem da presença, na mente, de conhecimento específico, organizado e armazenado de maneira especificamente útil para determinado contexto de atuação. Outros (especialmente as habilidades de ação e desempenho) podem depender de fatores de atitude ou personalidade específicos para cada aprendiz, o qual pode ou não ser capaz de modificação através do processo de “ensino”.

(d) O desenvolvimento de um nível hábil de desempenho pode exigir o desenvolvimento de uma série de sub-habilidades que fazem parte das “habilidades básicas” necessárias. Cada “sub-habilidade” deficiente pode precisar da incorporação de exercícios especiais na lição. Diferentes formas de exercícios são usadas para habilidades “produtivas” e “reprodutivas”.

Como o conhecimento é estruturado?

(a) “Conhecimento” pode ser classificado em diferentes categorias, em relação ao que é usado. Globalmente, o indivíduo pode falar em termos de conhecimento FACTUAL, que é simplesmente recordado e aplicado diretamente na prática (este forma o volume de exigências de conhecimento para habilidades mais repetitivas ou “reprodutivas”), e conhecimento CONCEITUAL, o qual é usado no planejamento de uma estratégia de ação, explicação ou solução de problema (esta forma de conhecimento é essencial para a execução de habilidades criativas ou “produtivas”).

(b) Esses dois tipos básicos de conhecimento podem sub-divididos em outras classificações: FATOS, PROCEDIMENTOS, CONCEITOS E PRINCÍPIOS. Cada uma destas quatro categorias pode ser ainda mais sub-classificadas, caso for necessário.

Mapa 3.15 (Continuação) Há dois processos básicos através dos quais uma pessoa adquire um novo conhecimento: Como o

conhecimento é aprendido?

- RECEPÇÃO de mensagens pré-planejadas (verbal ou outra) que são percebidas, entendidas e armazenadas na memória, associadas com outros conhecimentos prévios, e

- CONSTRUÇÃO de uma relação, um conceito, ou descoberta de um fato, pela análise e interpretação de eventos ou fenômenos experimentados ou observados.

... e ensinado? Quando nos dispomos intencionalmente a ensinar um dado conjunto de conhecimentos, aplicamos estratégias instrucionais expositivas (que promovem a aprendizagem pela recepção) ou, alternativamente, estratégias instrucionais experienciais, que promovem a aprendizagem pela construção ou descoberta. (Ver Producing Instructional Systems, Capítulo 5, Seção 5.7.1. Romiszowski 1984/1995).

Estratégias expositiva e experiencial comparadas

Estratégia expositiva básica Estratégia experiencial básica 1.Apresentar a informação. Definição, explicação, demonstração etc, de princípios/procedimentos relevantes aos objetivos pretendidos.

1.Organizar experiências. Apresentar oportunidades para agir, jogar, interagir e observar as conseqüências das suas ações.

2.Testar para verificar recepção, recordação e entendimento da mensagem. Repetir ou re-planejar a mensagem, se necessário.

2.Testar para verificar a compreensão das relações de causa-efeito, etc. Apresentar outras oportunidades para agir/interagir, se necessário.

3.Organizar a prática. Os aprendizes aplicam a nova informação a uma gama de exemplos ou exercícios. Testar para uma aplicação correta. Variar o número e dificuldade dos exemplos ou exercícios, até verificar o alcance dos objetivos pretendidos.

3.Promover a formação de conceitos/princípios gerais. Testar as habilidades do aprendiz para generalizar a partir de experiências específicas. Repetir 1, 2 e 3, se necessário, até que os aprendizes, por meios próprios, alcancem os objetivos desejados.

4. Desenvolver a proficiência. Apresentar a oportunidade de aplicar o conhecimento recém aprendido a uma variedade de situações reais.

4. Desenvolver a proficiência. Apresentar a oportunidade de aplicar o conhecimento recém aprendido a uma variedade de problemas reais e discutir os resultados com outros colegas.

Para uma discussão mais aprofundada, ver Producing Instructional Systems, Capítulo 5, Seção 5.7.2 (Romiszowski, 1984/1995)

Selecionando as estratégias gerais para o ensino do conhecimento

Estratégias expositivas geralmente são preferidas para o ensino de fatos; estratégias experienciais são preferidas para o ensino de princípios. As duas estratégias básicas podem ser apropriadas para o ensino de conceitos e procedimentos, dependendo das sub-categorias envolvidas, assim como de outros fatores de conteúdo específico. Há também razões para quebrar essas regras gerais. (Ver Producing Instructional Systems, Capítulo 5, Seção 5.7.2 para uma análise mais aprofundada. Ver, também, Designing Instructional Systems, Capítulo 1).

As táticas específicas selecionadas para a implementação de uma dada estratégia são de dois tipos:

Específicas às categorias de objetivos – táticas especialmente efetivas para o ensino de uma sub-categoria particular de conhecimento (ex.: conceitos definidos, princípios da natureza, conceitos concretos, algoritmos etc).

Específicas ao conteúdo da lição e aos estudantes – uso de exemplos relevantes, analogias, problemas etc, conhecidos por serem particularmente efetivos no ensino do conteúdo específico de lição a tipos específicos de estudantes.

Planejando as táticas específicas para o ensino do conhecimento

(Vamos lidar mais profundamente com a seleção e o planejamento de táticas instrucionais específicas para o ensino do conhecimento no Mapa 3.17.)

Mapa 3.15 (Continuação) Como as habilidades são aprendidas?

As habilidades são aprendidas através da prática. Porém, somente a prática repetitiva nem sempre é uma condição suficiente. Quando a tarefa é principalmente (ou até parcialmente) composta por habilidades produtivas, um “limiar” de aprendizagem pode ser alcançado, além de que a mera prática extra não mais aperfeiçoa. É preciso, nesses casos, focar a prática nas sub-habilidades de planejamento que são usadas para tomadas de decisões criativas (produtivas). Em alguns casos de aprendizagem de habilidades (tanto produtivas quanto reprodutivas), a aprendizagem pode chegar a um “patamar” – o desempenho cessa de melhorar com prática extra durante um tempo e depois dá outra “disparada” de melhora. Isto normalmente ocorre quando uma ou mais sub-habilidades associadas com as “habilidades básicas essenciais” é deficiente.

... e ensinadas? Uma estratégia geral para o ensino de determinada habilidade deve levar em consideração, portanto, se a habilidade é basicamente produtiva ou reprodutiva. No último caso, “a prática aperfeiçoa”, mas no anterior, o designer instrucional deve fornecer oportunidades para auto-análise, reflexão e troca de idéias com outros praticantes igualmente ou mais habilidosos. Uma segunda consideração é que a maioria das habilidades (exceto as mais simples e mais reprodutivas) envolve a recordação e o uso de certo conhecimento específico. A não ser que este conhecimento tenha sido aprendido previamente em diferentes contextos e agora seja de simples aplicação a uma nova situação, normalmente é melhor combinar o ensino do novo conhecimento com a sua aplicação hábil, na mesma lição. Uma terceira consideração é que, geralmente, uma atividade hábil que seja considerada “ensino válido” é de alguma utilidade para o aprendiz, assim, quanto mais breve a aprendizagem for colocada em uso prático, melhor. Uma quarta consideração é que, geralmente, o desempenho hábil e competente de uma tarefa é agradável (ou, de certa forma, “reforçador”), assim, quanto mais brevemente os resultados forem vistos pelo aprendiz, maior será o nível de interesse e de motivação para continuar a aprendizagem.

Selecionando estratégias para o ensino de habilidades

Por todas estas razões, um enfoque sistemático à seleção das estratégias de ensino de habilidades pode ser sugerido, como é mostrado no esquema reproduzido como Exemplo 2 no Mapa 3.12. É baseado em três passos básicos:

1. Dar o conhecimento essencial para que o processo instrucional seja iniciado; 2. Fornecer os procedimentos básicos e exercícios de aplicação prática; 3. Desenvolver proficiência e competência.

Os passos são realizados de forma diferente para as habilidades produtivas e reprodutivas.

Qualquer estratégia geral deve, necessariamente, ser temperada pelas exigências especiais de aprendizagem da habilidade específica a ser dominada e do tipo específico de aprendiz a ser ensinado. Assim como ocorre com as táticas para o conhecimento, as habilidades podem exigir:

Táticas apropriadas para as sub-categorias de objetivos: exercícios especiais ou seqüências elaboradas para desenvolver sub-habilidades específicas identificadas como “críticas” ao desempenho competente;

Táticas específicas ao conteúdo e aos estudantes: quaisquer exercícios especiais, demonstrações etc, que possam ter provado ser especialmente efetivos na prática, na superação das dificuldades dos aprendizes, ou na eliminação de “patamares de aprendizagem”.

Planejando as táticas para o ensino de habilidades

(Vamos lidar mais profundamente com a seleção e o planejamento de táticas instrucionais específicas para o ensino de habilidades, no Mapa 3.16)

Mapa 3.16. As sub-habilidades críticas: o ciclo de desempenho Introdução O “ciclo” de desempenho (Percepção – Pré-requisitos – Planejamento – Ação) foi

abordado no Mapa 3.15. Este ciclo e sua forma ampliada de 12 “habilidades básicas” (as quais podem ser mais ou menos “críticas” ao desempenho competente de uma dada tarefa), foi introduzido primeira vez no livro Designing Instructional Systems (Romiszowski 1981/1995). As quatro tabelas, a seguir, explicam e fornecem exemplos dos procedimentos de análise que podem ser usados para identificar as “habilidades básicas” críticas e, portanto, as sub-habilidades e as estruturas de conhecimento que devem ser levadas em consideração na elaboração detalhada do plano de ensino.

Inabilidade para perceber a necessidade para ação pode ser causada por um baixo nível de acuidade perceptiva, como por exemplo:

(Habilidade cognitiva) – inabilidade de “ver” um uma dada situação como problema que precisa ser resolvido.

(Habilidade psicomotora) – inabilidade de descriminar em grau necessário, cor, tom, tamanho, forma etc.

(Habilidade reativa/afetiva) – inabilidade de notar sinais e eventos significativos que ocorrem ao redor do indivíduo (falta de atenção).

(Habilidades interativas/interpessoais) – inabilidade de perceber as respostas (incluindo respostas não-verbais) de outras pessoas ao seu redor.

Em todos estes casos o aprendiz mostra um baixo nível de acuidade na percepção dos estímulos de informação externa necessários mesmo quando aquela informação é apresentada de forma muito clara. Porém, às vezes a informação não é claramente apresentada. Há distrações. Muitas outras informações irrelevantes estão sendo colhidas, também (engenheiros chamam isto de “ruído”). Nosso aprendiz pode ser adepto à percepção dos estímulos quando o mesmo é apresentado sozinho, mas pode haver problemas em distingui-lo em um “ambiente conturbado”. Por exemplo:

(Cognitivo) – habilidade de notar um erro de pontuação em uma dada frase, mas inabilidade de notá-lo quando a frase faz parte de um longo parágrafo.

(Psicomotor) – o motorista do carro que pode identificar sinais de perigo em condições de tráfego leve, mas falha na identificação dos mesmos quando o tráfego está intenso.

(Reativa/afetiva) – o amante da música que percebe as oportunidades de ouvir uma boa música quando lhe apresentam um catálogo CD’s, mas falha ao notar outras oportunidades no dia a dia de sua comunidade.

(1) Percepção

(Interativa) - o gerente que pode identificar sinais de insegurança no empregado em uma situação específica da entrevista, mas falha na identificação dos mesmos em uma conversação geral mais casual.

Mapa 3.16 (Continuação) A inabilidade para recordar os pré-requisitos pode ser causada por uma carência dos mesmos. A pessoa simplesmente não sabe o que fazer em uma situação particular. O procedimento relevante não foi aprendido (ou foi esquecido). Os princípios relevantes, que poderiam o capacitar a inventar ou desenvolver um procedimento apropriado, não estão disponíveis em seu armazém de memória. Alternativamente, a pessoa pode falhar na memorização do conhecimento relevante, embora esteja armazenado, devido a uma falha na sua parte relativa à interpretação correta da informação percebida. A nova informação é comparada com a experiência armazenada (estruturas de conhecimento ou esquematização) e é mal-classificada. Conseqüentemente, um procedimento errôneo é recordado e aplicado.

(Habilidade cognitiva) – um substantivo em Português é mal classificado como gênero; isto leva à recordação da forma errada do adjetivo a ser unido a ele.

(Habilidade psicomotora) – um determinado sinal de trânsito é mal interpretado pelo motorista, levando à recordação e execução de uma estratégia errada.

(Habilidade reativa/afetiva) – os erros na prova do determinado aluno são mal interpretados pelo professor como conseqüência de preguiça, levando ao desenvolvimento de uma atitude negativa com relação ao aluno em questão.

(Habilidade interativa) – o vendedor que mal interpreta as reações de um cliente potencial, o que resulta na aplicação de uma estratégia de vendas inapropriada.

(2) Pré-requisitos

Conseqüentemente, temos dois aspectos envolvidos na recordação de dos procedimentos ou princípios que devem ser aplicados em determinada situação:

1. Possuir habilidade para interpretar a informação percebida com a finalidade de identificar que conhecimento é exigido.

2. Possuir aquele conhecimento armazenado de memória de forma relevante e útil.

(3) Planejamento

A inabilidade de planejar pode também possuir duas causas principais. Uma é o planejamento das ações imediatas do indivíduo. Isto envolve considerar as alternativas a nós abertas e decidir entre as mesmas. As causas de falha no planejamento de uma ação podem ser a inabilidade de gerar a lista das possíveis alternativas de ação, ou a inabilidade de fazer a melhor escolha. A primeira implica inabilidade de usar os princípios relevantes com o propósito de “inventar” procedimentos alternativos (assumindo, é claro, que os princípios relevantes estão armazenados na mente). A segunda implica inabilidade de avaliar as alternativas pela análise das possíveis implicações de cada uma. Por exemplo, o engenheiro civil pode (ou não pode) surgir quatro soluções alternativas para a construção de uma dada ponte e, depois, ele pode (ou não pode) selecionar a solução de melhor custo-benefício. O gerente que enfrenta problemas de relações humanas na empresa pode (ou não pode) construir na mente todas as possíveis alternativas de ação abertos a ele (ex.: demissões, avisos, suspensões, ignorar o problema etc) e ele pode (ou não pode) avaliar corretamente os riscos de cada uma das alternativas (greves, perda de produtividade etc).

Mapa 3.16 (Continuação) Inabilidade de agir pode também surgir de dois tipos de deficiências – inabilidade para iniciar a ação necessária ou inabilidade de prosseguir até o fim. Assumindo, outra vez, que a pessoa percebeu os sinais externos relevantes, interpretou-os corretamente, recordou conhecimentos relevantes, considerou todas as alternativas e decidiu qual é a “melhor”, ela pode ainda falhar na realização das ações necessárias. Exemplos:

(Cognitiva) – tendo “visto” o problema (em, digamos, matemática) o estudante identifica os estágios da “melhor” solução, mas de fato não realiza a solução (devido à carência de motivação, tempo, relevância etc); alternativamente ele começa a resolvê-lo mas se atola no detalhe do cálculo e desiste (devido à carência de persistência ou resistência mental etc).

(Psicomotora) – o operário de uma indústria percebo o que deve ser feito, recorda e/ou planeja os procedimentos mais apropriados e inicia o desempenho da tarefa, mas sua produtividade/qualidade de trabalho é de baixo padrão (devido a deficiências de força, resistência, destreza, etc).

(Reativa/afetiva) – dificuldades práticas são encontradas pelo indivíduo na tentativa de viver por seus valores (religiosos, éticos, etc), resultando em abandono parcial dos mesmos.

(4) Ação

(Interativa) – um supervisor com problema de insubordinação na equipe falha em não iniciar uma necessária ação disciplinadora (devido à carência de coragem moral), ou falha no processo de implementação da ação selecionada (devido à carência de tato, empatia ou outras habilidades interpessoais).

Exemplo: Análise parcial da habilidade de divisão de dois algarismos Fase (A) Uso do “ciclo de habilidade” para identificar sub-habilidades deficientes e críticas

O esquema do “ciclo de habilidades” pode ser usado coma ferramenta de análise das causas de mau desempenho ou dificuldades de aprendizagem de uma habilidade qualquer. A análise envolve dois estágios:

1. análise da própria tarefa, para identificar as habilidades que são “críticas” ao desempenho competente, e

2. Análise de uma amostra da população alvo para identificar quais destas habilidades críticas são subdesenvolvidas, definir as sub-habilidades deficientes e elaborar exercícios especiais a serem incorporados na lição.

ESTÁGIO #1. No caso de análise da habilidade de divisão de dois algarismos, a análise da tarefa sugere que problemas podem existir em todas as 4 etapas do ”ciclo”, por exemplo: na etapa de percepção, (1) inabilidade de se concentrar e prestar atenção a problemas aritméticos, (2) inabilidade de reconhecer números e símbolos aritméticos usados na apresentação formal de problemas de divisão, ou (3) inabilidade de reconhecer um problema apresentado indiretamente e verbalmente como “problema de divisão” (ex: “João deve receber um terço da herança ...”); na etapa de recordação de pré-requisitos, (1) inabilidade de interpretar o problema corretamente para identificar os números que devem ser divididos, ou (2) inabilidade de recordar o procedimento (o algoritmo) para efetuar o cálculo da divisão; e assim por diante... ESTÁGIO #2. Passando para análise da população alvo, podemos constatar que ela não possui problemas reais referentes à atenção e acuidade perceptiva – os alunos estão capacitados a concentrar-se adequadamente nas tarefas aritméticas e reconhecer os símbolos e números usados na apresentação matemática de problemas de divisão. Porém, constatamos um baixo nível de habilidade de reconhecer um problema de divisão quando apresentado verbalmente, especialmente quando a apresentação é “barulhenta” (contém outras informações irrelevantes, que devem ser ignoradas). Logo, com relação à percepção do problema, exercícios especiais devem ser incorporados para desenvolver esta sub-habilidade deficiente.

Mapa 3.16 (Continuação) Fase (B) - Análise do tipo de sub-habilidade para selecionar táticas de objetivos específicos

Agora chegamos ao aspecto de “objetivos específicos” de nossa análise. As táticas de maior sucesso para o desenvolvimento de sub-habilidades são aquelas que foram tentadas e tentadas por gerações de professores de matemática que enfrentaram esta dificuldade de aprendizagem específica. Mas, normalmente, esta “experiência profissional” é refletida em alguma “teoria de aprendizagem” e transformada em conjunto de “princípios de ensino” recomendados. Estes conjuntos de princípios, teoricamente justificados e comprovados na prática, são o que costumamos chamar de “design instrucional” apropriado ao determinado caso. Podemos ver, a partir de nossa análise geral, que o problema de aprendizagem envolve discriminação de treinamento – distinguindo entre problemas (expressados em palavras) que são e não são “divisão”.

(c) Uso da experiência de ensino para selecionar táticas de conteúdo específico

Entretanto, que “problemas de palavra” específicos e quantos problemas podemos incluir em nossa lição, é melhor decidido sobre a base da experiência de ensino prévia. Se o desenvolvedor instrucional não possui esta experiência, outros professores experientes devem ser consultados. Outro enfoque é a “invenção criativa”, seguida (como em todos os casos) por um cuidadoso “teste desenvolvimental”, em uma amostra.

Outras leituras Uma discussão mais profunda sobre o uso do “ciclo de habilidade expandida” para a análise de habilidades “críticas” deve ser encontrada em Producing Instructional Systems, Capítulo 9, um relato geral na Seção 9.2 e outros exemplos na Seção 9.3.

Mapa 3.17 Planejando as táticas para o ensino de conhecimento Introdução A seleção de táticas apropriadas para lições específicas é um processo de elaboração

criativa (invenção/adaptação) de: - explicações, definições, demonstrações; - ilustrações, exemplos, analogias; - atividades de aprendizagem, projetos, jogos, simulações; - testes de avaliação, exercícios, questões, observações; - feedback, correção, comentários, sumários, etc.

Todas estas devem ser apropriadas aos objetivos e também ao conteúdo e à população alvo. Com relação aos objetivos, uma análise profunda das categorias e sub-categorias de conhecimento a serem incluídas, pode ser usada para definir as táticas e sua seqüência. Com relação aos aspectos de conteúdo e população alvo, é necessário possuir, ou consultar, perícia nas matérias e experiência de ensino dessas matérias a estas clientelas. Adicionalmente, precisa aplicar uma boa ponderação da inventividade criativa.

...e a estratégia selecionada é: Se o conteúdo do sub-objetivo é composto de... expositiva, então... experiencial, então...

(RECOMENDADO) 1. Apresentar os objetos / figuras reais em uma forma, seqüência e freqüência para facilitar a memorização.

(NÃO RECOMENDADA) 1. Organizar um ambiente que pode permitir a observação freqüente dos fatos a serem memorizados.

2. Testar para recordação e repetir as apresentações tantas vezes quanto for necessário para fixar as informações na mente.

2. Testar se os fatos relevantes foram observados e memorizados. Repetir usando outros ambientes se não há sucesso na primeira tentativa.

Não há o estágio 3 (transferência de aprendizagem) porque não há exemplos ou princípios gerais para os quais a aprendizagem deve ser transferida.

FATOS – Fatos Concretos (ex.: Objetos específicos, pessoas, lugares, partes de uma máquina, nomes dos estudantes ou colegas, nomes de ruas, etc)

FINALMENTE, a proficiência pode ser desenvolvida pelo uso freqüente dos fatos posteriormente, como parte de outros exercícios de aprendizagem.

PRÉ-REQUISITO: conhecimento adequado da “linguagem” simbólica usada para apresentar a informação. (RECOMENDADO) 1. Apresentar uma descrição clara da informação, usando os símbolos da “linguagem” de maneira correta. 2. Testar a recordação e o entendimento da mensagem. Repetir / melhorar a mensagem, se necessário.

Táticas para conhecimento factual. Fatos Concretos Fatos Simbólicos

Fatos Simbólicos (ex.: Informação verbal, que estabelece um fato: descrições de eventos; números de telefone; nomes das partes do motor; o código de Morse; símbolos de um mapa; sinais de trânsito; etc)

3. ou 4. Usa a nova informação factual freqüentemente, para prevenir o esquecimento.

(INVIÁVEL) Por definição, os fatos simbólicos não podem ser observados diretamente, mas usamos algumas formas de linguagens ou símbolos (palavras e frases, anotação matemática, convenções visuais) para comunicá-los a outras pessoas. Portanto, o indivíduo nunca “descobre” tais fatos, mas sempre “recebe-os” através da escuta ou leitura de alguma forma de mensagem.

Mapa 3.17 (continuação) (RECOMENDADO) 1. Apresentar um mapa / tabela / diagrama / lista de informação, organizado a fim de formar unidades ou “grupos” fáceis de memorizar e visualizar. Se possível, desenvolver algumas mnemônicas ou outros mediadores para dar algum “significado” à estrutura / “agrupamento” usado na apresentação.

(NÃO É RECOMENDADO A NÃO SER QUE O DESENVOLVIMENTO DA MEMORIZAÇÃO SEJA UM OBJETIVO PRIMÁRIO) 1. Apresentar os itens de informação de forma desestruturada. Pede aos aprendizes “jogarem” com a informação e “descobrir” ou inventar algumas formas úteis de estruturação / agrupamento que facilitem a aprendizagem.

2. Testar a lembrança. Verificar a validade e a efetividade das ajudas de aprendizagem / memória que foram usadas. Revisa, se necessário.

2. Testar para a recordação. Verificar se os estudantes tiveram sucesso na criação de ajudas de aprendizagem que realmente ajudam. Ajude na melhoria delas, se necessário.

3. Aprendizes praticam a recordação e o uso da informação. As ajudas de aprendizagem / memória devem ser gradualmente removidas.

Sistemas de Fatos Sistemas de Fatos A informação factual pode ser complexa, constituída de muitos itens de informação inter-relacionados – uma longa descrição verbal de um evento histórico contém muitos fatos; o código Morse contém por volta de 30 símbolos similares, mas diferentes; os mapas são constituídos de muitos símbolos diferentes que podem ser organizados em grupos de acordo com o que descrevem – estradas, fronteiras, água, elevação, lugares conhecidos etc. A pesquisa mostra que a estruturação de tais sistemas de fatos em “grupos” auxilia muito à aprendizagem inicial e à memorização em longo prazo. Dar significado à estrutura - ou aos bits de informação individuais através de tabelas, mnemônicas, códigos de cor etc -, facilita bastante a aprendizagem.

4. Usar o conhecimento recentemente aprendido freqüentemente, para evitar o esquecimento.

3. e 4. Continua como na coluna da esquerda (Note que, na realidade, os aprendizes não “descobriram” os fatos ou informações que aprenderam, mas os receberam na forma de mensagem desestruturada. Descobriram uma forma de organizá-la para ajudar na aprendizagem e memorização).

Observação 1. Estratégias experienciais não são, geralmente, recomendadas para o ensino de informação factual, porque há pouco a ser ganho em termos de melhor aprendizagem ou retenção, em retorno pelo maior tempo e esforço gasto no design instrucional e na execução do plano na sala de aula.

Observação 2. A única exceção específica para esta regra, é se o desenvolvimento de habilidades de memorização for um dos objetivos principais do exercício.

Outras leituras Uma discussão mais profunda da seleção das táticas para o ensino de conteúdo factual pode ser encontrada em Producing Instructional Systems, Capítulo 8 (Romiszowski, 1984/1995).

Mapa 3.18 Táticas para o ensino de conceitos E se a estratégia selecionada é: Se o conteúdo de

conhecimento do sub-objetivo é... expositiva, então... experimental, então...

(RECOMENDADO PARA APRENDIZES ADULTOS)

(RECOMENDADO PARA A PRIMEIRA INFÂNCIA)

1. Apresentar e classificar um número de bons exemplos a não-exemplos do conceito, selecionados para definir as regras de classificação e os “limites” do conceito.

1. Organizar um ambiente “rico” em exemplos e não exemplos do conceito a ser aprendido. Deixar os alunos a “descobrir” as regras de classificação.

2. Testar a compreensão do conceito, através da apresentação de novas instancias para classificação pelo aprendiz como exemplos ou não-exemplos do conceito a ser aprendido

2. Testar se o aprendiz forma um conceito adequado pela experiência de como os outros usam e classificam os exemplos. Ajude o processo de raciocino se necessário

Táticas para o ensino de conceitos Conceitos Concretos

Conceitos concretos (Também chamados conceitos “primários”). Incluem classificações de objetos ou situações (ex.: vermelho, azul, maior, mais alto, circular, triangular etc). A aprendizagem de um conceito, em contraste à aprendizagem de um fato, capacita ao aprendiz a lidar corretamente com toda uma gama de casos e instancias. Estes casos devem ser classificados corretamente pelo aluno como exemplos ou não-exemplos do conceito.

3. e 4. Organizar uma prática gradativa, usando instâncias com cada vez menores distinções entre os exemplos e não-exemplos. Refine o “limite” do conceito à precisão exigida.

3. e 4. Como na coluna da esquerda. A prática pode ser menos “organizada” no sentido formal, mas deveria envolver um enriquecimento gradual do ambiente de aprendizagem

(Ambos os enfoques podem ser recomendados) PRÉ-REQUISITO: conhecimento adequado de conceitos de nível mais baixo, usado na definição 1. Estabelecer a definição ou as regras que definem o conceito e seus “atributos” principais. Ilustre com um ou mais exemplos e alguns não-exemplos.

1. Apresentar uma série de exemplos e não-exemplos do conceito, identificados como tais. Peça ao aluno “descobrir” os atributos e regras de classificação.

2. Testar para a compreensão, pedindo ao aprendiz para classificar outras novas instâncias. Forneça feedback e outros exemplos e não exemplos se for preciso.

2. Testar que o aprendiz descobriu os atributos / regras. Se não, cite alguns exemplos que não “se encaixem” à definição do aprendiz, forçando-o a “repensar”.

3. Pedir ao aprendiz para fornecer outros exemplos “de fronteira” e classificá-los corretamente. 4. Desenvolver a proficiência pelo uso regular do conceito recém-aprendido em uma larga variedade de situações.

Conceitos Definidos

Conceitos definidos (Também chamados conceitos “secundários”). Incluem conceitos que são classes de outros conceitos mais simples (tanto concreto quanto definido). Os conceitos de “cor”, “tamanho” e “forma” classificariam os conceitos concretos citados acima como exemplos (vermelho e azul são exemplos de cor). O conceito “propriedade de um objeto” é um conceito ainda mais abstrato, tendo como alguns dos seus exemplos os conceitos (mencionados acima) de “cor”, “tamanho” e “forma”. Nota: esta seqüência é

chamada “RUL-EG”, que significa “da regra (rule) aos exemplos (eg)”.

Nota: esta seqüência é chamada “EG-RUL”, que significa “de exemplos à regra”.

Mapa 3.18 (continuação) (ambos os enfoques devem ser recomendados) PRÉ-REQUISITOS: os conceitos individuais que são para serem construídos no esquema devem ser previamente entendidos. 1. Apresentar analogias, tabelas, sumários, estruturas visuais, etc, ligando dois ou (normalmente) mais conceitos em uma forma que mostra suas relações, similaridades, diferenças, dependências hierárquicas, etc.

1. Organizar uma atividade experiencial direcionada a levar o aprendiz a formar uma estrutura útil e válida, que reflete sua imagem mental das relações existentes entre um conjunto de conceitos.

2. Testar o entendimento do aprendiz quanto à estrutura, pedindo-lhe para “reensiná-la” aos colegas, ou colocá-la nas próprias palavras dele, ou aplicá-la a um dado problema. Explicar ou modificar o esquema apresentado, se os aprendizes tiverem algumas dificuldades de compreensão.

2. Testar a estrutura do aprendiz para validade e utilidade como uma ferramenta para a geração de explicações ou solução de problemas. Estabelecer desafios que levem o aprendiz a repensar e reestruturar o esquema se ele for inadequado / incompleto.

3. Organizar a prática no uso do esquema para uma gama de situações de solução de problemas. Continue até que o esquema tenha se tornado uma “ferramenta que auxilia a pensar” útil para o aprendiz.

3. Promover a formação de um esquema ainda mais poderoso, ligando o novo esquema a outros relacionados, que foram aprendidos previamente.

Sistemas de Conceitos

Sistemas de Conceitos (estruturas conceituais ou esquemas) Acredita-se que os conceitos são armazenados na mente como uma rede de idéias inter-relacionadas e interdependentes – referidas como o “esquema” ou “estrutura” do conhecimento conceitual da pessoa. A formação de esquemas conceituais úteis e poderosas na mente dos alunos é uma importante tarefa de qualquer professor. Alguns autores sugerem esta tarefa deve ser realizada de melhor maneira pela apresentação de um “esquema-modelo” já pronto (gráficos, tabelas, ou fluxogramas) ao aprendiz. Outros argumentam que o aprendiz deve, quando possível, construir sua própria esquematização e a tarefa do professor é auxiliar e controlar este processo. Estas duas visões são refletidas nos dois enfoques alternativos para o desenvolvimento de esquemas conceituais, delineados nas colunas ao lado

4. Desenvolver a proficiência no uso do novo esquema conceitual pela aplicação regular a outros problemas relevantes, mas cada vez mais variados.

4. Desenvolver a proficiência no uso do novo esquema conceitual e sua extensão ou reorganização, através da prática organizada de auto-análise e reflexão.

Observação É importante distinguir entre o conhecimento de um conceito (ex.: as regras que definem seus limites e atributos) e a habilidade de aplicar um conceito a uma situação prática (ex.: a precisão com a qual exemplos e não exemplos são classificados). Os procedimentos mencionados acima envolvem o ensino de ambos. Mas precisamos lembrar que geralmente o teste final deve focar a habilidade de aplicação do conceito. Também precisamos lembrar que outras análises podem ser necessárias com a finalidade de identificar quaisquer sub-habilidades críticas (para conceitos concretos, há sempre necessidade de usar habilidades de percepção visual que ás vezes necessitam ser desenvolvidas como passo no caminho ao objetivo final).

Outras leituras Producing Instructional Systems, Capítulo 8, Seção 8.3 (Romiszowski, 1984/1995).

Mapa 3.19 – Táticas para ensinar princípios E se a estratégia selecionada é: Se o conteúdo do sub-

objetivo é composto de...

expositiva, então experiencial, então... PRÉ-REQUISITOS: conceitos e princípios componentes mais simples, usados na definição e na explicação de novos princípios, devem ser aprendidos previamente. 1. Definir o novo princípio. Mostrar sua aplicação com um ou mais exemplos diversos e escolhidos.

1. Organizar uma experiência que deve levar os aprendizes a identificar relações de causa-efeito.

2. Testar a compreensão do princípio, pedindo aos aprendizes darem ou identificarem outros exemplos da aplicabilidade do princípio.

2. Testar a compreensão das relações de causa e efeito. Os estudantes podem definir essas relações corretamente?

3. Fornecer a prática na aplicação do princípio para uma gama mais abrangente de exemplos, promovendo a “transferência”. Continue até que o objetivo desejado seja alcançado.

3. Promover a formação correta do novo princípio. O aprendiz deve estar capaz de “re-ensinar” o princípio aos colegas ou outras pessoas que não o conheceram antes.

Táticas para o ensino de princípios Princípios de Natureza

PRINCÍPIOS 1. Princípios de natureza Regras que governam o comportamento do nosso ambiente – físico, geográfico, econômico, social etc. Tais regras são principalmente relações de causa-efeito, mas podem, é claro, possuir algum número de casos especiais de “entretanto, se”. Como vimos no caso de conceitos definidos, existem dois enfoques alternativos, que podem ser chamados RUL-EG e EG-RUL. Estes são refletidos nos dois procedimentos descritos ao lado.

4. Desenvolver a proficiência através do uso regular do princípio recém aprendido em uma variedade de situações de problema.

4. Desenvolver a proficiência tanto na aplicação do princípio a novos problemas quanto na explicação do mesmo.

PRÉ-REQUISITOS: outros princípios ou conceitos a serem usados na definição ou na exemplificação do novo princípio devem ser previamente conhecidos. 1. Definir e mostrar a aplicação. Estabelecer um exemplo pessoal pela aplicação do princípio na própria vida, quando possível

1. Projetar um jogo, simulação ou outra atividade experiencial, que possa levar o aprendiz a identificar o princípio.

2. Testar a compreensão (igual a princípios de natureza). 3. Organizar sessões de prática simulada, que demandem a aplicação do novo princípio na prática. Repita sempre que necessário, até alcançar os objetivos.

3. Promover a formação correta do princípio, pelos aprendizes, que devem “ensinar de volta” as regras ao professor ou aos colegas da turma.

Princípios de Ação

2. Princípios de ação Regras que governam o comportamento do detentor do princípio, em seu enfoque à vida, à interação com os outros, a tipos específicos de tarefas de solução de problemas etc.

4. Apresentar bastante oportunidade para aplicar o princípio na própria vida.

4. Apresentar oportunidades reais para praticar e refinar os princípios.

Mapa 3.19 (continuação) PRÉ-REQUISITOS: os princípios e conceitos componentes que devem ser unidos no sistema de princípios proposto devem ser previamente conhecidos. 1. Apresentar / descrever a teoria ou a estratégia em uma apresentação clara e completa, usando todas as ajudas relevantes para a comunicação: gráficos, visuais, tabelas, fluxogramas etc. Apresentar um ou mais exemplos claros de sua aplicação prática.

1. Organizar uma experiência prática que envolverá o aprendiz no uso em combinação de muitos princípios já conhecidos. Os aprendizes devem identificar as interligações que existem entre os princípios.

2. Testar a compreensão da apresentação, pedindo explicações sobre um dado fenômeno ou tomada de decisões por meio da teoria ou estratégia apresentada.

2. Testar o entendimento das relações complexas identificadas na experiência. Pedir aos alunos formular outras hipóteses relacionadas.

3. Organizar a prática no uso da teoria / estratégia para explicar fenômenos ou resolver problemas. Estenda a variedade e a gama de dificuldades dos problemas ou fenômenos a fim de emparelhar a variedade que existe na realidade.

3. levar os alunos, através de questões / críticas, à construção de uma teoria / estratégia própria. Verificar a sua validade. Questionar qualquer inconsistência / falha pelo fornecimento de situações e problemas ilustrativos.

Sistemas de Princípios

3. Sistemas de Princípios (Teorias ou estratégias gerais, compostas de um conjunto de princípios inter-relacionados). Um sistema de “regras da natureza” forma uma “teoria” que é capaz de explicar uma gama de situações inter-relacionadas Similarmente, um sistema de “regras de ação” forma uma “estratégia” que é capaz de solucionar uma variedade de problemas muito mais ampla que as regras componentes por si próprias. Procedemos para níveis mais altos de generalização, construindo estratégias mais complexas e / ou teorias mais abrangentes pela criação de esquemas cada vez mais interligadas das regras individuais que aprendemos ou observamos em nosso ambiente.

4. Desenvolver a proficiência pelo uso regular da estratégia / teoria para explicação ou resolução de situações e problemas encontrados na vida real.

4. Desenvolver a proficiência tanto no uso da nova teoria / estratégia na prática quanto na extensão contínua dos esquemas cognitivos.

Observação As táticas de ensino de princípios e de conceitos definidos são muito similares. Isso não deve surpreender, já que conceitos definidos (como o termo é usado aqui) são uma forma de “regra” – a diferença é que um conceito definido é uma regra que define “o que é ” alguma coisa ou idéia, e um princípio define uma relação entre duas ou mais coisas / idéias forma “se A...então B...”. Entretanto, em ambos os casos, os estudantes devem aprender (receber ou descobrir, dependendo do tipo de estratégia selecionada) uma definição da(s) regra(s) relevante(s). Por esta razão, alguns autores (ex.: Robert Horn, Gordon Pask) consideram princípios e conceitos como uma só categoria de aprendizagem, enquanto outros (ex.: Robert Gagné, David Merrill, Alex Romiszowski) preferem classificar conceitos e princípios como categorias separadas. Estas diferenças não são muito significativas na prática de design instrucional, já que as táticas instrucionais recomendadas para as duas categorias são tão similares.

Outras leituras Producing Instructional Systems, Capítulo 8, Seção 8.4 (Romiszowski, 1984/1995). Também, Designing Instructional Systems (Romiszowski, 1981/1995).

Mapa 3.20 Táticas para ensinar procedimentos ... e se a estratégia selecionada é: Se

composto o conteúdo for

principalmente de... expositiva, então... experiencial, então...

Existem duas formas básicas de ensino expositivo de um procedimento (com algumas variações possíveis em cada) Para um procedimento de três passos, como um exemplo, podemos ter: “CORRENTE PRA FRENTE” 1. D1. 2. P1. 3. D2. 4. P1;P2. 5. D3. 6. P1;P2;P3. 7. T1;T2;T3. (Recomendado quando a aprendizagem rápida de um procedimento relativamente fácil é tudo o que é desejado)

Táticas para o ensino de procedimentos Procedimentos “passo a passo” (“correntes” lineares)

PROCEDIMENTOS 1. Passo a passo (“correntes” lineares) Esta categoria inclui muitas tarefas de montagem de componentes ou tarefas de produção realizadas em fábricas. Além disso, muitos procedimentos básicos aritméticos ou matemáticos são compostos por um conjunto linear de passos. Observação: Vamos usar a anotação simplificada de D – Demonstrar P – Praticar T – Testar desempenho para cada um dos passos de um procedimento linear. Assim, P2;T3 significa “praticar o passo 2 e depois testar o passo 3”. Usamos esta anotação neste mapa para facilitar a explicação das idéias apresentadas.

“CORRENTE PRA TRÁS” 1. D3. 2. P3. 3. D2. 4. P2;T3. 5. D1. 6. P1;T2;T3. 7.T1;T2;T3. (. A corrente pra trás é preferida quando é importante mostrar as justificativas para o procedimento, aumentar motivação do aluno etc...)

A estratégia / seqüência de “corrente pra frente” não é apropriada para uso no contexto de uma estratégia experiencial. É difícil “descobrir” o primeiro estágio de uma tarefa de montagem, por exemplo, se o indivíduo não tem idéia de como toda a tarefa é estruturada. A seqüência de corrente para trás é, porém, muito apropriada para a “descoberta” dos passos de um procedimento complexo como, por exemplo, a montagem do motor. Começando com uma montagem completa, o instrutor pede ao aprendiz para desmontar uma peça e, depois, remontá-la; depois, dois passos do fim, depois três passos e assim segue até que o aprendiz tenha descoberto todos os passos da montagem.

Mapa 3.20 (Continuação) Ao contrário do caso de um procedimento linear, tarefas de tomada de decisão, ou “discriminações” entre várias alternativas, não devem ser repartidos em uma seqüência de passos durante a aprendizagem. Isto poderia dividir artificialmente a tarefa que, na prática, exige todas as alternativas a serem consideradas juntamente. 1. Apresentar e explicar as alternativas possíveis de tomada de decisão em determinado momento. Estabelecer as regras que levam a todas as decisões. Ilustrar o processo de tomada de decisão com exemplos bem selecionados.

1. Estabelecer uma situação experiencial, que permita aos aprendizes tentarem todas as decisões possíveis e observar os resultados. A partir daí, o aprendiz deve estar capaz de “construir” as condições que levem à seleção de cada opção alternativa.

2. Testar a compreensão do procedimento, pedindo ao aprendiz aplicá-lo a uma amostra representativa de exemplos relativamente simples.

2. Testar a compreensão das regras que governam cada escolha de alternativa. Faça isto pela observação das atividades experienciais e questionando os alunos.

3. Organizar a prática usando um conjunto de tarefas de tomada de decisões, gradualmente mais difíceis e complexas, que envolvem o uso do procedimento aprendido.

3. Promover a formulação de um conjunto de regras para guiar a tomada de decisão nos tipos de situação relativos ao estudo. Verificar se os aprendizes formam um conjunto de regras completo e correto.

Procedimentos de tomada de decisão (“ramificados”)

2. Tomada de decisão (ás vezes chamados “procedimentos ramificados”) (também chamados “procedimentos de discriminação”)

4. Desenvolver a proficiência através de prática regular do procedimento aprendido em situações práticas reais.

4. Desenvolver a proficiência na aplicação do procedimento (que os estudantes construíram) numa ampla seleção de problemas.

Mapa 3.20 (Continuação) Algoritmos

3. Algoritmos Procedimentos mais complexos, constituídos de combinações de muitos procedimentos lineares, conectados por pontos de decisão. O termo já foi usado há séculos pelos matemáticos para descrever procedimentos-padrão de cálculo ou resolução de problemas aritméticos. Mais recentemente, o termo chegou a ser usado na informática para descrever os procedimentos “binários” executados por qualquer programa de computador. Os pontos de decisão não precisam ser “binários” quando se trata de tomada de decisão humana. Geralmente, procedimentos complexos incorporam “feedback loops” que implica a repetição de um ou mais procedimentos lineares, dependendo da alternativa escolhida num ponto de decisão. A presença de feedback ou pontos múltiplos de decisão faz o algoritmo parecer mais complicado, mas não complica a seleção das táticas instrucionais.

NESTE CASO, SUGERIMOS APENAS UMA TÁTICA: 1. Comece nos “resultados” ou produtos finais do procedimento e “corre pra trás” através de todo o algoritmo em estágios. Por exemplo, se três procedimentos lineares (e, f, g) levam a três resultados (1,2,3) como resultado de um procedimento de decisão (Z), podemos representar o algoritmo como segue:

Procedimento (e)

Resultado 1

Procedimento (f) Resultado 2

Procedimento (g)

Resultado 3

A seqüência instrucional seria: PRIMEIRO, ensinar os três procedimentos lineares (e, f, g) em alguma ordem e por alguma estratégia preferida (por exemplo, pode ser a tática “corrente para trás” – a alternativa “experiencial” descrita no início desse mapa para procedimentos lineares); SEGUNDO, ensinar o procedimento para tomada de decisão (Z) através de uma estratégia preferida (pode ser, uma apresentação expositiva seguindo o modelo sugerido acima para procedimentos de tomada de decisão). 2. Continue trabalhando “para trás” para as outras partes do procedimento. Por exemplo, se este é o algoritmo completo: então o TERCEIRO estágio envolve o ensinamento de três procedimentos lineares (b, c, d); o QUARTO estágio será o ensino do procedimento de decisão (Y); e o QUINTO estágio será o ensino do procedimento inicial (a). 3. É provável que o passo (X), que é “decidir executar a tarefa (a)”, não necessite ser ensinado, a não ser que existem outras alternativas que não foram mostradas neste diagrama – quer dizer, na realidade o algorítmo é maior e mais complexo do que está ilustrado no diagrama acima.

Outras leituras Producing Instructional Systems, Capítulo 8, Seção 8.5 (Romiszowski, 1984/1995)

Z?

Mapa 3.21 Um procedimento para o planejamento de lições Introdução Agora chegou a hora de tentar unir todas as decisões táticas, em um detalhado plano de

aula, ou plano de lição. Há uma forma particular de planejar uma lição, que recomendamos para o planejamento de uma variedade de tipos de lição. Pode ser usada para planejar o ensino expositivo convencional guiado pelo professor, atividades de aprendizagem em grupo, jogos e simulações, alguns tipos de materiais auto-instrucionais impressos, alguns pacotes de TBC/TBW (Treinamento baseado em Computadores/Web) ou qualquer outra forma de lições preparadas para ensino a distância.

As linhas de comunicação em um sistema instrucional (sistema de ensino-aprendizagem)

Um processo instrucional “verdadeiro” fornece pelo menos três tipos de canais de comunicação entre o “instrutor” (seja ser humano ou um sistema auto-instrucional) e o “aprendiz”. O seguinte diagrama mostra: o canal de transferência de INFORMAÇÃO (conteúdo) do sistema de ensino para o aprendiz; o canal de informação sobre as atividades de aprendizagem (comportamento) do aprendiz durante a lição; o canal de feedback e controle através de qual o sistema de ensino orienta, avalia, corrige, e guia o aprendiz.

INFORMAÇÃO COMPORTAMENTO

SISTEMA DE ENSINO (NORMALMENTE O

PROFESSOR – PODE SER MÍDIA INTERATIVA)

FEEDBACK E CONTROLE

SISTEMA DE APRENDIZAGEM (O APRENDIZ OU UM

GRUPO)

As três colunas de plano de lição

Parece uma boa idéia, no momento de planejar a instrução ENSINO, pensar conscientemente na elaboração de planos para cada uma das três atividades principais da lição, que utilizam os três canais de “comunicação instrucional”. Uma forma de fazer isto é usar uma folha de planejamento de lição dividida em três colunas. Para uma aula convencional em sala de aula, as colunas podem ser intituladas: Os behavioristas (e alguns outros designers instrucionais da “época dourada de instrução programada”) gostavam de usar títulos alternativos de colunas, tais como: Ainda outros, que trabalham principalmente no regime de trabalho colaborativo em grupos (por exemplo, na técnica de “WebQuest” que utiliza recursos de informação na Web como ponto de partida para estimular um comportamento colaborativo de grupo seguido por feedback do professor) utilizam títulos similares: E em uma aplicação de TBC, podemos usar algo similar ao seguinte: Este último foi “adaptado” para um sistema de ensino de desenho gráfico que apresenta uma nova informação sempre na tela de monitor (CRT), aceita as respostas do estudante através do teclado ou de uma caneta fosforescente (para poder desenhar livremente no CRT) e, além de poder apresentar feedback corretivo na tela, também apresenta os resultados do desempenho dos estudantes em forma de gráficos e tabelas de progresso – um sistema de “Computer-Managed Instruction”, ou CMI.

Mapa 3.21 (Continuação) Os três estágios de uma lição

Além dos aspectos de “comunicação instrucional”, o designer instrucional também precisa atentar para os aspectos de seqüência. Em suma, uma lição deve começar com algumas atividades de abertura. Depois, as principais atividades instrucionais devem ser realizadas, e, finalmente, a lição deve terminar com algumas atividades de fechamento. Há muitas atividades possíveis em cada um desses estágios. Nem todos são obrigatórios em toda a lição, mas devem ser consideradas como “candidatos” à inclusão.

Muitos escritores sobre design instrucional sugeriram modelos ou listagens de “passos”, “eventos” “atividades” de uma típica lição. Preferimos o último termo, porque o plano descreve as atividades envolvidas no processo instrucional. O termo “eventos” conjura a idéia de “pontos no tempo” ou “objetivos alcançados”. Entretanto, a lista de atividades, usada no formulário de planejamento aqui apresentado, é fortemente influenciada pela lista de “eventos instrucionais”, sugerida por Gagné (1974), assim como as idéias de muitos outros estudiosos de design instrucional. INFORMAÇÃO COMPORTAMENTO FEEDBACK ATIVIDADES DE ABERTURA 1. Despertar atenção e Motivação

“Agora escute isto!” “Você já ouviu...?” “Uma coisa engraçada...”

“Que interessante!” “Não diga!” “Ha, Ha, Ha”

2. Estabelecimento de objetivos finais da lição / série.

“Éstamos estudando isto para poder...” “Isto é útil para...”

“Aha!” “Então vamos lá!”

3. Recordação / revisão de pré-requisitos

“Você lembra...?” “Você pode ainda fazer...?”

Estudantes mostram o grau de conhecimento dos pré-requisitos

“Bem, não exatamente; é assim...”

(Esta parte da lição pode ser cíclica, dando muitas “voltas”, dependendo do número de objetivos específicos e das “partes” nas quais uma dada seqüência instrucional foi dividida)

PRINCIPAIS ATIVIDADES INSTRUCIONAIS Para cada tarefa de lição ou objetivo em seqüência, as atividades 4, 5 e 6 se repetem. A estrutura dessa parte pode ser mais complexa do que ilustrado aqui.

4. “Aqui está a nova informação...” “E isto é o que você deveria fazer”

5. “Ocupado, ocupado, ocupado”, fazendo exercícios ou respondendo questões

6. “Oops...vamos tentar de novo...”

ATIVIDADES DE FECHAMENTO 7. Transferência de aprendizagem

“E agora para algo completamente diferente... mas será que é diferente?”

Mais “ocupado, ocupado, ocupado”

“Você pode ver a relação entre este trabalho e o da semana passada?”

8. Avaliação da aprendizagem

“Então vamos ver aonde chegamos...”

“Faça o pós-teste” “Resultados e comentários”

O formulário de planejamento da lição: a estrutura e a sequência das atividades

9. Sumário e guia para outros estudos

“Aqui é onde podemos ir agora”

Eventuais “contratos de aprendizagem futura”

Observação Os pequenos comentários colocados aqui são somente uma forma leve de indicar como a folha de planejamento de lição é utilizada. Os exemplos que seguem no próximo mapa são mais indicativos do nível de detalhe que pode ser registrado. Entretanto, o indivíduo pode variar o nível de detalhe, a estrutura e até o número exato de colunas no gráfico, para viabilizar qualquer necessidade especial de projeto (ex.: às vezes temos uma quarta coluna para anotar o tempo que deve ser dedicado a cada um dos passos da lição).

Outras leituras Producing Instructional Systems, Capítulo 10. (Romiszowski, 1984/1995)

Mapa 3.22 Planejamento de lição: um exemplo O exemplo mostrado aqui foi apresentado primeiramente em Producing Instructional Systems. Foi escolhido para ser reproduzido aqui por uma série de razões:

É um plano detalhado e completo para ensinar um tópico razoavelmente conhecido e usa um método instrucional muito conhecido (brainstorming);

Recicla diversas vezes pelos passos das atividades instrucionais, para ensinar as partes sucessivas da lição;

Possui objetivos múltiplos e variados; A estratégia principal é experiencial em vez de expositiva; Envolve atividades de aprendizagem em grupos pequenos.

Introdução

O plano de lição

Título da lição: Resolução de problemas de relações humanas na indústria População alvo: gerentes e supervisores da organização XYZ Número de treinandos: 10-15 Tempo necessário: 8-10 horas Objetivos da lição: 1. Dados problemas típicos de relações humanas em um setor industrial, os treinandos devem: (a) identificar as causas principais; (b) aplicar princípios conhecidos de gestão de relações humanas aos problemas a fim de sugerir formas apropriadas de solução. Tanto a análise quanto a síntese devem ser julgadas “corretas e viáveis” por especialistas em relações humanas. 2. (Um objetivo intermediário). Dado um problema a ser resolvido por um grupo de empregados, organize a sessão de solução de problema na forma “brainstorming” e conduza a sessão ao longo de seus diversos estágios, mantendo as regras da técnica e alcançando, em um tempo razoável (uma hora, um grupo satisfatório de soluções possíveis - satisfatório em termos do número de diferentes soluções e a provável viabilidade de pelo menos algumas). Equipamento / recursos necessários: Um mínimo de seis estudos de caso de problemas típicos de relações humanas do tipo normalmente encontrados na organização XYZ. Os casos descritos devem ser relativamente difíceis de serem resolvidos, mas devem oferecer a oportunidade para considerar um número de diferentes tipos de solução. Um grande quadro negro ou um mural apropriado para cartões e folhas de papel. Materiais escritos apropriados para que o grupo possa ver os gráficos e pôsteres confortavelmente.

Atividade do instrutor Atividade do aprendiz Atividade de feedback Tempo

(minutos) Eventos de abertura 1. Atenção / motivação. Conta a história de Salomão e duas mulheres que reivindicavam a mesma criança, ou algum outro conto que ilustra o uso de soluções inovadoras para as disputas humanas. Leva o grupo a analisar as situações de relações humanas na organização.

Participa do conto e traça paralelos entre as situações descritas e a realidade do trabalho na companhia.

Observa a participação dos estagiários na discussão, e identifica sinais que indicam relutância na solução de problemas de relações humanas, ou outras deficiências motivacionais. Tenta corrigir atitudes antes de processar a melhor parte da lição.

5-15 (dependente das atitudes dos aprendizes)

Mapa 3.22 (Continuação) O plano de lição

Atividade do Instrutor Atividade do aprendiz Atividade de feedback

Tempo (minutos)

2. “Briefing” Define as metas e regras de brainstorming. Explica como a técnica será usada no presente exercício.

Sugere uma lista de vantagens que o brainstorming pode oferecer no contexto de XYZ.

Esclarece quaisquer dúvidas que possam existir, relacionadas às metas ou métodos da técnica.

5

3. Pré-requisitos Por meio de uma sessão de perguntas e respostas, recorda os princípios do bom gerenciamento das relações humanas (foram ensinados em lições passadas)

Responde às questões, mostrando o domínio necessário dos princípios relacionados.

Avalia e, se necessário, reforça a aprendizagem passada, por meio de revisões apropriadas dos exercícios.

Depende das necessidades. Se nenhuma revisão é necessária, 5 minutos serão suficientes.

Estratégia principal 4.1 Geração de idéias – fase1. Apresenta um problema típico das relações humanas como a base para o primeiro exercício. Pede sugestões das possíveis causas. Escreve abaixo todas as sugestões, expondo-as na parede.

Faz sugestões quanto às principais causas do problema, incluindo os improváveis e não comuns.

Controla a sessão, anulando qualquer tentativa de críticas prematuras às contribuições. Encoraja os aprendizes tímidos a fazerem sugestões.

Mais ou menos 15.

4.2 Organização de idéias – 1. Pede para os aprendizes classificarem, melhorarem ou eliminarem itens na lista de causas. Identifica as causas mais prováveis.

Os aprendizes podem agora comentar e criticar sugestões anteriores, contanto que sejam construtivas.

Controla qualquer tendência a críticas puramente destrutivas.

5-10

5.1 Geração de idéias - fase 2. Agora pede sugestões de soluções possíveis. Escreve e expõe todas as sugestões na parede ou no quadro negro.

Os aprendizes devem fazer o maior número de sugestões que puderem no tempo disponível.

Controla e encoraja como no passo 4.1.

10-15

5.2 Organização de idéias – 2. Pede para os aprendizes classificarem, melhorarem e eliminarem itens na lista de possíveis soluções. Identifica as soluções mais plausíveis.

Veja o passo 4.2 Veja o passo 4.2 5-10

5.3 Avaliação de Idéias. Leva os aprendizes à avaliação de soluções alternativas plausíveis e à seleção de uma solução a ser implementada.

Os aprendizes devem discutir os prós e contras de cada solução plausível previamente identificada. Devem alcançar um consenso sobre a mais viável.

Avalia o processo de discussão e avaliação crítica realizada pelos aprendizes. Avalia a escolha da solução.

15-20

6 Mais prática. Repete os passos 4 e 5, usando os outros cinco casos de problemas de relações humanas. Em cada caso, aponta um aprendiz diferente, ou uma equipe de dois ou três aprendizes para organizar e coordenar a sessão.

Cada aprendiz tem a oportunidade de liderar uma sessão de brainstorming, e de ter uma ampla prática extra em análise e solução de problemas de relacionamento humano.

As atividades de feedback que estão listados nos passos 4 e 5 acima, agora são executadas pelos aprendizes indicados. O instrutor observa a seção por inteiro e o desempenho dos líderes, com a finalidade de redirecioná-los, se necessário.

Por volta de 1 hora para cada um dos exercícios (total de 5 horas)

Mapa 3.22 (Continuação)

Atividade do Instrutor Atividade do aprendiz Atividade de feedback

Tempo (minutos)

Eventos de fechamento 7. “De-briefing” Começa uma discussão sobre as soluções escolhidas. Questiona as bases teóricas para cada solução. Questiona a viabilidade prática. Provoca uma análise sobre a forma na qual as soluções foram selecionadas. Questiona toda a utilidade do brainstorming. Questiona o valor deste exercício particular.

Os aprendizes devem demonstrar, através de seus argumentos e comentários, que formaram estratégias adequadamente poderosas para solução de problemas de relações humanas e que entendem os conceitos e princípios gerais envolvidos. Devem, também, descrever como implementar as soluções propostas em uma situação real da XYZ.

Avalia as estratégias e os conhecimentos dos estagiários. Toma decisões sobre a necessidade ou não de mais exercícios práticos para assegurar a transferência das novas habilidades à situação de trabalho. Estende e / ou re-planeja as sessões de treinamento, se necessário.

Por volta de 45 min.

8. Transferência de aprendizagem Providencia discussões em pequenos grupos, similar à sessão de “de-briefing” descrita anteriormente, para analisar as decisões reais tomadas, após o treinamento, para resolver problemas de relações humanas ocorrentes no trabalho.

Os aprendizes devem descrever ao grupo como chegaram àquelas decisões. Os membros do grupo analisam as decisões e prevêem ou comentam os resultados finais.

Como no item 7, o instrutor tenta avaliar as estruturas cognitivas e as estratégias de solução de problemas que estão se desenvolvendo na mente do aprendiz, com o propósito de oferecer uma orientação mais útil.

Não é necessária nenhuma previsão de tempo.

Mapa 3.23 Design instrucional, Nível 4: visão geral Introdução

O fluxograma apresentado aqui, começa com o “planejamento de lição detalhado” do Nível 3 e ilustra onde vamos a partir dali, no caso de necessidade de elaboração de sistemas de instrução individualizada e materiais auto-instrucionais. Este gráfico atua como uma visão geral do que está por vir nos próximos “job-aids” desta série.

Processo Questões e atividades da equipe de elaboração

Procedimentos de análise, design, desenvolvimento e avaliação de sistemas e materiais auto-instrucionais

A partir do Nível 3 - - - Os planos de lição detalhados já contém as especificações dos materiais didáticos que devem ser adquiridos / desenvolvidos.

Outras análises dos planos de lição e especificações de materiais

No Nível 4 - - - - - - - - - (Designer Instrucional) Que princípios de elaboração de mensagem devem ser seguidos? Tamanho das etapas de aprendizagem? Quais tarefas de aprendizagem? Quando e como avaliar? O que medir e controlar?

Design das mensagens

verbais (textos) e audiovisuais (storyboards)

para vídeos ou multimídia

↔

Design dos exercícios interativos

(para tutoriais / projetos / casos /

role-play / simulações)

↔

Design de sistemas de testagem, avaliação, feedback e

controle

Outras análises da população alvo e do conteúdo da matéria

(Professor / Conteudista) Que nível de linguagem? Quais exemplos conhecidos? Quais analogias? Que jargão usar ou evitar? Conceitos? Erros comuns? Bons motivadores?

-Textos -Roteiros

- Gravações - Gráficos

↔ ↔

- Role-Plays - Jogos

-Simulações -Estudo de caso - Tutoriais, etc.

- Testes - Folhas de avaliação - Guias de

estudos -Bancos de

dados (notas)

Análise de opções de mídia, técnicas, recursos disponíveis, comunicação visual etc.

(Especialista em Mídia) Que combinação de mídia? Que estilo de autoria? Uso de humor? Uso de visualização? Uso de cor? Efeitos especiais?

Protótipos de materiais prontos para testes de desenvolvimento (individual ou grupo pequeno)

(Primeira onda de revisão)

Materiais revisados e

prontos para teste de campo (teste piloto)

(Segunda onda de revisão)

Versão final

(primeira edição) dos materiais didáticos

(Especialista - Avaliação) Cronograma de testes de desenvolvimento? Amostra de alunos para testes de desenvolvimento? Cronograma de teste de campo? Grupos para teste de campo? Procedimentos formativos? Procedimentos sumativos? Avaliação global do projeto de produção de materiais?

(Implem ntação do projeto, mas avaliação continua) e

Observação final As quatro funções “especialistas” definidas na coluna da esquerda são raramente realizadas por quatro pessoas diferentes. Neste estágio, o designer instrucional é freqüentemente o avaliador e, em certos projetos, pode também ser especialista em mídia ou conteúdo. Depende do projeto e das habilidades dos técnicos disponíveis.

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