CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA

MESTRADO EM GESTÃO SOCIAL, EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO LOCAL

Djenane Alves Costa Pio

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO:

potencialidades e limites na formação de indivíduos i-protagonistas

Belo Horizonte

2013

DJENANE ALVES COSTA PIO

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO:

potencialidades e limites na formação de indivíduos i-protagonistas

Dissertação apresentada ao curso de Mestrado em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local do Centro Universitário UNA, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre. Área de Concentração: Inovações Sociais, Educação e Desenvolvimento Local. Linha de Pesquisa Processos Educacionais: Tecnologias Sociais e Desenvolvimento Local.

Orientadora: Profª. Drª. Áurea Regina Guimarães Thomazi

Belo Horizonte

2013

CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA

MESTRADO EM GESTÃO SOCIAL, EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO LOCAL

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO: potencialidades e

limites na formação de indivíduos i-protagonistas

Djenane Alves Costa Pio

Dissertação defendida pela aluna acima aprovada em agosto de 2013 pela banca de examinadores:

Profª. Drª. Áurea Regina Guimarães Thomazi- Orientadora

Centro Universitário UMA

Prof.Dr. Cláudio MárcioMagalhães

Centro Universitário UMA

Profª Drª Ana Maria Pereira Cardoso

PUC Minas

A Ele, toda honra, toda glória e todo louvor.

AGRADECIMENTOS

Agradecer não é uma tarefa difícil. Difícil mesmo é, em um espaço tão limitado,

retribuir tudo o que me foi dado por cada um durante todo esse percurso.

Ao meu amado esposo, por suas renúncias, apoio e gestos de amor, imprescindíveis

para a conclusão desta etapa.

Aos meus filhos, minha maior motivação, pela tolerância nas ausências.

Aos meus pais, primeiros incentivadores dos meus primeiros passos na educação,

sem estes eu não teria chegado até aqui.

Às minhas irmãs, pelo incentivo e apoio; vocês sempre acreditaram e me fizeram

crer que seria possível.

À amiga Camila, pelos empurrões e intensos momentos de reflexão, quando não

havia mais ninguém com interesse em escutar as leituras e releituras construídas ao

longo deste percurso.

À professora Áurea, mais que orientadora, incentivadora; seria difícil acreditar que

chegar ao final era possível sem a certeza da sua presença dando suporte, mesmo

que à distância, e os meus próprios limites em ser orientanda.

À professora Ana Maria, pela generosidade imensurável em compartilhar

conhecimentos, estimular a reflexão e até me aterrissar quando o pensamento voava

alto demais. Apesar da ausência de títulos formalizados pela instância acadêmica,

para mim será sempre a professora/orientadora/mestra.

Aos colegas de pesquisa, Simone, pelos ouvidos sempre disponíveis; Roberto, por

ter iniciado parte do percurso sobre as minhas indagações; e Pedro, pelos socorros

sempre necessários no uso das tecnologias digitais.

À professora Adriane e sua equipe, pelas discussões compartilhadas.

Aos professores desse programa de mestrado, pelas contribuições. Especialmente,

ao professor Cláudio, que teve um papel fundamental ao meu processo de

superação da ingenuidade política.

Aos gestores, professores, funcionários e alunos do Plug Minas, por dividirem

comigo um pouco das suas opiniões, pensamentos e vivências no cotidiano na

instituição.

À Fapemig, pelo apoio a esta pesquisa.

E, temendo esquecer alguém, a todos que de alguma forma contribuíram para a

concretização desta etapa.

RESUMO

A fim de que avance o processo de gestação da Sociedade da Informação, ou seja, de construção de uma sociedade em que as pessoas dominem as informações que nela circulam utilizando-as como instrumento de transformação social, é imprescindível que se adotem práticas pedagógicas que contribuam para a formação de indivíduos i-protagonistas, que saibam fazer uso das Tecnologias de Informação e Comunicação e das possibilidades que estas oferecem para acesso a informações socialmente relevantes e que sejam capazes de atuar num cenário político no qual, ampliam-se progressivamente os canais de participação social. Inúmeras ações têm sido desenvolvidas no sentido de possibilitar o acesso a computadores e internet. Apesar de serem válidas, muitas iniciativas não demonstram preocupação em propiciar condições às pessoas para que sejam capazes de buscar, selecionar, interpretar e apropriar-se da informação, compartilhando-a, ou seja, que alcancem um nível satisfatório de literacia digital/informacional. Diante desse quadro, propôs-se nesta pesquisa verificar quais as potencialidades e limites das práticas pedagógicas adotadas no Plug Minas - Centro de Formação e Experimentação Digital, tendo em vista que esse Programa governamental tem como norteador o protagonismo juvenil e como princípio o uso de recursos da cultura digital para o desenvolvimento das diversas atividades oferecidas aos jovens da região metropolitana de Belo Horizonte, aspectos que o tornam um instrumento potencial para a formação de indivíduos i-protagonistas. Sob a perspectiva da abordagem quanti qualitativa, para esta pesquisa estabeleceu-se a realização da coleta de dados em três dos seis núcleos que atendiam o público jovem, utilizando-se análise documental, entrevista a gestores, grupo focal com professores e observação das práticas pedagógicas. Os resultados obtidos detectam potencialidades nas práticas pedagógicas adotadas no Programa, mas também alertam para alguns limites da ação docente que estão relacionados tanto a questões pessoais do professor que precisam ser superadas, quanto a falhas no processo de implementação e execução dessa ação. Finalmente, reforça-se a necessidade de aprimoramento das ações que pretendem intervir no campo da educação para a cultura digital em resposta às demandas sociais emergentes, especificamente em três aspectos: Gestão, Formulação de Concepções e Atuação Docente.

Palavras-chave: Práticas pedagógicas. Inclusão digital. Literacia digital/informacional. I-protagonismo.

ABSTRACT

In order to advance the process of gestation of the Information Society, ie, to build a society in which people master the information that it circulate using them as an instrument of social transformation, it is essential to adopt pedagogical practices that contribute for the training of individuals i-protagonists, they know to make use of Information and Communication Technologies and the possibilities they offer for access to socially relevant information and are able to act in a political landscape in which progressively expand channels social participation. Numerous actions have been developed in order to provide access to computers and internet. Although they are valid, many initiatives do not demonstrate concern for providing conditions for people to be able to search, select, interpret and appropriate the information, sharing it, or they reach a satisfactory level of digital literacy / informational. Given this situation, it is proposed in this research see what the potentials and limits of pedagogical practices adopted in Plug Mines - Center for Digital Training and Experimentation, considering that this government program has as guiding youth participation and the principle of the use of resources digital culture for the development of the various activities offered to young people in the metropolitan area of Belo Horizonte, aspects that make it a potential tool for the training of individuals i-protagonists. From the perspective of quantitative qualitative approach for this study was established to collect the data in three of the six cores that met the young audience, using document analysis, interviews with managers, focus groups with teachers and observation of teaching practices. The results detect potential pedagogical practices adopted in the program, but also serve to illustrate some limitations of teaching activities that are related to both the teacher's personal issues that need to be overcome, as the flaws in the process of implementation and execution of this action. Finally, it reinforces the need to improve actions seeking to intervene in the field of education for digital culture in response to emerging social demands, specifically in three areas: Management, Formulation Concepts and Practice Teaching.

Keywords: Pedagogical practices. Digital inclusion. Digital literacy / informational. I-role

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Quadro 1 Programas de Inclusão Digital no Brasil..........................................46

LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1 Mapeamento Resumido do Modelo de Gestão Plug Minas......................85

FIGURA 2 Visão Docente sobre Inclusão Digital no Núcleo 1.................................113

FIGURA 3 Visão Docente sobre Inclusão Digital no Núcleo 2.................................113

FIGURA 4 Visão Docente sobre Inclusão Digital no Núcleo 3.................................113

FIGURA 5 Visão Docente acerca do Perfil dos jovens atendidos no núcleo 1........116

FIGURA 6 Visão Docente acerca do Perfil dos jovens atendidos no núcleo 2........116

FIGURA 7 Posição Docente quanto à Literacia Digital/Informacional no núcleo 1..118

FIGURA 8 Posição Docente quanto à Literacia Digital/Informacional no núcleo 2..118

FIGURA 9 Posição Docente quanto à Literacia Digital/Informacional no núcleo 3..119

FIGURA 10 Práticas e Atitudes Docentes no Núcleo 1............................................123

FIGURA 11 Manifestações dos Alunos no Núcleo 1................................................124

FIGURA 12 Práticas e Atitudes Docentes no Núcleo 2............................................125

FIGURA 13 Manifestações dos Alunos no Núcleo 2................................................125

FIGURA 14 Práticas e Atitudes Docentes no Núcleo 3............................................127

FIGURA 15 Manifestações dos Alunos no Núcleo 3................................................127

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

CF – Constituição Federal

DCNEI – Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil

FEBEM – Fundação Estadual para o Bem Estar do Menor

FGV – Fundação Getúlio Vargas

IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

NPG – Núcleo de Planejamento e Gestão

ONG – Organização não-governamental

OSCIP – Organização da Sociedade Civil de Interesse Público

PCNEF - Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental

PCNEM – Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio

PETI – Programa de Erradicação do Trabalho Infantil

SAEB – Sistema de Avaliação da Educação Básica

TIC - Tecnologias de Informação e Comunicação

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................... 12 2 A EVOLUÇÃO TECNOLÓGICA E A SOCIEDADE ..................................................... 26

2.1 Processo de Avanço das TIC: acelerado e contínuo – produto do desenvolvimento da informática associado à evolução das telecomunicações ........................................................................................................... 27 2.2 Impactos da evolução tecnológica na sociedade ............................................ 30 2.3 Modernização tecnológica no Brasil: diversidade e desigualdade ............. 34

3 INCLUSÃO DIGITAL: O SIMPLES ACESSO E A PERSPECTIVA DA LITERACIA DIGITAL/INFORMACIONAL ............................................................................................... 41

3.1 Inclusão digital é uma questão de cidadania .................................................... 41

3.2 Os números da Inclusão digital (limitada à visão do acesso aos equipamentos e à internet) no Brasil ......................................................................... 47

3.3 Ampliando o escopo da inclusão: literacia digital/informacional, uma habilidade necessária ..................................................................................................... 53

4 I-PROTAGONISMO: UMA EXPRESSÃO QUE EMERGE NA SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO ....................................................................................................................... 57

4.1 O surgimento do termo protagonismo: contexto histórico, político e social ................................................................................................................................... 57

4.2 Protagonismo: concepção teórica ....................................................................... 63

4.3 Protagonismo juvenil e a emergência de um novo termo: i-protagonismo .............................................................................................................................................. 65

5 CONTRIBUIÇÕES DO CAMPO DA PEDAGOGIA PARA A FORMAÇÃO DE INDIVÍDUOS I-PROTAGONISTAS .................................................................................... 71

5.1 Breve discurso acerca do campo da educação e algumas realidades do Brasil ................................................................................................................................... 72

5.2 Educação e tecnologia ............................................................................................ 75

5.3 As práticas pedagógicas na formação de indivíduos i-protagonistas ....... 79 6 A PESQUISA DE CAMPO: Aspectos metodológicos ............................................ 90

6.1 O campo da pesquisa: universo ........................................................................... 92

6.1.1 O universo – Breve apresentação, delimitação e caracterização do campo de pesquisa ..................................................................................................... 92

6.1.1.1 Núcleo 1 – Características .......................................................................... 96

6.1.1.2 Núcleo 2 – Características .......................................................................... 97

6.1.1.3 Núcleo 3 – Características .......................................................................... 97 6.2 Os instrumentos de coleta de dados ................................................................. 98

7 O PROGRAMA PLUG MINAS COMO ESPAÇO DE APRENDIZAGEM ............... 102

7.1 Análise de dados - na análise documental, nas entrevistas e na observação não-sistemática do espaço .................................................................. 102

7.1.1 Estrutura física e instalações ....................................................................... 102

7.1.2 Quanto aos tempos e espaços de aprendizagem ................................... 105 7.1.3 Quanto ao perfil dos professores ............................................................... 106

7.1.4 Quanto aos princípios e concepções que orientam os projetos e o Programa ..................................................................................................................... 109

7.1.4.1 Protagonismo juvenil .................................................................................. 109

7.1.4.2 Educação e Ensino-aprendizagem .......................................................... 114

7.1.5 Síntese das considerações propostas .......................................................... 119 7.2 Análise de dados - Grupos Focais ..................................................................... 121

7.2.1 Inclusão Digital ................................................................................................. 122

7.2.2 Literacia digital/informacional ..................................................................... 128

7.2.3 Síntese das considerações propostas neste item ................................. 131

7.3 Análise de dados – Observação das Práticas Pedagógicas ....................... 132

7.3.1 Práticas pedagógicas e atitudes docentes x respostas dos discentes ........................................................................................................................................ 133

7.3.2 Síntese das considerações deste item ...................................................... 140

CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................... 142

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................ 148 APÊNDICE A - ROTEIRO DE ENTREVISTA GESTÃO NÚCLEOS PLUG MINAS 154

APÊNDICE B - ROTEIRO PARA GRUPO FOCAL ....................................................... 156

APÊNDICE C - ROTEIRO PARA OBSERVAÇÃO DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS ................................................................................................................................................ 157

APÊNDICE D – Produto Final ......................................................................................... 158

ANEXO – PARECER CONSUBSTANCIADO DO CEP ............................................... 171

12

1 INTRODUÇÃO

A necessidade de construção de uma Sociedade da Informação é, nos dias atuais,

fato reconhecido como imprescindível ao desenvolvimento econômico e social de

uma nação. Essa necessidade está diretamente ligada à crescente velocidade da

expansão das telecomunicações, tendo a Internet como protagonista nessa

revolução, que através da conectividade promoveu o estreitamento da distância

entre o homem e a informação alterando as formas de relações, acelerando o campo

de construção e disseminação do conhecimento, e modificando os meios e os

processos de produção e mercado.

Numa dimensão mundial que situa numa melhor posição os que detêm e dominam

com maior competência as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), quanto

melhores forem as condições oferecidas num país para a gestação desta sociedade,

maiores serão também as possibilidades que este país alcance uma melhor

colocação no campo econômico global.

O Brasil deu um grande passo no âmbito da construção dessa sociedade com a

aprovação da Lei de Acesso à Informação nº 12.527 de 18 de novembro de 2011

que trouxe como expectativa uma maior transparência das ações governamentais,

visando reafirmar a perspectiva de um regime democrático, visto que amplia a

participação cidadã e fortalece os instrumentos de controle da gestão pública. Várias

ações precederam a regulamentação da Lei, tendo em vista que o processo de

regulamentação de uma Lei, em qualquer âmbito, geralmente é permeado por

conflitos, afinal, trata-se da composição de uma agenda que abarca uma infinidade

de temáticas relacionadas à segurança pública, saúde, habitação, entre outras, num

campo de interesses bastante diverso dos diferentes grupos sociais.

Considerando a regulamentação dessa lei e ampliando o cenário para o momento

13

de evolução tecnológica que temos vivido nas últimas décadas com a disseminação

da internet, um canal potencial para veicular informações é o virtual. Esse canal

possibilita inúmeras maneiras de tráfego da informação, com uma velocidade não

imaginada pouco tempo atrás, e se apresenta em diferentes formatos, traduzindo-se

na era dos computadores pessoais, de bolsa ou bolso, de acordo com o gosto do

usuário.

Por outro lado, considerando a perspectiva sociopolítica atual, a proposta de

transição da Gestão Pública para uma Gestão Social está presente nos discursos

governamentais e é discutida na literatura sobre o assunto, tendo como destaque a

importância da participação social. Essa proposta denominada gestão social busca

substituir a gestão até então vigente - tecnoburocrática e com seu discurso

autoritário – por um modelo mais participativo, pautado no diálogo e que seja capaz

de agregar e de ser exercido por sujeitos sociais diversos. (TENÓRIO, 1998)

A gestão nestes moldes, ou seja, a gestão social é um ato relacional que se

estabelece entre pessoas, em espaços e tempos relativamente delimitados,

objetivando realizações e expressando interesses de indivíduos, grupos e

coletividades (FISCHER, 2002). Sendo assim, espera-se que os cidadãos

contemporâneos participem ativamente dos processos políticos do país.

Já se percebe a abertura de espaços e canais em que esses cidadãos tem a

oportunidade de vocalização apresentando suas ideias sobre as problemáticas do

contexto em que vivem e discutindo as melhores respostas para solucionar essas

questões. Alguns exemplos dessa iniciativa são os conselhos gestores, os

orçamentos participativos, as conferências municipais, entre outras.

Num contexto em que as TIC imperam como canais de relacionamento e de fluxo da

informação, a necessidade política de construir uma cultura de participação social

vem agregada à de investir recursos e esforços que viabilizem essa participação por

14

meio desses canais.

Diante disso, pode-se dizer que tanto o cenário socioeconômico mundial quanto

a proposta vigente de gestão, ou seja, a Gestão Social, requisitam a emergência de

indivíduos i-protagonistas (esse termo será explicado no decorrer do trabalho) e com

bom nível de literacia digital/informacional. Estas características possibilitarão não

apenas o desenvolvimento de uma nação, mas também serão determinantes para

um planejamento consciente e comprometido desse desenvolvimento, levando a

uma reflexão a nível global, mas também avaliando os impactos e consequências a

nível local.

Nesse âmbito, é bastante relevante para uma nação como o Brasil, marcada

historicamente pelas disparidades sociais que afetam o acesso de muitas pessoas

aos bens culturais existentes, buscar iniciativas que visem possibilitar a equidade no

acesso às ferramentas digitais, a capacitação para seu uso e manuseio das

informações possibilitadas por meio delas.

Diante disso, alguns desafios surgem para que se assegure não apenas a

implementação da Lei de Acesso à Informação, mas o acesso a qualquer informação

que interesse aos indivíduos num contexto social nacional, em qualquer campo de

conhecimento e que esteja sendo veiculada de forma pública. O primeiro é a

questão da possibilidade de acesso a esses meios, a quem é dado; o segundo é

qual a qualidade desse acesso às ferramentas digitais e um terceiro é capacitar as

pessoas para lidarem com elas e as informações que trazem.

Considerando o presente contexto, no qual predominam as TIC, suscita-se a

emergência de pessoas capazes de manusear as novas tecnologias, utilizando-as

como ferramentas para a obtenção de informações e, ainda, que sejam capazes de

interpretar e analisar essas informações, levando em conta suas fontes, construindo

autonomamente um conhecimento próprio e disseminando esse conhecimento a

15

quem interessar.

Algumas habilidades necessárias para o manuseio dessas informações concernem

às aprendizagens já estabelecidas no currículo escolar do país como, por exemplo, a

leitura e interpretação de textos, em qualquer formato. Poderia se dizer, então, que

compete à escola propiciar essa formação aos indivíduos e não seria errôneo afirmar

isso, já que o trabalho da escola deveria acompanhar as mudanças societárias,

buscando preparar os seus discentes para o contexto em que vivem. Porém, apesar

das inúmeras mudanças de pequeno ou grande porte que a escola vem sofrendo ao

longo dos anos, estas não conseguiram ainda garantir nem a efetiva aprendizagem

das habilidades básicas necessárias que se espera adquirir nesta instituição; apenas

conseguiram inibir o analfabetismo muito mais por acesso e tempo de permanência

na instituição. (UNESCO, 2011)

Outras habilidades, porém, são mais específicas do contexto das TIC, como a

busca, a seleção, a validação da fonte, que ocorrem devido ao volume, velocidade e

diversidade que o recurso da internet possibilita. Isso não quer dizer que já não se

realizavam esses procedimentos antes da evolução tecnológica, mas a proporção

era bem aquém da que se tem hoje.

Algumas iniciativas têm sido colocadas em prática no sentido de favorecer o acesso

às TIC. Percebe-se que essas iniciativas realmente propiciam o acesso às

ferramentas tecnológicas, porém, tal acesso ainda não é suficiente para garantir que

os indivíduos sejam capazes de fazer uso efetivo dessas ferramentas, exercendo a

sua cidadania e manuseando com autonomia e a devida criticidade as informações

que estão veiculadas através desses meios.

Ciente desta brecha definiu-se nesta pesquisa abordar a questão relativa às

habilidades necessárias ao manuseio das informações veiculadas por meio das

ferramentas digitais, tendo em vista que as questões do acesso e manuseio destas

16

já têm sido debatidas em trabalhos de outras áreas com subsídio acadêmico mais

consistente para análise destas questões. Os limites e potencialidades das práticas

pedagógicas adotadas para a formação de indivíduos i-protagonistas e que

detenham essas habilidades é o recorte mais específico delimitado neste trabalho.

Considerando o quadro apresentado, qualquer ação compensatória, como é o caso

dos programas de inclusão digital no Brasil, que vislumbre a inserção dos indivíduos

no contexto das TIC, deve considerar a disponibilidade de acesso às ferramentas

digitais, mas também que as pessoas precisam ser formadas para a busca, seleção,

leitura crítica e interpretação das informações que são disponibilizadas.

Apesar disso, a maioria das pesquisas no campo da inclusão digital está focada na

questão do acesso às ferramentas. Ainda são escassos os registros de estudos que

tenham interesse na questão da formação das pessoas para o manuseio das

informações.

Tal escassez constitui uma lacuna que prejudica a possibilidade de uma visão mais

completa na implementação e monitoramento de programas sociais com o

objetivo de inclusão digital e na avaliação da efetividade desses programas. A

discussão proposta neste trabalho pretende contribuir para a execução dessas

tarefas no sentido que agrega conhecimentos relevantes sobre as necessidades

sociais na área e também apresenta dados obtidos num contexto real, interpretados

a partir do olhar do campo da Pedagogia que até a presente data pouco se

manifestou sobre o assunto, apesar do real potencial que pode ter em relação à

construção de propostas pedagógicas com qualquer foco de aprendizagem.

Trazer para a pauta a discussão dessa temática implica agregar diferentes assuntos

em campos diversos que estão compreendidos em todos os contextos aos quais se

refere a cidadania, ou seja, tanto no civil, quanto no político, no econômico e no

social; e, ainda, requer considerar o tempo histórico ao qual estamos nos referindo.

17

Afinal, a efetivação da cidadania por uma pessoa sempre envolveu e ainda envolve

uma grande complexidade de aspectos, entre eles o surgimento irrefreável de novos

bens culturais que a sociedade cria a cada momento.

Marshall (1967) traduziu a cidadania como um status concedido às pessoas que são

membros integrais dentro de uma comunidade. Ao considerar cidadania como status

também podemos entendê-la como uma posição momentânea de privilégio de

alguns. Algumas décadas depois, Coutinho (1997) reafirma essa interpretação

descrevendo cidadania como a conquista alcançada pelo indivíduo de apropriação

dos bens criados pela sociedade e de se realizar socialmente, de acordo com o

contexto social em que vivem. Ao estender essa conquista para além dos direitos e

obrigações faz refletir sobre situações cotidianas que ainda não foram

regulamentadas, mas já constituem aspirações de um ser cidadão.

Esses anseios surgem quanto melhor for a qualidade da consciência social dos

indivíduos, ou seja, quando as pessoas que vivenciam uma determinada

problemática comum aos mesmos, conseguem desta situação social ter uma

compreensão apropriada e buscam a mudança da sua posição atual afim de

conquistar o que comungam que lhes falta. Nem sempre as circunstâncias

favorecem, e, às vezes, há uma distorção dessa consciência que leva as pessoas a

não enxergarem ou a compreenderem equivocadamente sua própria situação social

(MARTINS, 2003).

No Brasil, a discussão sobre cidadania é mais acirrada visto que há uma brecha

social, no momento instransponível, representada pelas destacadas diferenças de

renda que ocasionam outras distâncias que influenciam prejudicialmente no acesso

das pessoas menos favorecidas a esses bens. Apesar das políticas e da legislação

regulamentada ao longo dos anos no país que visam corrigir essas diferenças, as

desigualdades persistem, parecendo sucumbir ao sistema capitalista que ora impera.

18

Uma reflexão sobre o contexto atual do Brasil no que se refere às desigualdades

sociais e à necessidade de acesso às TIC (principalmente nessa leitura mais ampla

proposta neste trabalho) que determina a possibilidade de maior sucesso na

participação social, seja em qualquer âmbito, conduz ao entendimento de que estes

dois aspectos caminham em direções bastante distintas e que há obstáculos

históricos no caminho que impedem o primeiro de ser solucionado a fim de seguir

em direção ao segundo.

A necessidade de acesso às TIC é uma construção atual da sociedade. Ao criar

novos bens a sociedade impulsiona um processo automático que ao mesmo tempo

inclui e exclui. Segundo Martins (2003) os excluídos não são definidos por eles

próprios, mas por aqueles que se consideram integrados porque sucumbiram ao

sistema. Assim, a preocupação com a situação dos ditos excluídos, geralmente é

dos excludentes que pensam que eles – os excluídos - não saberiam lutar por si

mesmos.

Fato é que a desvantagem à qual são expostos os ditos excluídos, no panorama

atual, os impede inclusive de almejar uma mudança social. Se a habilidade de lidar

com as novas tecnologias, especialmente com as que imperam como canal de

comunicação e para obter informação, constitui um impedimento para que se

concretize a participação social de uma pessoa, então é necessário acontecer um

movimento que busque intervir nesse quadro, mesmo que por um lado se esteja

cooperando para a manutenção de um sistema que já é por natureza excludente.

No caso desta pesquisa, o movimento que se propõe é no sentido de despertar para

a necessidade de propiciar às pessoas o desenvolvimento da literacia

digital/informacional, expressão que melhor traduz a habilidade em lidar com as TIC,

numa perspectiva de busca, seleção, validação da fonte, leitura crítica e

interpretação das informações. A formulação deste conceito baseou-se nos estudos

de Soares (2004), Ribeiro (2008; 2009), Ferreira e Dudziak (2004) e Eshet (2002;

19

2004, apud SILVA, 2012)..

Como visto anteriormente, essas habilidades são indispensáveis ao exercício das

possibilidades que essas tecnologias oferecem. Propiciar esse processo de

desenvolvimento significa inclusive interferir, se necessário, no processo de

aprendizagens até então atribuídas à instituição escolar como a leitura e

interpretação textual, cujos dados levantados nas pesquisas não têm obtido

resultado satisfatório. (UNESCO, 2011)

Caminhar no sentido de buscar a equidade na questão do acesso aos bens

tecnológicos-informacionais, ou como sintetizamos, no sentido da inclusão digital,

extrapola a dimensão do acesso aos equipamentos e aos recursos, ou mesmo das

condições em que ocorre esse acesso; implica contemplar outros requisitos

necessários ao uso eficiente de tudo isso.

Sem desprezar o ponto de vista de Martins (2003) sobre o processo contraditório

que provoca a abstração da inclusão e da exclusão, preferiu-se manter essa

nomenclatura considerando que sua popularidade permite uma melhor referência

para despertar o interesse do público alvo deste trabalho. A ideia é agregar outros

pensamentos que façam refletir essa questão, sob um discurso mais inquieto do que

acomodado, ancorado na contribuição de Buzato (2008) e alicerçado nas

discussões sobre cidadania proposta pelos autores Marshall (1967), Martins (2003),

Silva et al. (2005) e Barros et al. (2007), sendo os dois primeiros já citados nessa

introdução.

Considera-se que o domínio dessas habilidades é um fator que atribui à pessoa

condições para atuar na transformação do meio em que vive, e mais ainda, para que

se tornem i-protagonistas sociais na Sociedade da Informação. Esta expressão

deriva de outra inédita1 - i-protanismo social – que procura traduzir com maior grau

1 A expressão i-protagonismo foi citada pela primeira vez na pesquisa "I-protagonismo: inovação

20

de aproximação o perfil deste indivíduo que emerge a partir de três fatores

principais: o boom das TIC nas últimas décadas, a transição do modelo de gestão

que se fundamenta na participação social e a condicionante do domínio da

informação pelos cidadãos como instrumento de mensuração do nível de

desenvolvimento de um país.

Souza (2008), Dowbor (2006), Costa (1999) e Ferreti et al (2004) norteiam a

construção do conceito de i-protagonismo a partir da visão que trazem sobre

protagonismo social. A abordagem de Freire (1979) e de Stamato (2008) contribuem

para essa discussão no sentido que apontam características fundamentais a um

indivíduo que se encontra nesse processo. Coutinho (1997) auxilia a situar esse

indivíduo no contexto político contemporâneo.

Diante de toda a complexidade apresentada que envolve a discussão proposta e no

intuito de buscar respostas para a problemática da implementação,

acompanhamento e avaliação de programas sociais que de alguma forma se

relacionam com a questão da inclusão digital, definiu-se como objeto dessa

pesquisa as práticas pedagógicas adotadas em ações que visem propiciar a

inclusão de indivíduos na cultura das TIC, dominantes na sociedade em que

vivemos, tendo em vista dar resposta à demanda emergente de cidadãos i-

protagonistas na Sociedade da Informação.

A temática está situada na Linha de Pesquisa Processos Educacionais: tecnologias

sociais e desenvolvimento local deste Programa de mestrado, tendo em vista que

tem como objetivo final subsidiar a reflexão e a construção de novas práticas

profissionais referidas a processos educacionais na área da inserção na cultura das

TIC, sendo o domínio desta cultura de grande relevância para o processo de

desenvolvimento local no âmbito nacional ou mundial no atual cenário.

social, juventude e literacia digital/informacional nas redes sociais do Plug Minas”, desenvolvida pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, com recursos financiados pela FAPEMIG (SHA-APQ 00149-1), e da qual o interesse pelo estudo da temática desta dissertação derivou.

21

Contemplou-se como objetivo principal verificar quais as potencialidades e limitações

das práticas pedagógicas adotadas num programa social que visa a inserção dos

indivíduos na cultura das TIC contribuindo para o processo de desenvolvimento da

literacia digital/informacional dos participantes a fim de que estes sejam cidadãos i-

protagonistas na Sociedade da Informação.

Para se alcançar esse objetivo alguns passos foram necessários como identificar

quais as concepções pedagógicas norteiam a execução do programa e quais as

práticas pedagógicas adotadas pelos educadores no desenvolvimento das

atividades realizadas junto aos participantes, bem como verificar qual a

compreensão dos educadores sobre literacia digital/informacional e como essa

compreensão se relaciona com suas práticas pedagógicas.

Para esta pesquisa descritiva, a metodologia foi construída sob o ponto de vista da

abordagem qualitativa que, pela visão holística que propõe, permite compreender

melhor o objeto de estudo no âmbito dessa abordagem, pois leva em consideração

os muitos fatores envolvidos numa questão, ou seja, que os problemas

sociopolíticos, econômicos, culturais, educacionais devem ser levados em conta

quando se coloca em foco uma determinada situação de cunho social. (OLIVEIRA,

2007)

Quanto ao delineamento da pesquisa, optou-se pelo estudo de campo, tendo em

vista o interesse no aprofundamento da questão proposta, estudando-se “um único

grupo ou comunidade” por meio do contato direto do pesquisador com o grupo ou

comunidade eleito numa “experiência direta com a situação de estudo” (OLIVEIRA,

2007, p.53).

O universo delimitado para a pesquisa foi o Programa Plug Minas – Centro de

Formação e Experimentação Digital2. Trata-se de um programa que visa atender o

2 O Plug Minas - Centro de Formação e Experimentação Digital foi implantado em Belo Horizonte

22

público jovem com faixa etária entre 14 e 24 anos, estudantes ou egressos das

escolas públicas de ensino, residentes em Belo Horizonte e na Região

Metropolitana, em cursos de formação e outras atividades nas áreas do

empreendedorismo, arte, tecnologia, jogos digitais e idiomas, por meio do uso

permanente dos recursos da cultura digital. O protagonismo juvenil faz parte da

proposta inscrita no projeto do Programa como princípio norteador.

A pesquisa bibliográfica subsidiou todo o trabalho através do “contato direto com

obras, artigos ou documentos que tratam do tema em estudo” num encontro

contínuo de pensamentos de diferentes autores que discutem a grande diversidade

de assuntos abordados para abarcar a temática proposta. Ela também foi alicerce

para a construção de novos pensamentos e ideias que juntadas às discussões

iniciais serviram de aporte para a análise dos dados levantados no campo da

pesquisa. (OLIVEIRA, 2007, p.69)

A construção dos instrumentos de coleta de dados foi baseada na busca de

respostas para o problema apresentado, resultando no seguinte: o estudo dos

documentos constitutivos do Programa e dos projetos dos núcleos pesquisados,

bem como as entrevistas com as gestoras, para esclarecer as concepções

norteadoras dos trabalhos desenvolvidos; a observação das práticas pedagógicas

nos núcleos, para verificar quais são essas práticas e como elas são desenvolvidas;

o grupo focal com professores, para verificar quais os conhecimentos os mesmos

têm acerca da temática da literacia digital/informacional. Essa diversidade visou

ampliar o volume de informações coletados e, ainda, confirmar ou não as

informações obtidas mediante a aplicação de cada instrumento.

A análise dos dados coletados em campo foi realizada com base na análise de

conteúdo descrita por Bardin (2006, p.38) como “um conjunto de técnicas de análise

no ano de 2009, foi criado pela Secretaria de Estado de Cultura em parceria com a Secretaria de Estado de Esportes e Juventude e integra Núcleos de formação e inovação em tecnologia, artes e esportes.

23

das comunicações, que utiliza procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição

do conteúdo das mensagens” e que deve ultrapassar a subjetividade e aprimorar a

leitura dos dados coletados.

Essa estratégia possibilitou perceber distinções entre o texto escrito, o pensamento

de indivíduos expresso na fala e a execução prática de tudo isso que está

documentado e expresso na fala. Foi possível confrontar os variados dados

coletados e descobrir questões que estavam encobertas nos conteúdos manifestos

nas falas (entrevistas e grupos focais), textos (análise documental) e nas ações

(observação das práticas pedagógicas), conforme já previsto por Minayo (2001). A

falta de conhecimento e as opiniões divergentes quanto à questão da inclusão digital

e da necessidade de estender os espaços educativos para além da instituição

escolar e a visão limitada sobre protagonismo são algumas dessas descobertas.

Para melhor organização deste trabalho e construção de um percurso contínuo e

coerente para as discussões necessárias ao entendimento da temática, na

introdução buscou-se apresentar um panorama atual da sociedade diante da

evolução revolucionária das TIC que despertou para a necessidade de emergência

de uma sociedade da informação; as consequências desse processo e as condições

necessárias para que esse tipo de sociedade se efetive. Destacou-se a problemática

que é o foco de interesse deste trabalho, as questões que justificam investimento de

estudo no assunto, e os objetivos desta pesquisa foram definidos embasados nessa

discussão.

No segundo capítulo intitulado a Evolução Tecnológica e a Sociedade abordou-se a

velocidade e a constância dos avanços no campo tecnológico, os impactos desse

avanço para a sociedade e especificamente para o Brasil diante da diversidade e

das desigualdades que imperam neste país.

O terceiro capítulo, Inclusão Digital: do simples acesso à literacia

24

digital/informacional, buscou ampliar a discussão sobre inclusão digital para a

capacidade de exploração e domínio das possibilidades que as tecnologias digitais

oferecem que vai além do acesso aos equipamentos e recursos. O conceito de

cidadania analisado sob a perspectiva da sociedade contemporânea e os dados de

pesquisas quantitativas no campo da inclusão digital contribuíram para uma leitura

mais apurada da realidade e construção do diálogo proposto.

O quarto capítulo, I-protagonismo na Sociedade da Informação, trata das

características necessárias às pessoas para que efetivem a sua participação social

na sociedade emergente e consigam projetar transformações sociais que as

beneficiem e/ou beneficiem outras pessoas. Destaca-se o papel da juventude nesse

processo de transformação e definem-se quais os pré-requisitos para a formação de

jovens i-protagonistas capazes de atuar em todos os âmbitos sociais.

O quinto capítulo traça um breve histórico sobre o percurso da educação, aponta a

importância desse campo para a formação de indivíduos que sejam capazes de

atuar no sociedade da informação, despertando para a necessidade de alinhar as

práticas pedagógicas em ambientes de educação formal e não-formal a esse

objetivo a fim de que isso ocorra efetivamente.

O sexto capítulo apresenta e explica a metodologia adotada para essa pesquisa, os

fatores que implicaram na escolha da mesma, define o universo delimitado como

campo a ser pesquisado e os instrumentos utilizados para a coleta de dados.

O sétimo capítulo é o palco da análise dos dados obtidos, interpretados à luz do

referencial teórico, fruto do diálogo com o pensamento de diversos autores, de

dados relevantes para a discussão apreendidos em diversos portadores textuais

(revistas, livros, sites, diários oficiais, entre outros), e das construções realizadas

pela pesquisadora durante o trabalho de pesquisa.

As considerações finais representam as contribuições que o trabalho deixa para o

25

campo, mas também despertam para um repertório de desafios que já podem ser

vislumbrados no tratamento da temática.

26

2 A EVOLUÇÃO TECNOLÓGICA E A SOCIEDADE

Historicamente a humanidade sempre buscou melhoria para sua qualidade de vida,

criando e adaptando ferramentas, construindo e modificando ambientes. Essa busca

impulsionou inúmeras descobertas que foram alavancando muitas outras como é o

caso do crescente desenvolvimento dos meios de transporte, que inicialmente se

fazia apenas por meio de recurso animal e hoje já se estende a outros meios

terrestres (veículos de passeio, ônibus coletivo, trens e metrôs), aéreos, aquáticos e

até mesmo espaciais.

As contribuições e os benefícios que essas descobertas podem trazer são inúmeros,

principalmente na área da saúde que pode ser medida, por exemplo, pelas reduções

das taxas de mortalidade depois da descoberta da penicilina, vacinas e antibióticos.

Geralmente, a chegada de cada uma das novas invenções do homem também

suscita mudanças no convívio social. Seguindo o exemplo da área da saúde, a

redução da mortalidade implica naturalmente num aumento populacional que

ocasiona novas formas de organização da sociedade e maiores demandas de

serviços públicos.

Certamente, essa busca ininterrupta do homem por novos instrumentos e recursos

tem como pano de fundo o atendimento das necessidades humanas, o

desenvolvimento intelectual, a aplicação de investimentos financeiros nesse campo

e, principalmente a permanente atividade de produção humana.

Neste capítulo tratar-se-á dessa evolução especificamente no campo das TIC

iniciando por um breve histórico do percurso do desenvolvimento do campo da

informática que junto com os avanços das telecomunicações foi que ocasionou essa

evolução. Posteriormente discutem-se os impactos desse desenvolvimento na vida

27

das pessoas num contexto global, e aprofunda-se nessa questão tendo como

cenário o Brasil com todas as particularidades peculiares da diversidade cultural,

amplitude territorial e desigualdades econômicas características do país.

2.1 Processo de Avanço das TIC: acelerado e contínuo – produto do

desenvolvimento da informática associado à evolução das telecomunicações

Os anos 1990 foram o palco de uma nova era comunicacional estabelecida por meio

de transistores com capacidade de transmissão em unidades cada vez menores,

mais leves e de relevante eficiência que adentraram o cotidiano dos indivíduos em

forma de cartões magnéticos, telefones móveis, microcomputadores e uma

infinidade de equipamentos que permitem a transmissão de informação e/ou a

comunicação em tempo real, sem limites de espaço.

Essa nova era não se estabeleceu num abrir e fechar de olhos. O marco inicial do

processo que ocasionou a instauração desse novo tempo social foi no ano de 1936,

quando Alan Mathison Turing (1912 - 1954), estudante do King’s College,

Cambridge, definiu a possibilidade de executar operações computacionais usando

uma máquina que tivesse um processo formal bem definido, isso a partir da teoria

dos números. Esta descoberta influenciou o desenvolvimento da matemática e foi

um marco na História da Computação. (FONSECA FILHO, 2007) Esse foi o pontapé

inicial para a compreensão de que se poderia atribuir a realização de alguma

atividade humana à máquina.

Posteriormente Turing, durante um período em que foi convocado pelo governo

inglês, teve a oportunidade de “transformar sua máquina imaginária no primeiro

computador legítimo”.(FONSECA FILHO, 2007, p. 78) Além destas contribuições ele

ainda deixou outras na área da programação de computadores que passou a ser

28

chamado de Ciência da Computação.

Outro fato relevante ocorreu na década de 1940 quando três cientistas de um

laboratório de Telefonia criaram o que viria a ser considerado um protótipo do

transistor, invenção que evoluiu e anos depois foi determinante para impulsionar o

progresso acelerado dos hardware e software com novos conceitos e estruturas.

Essa invenção também estimulou o “desenvolvimento das Linguagens de

Programação, dos Compiladores, da Teoria da Computação, da Computação

Gráfica, da Inteligência Artificial, da Robótica, e outras áreas”.(FONSECA FILHO,

2007, p.22)

Em 1951, com a ampliação da programação de computadores para três níveis (até

então os computadores só possuíam o nível da linguagem de máquina – ambiente

no qual ocorria a programação – e o nível da lógica – de execução dos programas)

ampliando suas funções para execução de programas em linguagem de máquina,

ocorreu uma evolução das linguagens e arquiteturas das máquinas. (FONSECA

FILHO, 2007)

Os supercomputadores surgiram na década de 1970, mas ainda eram limitados na

tecnologia em velocidade do processador, gasto de tempo e velocidade de entrada e

saída entre os processadores e a memória. (FONSECA FILHO, 2007)

A invenção do transistor concretizou-se o que ocasionou a segunda geração de

computadores. Da mesma forma, os sistemas integrados, constituídos por sistemas

operacionais e linguagens de programação, deram vez à terceira geração. A quarta

geração, a que temos hoje, foi possível graças ao reduzido espaço que os

componentes eletrônicos, mesmo em grande quantidade, passaram a ocupar.

(FONSECA FILHO, 2007)

A indústria dos computadores pessoais emergiu a partir do ano de 1975 por meio de

29

empresas como a Microsoft, a Apple e a IBM fundadas no contexto da terceira

geração com a disseminação dos circuitos integrados. Até então considerado um

bem inacessível, o computador passou por um processo de transformação tornando-

se um bem de consumo e chegou às mãos de milhares de pessoas. Essas

empresas imperam até os dias atuais nesse mercado posicionando-se nos dez

primeiros lugares do ranking das empresas de maior valor do mundo. (MILLWARD

BROWN, 2013).

Hoje, já na quarta geração, o problema de velocidade, que vem aumentando a cada

dia, dos processadores já está superado (apesar de se acreditar que o seu limite

está próximo). Outras tecnologias já vêm sendo pesquisadas no sentido de manter

crescente o ritmo dessa velocidade.

A quarta geração vem acompanhada dos minicomputadores e do computador

pessoal nos anos 1980. Os sistemas operacionais progrediram junto com as

arquiteturas. (FONSECA FILHO, 2007) Ao mesmo tempo em que a telefonia passou

a integrar os avanços da computação, esta segunda também submeteu o seu

sistema às possibilidades oferecidas pela primeira configurando a era

comunicacional que prevalece nos dias atuais.

O surgimento da internet ocorreu na década de1970, mas nada pode ser comparado

ao seu impacto por proporcionar aos equipamentos ampliar suas possibilidades de

funções permitindo às pessoas transitar, por meio dessa tecnologia baseada em

rede, de um lugar para outro, sem fronteiras nem limites. São tantas essas

possibilidades que pode ser que a sociedade ainda não se deu conta de sua

totalidade e nem chegará um dia a explorar todas elas, tendo em vista que esse

processo de evolução é contínuo e ininterrupto.

Nesse âmbito, cabe refletir que muitas pessoas que já haviam nascido na ocasião do

momento de popularização dos primeiros computadores ainda hoje não tiveram

30

acesso à quarta geração desses equipamentos. Outras pessoas, desse mesmo

grupo e até mais jovens, chegaram a ter acesso, mas não conseguem acompanhar

o processo de evolução que os envolve tamanha a sua velocidade.

Há ainda outros fatores relevantes a serem considerados quando se trata da

questão do acesso aos bens produzidos pela evolução tecnológica seja esta em

qualquer área. Esses fatores estão relacionados a desníveis sociais históricos e

compreendem uma diversidade de aspectos culturais e econômicos que beneficiam,

prejudicam ou até impedem esse acesso. Esse assunto será mais explorado no

tópico seguinte.

2.2 Impactos da evolução tecnológica na sociedade

A evolução, seja em qualquer âmbito, é um processo contínuo por ser uma resposta

à permanente insaciabilidade, característica própria da natureza humana. Ao mesmo

tempo em que é uma resposta, toda evolução tende a deslocar o campo ao qual se

refere e, inclusive, influenciar em outros campos. Remetendo novamente ao

exemplo da evolução na área da saúde citada anteriormente, é fato que o

crescimento populacional que os avanços neste campo ocasionaram provocou

inúmeras alterações no quadro social.

Assim, a evolução tecnológica, principalmente a que se refere às TIC, que, como

visto, foi precedida pela evolução no campo da informática, também provocou um

deslocamento no próprio campo, como também em outras áreas. Isso ocorreu

porque qualquer que seja o avanço, este se dá no interior da sociedade, já

concebida neste trabalho como matéria complexa.

É a sociedade que determina o desenho da tecnologia de acordo com suas

necessidades, valores e interesses através dos usos sociais que os indivíduos fazem

31

dela. Assim, inúmeros fatores diretamente ligados a cada sociedade como a sua

trajetória histórica, seu desenvolvimento social e econômico, interferem na maneira

como os indivíduos fazem uso das TIC. (CASTELLS, 2006)

O processo de apropriação das tecnologias pelas diferentes sociedades ocorre em

ritmo e formas próprias, levando a que sejam vistas e analisadas tanto como

“sociedades em rede” quanto como “sociedades em transição”. Dimensões como

tecnologia, economia, bem-estar social e valores são referenciais para essa análise,

que permite perceber “a posição relativa de cada sociedade no panorama global das

sociedades informacionais”. (CARDOSO, 2006, p.33)

Profundas mudanças no contexto da organização social marcam esse processo de

apropriação. Conforme mencionado, estas mudanças alteram as atividades

cotidianas dos indivíduos em diferentes âmbitos, provocando modificações

significativas em sua vida.

Considerando que a adesão a estas mudanças não é voluntária, mas pelo contrário,

ocorre de forma impositiva não permitindo às pessoas a opção de recusa, ela pode

ser ao mesmo tempo discricionária, pois não leva em conta questões como, por

exemplo, as econômicas, as geográficas (que interferem nas questões de acesso

com qualidade) e as educacionais, fato relevante principalmente em sociedades

marcadas pela desigualdade.

No ano de 2000 o Livro Verde3 apontou o risco que as novas tecnologias

representam para o aumento das distâncias sociais não só entre pessoas, mas

também entre países e blocos de países e informou um dado importante a ser

3Elaborado pelo Grupo de Implantação do Programa, composto por representantes do MCT, da

iniciativa privada e do setor acadêmico, sob a coordenação de Tadao Takahashi, o Livro Verde contém as metas de implementação do Programa Sociedade da Informação e contempla um conjunto de ações que tem o objetivo de impulsionar a Sociedade da Informação no Brasil em todos os seus aspectos: ampliação do acesso, meios de conectividade, formação de recursos humanos, incentivo à pesquisa e desenvolvimento, comércio eletrônico, desenvolvimento de novas aplicações.

32

refletido: 90% da população do planeta ainda não havia tido acesso nem ao telefone

até o ano de publicação do material. (BRASIL, 2000)

Esse risco fica mais iminente quando as pesquisas apontam que os quatro países

com mais de 90% de índice da população que tem acesso a internet em casa

(Suécia, Islândia, Dinamarca e Países Baixos) fazem parte da região mais

desenvolvida do mapa-múndi, a Europa. (FGV, 2012)

Nas sociedades nas quais as TIC encontraram maiores condições de disseminação

alguns equipamentos se transformaram em pouco tempo numa quase extensão

do corpo humano. São esses equipamentos que garantem às pessoas mobilidade

sem perda de conectividade, como os celulares, tablets, smartphones, numa criação

de “usos flexíveis do espaço urbano” (LEMOS, 2005, p.3). Esse casamento

mobilidade-conectividade propõe uma nova adequação dos espaços na qual o

público e o privado se imbricam. É a comunicação sem fio que redefine a interface

entre conexão e espaço. Afinal, a perda da conectividade traz uma certa sensação

de prejuízo. Trata-se de um dos limiares da indissolúvel relação entre economia e

tecnologia.

Através da conectividade as pessoas acessam outras pessoas, lugares, lazer,

trabalho, e uma infinidade de serviços que parecem conduzir a uma nova lógica

de convívio social, cujo alicerce é a oferta de conforto, economia e segurança, este

último fator muito relevante diante dos índices cada vez mais altos de violência. Os

tempos e espaços foram reconfigurados. De acordo com Lemos (2003)

cada transformação midiática altera nossa percepção espaço temporal, chegando na contemporaneidade a vivenciarmos uma sensação de tempo real, imediato, “live”, e de abolição do espaço físico-geográfico. A sociedade da informação é marcada pela ubiqüidade e pela instantaneidade, saídas da conectividade generalizada. Entramos assim em uma sociedade WYSIWIG (o que vejo é o que tenho) onde a nova economia dos cliques passa a ser vital para os destinos da cibercultura: até onde devemos clicar, participar,

33

opinar, e até quando devo contemplar, ouvir, e simplesmente absorver? O tempo real pode inibir a reflexão, o discurso bem construído e a argumentação. Por outro lado o clique generalizado permite a potência da ação imediata, o conhecimento simultâneo e complexo, a participação ativa nos diversos fóruns sociais. (LEMOS, 2003, p.13)

Todos os espaços acessáveis por essa conectividade acabam por se tornar

indissociáveis uns dos outros, ocasionando uma ligeira confusão de tempos e

espaços. O trabalho está em casa, o lazer está no trabalho e assim por diante.

Segundo o mesmo autor, todo esse movimento de possibilidades parece extinguir o

espaço físico e criar “espaços de fluxos, redes planetárias”. (LEMOS, 2003, p.13) A

respeito desse aspecto afirmam

A palavra local ganha especial dimensão por inúmeras razões, das quais destacamos o fato de que, desde a década de 1990, com a intensificação do uso da Internet, o trabalho potencialmente passou a ser remoto, de casa e por rede, sendo elemento definidor de novos mercados. Associado a isso, passamos a assumir diversas outras funções, que antes demandavam um posto de trabalho específico. Somos hoje, ao longo do dia, caixas de bancos, operadores de seguros, vendedores e compradores de produtos, simultaneamente operadores de bolsas, entre tantos outros. Na web, trabalhar e estudar são atividades que podem ser realizadas em qualquer lugar. (PRETTO; PINTO 2006, p.24)

Atualmente é difícil mensurar o montante de atividades que estão sendo

desenvolvidas num espaço que até então era concebido para um objetivo

delimitado, como é o caso dos aeroportos, hotéis, restaurantes, praças, faculdades e

tantos outros. As novas tecnologias potencializaram estes ambientes transformando-

os em espaços de fusão. Ao mesmo tempo em que há um aparente isolamento de

cada pessoa nesses espaços, afinal os equipamentos são pessoais, a comunicação

é contínua e as produções ininterruptas.

As formas de produção e comércio sofreram intensas mudanças, afinal, todo esse

processo de desenvolvimento tecnológico influenciou potencialmente as nossas

relações seja uns com os outros ou mesmo com tudo aquilo que nos cerca. Nesse

contexto, pode-se dizer que mais que um impacto na economia, todas essas

transformações contribuíram para o surgimento de uma nova cultura. De acordo

34

com Lemos (2003, p.11) o novo tipo de cultura que emerge desse conjunto de

mudanças caracteriza-se como cibercultura: “cultura contemporânea marcada pelas

tecnologias digitais”.

Assim, define-se cultura digital, para fins desse trabalho, como uma cultura

contemporânea, desencadeada pelas inovações tecnológicas que permitem novas

formas de relação comunicacionais, de produção e consumo de conteúdos, e de

acesso e disseminação de informações, num processo que ocorre diferentemente

nas sociedades tanto quanto são distintas as suas trajetórias históricas, políticas,

sociais e econômicas, e, ainda, a maneira com a qual seus indivíduos se apropriam

dessas tecnologias.

Como já foi mencionado, a participação nesse tipo de cultura não é nem espontânea

e menos ainda universal. Por este motivo se faz necessário considerar algumas

questões imbricadas neste processo como, por exemplo, a “ausência de condições

efetivas para determinados indivíduos viverem em sistemas sociais, nos quais

possam ter qualidade de vida e não na pura ausência de acesso a bens e serviços”

característica marcante em sociedades em que há ampliada desigualdade social.

(BARROS et al., 2007, p. 195)

A seguir será discutido como tem ocorrido o processo de desenvolvimento

tecnológico no Brasil que, dada sua extensão territorial apresenta grande

diversidade cultural que é ainda mais destacada pela ampliada distância social entre

grupos promovida ao longo da história do país. Serão abordadas também as

implicações da crise no sistema educacional do Brasil no processo de evolução

tecnológica do país.

2.3 Modernização tecnológica no Brasil: diversidade e desigualdade

35

Para situar o Brasil nesse processo intenso de evolução tecnológica é preciso

considerar ao menos duas questões bastante relevantes: a diversidade cultural e a

desigualdade social presentes no país. Esses aspectos por si só já interferem de

maneira significativa quando se pensa em qualquer perspectiva de equidade no

processo de avanço seja em qualquer campo, mas principalmente, no tecnológico

que envolve ao mesmo tempo disponibilidade de recursos financeiros e habilidades

cognitivas.

Quando o assunto é o Brasil, trata-se de cerca de 8,5 milhões de quilômetros

quadrados sobre os quais se distribuem 26 estados e o Distrito Federal, onde vivem

mais de 195 milhões de habitantes. Cada um desses estados já apresenta

características culturais e econômicas distintas entre si. Daí, ao serem agrupados

em cinco regiões, as características desses estados se reúnem como parte de um

todo considerada mais homogênea, apesar de não haver nenhuma comprovação de

que esta homogeneidade seja real. Não há regularidade nem na proporção da

divisão territorial de cada região, menos ainda do número de habitantes. A região

sudeste, por exemplo, ocupa apenas 10% da extensão territorial do país, mas

apresenta o maior índice populacional, enquanto a região norte ocupa cerca de 45%

do território e acolhe apenas 7% da população. (BRASIL, 2010).

Um ponto importante a ser discutido é como o Brasil tem lidado com essas

diferenças, principalmente as que se relacionam às questões sociais. A Constituição

Federal (CF) de 1988 foi uma iniciativa valorosa neste sentido já que regulamenta os

direitos e deveres de todos os cidadãos brasileiros e aos estrangeiros residentes no

País, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se “a inviolabilidade do direito

à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade”. (BRASIL, 1988)

Sabe-se que uma lei por si só não assegura a efetivação dos direitos, mas a

consolidação da CF constitui um marco no país. Ao longo dos anos posteriores à

Lei o processo de lutas travadas para que todas as pessoas e a priori as menos

36

favorecidas possam usufruir dos seus direitos continuaram ocorrendo no país.

Muitas vezes essas lutas são travadas por grupos significados por categoria

profissional, por questões de gênero ou raça, por divisões de faixas etárias, por

comunhão de valores, mas o teor das reivindicações sempre perpassa os direitos já

regulamentados na CF.

Os reais patamares alcançados por essa medida apenas reafirmam a distância entre

as necessidades e os anseios da maioria da população e a realidade da

desigualdade vigente que submete um grande número de pessoas à falibilidade no

exercício de muitos dos seus direitos.

Bem, mas então para que serviu a CF se os direitos que ela regulamenta não foram

concretizados? Não é coerente retirar os méritos da Constituição, ela é uma grande

conquista jurídica na qual toda a legislação brasileira vigente é obrigatoriamente

embasada. Além disso, o problema não está na Lei, mas na forma como ela foi ou

não apropriada no cotidiano da sociedade brasileira. A pobreza, o desemprego, a

fome, a violência e tantos outros enfrentamentos constituem conflitos entre a lei e a

realidade em que vive o cidadão brasileiro.

O aumento demográfico desgovernado nas áreas urbanas certamente é um fator

que implicou em grande parte dos problemas que hoje vivemos. Como já visto, a

região sudeste onde se concentra o maior índice populacional do território brasileiro

também foi o lugar em que foram instalados os maiores pólos industriais. Por um

lado isso representou prosperidade para a região o que a torna hoje a região mais

rica do país, economicamente falando. Enxergando por outro ângulo, também é o

cenário no qual caminham visivelmente lado a lado pessoas ora em situação de

escassez, ora em posição de superabundância de bens.

Em contrapartida, esse desenvolvimento centralizado no sudeste acabou por ampliar

a distância entre os índices da economia da região em relação às outras regiões.

37

Esse crescimento desproporcional impactou também na diversidade cultural

identificada quando se tenta construir um comparativo de região para região. Essa

diversidade cultural pode ser justificada por inúmeros fatores como distribuição

geográfica, influências de vizinhos internacionais de fronteiras, implicações políticas

da colonização, e muitos outros, mas não há como negar que as diferentes posições

econômicas que ocupam interferem diretamente nas condições que são oferecidas

de acesso aos bens às pessoas que integram cada sociedade.

A resposta aos conflitos sociais ocasionados pelo relacionamento truncado entre as

desigualdades econômicas e o percurso contínuo de conquista de direitos, no caso

do Brasil, são as políticas sociais. Segundo Pereira (2009), a política social

distingue-se do Welfare State4 no sentido que este último delimita com clareza o

tempo e a história ao qual se relacionam seus objetivos de bem-estar social, e a

primeira é um processo mais longo e complexo, mediador da relação capital e

trabalho e é adotada tanto nos regimes políticos democráticos como nos ditatoriais.

Gestacionada pelo conflito entre interesses opostos de sujeitos distintos, as políticas

sociais nem sempre vão resultar na melhoria das condições de vida para as pessoas

que lutam por estas para si próprias, apesar de sua função ser realmente a de

ajustar os desníveis resultantes pelo crescimento desequilibrado da acumulação de

riqueza. Alcançar esse resultado implicaria em “existir um contínuo controle de

parcelas organizadas da sociedade sobre atos e ações dos governos, bem como

sobre as demandas ou imposições do capital, que também são acatadas e

processadas pelo Estado”. (PEREIRA, 2008, p. 28)

Agora que se acredita ter construído matéria suficiente, pode-se retomar a discussão

dos impactos da evolução tecnológica no Brasil tendo em vista as particularidades

desse país, discutidas neste trabalho.

4 O Welfare State, também conhecido como Estado de Bem-Estar, foi o resultado de um longo

processo iniciado no final do século XIX para garantir a seguridade social nos países britânicos.

38

Inicia-se refletindo que a evolução tecnológica provocou muitos impactos sociais na

sociedade brasileira, principalmente no campo da informação e comunicação. Ao

mesmo tempo, seria ingênuo não relacionar muitos destes vários impactos a

problemas que já existiam e que, em sua maioria, foram herdados da desigualdade

na distribuição das riquezas proposta pelo sistema capitalista.

O Livro Verde aponta que as tecnologias “vêm transformando as estruturas e as

práticas de produção, comercialização e consumo e de cooperação e competição

entre os agentes, alterando, enfim, a própria cadeia de geração de valor” o que afeta

além dos segmentos e setores, os indivíduos de formas distintas. A influência sobre

cada um tem a ver com as condições que lhe são proporcionadas para o acesso à

informação, as habilidades particulares e o que lhe é disponibilizado. (BRASIL, 2000,

p.5)

Sob esse ponto de vista confirma-se que o potencial das TIC para cada pessoa varia

de acordo com fatores externos como, por exemplo, esforços governamentais para

melhoria dos serviços de telecomunicações, as condições de oferta desses serviços

e as condições oferecidas pelo mercado para aquisição dos equipamentos; e fatores

pessoais como a capacidade individual de uso dos equipamentos e exploração dos

recursos disponíveis. Considerando a discussão tecida neste item, mesmo os fatores

pessoais já foram, de alguma forma, histórico e socialmente afetados pelas

desigualdades contraídas e ampliadas no país ao longo dos anos, como a

desproporcional distribuição de renda que atinge grande parcela da população

impedindo que adquiram serviços e bens de consumo que não estão enquadrados

entre os que respondem às necessidades básicas do ser humano, como

alimentação, vestuário e higiene.

Um dos aspectos que afeta a capacidade das pessoas utilizarem as TIC está ligado

às possibilidades que lhe são oferecidas para que desenvolva o seu potencial

intelectual. Aí entramos numa questão de grande relevância para subsidiar a

39

discussão dessa temática que é a da educação em nosso país. Apenas em 1996 a

legislação que define as competências e responsabilidades para a garantia da

educação básica para todos foi normalizada pela Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDBEN) 9394/96 sendo que a partir de sua aprovação (no ano

de 1996) abriu-se o prazo de uma década para o cumprimento das prescrições que

ela trazia. É pertinente reconhecer que, apesar de vencido esse prazo, ainda é

percebida a ausência de seguridade do cumprimento dessa lei, tendo em vista

questões referentes à diversidade brasileira algumas já apontadas anteriormente

neste trabalho.

Seria enganoso afirmar também, que apenas o alcance da lei à maioria dos

indivíduos responde aos problemas da educação no Brasil. Os avanços são

inegáveis, sejam estes na educação básica com a obrigatoriedade do atendimento

aos que se encontram na faixa etária de 7 a 14 anos, sejam na ampliação do

número de vagas no ensino superior.

Uma prova5 aplicada por dois institutos de pesquisa brasileiros apurou em 2011 que

ao fim do terceiro ano do Ensino Fundamental apenas 53,3% dos alunos

alcançavam as expectativas de resultados na escrita e 56,1% na leitura. Mais baixo

ainda foi o nível de conhecimento esperado em matemática (42,8%). A pesquisa

integrou as ações do movimento Todos Pela Educação. (TODOS PELA

EDUCAÇÃO, 2013)

Há uma variedade de fatores que interferem potencialmente na qualidade da

educação: a desvalorização do magistério, a formação de professores, a articulação

entre o currículo e a prática educacional, a intervenção do sistema econômico no

sistema educacional visando atender seus próprios interesses, entre muitas outras.

5 Trata-se da Prova ABC (Avaliação Brasileira do Final do Ciclo de Alfabetização) que foi uma iniciativa do movimento Todos Pela Educação em parceria com o Instituto Paulo Montenegro/Ibope, a Fundação Cesgranrio e o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep).

40

Outro ponto importante a destacar é a taxa de analfabetismo no país. Dados

apontam que em 2011 o percentual da população analfabeta com 15 ou mais anos

de idade no Brasil ainda atingia o índice de 8,6%. Esse montante corresponde a

quase 13 milhões de brasileiros, sendo que a maioria (16,8%) tem domicílio na

região nordeste. (IBGE, 2012)

Qualquer ação no sentido de reverter esta taxa de analfabetismo requer levar em

conta o processo histórico da educação na sociedade brasileira, já que muitas

pessoas há poucas décadas atrás não tinham a oportunidade nem ao menos de

acesso à escola. Outro fator que influencia nesses números certamente é o

econômico, no que diz respeito à necessidade que muitos ainda têm de abandonar o

sonho de estudar para ir buscar renda para o sustento da família. Na tentativa de

reduzir esse índice criou-se, por exemplo, o Programa de Erradicação do Trabalho

Infantil (PETI) que tem como objetivo a retirada de crianças com idade inferior a 16

anos da prática do trabalho, usando como recursos a transferência de renda para a

família da criança e a sua inserção em serviços socioassistenciais. (BRASIL/MDS,

2010)

Todas essas questões apontadas neste capítulo devem ser refletidas quando se

discute a apropriação da cultura das TIC em uma sociedade como o Brasil. Diante

das diferenças latentes e das disparidades sociais existentes e perpetuadas

historicamente, não é possível discutir tal temática sem conceber políticas públicas

que considerem essas questões e busquem corrigir os visíveis desníveis. Assim, o

debate em torno da cultura digital no Brasil não pode estar desvinculado de um

discurso sobre inclusão o qual é traçado a seguir.

41

3 INCLUSÃO DIGITAL: O SIMPLES ACESSO E A PERSPECTIVA DA LITERACIA

DIGITAL/INFORMACIONAL

Nesse capítulo, a inclusão digital é vista a partir da perspectiva do direito à

cidadania. Não uma cidadania estática, mas que se transforma junto com as

mudanças societárias que demandam novas necessidades, novos valores e novos

anseios aos que nela vivem.

Na complexidade da vida social, a cidadania se define como um problema teórico,

histórico e político que exige redefinição contínua, à medida em vai se construindo a

história e alterando a política e a cultura da sociedade. O tópico seguinte inicia essa

discussão.

3.1 Inclusão digital é uma questão de cidadania

A questão da inclusão historicamente está ligada à questão social. Em caráter

mundial, as políticas de inclusão, num âmbito geral, surgem como ação-resposta à

falência do modelo estatal de administração pública, ditatorial e intervencionista, e

às consequências oriundas do mesmo. Com a queda no crescimento da economia, o

acirramento da crise fiscal e o descontrole inflacionário característico dos anos 1970,

o antigo consenso social a respeito do papel do Estado perdia forças rapidamente,

sem nenhuma perspectiva de retomar o vigor, principalmente diante da crise fiscal e

a ingovernabilidade, sendo este último fator relacionado à falta de capacidade de

gerenciamento das questões sociais.

De acordo com Coutinho (2005), foram inúmeros os fenômenos que influenciaram

para promover a transição da natureza do Estado que o autor nomeia capitalista.

Alguns destes fenômenos foram as pressões das lutas dos trabalhadores e o

crescimento da participação política de um maior número de pessoas. O autor

42

explica esse processo

desaparece progressivamente aquele Estado “restrito”, que exercia seu poder sobre uma sociedade atomizada e despolitizada. Em face do Estado – e formando um novo espaço de construção da esfera pública -, surge agora uma sociedade que se associa, que faz política, que multiplica os pólos de representação e organização dos interesses, frequentemente contrários àqueles representados no e pelo Estado. Configura-se assim uma ampliação efetiva da cidadania política, conquistada de baixo para cima. Foi precisamente este novo espaço público que Gramsci chamou de “sociedade civil”. (COUTINHO, 2005, p. 20)

A regulamentação da CF em 1988 também foi um fator que teve grande impacto

para despertar para a necessidade de transição do modelo de administração pública

burocrática para a construção de um Estado democrático tendo em vista que as

questões que a Lei discutia endossavam a ineficiência governamental no exercício

de suas funções de proteção dos direitos do cidadão.

Neste contexto ganham força as instituições do Terceiro Setor que assumem um

papel de mediadoras entre governo e sociedade civil atuando diretamente sobre as

problemáticas sociais. Estas organizações não-governamentais da sociedade civil

passam a ser uma via potencial para ações compensatórias destinadas a uma

grande parcela da sociedade que foi afetada profundamente durante a vigência do

antigo modelo estatal de administração pública burocrática.

Assim, as questões referentes à inclusão surgem neste cenário e são permeadas

indiscutivelmente por fatores econômicos, culturais e tecnológicos que influenciam

as diferentes atividades humanas no campo do trabalho, das relações sociais e das

práticas políticas. As ações compensatórias, ou seja, as políticas públicas e/ou

sociais sempre terão como parâmetro o contexto social mais amplo que está situado

também num determinado tempo histórico.

A discussão sobre inclusão invariavelmente remete à questão da cidadania. Marshall

(1967, p.77) define cidadania como “um status concedido àqueles que são membros

43

integrais de uma comunidade”, nesse sentido, a essa condição dada aos indivíduos

agregam-se direitos e obrigações em proporção de igualdade uns perante os outros.

Partindo desse princípio, inclusão e cidadania se fundem numa só perspectiva.

Apesar de ter maior expressão no mundo moderno, Coutinho (2005) concebe que o

nascimento da noção de cidadania, que estava ligada aos direitos políticos, é

anterior à era cristã (por volta dos séculos V a VI), na Grécia clássica com as

primeiras formas de democracia, não ainda em uma dimensão universal. Essa

prática deu origem à primeira definição de cidadão por Aristóteles.

Como em sua primeira versão, a noção de cidadania no mundo moderno também se

vincula à ideia de direitos, mas na categoria dos civis. Os direitos se dão num

contexto de vida social, “são fenômenos sociais, são resultado da história” e por este

motivo a concepção classista que defendia a existência de direitos naturais foi

considerada errônea. (COUTINHO, 2005, p.4)

Nessa perspectiva, pode-se dizer que o direito antecede a sua própria legalidade de

acordo com as situações que se apresentam no cotidiano societário de um grupo e

que é definido em cada época. Coutinho (2005, p.5) compreende que “os direitos

têm sempre a sua primeira expressão na forma de expectativas de direito, ou seja,

de demandas que são formuladas, em dado momento histórico determinado, por

classes ou grupos sociais”.

Para Marshall (1967, p. 70), o status de liberdade está intrinsecamente ligado ao

status de cidadania. Então, a transição da instituição da cidadania de caráter local

para nacional ocorreu na e a partir da universalidade da liberdade. Esse foi o ponto

inicial, mas a cidadania foi agregando ao longo dos séculos novos elementos, “os

direitos civis no XVIII, os políticos no XIX e os sociais no XX”, sendo que estes

últimos desempenhariam o papel principal (apesar de por algum tempo terem sido

divorciados do status de cidadania, retornando a união com o desenvolvimento da

44

educação primária no setor público).

Para explicar a coexistência de dois princípios tão contrários como o sistema

capitalista do qual deriva a desigualdade nos seus moldes mais extremos e o status

de cidadania que evoca a igualdade de direitos e deveres é necessário buscar

subsídios no sistema hierárquico de classes sociais que serviram como parâmetro

para extração dos mesmos direitos que sustentaram o status de cidadania.

(MARSHALL, 1967)

Coutinho (2005, p.12) defende que “os direitos sociais são os que permitem ao

cidadão uma participação mínima na riqueza material e espiritual criada pela

coletividade”. Analisando por esse lado, essa categoria de direitos seria a que mais

se oporia ao capitalismo, tendo em vista que a questão econômica estaria envolvida.

Porém, é pertinente lembrar que, como já foi destacado, os direitos sociais estiveram

durante algum tempo separados da cidadania; os direitos sob os quais esta passa a

ser alicerçada, ou seja, os que os homens “eram capazes de gozar”, estes “não

estavam em conflito com as desigualdades da sociedade capitalista; eram, ao

contrário, necessários para a manutenção daquela determinada forma de

desigualdade”. Estes direitos, os civis, priorizavam garantir o poder de participação

pessoal e independente na concorrência econômica, mas, em contrapartida,

retiravam-lhes a proteção social sob o pretexto de que a pessoa estaria apta a cuidar

de si mesma sozinha. (MARSHALL, 1967, p.79)

Além de Coutinho (2005) outros autores concordam que “o conceito de cidadania é

mutável”, condicionando-se a um contexto social marcado por fatores distintos.

(SILVA et al., 2005, p.30) Seguindo nessa direção, pode-se concluir que o conceito

de inclusão também se transforma de acordo com esses fatores. Nesse sentido,

Buzato (2008) compreende que a inclusão é uma questão que tem a ver com um

tempo histórico, o qual nomeia como o quotidiano.

45

A partir da ideia de que não existe uma sociedade acabada, o que ocorre é um

“processo contínuo de estruturação e desestruturação” que se modifica

ininterruptamente. Essa recriação constante é o que provoca rupturas, e dentro

daquele contexto sócio-temporal delimita a exclusão, ou os excluídos, e desenvolve,

ao mesmo tempo, um processo paralelo de correção. (MARTINS, 2007, p.46)

Vale a pena retomar esse pensamento de Martins (2003) que converge com o de

Buzato (2008) para melhor refletir sobre a questão da inclusão.

Há processos sociais excludentes, mas não há exclusões consumadas, definitivas, irremediáveis. Uma sociedade cujo núcleo é a acumulação de capital e cuja contrapartida é a privação social e cultural tende a empurrar “para fora”, a excluir, mas ao mesmo tempo o faz para incluir ainda que de forma degradada, ainda que em condições sociais adversas. O “excluído” é, na melhor das hipóteses, a vivência pessoal de um momento transitório, fugaz ou demorado, de exclusão-integração, de sair e reentrar no processo de reprodução social. E “sair” de um jeito e “reentrar” de outro, pois a sociedade contemporânea é uma sociedade que pede contínua ressocialização de seus membros, contínua reelaboração de identidades. (MARTINS, 2003, p.46)

Os avanços tecnológicos promovem um deslocamento nas relações que ocorrem no

núcleo da sociedade. As mudanças geradas por esse deslocamento podem ser

relacionadas ao processo de estruturação e desestruturação que Martins (2007) cita.

Em meio a esse processo e a partir dos campos nos quais ele infere é que vão se

definindo e redefinindo os que estão ou não excluídos, num movimento contínuo

conforme expressado pelo autor.

Alguns fatores, no caso dos avanços tecnológicos, especificamente das TIC,

potencializam a possibilidade inicial de estar incluído, como o poder aquisitivo que

algumas pessoas têm para adquirir os equipamentos e contratar os serviços,

independente das condições do mercado. Essa vantagem inicial pode ser

equilibrada com a criação de espaços coletivos que ofereçam oportunidades de

acesso, ou mesmo com intervenção no mercado para melhoria nas condições de

oferta e nos custos tanto dos produtos quanto dos serviços. Essas ações têm caráter

46

corretivo dos desequilíbrios gerados pelos deslocamentos sociais com a chegada da

nova tecnologia.

Por outro lado, há que se considerar o que se refere às habilidades em lidar com

essas tecnologias. Então, o processo de exclusão/inclusão continua seu percurso e

vai definindo e redefinindo os grupos, agora de acordo com novos critérios, neste

caso, por exemplo, primeiro de acordo com as habilidades técnicas da pessoa para

o uso dos equipamentos e recursos, depois de acordo com a desenvoltura para

dominar e explorar as possibilidades que estes bens oferecem.

Indo um pouco mais além, mas ainda refletindo na práxis o pensamento de Martins

(2007) e Buzato (2008), durante todo esse processo de entrada das TIC no seio da

sociedade, estas mesmas TIC também foram evoluindo, surgindo em diferentes

formatos e com novos atributos que provocaram, em alguns momentos, a exclusão,

mesmo que temporária, até dos que julgavam estar incluídos.

Avançando um pouco na discussão sobre inclusão, estar ou não incluído ultrapassa

as fronteiras de limite de categorias, significa uma posição no mundo. Essa posição

não é uma escolha autônoma do indivíduo, não se baseia em suas vontades e

capacidades. Por outro lado, não se trata de dizer de uma passividade alienada ou

alienante porque sempre há uma agentividade do sujeito. (BUZATO, 2008)

Não é uma decisão espontânea da pessoa ingressar um ou outro grupo (excluídos

ou incluídos), mas ela tem papel fundamental nesse processo quando valida os bens

socialmente criados ou no momento que se submete ou contribui para a submissão

de outros à imposição de possuir esses bens como condição para o convívio e/ou a

participação social.

No próximo item aborda-se a temática da inclusão digital no Brasil e ao longo do

texto será possível reconhecer a importância que essas construções iniciais acerca

47

do assunto terão para a compreensão da discussão proposta.

3.2 Os números da Inclusão digital (limitada à visão do acesso aos

equipamentos e à internet) no Brasil

Um primeiro passo aqui será dado no sentido de apresentar o cenário atual da

inclusão digital no Brasil, no âmbito em que esta ainda é pensada no país, ou seja,

somente em relação ao acesso aos equipamentos e à internet. Para isso serão

capturados resultados de algumas pesquisas no campo, bem como de pesquisas em

outros campos julgados relevantes para a discussão com maior propriedade, tendo

em vista a complexidade ao qual está sujeito qualquer tipo de deslocamento social

oriundo dos avanços tecnológicos.

Segundo dados levantados na pesquisa da Fundação Getúlio Vargas (FGV) em

2012, em nove anos o número de incluídos digitalmente no país cresceu em 25%,

levando-o à posição de 63º lugar entre os 154 países mapeados pela fundação. Tal

avanço foi fundamental para a alteração do nome do estudo (o primeiro trabalho de

pesquisa do campo realizado pela FGV em 2003 recebeu o título de Mapa da

Exclusão Digital e o trabalho mais atual foi nomeado Mapa da Inclusão Digital) feito

pela FGV que já está em sua segunda edição.

Apesar do crescimento de incluídos digitais que esse índice representa o Mapa da

Inclusão Digital apurou cidades em que o acesso foi nulo, enquanto em

determinadas localidades o percentual de acessos chegou aos 94%. (FGV, 2012)

Esses dados confirmam as persistentes desigualdades que imperam em nosso país

e a necessidade de implementação de políticas públicas efetivas que objetivem

buscar um equilíbrio ou que, pelo menos, contribuam para mudar, seja em qual

medida for, esse quadro.

48

As diferenças de gênero também influenciam na oportunidade de acesso. O índice

de acesso da internet em computador caseiro por pessoas do sexo masculino é mais

alto em pouco mais de 2% percentuais sobre as do sexo feminino. Os homens

também estão em vantagem no acesso ao computador em geral (21,79%) sobre as

mulheres (19,24%). (FGV, 2012)

Os percentuais apurados tanto de acesso ao computador quanto de acesso ao

computador com internet, os dois em domicílio, diferem de acordo com a freqüência

à escola, estar ou não inserido de alguma forma no mercado de trabalho e faixa

etária. Dos jovens com idade entre 15 e 29 anos, por exemplo, um percentual de

32,47% têm acesso a computador e internet contra 24,57% de acesso da população

idosa. (FGV, 2012)

Tais resultados referentes à faixa etária podem estar justificados pelo fato de que os

investimentos em programas sociais de inclusão digital são potencialmente

direcionados ao público jovem tendo em vista que geralmente os recursos investidos

fazem parte do escopo de programas voltados à capacitação para o mercado de

trabalho.

Mas de todas as distâncias entre os índices, a que mais se destaca é a do campo da

educação. A probabilidade de acesso à internet de pessoas com ensino superior,

mesmo que incompleto, é mais de 100 vezes maior que a de um analfabeto, e seis

vezes maior que a de uma pessoa com ensino médio incompleto. Nem as variáveis

das faixas de renda são tão distintas. (FGV, 2012)

Despertam a atenção três outros percentuais no que se refere aos motivos pelos

quais a pessoa não acessou a internet nos três últimos meses: 33,14% porque não

achou necessário ou não quis, 31,45% por não saber utilizar a internet e 28,79%

pela ausência de acesso a computador. (FGV, 2012) O primeiro porque indica que

essas pessoas não reconhecem o potencial das TIC para seu desenvolvimento

49

pessoal e social; o segundo e o terceiro porque delatam o alto índice de exclusão

digital por falta de condições de acesso ou de habilidades.

Pesquisando o site do governo federal foram encontrados inúmeros programas

dentro das ações da proposta de inclusão digital que visam “democratizar o acesso

às novas tecnologias, levando computadores, conexão de internet e cursos de

formação às populações mais necessitadas”. (BRASIL, 2013) Cita-se no quadro a

seguir a variedade destes programas e o nível de execução governamental ao qual

pertencem.

Quadro 1 – Programas de Inclusão Digital no Brasil

Fonte: www.brasil.gov.br

A maioria destes programas, apesar de ser executado em um nível governamental,

geralmente ocorrem em parceria com outra instância de governo ou mesmo com

instituições da sociedade civil. Ao tipo de relação que ocorre entre governo,

associações e instituições privadas é o que Scheneider (2005, p. 49) denomina rede

de políticas públicas, não é uma política pública formulada e implementada apenas

GOVERNO FEDERAL

GOVERNO ESTADUAL

GOVERNO MUNICIPAL SOCIEDADE CIVIL

Casa Brasil

Centro de Difusão de Tecnologia e Conhecimento

Centros de Inclusão Digital

Centros Vocacionais Tecnológicos

Cidades Digitais

Computador para Todos

Computadores para Inclusão

Gesac

Inclusão Digital para Juventude Rural

Observatório Nacional de Inclusão Digital

Maré – Telecentros da Pesca

Oficina para Inclusão Digital

Pontos de Cultura – Cultura Digital

Programa Banda Larga nas Escolas

Programa Computador Portátil para Professores

Programa Estação Digital

Programa Nacional de Apoio à Inclusão Digital nas Comunidades – Telecentros BR

Programa Nacional de Informática na Educação

Programa Serpro de Inclusão Digitla

Projeto Computadores para Inclusão

Projeto Um Computador por Aluno

Quiosque do Cidadão

Telecentros Banco do Brasil

Telecentros de Informação e Negócios

Territórios Digitais

50

pelo Estado, “mas que também atores privados ou sociais participam nesse

processo de produção e oferta de bens públicos”. A rede de políticas públicas deriva

da teoria da governança, na sua versão mais atual, na qual “a produção do esforço

de condução não precisa estar concentrada em nenhum sujeito de condução, por

exemplo, sobre o Estado ou uma direção de uma organização” sendo aceitas outras

formas de gestão – descentralizadas ou policentradas.

Para Scheineder (2005) três fatores foram decisivos para o surgimento desse tipo de

rede: as mudanças sociais contemporâneas, uma tendência específica da própria

dinâmica do desenvolvimento teórico das ciências sociais e a chegada das novas

tecnologias do conhecimento. O autor explica que

Para a realização de suas responsabilidades cada vez mais diferenciadas, o Estado é obrigado a adquirir os recursos políticos necessários por meio de um processo de intercâmbio com atores sociais, a deslocar as tarefas para unidades sociais de processamento (auto-regulação setorial parcial ou completa) ou produzir conjuntamente políticas em cooperação com atores sociais por meio de uma divisão do trabalho. Com isso ocorre com freqüência arranjos em que as fronteiras entre privado e público crescentemente se confundem e as estruturas hierárquicas de autoridade não mais se propagam. Tais redes podem se formar ad hoc e se referir apenas a um tema conjuntural. Sobretudo na Alemanha predominam, entretanto, em muitos setores estruturas permanentes de relação, nos quais atores relevantes de redes dispõem de relações de comunicação e cooperação no processo político. Isso produz confiança e facilita assim negociações e construção de acordos. Nessas relações horizontais de produção de políticas públicas participam todos aqueles atores que influenciam de maneira direta ou indireta o desenvolvimento de uma política. (SCHENEIDER, 2005, p.40)

Nota-se que os investimentos em inclusão digital são inúmeros e diversificados.

Certamente todas essas ações contribuíram para o alcance de uma colocação

melhor para o Brasil no ranking da inclusão digital, mas certo é que mais de 64% da

população brasileira ainda está excluída da era da informação por não terem

acesso, por algum motivo, aos elementos básicos que a propiciam. Considerando

algumas regiões do país, esse índice chega a mais de 90%.

51

Além disso, o levantamento realizado pela Fundação Getúlio Vargas (FGV, 2012)

apresenta uma situação bastante conflituosa com a oferta de programas de ID. A

parcela da população que utiliza o acesso público gratuito é bastante inferior à que

busca o acesso público pago e a alegação dos usuários é que a disponibilidade

desse serviço não é suficiente para atender a demanda.

Uma das atividades prevista na pesquisa i-Protagonismo - Inovação social,

Juventude e literaciadigital/informacional nas redes sociais do PLUG Minas que deu

origem a este trabalho foi a visita técnica ao estado de São Paulo a fim de

compreender como é desenvolvido um desses programas de inclusão digital, o

Acessa SP, sob responsabilidade do governo estadual. Na ocasião foram

entrevistados dois coordenadores do projeto (que atuam em diferentes dimensões,

um na execução prática e outro na nutrição do site e formação dos monitores dos

postos) e visitados cinco postos de atendimento.

Segundo informações obtidas durante a visita, atualmente estão em funcionamento

mais de 670 postos do programa em zonas urbanas e rurais (546 municípios

atendidos). Os postos são implantados em parceria com prefeituras do estado e

instalados em bibliotecas municipais, ou tem sua implantação como resultado de

parceria com secretarias e órgãos do Governo do Estado localizando-se nas

estações de trens e metrôs, nos restaurantes Bom Prato, nos terminais de ônibus,

nos postos do Poupatempo, entre outros.

Basicamente, o “Acessa SP” oferece para a população o acesso às Tecnologias da

Informação e Comunicação, especialmente à internet, em espaços públicos com

computadores para acesso gratuito e livre. Além do espaço físico, o programa prevê

a oferta de atividades integradas que buscam fomentar projetos comunitários,

capacitação e informação da população atendida com Cadernos Eletrônicos e Mini

cursos, divulgação e facilitação do uso de serviços de governo eletrônico, programa

de formação continuada e produção de pesquisas e informações de inclusão digital.

52

A garantia do acesso democrático e gratuito às TIC, definida como missão do projeto

na verdade já está prevista como a meta do programa Sociedade da Informação que

suscita ações no sentido de ampliação do acesso e meios de conectividade.

(BRASIL, 2000).

Nesse âmbito, compreende-se o programa como uma política social, ou seja, como

uma política que se propõe contemplar a existência de um direito consequência de

uma necessidade ligada ao cotidiano da sociedade. Segundo Telles (1999)

os direitos operam como princípios reguladores de práticas sociais, definindo as regras das reciprocidades esperadas na vida em sociedade através da atribuição mutuamente acordada (e negociada) das obrigações e responsabilidades, garantias e prerrogativas de cada um. (TELLES, 1999, p.138)

Ainda nessa linha, Menicucci (2006) defende que mudanças sociais podem

ocasionar a ampliação e redefinição de direitos. Sejam estas mudanças na área

econômica, marcada pela modificação na “capacidade de gastos” do país, ou a partir

de construções sociais de novos paradigmas ou concepções voltadas para a

melhoria na qualidade de vida da sociedade. Dessa forma, pode-se compreender

que é concebida uma flexibilidade no texto dos direitos já construídos. Tal

flexibilidade permite a adequação a uma realidade mais próxima, que sofre

diferentes influências como, por exemplo, as culturais oriundas da globalização.

Partindo da idéia de que a inclusão digital é resultado do conflito no qual se

posiciona de um lado a criação das TIC pela sociedade e de outro as persistentes

desigualdades econômicas e sociais que percorrem a história dessa mesma

sociedade, relaciona-se neste trabalho a questão da inclusão digital ao exercício da

cidadania no mesmo sentido conforme lê-se a seguir

“...inclusão, então, seria a possibilidade de subversão das relações de

poder e das formas de opressão que se nutrem e se perpetuam por meio da homogeneização, da padronização, da imposição de necessidades de alguns a todos e do fechamento dos significados das novas tecnologias da

53

comunicação e da informação (doravante, TIC) em função de tais necessidades.” (BUZATO, 2008, p.326)

Nesta perspectiva, acredita-se que a inclusão não seria apenas uma forma de

condicionamento proposta pelos “produtores” aos indivíduos usuários; mas um

campo fértil para o desencadeamento de alternativas de “agentividade” destes

indivíduos, rompendo, em alguns momentos, a barreira que lhes impõe o papel de

meros “consumidores”. (Buzato, 2008, p.327)

Os estudos, nesse sentido, convergem para a discussão de alguns autores quanto à

questão de um tipo de habilidade imprescindível para que esse rompimento

ocorra efetivamente. Trata-se da literacia ou letramento digital/informacional definido

por Ribeiro (2009) como a apropriação gradativa das pessoas dos novos meios de

comunicação e das novas tecnologias de leitura e escrita que será discutida no

próximo item.

3.3 Ampliando o escopo da inclusão: literacia digital/informacional, uma

habilidade necessária

O termo letramento, difundido no Brasil principalmente por Soares (2003) destacado

no título de uma das obras da autora “Letramento em três gêneros”, é naturalmente

relacionado ao processo de aprendizagem da leitura e da escrita, visto que sua

importação do vocabulário da língua inglesa literacy se deu nesse contexto. Por este

motivo, prefere-se adotar o termo literacia buscando distanciar quanto à temática

que se pretende abordar nesse trabalho que se relaciona com o domínio das

habilidades no campo digital e informacional.

A discussão sobre literacia no campo das TIC faz-se necessária neste trabalho

porque está relacionada à inclusão digital num país em que, conforme já abordamos

anteriormente, a escola ainda não tem obtido êxito suficiente na formação de

discentes capazes de ler e interpretar textos com a qualidade necessária para o

54

domínio desses recursos, visto que seria o ambiente natural para o desenvolvimento

dessas habilidades.

Assim, a partir da compreensão que literacia digital é uma habilidade exigida dos

cidadãos nos tempos modernos, demandada pelo acelerado e absorvente

processo de desenvolvimento das TIC buscou-se construir um conceito que melhor

defina esta expressão.

Este tema é mais comum na área da biblioteconomia, onde recebeu inúmeras

expressões na tentativa de melhor defini-lo como, por exemplo, digital literacy,

information literacy, literacia mediática, multimedia literacy em Portugal e letramento

digital no Brasil. Na área da educação especificamente, Ferreiro (2002) utilizou a

expressão computer literacy. Apesar das diferentes nomenclaturas, quando são

conceituadas, todas parecem se referir ao mesmo processo. (RIBEIRO, 2008)

Ribeiro (2008) concorda com Soares (2004) em relação à impossibilidade de se

adotar um conceito único para letramento e consequentemente para letramento

digital, visto que tal definição está intrinsecamente ligada a diferentes pessoas,

lugares, tempos, contexto cultural ou político. Apesar disso, Ribeiro (2009) adota a

seguinte definição para letramento digital em sua tentativa:

...é a porção do letramento que se constitui das habilidades necessárias e desejáveis desenvolvidas em indivíduos ou grupos em direção à ação e à comunicação eficientes em ambientes digitais, sejam eles suportados pelo computador ou por outras tecnologias de mesma natureza. (RIBEIRO, 2009, p.30)

Para Silva (2012), o letramento digital ultrapassa a aprendizagem da digitação em

um computador, alegando que a simples popularização ou mesmo democratização

da informática não são suficientes porque o modelo digital de processamento,

transferência ou armazenamento de informações tem uma dinâmica de tempo,

espaço e custo que exige que se aliem outras competências.

55

Considerando a perspectiva de Ferreira e Dudziak (2004), que afirmam que a

cidadania na Sociedade da Informação está baseada num nível superior de

apropriação que não se limita somente às ferramentas e instrumentos de acesso à

cultura digital, mas que tem relação com a capacidade de acesso intelectual de

forma efetiva tanto à informação quanto ao conhecimento, alcançando um nível de

aprendizagem que possibilita condições de troca e de adoção de novas posturas

como cidadão, é possível estabelecer a ideia de que a questão da literacia

digital, no contexto atual, está relacionada diretamente à questão da cidadania.

Seguindo nessa direção, o discurso de Mirja Ryynänen no Workshop Internacional

sobre Democratização da Informação, em 2004, apontou a literacia da informação

como um direito humano básico, diante da era em que vivemos atualmente, e ainda

como uma estratégia de empoderamento das pessoas rumo à construção de uma

sociedade da informação. Posteriormente, este discurso foi reconhecido pela

Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

(UNESCO). (SILVA, 2012, p.21)

Encontra-se no campo de estudo algumas iniciativas para distinguir as duas

expressões como ocorre com ESHET, Y. (2002; 2004 apud SILVA, 2012) que

apresenta a distinção entre a literacia da informação e a literacia digital

especificamente quanto ao ambiente em que ocorrem, ou seja, a segunda no

ambiente digital.

Seguindo a linha de pensamento até este ponto, e considerando a necessidade de

adotar apenas uma expressão evitando um ou outro desvio casual da temática,

preferiu-se utilizar literacia digital/informacional para este trabalho, acreditando que a

mesma é a que melhor expressa o que se deseja tratar, ou seja, o domínio que a

pessoa adquire para lidar com a informação nos diferentes formatos em que esta se

apresenta, sendo capaz de localizar, selecionar, organizar, compartilhar e se

apropriar adequadamente da aprendizagem adquirida, fazendo uso dos

56

diferentes ambientes digitais que imperam como instrumentos de privilégio na

sociedade contemporânea.

Possuir tal domínio pode significar realmente um caminho para que o indivíduo

supere a condição de consumidor para uma posição de agentividade sugerida

por Buzato (2008), tornando-se um cidadão i-protagonista, termo tratado a seguir.

57

4 I-PROTAGONISMO: UMA EXPRESSÃO QUE EMERGE NA SOCIEDADE DA

INFORMAÇÃO

É importante esclarecer que a construção de um novo vocábulo está intrinsecamente

ligada a um tempo e demanda da ausência de um outro que defina o que se deseja

nomear. Neste sentido, adotou-se a expressão i-protagonismo como a

representação do protagonismo exercido em, por meio de ou a partir dos ambientes

digitais. Não se trata nesse caso de uma invenção, apenas de uma adequação do já

existente protagonismo.

A própria expressão protagonismo também tem a sua origem marcada

temporalmente por fatores sociopolíticos temporais. É o nível de relevância desses

fatores para a sociedade que faz um termo permanecer ou ser abolido do

vocabulário sociopolítico e acadêmico.

A seguir apresenta-se uma ideia de como o uso do termo protagonismo se

estabeleceu especialmente no campo das discussões das políticas públicas e

porque este trabalho defende a necessidade de criação de um novo termo para

nomear um conceito mais atual que será apresentado para este termo.

4.1 O surgimento do termo protagonismo: contexto histórico, político e social

Originário da Grécia antiga, constituído dos vocábulos gregos prôtos e agõnistés, o

termo prõtagõnistés originalmente remetia ao “principal competidor de jogos

públicos, mas também de uma assembléia, reunião, luta judiciária ou processo”. Na

língua portuguesa, a forma protagonista aparece a primeira vez em 1615, parecendo

ter sido derivada desse sentido. (SOUZA, 2008, p.9)

58

No contexto deste trabalho, interessa discutir o surgimento do uso do termo

protagonismo a partir da sua relação com as políticas públicas, quando permanece

da essência a ideia de um espaço público que adota o caráter de cenário, mas

substitui competidor por atores sociais, deixando de lado o aspecto da luta. Assim,

define o ator principal num determinado cenário público/político.

Anteriormente ao uso do termo protagonismo no escopo dos textos das políticas

públicas no Brasil, já ascendia outra palavra de estreita relação com o mesmo e que

ainda hoje é assunto relevante no campo: participação. Em alguns contextos o uso

desta palavra – participação – “aparece associada a outros termos, como

democracia, representação, organização, conscientização, cidadania, solidariedade,

exclusão etc”. (GOHN, 2007, p.14).

A título de estudo científico a discussão sobre participação data do século XVIII por

meio de J.J. Rosseau, John Stuart Mill, G D. H. Cole e A. de Toqueville, seguindo

com outros socialistas, dos quais se destacam Owen, Fourrier, Proudhon e Kroptkin,

no século XIX, e crescendo substancialmente no século XX a partir do paradigma da

tradição analítica gerado por Marx e Engels. Na abordagem marxista o conceito é

articulado com as lutas e os movimentos sociais. (GOHN, 2007)

Mas foi em 1960 que “a participação dos indivíduos na sociedade civil ou política

tornou-se parte do vocabulário e da agenda das nações ocidentais”, ou seja,

adentrou o campo político, ganhando espaço em relatórios oficiais. (GOHN, 2007,

p.21)

O marco para o processo de “alargamento da democracia, que se expressa na

criação de espaços públicos e na crescente participação da sociedade civil nos

processos de discussão e de tomada de decisão relacionados com as questões e

políticas públicas” é a Constituição de 1988. Os movimentos sociais e outros setores

59

da sociedade civil que se opuseram ao regime militar nos anos 80 se destacaram

para avançar neste processo. (DAGNINO, 2004, p.95)

Gohn (2004, p.50) também atribui a este mesmo período o início da “participação

dos indivíduos nos processos de elaboração de estratégias e de tomada de decisão”

por meio de movimentos populares, de comunidades eclesiais de base, sindicatos,

associações de moradores e algumas entidades representativas do funcionalismo

público. Essas iniciativas foram definidas como “esforços organizados para aumentar

o controle sobre os recursos e as instituições que controlavam a vida em sociedade”.

Um pano de fundo para esse cenário no Brasil e que também se reproduziu em

outros países está relacionado à impotência estatal para lidar com as graves

conseqüências sociais ocasionadas pelo sistema financeiro que regula as relações

econômicas estabelecidas. A situação em si ultrapassava uma simples desconfiança

popular a respeito da capacidade do Estado assegurar os direitos básicos dos

indivíduos, já que os fatos traduziam um descontrole iminente para atuar sobre os

problemas que emergiam.

As mudanças mais relevantes na relação Estado/sociedade civil ocorreram nos anos

90 e alguns exemplos das ações conjuntas destes dois se deram por ocasião da

criação de espaços públicos onde o Estado propunha compartilhar poder com a

sociedade, como é o caso dos Conselhos Gestores de Políticas Públicas e os

Orçamentos Participativos. (DAGNINO, 2004)

Dagnino (2004, p.97) critica esse processo de co-responsabilização

Estado/sociedade civil alegando que a progressiva isenção do Estado das suas

responsabilidades sociais transferindo as mesmas para a sociedade civil e a apenas

aparente identidade propositiva da sociedade civil constituíam uma “confluência

perversa”. A autora afirma que

60

Por um lado, a constituição dos espaços públicos representa o saldo positivo das décadas de luta pela democratização, expresso especialmente —mas não só— pela Constituição de 1988, que foi fundamental na implementação destes espaços de participação da sociedade civil na gestão da sociedade. Por outro lado, o processo de encolhimento do Estado e da progressiva transferência de suas responsabilidades sociais para a sociedade civil, que tem caracterizado os últimos anos, estaria conferindo uma dimensão perversa a essas jovens experiências. (DAGNINO, 2004, p.97)

Considerando que atualmente a abertura de espaços de participação não se trata

apenas de uma questão de boa vontade política ou mesmo de uma conquista social,

mas implica numa condição para repasse de recursos federais para as instâncias

estaduais e municipais, tendo em vista o deslocamento do poder decisório para

implementação de políticas públicas para o âmbito local, a questão da

responsabilidade compartilhada entre Estado e Sociedade Civil parece trilhar um

caminho sem volta.

Apesar disso, a crítica de Dagnino (2004) desperta para a reflexão sobre algumas

questões. Primeiro que há pelo menos quatro tipos de indivíduos em relação à

participação em processos decisórios: apolíticos - não se interessam, não têm

expectativa ou não se sentem competentes quanto à política-, políticos - buscam e

se interessam pela política -, que buscam poder e que detêm poder - com objetivo

de um bem comum ou apenas de vantagens pessoais (DIEGUES, 2012). Segundo,

que o suposto ganho de poder decisório pela sociedade civil acarreta invariável e

progressivamente numa renúncia ao cumprimento das obrigações do Estado.

O primeiro caso pode implicar num desequilíbrio na participação quanto aos

assuntos e interesses defendidos; ainda há que se cuidar do perigo de influências de

caráter partidários ou unilaterais. No segundo caso é necessário ter em mente que a

autoridade reguladora do mercado é do Estado e que é preciso delimitar

coerentemente a sua isenção responsiva.

61

Segundo Souza (2008, p.43) tratar de protagonismo só foi “possível graças à

concepção de espaço público como cenário” para atuação de indivíduos, negociação

de interesses. Sob essa perspectiva,

“a noção de atuação social extrapola a manifestação e expressão de necessidades e anseios, tal como aparece no texto de Abramo (1994), e é requisito para a inclusão social do indivíduo, o grande responsável pelo seu ingresso e permanência no mercado de trabalho, pelo acesso a serviços (e não direitos) de educação, saúde, segurança etc.” (SOUZA, 2008, p.43)

Essa ideia faz retomar o alerta de Dagnino (2004) quanto à omissão do Estado em

relação às suas responsabilidades perante os indivíduos e as consequências desse

processo para a sociedade. Se o indivíduo resolve arcar autonomamente para

garantir a sua inserção e desenvolvimento social também assume para si os

resultados das decisões tomadas sejam estas positivas ou negativas.

Então, a partir dessa breve apresentação das condições que tornaram possível a

aplicação do termo no quadro político do país daqui em diante é possível retornar à

discussão sobre protagonismo.

Referindo ao termo no campo acadêmico, Ferreti; Zibas e Tartuce (2004) destacam

que a sua ocorrência muitas vezes aparece relacionada sinonimamente com

participação e geralmente abarca outros conceitos como responsabilidade social,

identidade, autonomia e cidadania. Souza (2009) atribui baixa ressonância do termo

neste campo em função de limites do próprio discurso.

É no seio de organizações do terceiro setor, nos anos 1990, que a expressão

protagonismo juvenil começa a circular, mas com definição imprecisa, que Souza

(2009) julga intencional e cujo objetivo é de dominação. Um fator pode ser

considerado precedente para a inserção do termo especificamente no vocabulário

para o tratamento do público jovem: a produção de um discurso sobre a participação

da juventude, iniciada nos anos 1980, cujo marco foi a declaração do ano de 1985

como o Ano Internacional da Juventude: Participação, Desenvolvimento e Paz.

62

Muitos fóruns, seminários e encontros sobre a temática foram realizados

convergindo para a elaboração de documentos e planos de ação articulando o que

se convencionou chamar de políticas públicas para a juventude. (SOUZA, 2009)

No Brasil, houve um retardamento no impacto desse discurso tendo em vista que o

assunto que se destacava estava centrado em outra faixa etária – as crianças e

adolescentes – e a pauta das agendas discorria entorno da elaboração e

implementação do Estatuto da Criança e do Adolescente (SILVA e ANDRADE,

2009).

Aqui, a introdução da expressão foi inaugurada pela Fundação Odebrecht em 1996

e que foi logo depois utilizada pelo Instituto Ayrton Senna e pelo Instituto

Internacional para o Desenvolvimento da Cidadania (SOUZA, 2009). Neste percurso,

destaca-se a citação de Antônio Carlos Gomes da Costa (educador que foi um

importante precursor para inserção do termo no vocabulário das discussões sobre

juventude) e sua discussão sobre a temática no livro Protagonismo juvenil:

adolescência, educação e participação democrática pela Fundação Odebrecht como

o reconhecimento da necessidade de mudança no discurso sobre protagonismo. Foi

a partir daí que o protagonismo ganhou espaço nos documentos governamentais.

(SOUZA, 2009).

O percurso para aceitação e uso do termo tem sido longo e pedregoso. Mesmo

durante o desenvolvimento desta pesquisa não se encontrou material suficiente que

pudesse esclarecer este termo relacionado a um contexto mais amplo e não limitado

a uma faixa etária ou uma situação determinada como é o caso do artigo de Diegues

(2012). No próximo item há um esforço para elaborar um conceito de protagonismo

na perspectiva social, sem impor ou estabelecer limites para o seu uso, desde que

relacionado aos indivíduos num contexto sociopolítico.

63

4.2 Protagonismo: concepção teórica

A região de São Joaquim, no sul do Estado de Santa Catarina, era uma região pobre, de pequenos produtores sem perspectiva, e com os indicadores de desenvolvimento humano mais baixo do Estado. Como outras regiões do país, São Joaquim, e os municípios vizinhos, esperavam que o desenvolvimento “chegasse” de fora, sob forma do investimento de uma grande empresa, ou de um projeto do governo. Há poucos anos, vários residentes da região decidiram que não iriam mais esperar, e optaram por uma outra visão de solução dos seus problemas: enfrentá-los eles mesmos. Identificaram características diferenciadas do clima local, constataram que era excepcionalmente favorável à fruticultura. Organizaram-se, e com os meios de que dispunham fizeram parcerias com instituições de pesquisa, formaram cooperativas, abriram canais conjuntos de comercialização para não depender de atravessadores, e hoje constituem uma das regiões que mais rapidamente se desenvolve no país. E não estão dependendo de uma grande corporação que de um dia para outro pode mudar de região: dependem de si mesmos. (DOWBOR, 2006, s/p)

Este relato de Dowbor (2006) sobre a capacidade que moradores de uma cidade

tiveram ante a falta de perspectiva da região em que habitavam, de refletir e buscar

soluções para tal situação, identificar potencialidades e possibilidades, organizar-se

para intervir, buscando uma transformação da realidade é o ponto de partida

utilizado para compreender melhor o que seria o protagonismo.

O termo ‘protagonista’ utilizado no âmbito social relaciona-se àquela pessoa que tem

participação ativa no processo de construção social, através de uma postura

consciente, responsável e comprometida com sua própria promoção e com a

transformação coletiva. Falar de protagonismo envolve mais do que capacidades

cognitivas, agregando outros conceitos como responsabilidade, comprometimento

social, identidade e autonomia.

A concepção de consciência crítica como empregada por Paulo Freire é a mais

aproximada do conceito de protagonismo como é concebido neste estudo. Para

Freire (1979) a consciência crítica é fruto de um processo educativo de

conscientização, num trabalho de promoção e critização, até que, além da

consciência, haja um compromisso do sujeito. Significa um avanço para além da

64

consciência ingênua.

Esse avanço significa o rompimento de uma postura de mero espectador que se

reflete externa e internamente ao sujeito, seja através de uma “postura social” por

meio de “ações comprometidas com a transformação coletiva” ou “na constituição de

novos sujeitos e novas subjetividades”, o que não se garante por decreto legal, mas

pelas construções nas interações sociais. (STAMATO, 2008, p. 63)

O conceito de protagonismo defendido por Costa (1999), Ferretti et al. (2004) e

outros autores caminha em direção a uma postura ética, e com ênfase na

participação, evocando outros conceitos como responsabilidade social, identidade,

autonomia e cidadania (FERRETTI et al., 2004), e, ainda, liberdade e compromisso

(COSTA, 2007).

Assim, apesar das raízes da palavra protagonismo remeterem a um sujeito com

interesses individuais, suscita características mais abrangentes. É necessário que o

indivíduo considere sua existência num contexto mais amplo que envolve outros

atores e inúmeros fatores. Enfim, é imprescindível a este sujeito levar em conta o

coletivo.

Quanto a isso Freire (1979) diz que

Sem dúvida, ninguém pode buscar na exclusividade, individualmente. Esta busca solitária poderia traduzir-se em um ter mais, que é uma forma de ser menos. Esta busca deve ser feita com outros seres que também procuram ser mais e em comunhão com outras “consciências", caso contrário se faria de umas consciências , objetos de outras. Seria “coisificar” as consciências. (FREIRE, 1979, p. 14)

Para além da conquista e exercício da autonomia, a concepção de protagonismo

deve superar a perspectiva de domínio do próprio destino, romper com o

individualismo; nesse âmbito, o indivíduo que se pretende protagonista precisa

conscientizar-se de sua posição no mundo, buscar compreender quais são as

relações sociais, políticas e econômicas que historicamente se estabelecem no

65

contexto em que está inserido e, negando a alienação imposta, deve discutir e atuar

para transformar a realidade coletiva.

Uma concepção nesse sentido como norteadora de ações, programas e políticas

públicas certamente demanda mudanças em outras instituições sociais como, por

exemplo, nas de educação formal e não-formal, pois inscreve a necessidade de

oportunizar a esse indivíduo condições necessárias para desenvolver as habilidades

exigidas para que a sua atuação seja efetiva. Essas condições implicam em

modificações nestes espaços, principalmente na forma como as relações são

estabelecidas, no compartilhamento do poder decisório e da responsabilidade sobre

as suas consequências, a fim de que sejam como uma incubadora dessa

perspectiva de atuação social.

4.3 Protagonismo juvenil e a emergência de um novo termo: i-protagonismo

Como mencionado, há algumas décadas emerge um processo de alteração nos

modos de participação dos indivíduos nos processos decisórios que dizem respeito à

gestão política da vida cotidiana. Nesse processo reconhece-se a importância da

participação social do jovem.

Ainda no início do século passado o pensamento de Dewey sobre a participação

ativa dos alunos em sua aprendizagem influenciou o campo da educação. Algumas

iniciativas quanto à criação dos espaços para que essa participação ocorresse são

os grêmios estudantis e os conselhos escolares. Porém a emissão de documentos

oficiais que valorizaram essa participação só ocorreu na década de 90. Um marco

desse processo foi o texto das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio

que difunde o protagonismo juvenil. (FERRETI; ZIBAS; TARTUCE, 2004)

De acordo com dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2013)

66

a população jovem no Brasil – entre 15 e 24 anos – atinge o número de 34.236.064

pessoas. Esse percentual representa quase 20% do total populacional do país e

torna esse grupo bastante representativo em termos sociopolíticos. Esses números

justificam a ampliação das discussões que envolvem essa faixa etária,

principalmente as que se referem ao estímulo à participação social desse público.

Outro fator preponderante para a alocação do jovem na pauta das agendas políticas

é a sua condição de vulnerabilidade traduzida pelos altos índices de violência,

gravidez na adolescência, baixa escolaridade, ociosidade ocupacional, entre outros.

Assim, ao mesmo tempo em que a juventude representa a expectativa do futuro para

o país, também desperta preocupação no que tange ao suprimento de suas

necessidades emergenciais.

Segundo o texto da UNESCO (2004)

o termo “juventude” refere-se ao período do ciclo da vida em que as pessoas passam da infância à condição de adultos e, durante o qual, se produzem importantes mudanças biológicas, psicológicas, sociais e culturais, que variam segundo as sociedades, as culturas, as etnias, as classes sociais e o gênero. (UNESCO, 2004, p.24)

A transição da sociedade “do rural ao urbano, do agrário ao industrial e do industrial

à atual sociedade do conhecimento” influencia diretamente nos critérios para

delimitação da fronteira cronológica terminal da juventude. (UNESCO, 2004, p.25)

Também potencializa a importância que se tem dado à participação social do jovem,

pois evidencia a maior naturalidade desse público para lidar com as ferramentas

desta sociedade levando em conta que ele, desde o nascimento, está inserido num

contexto em que elas circulam.

Apesar de todos os pontos favoráveis que contribuem para a atuação social efetiva

dos jovens há argumentos de que ela parece pouco expressiva na atualidade em

comparação com gerações anteriores. Tal quadro pode estar relacionado ao

descrédito que a sociedade em geral tem cultivado em relação às instituições

67

públicas e que estão diretamente ligadas à crise de governabilidade, mas também

ao estabelecimento de novas formas de manifestação adotadas pelo grupo juvenil.

Na ocasião da produção desta pesquisa, está em vigência em algumas capitais e

cidades do país manifestações de repudio a questões de ordem econômica e

política, que começou com o aumento no preço do transporte coletivo e ao longo das

semanas foi perpassando temáticas mais complexas como a Proposta de Emenda à

Constituição nº 37/2011, a PEC 37, que busca limitar o poder de investigação

criminal à Polícia Federal e Polícia Civil, excluindo órgãos como o Ministério Público,

a Receita Federal, os Tribunais de Contas e o Banco Central. O movimento que

nasceu nas redes sociais da internet tem levado milhares de pessoas às ruas em

atitude de protesto. No cenário dessas manifestações o público jovem aparece bem

representado numericamente.

Outros tipos de manifestações recentes também foram percebidas nas redes sociais

que, no entanto, não ultrapassaram os limites virtuais. Um estudo mais específico

poderia levantar dados relevantes sobre o posicionamento social da juventude em

relação a vários aspectos sociais. Importante é considerar que a atuação que o

jovem vai ter na sociedade possivelmente estará diretamente ligada a pelo menos

dois fatores: as formas relacionais mais modernas estabelecidas na sociedade

contemporânea e os assuntos de interesse dos jovens, sendo estes últimos de uma

grande diversidade como também são variadas a cultura, etnia e classe social desse

público.

Considerando esses dois fatores compreende-se que em se tratando de

protagonismo juvenil não se pode estabelecer uma homogeneidade como tem

sugerido a maioria dos autores que tratam do tema como

assunção de responsabilidades nos atos individuais e ações sociais mais amplas, compromisso com os excluídos ou em processo de exclusão, participação ativa na resolução de problemas sociais de diferente amplitude, autonomia intelectual e moral, capacidade de lidar com mudanças,

68

solidariedade, respeito às diferenças, cooperação, aquisição de conhecimentos e desenvolvimento de habilidades sociointelectuais, enfim, todo um conjunto de elementos articulados que conduzem à formação de um ser humano pleno. (FERRETI; ZIBAS; TARTUCE, 2004, p.417)

A heterogeneidade cultural na qual cada jovem está inserido e a própria diversidade

que impera em meio a este grupo etário que acarretam “imensa variação de

condições de vida, de trabalho, de educação, de poder aquisitivo, bem como para os

diferentes valores, costumes, crenças etc.” são incompatíveis com qualquer

determinismo pouco flexível. (FERRETI; ZIBAS; TARTUCE, 2004, p.416)

É sob essa visão que este trabalho nutre a ideia de que os avanços proporcionados

pelas TIC e que provocaram mudanças no cotidiano societário têm suscitado uma

forma de protagonismo que tem como critério para o seu efetivo exercício a

apropriação e o uso das tecnologias de informação e de comunicação, ao que

nomeou-se como i-protagonismo.

Essa expressão busca compreender a influência desses avanços, principalmente

com a chegada da internet, no campo social, político e cultural e como isso afetou as

formas de relações estabelecidas socialmente pelas pessoas ao ponto de induzi-las

à necessidade de adequação a esta nova realidade. O acesso às informações e ao

conhecimento tornou-se imprescindível para a inclusão social, no sentido em que é

uma importante via de acesso à participação cidadã, facilita a inserção no mercado

de trabalho e aprimora a qualidade de vida.

Posto que a internet constitui o atual meio de comunicação que permite

estabelecimento de interação todos a todos, a ideia de protagonismo não pode

resistir a esta realidade. A participação do indivíduo na era comunicacional em

ambientes digitais, bem como o conhecimento que ele dispõe para que a

participação nestes moldes ocorra é um novo critério para o exercício da

cidadania, dado o potencial dessas ferramentas como canal de veiculação de

informações e de vocalização para a discussão dos problemas sociais.

69

Desta forma, o protagonismo na sociedade contemporânea não se faz sem que

existam competências para lidar de forma crítica e autônoma com as ferramentas

informacionais digitais. Por esta razão, adotou-se a expressão i-protagonismo como

representação do protagonismo exercido em, por meio de ou a partir dos ambientes

digitais.

Isso significa que, além das habiliddades já citadas no estudo dos diversos autores

pesquisados, o i-protagonismo supõe a capacidade do sujeito de reflexão e busca

de soluções para problemas do seu cotidiano, identificando potencialidades e

possibilidades, e mobilizando-se para intervir de forma crítica sobre a realidade

buscando a sua transformação, lançando mão dos recursos tecnológicos e dos

ambientes virtuais, com a finalidade de exercer a sua cidadania, de forma cada vez

mais autônoma e comprometida, seja com o autodesenvolvimento ou com a

transformação social. (DOWBOR, 2006).

Diante dessa perspectiva, o conceito de cidadania apresentado por Coutinho (2005)

contribui significativamente para a construção desse novo conceito que emerge,

o i-protagonismo. Para o autor

“cidadania é a capacidade conquistada por alguns indivíduos, ou (no caso de uma democracia efetiva) por todos os indivíduos, de se apropriarem dos bens socialmente criados, de atualizarem todas as potencialidades de realização humana abertas pela vida social em cada contexto historicamente determinado.” (COUTINHO, 2005, p.146)

Dessa forma, apenas o acesso aos recursos tecnológicos de maneira alguma

garantirá a aquisição dessa competência. É necessário investimento muito maior

que passa, inclusive, pela formação dos educadores que contribuirão para o

desenvolvimento do i-protagonismo dos educandos.

Dowbor (2006) percebe que a conectividade é um caminho que “pode tornar-se uma

forma radical de democratização do acesso ao conhecimento mais significativo”.

Nesse âmbito, considera que “a luta pelo acesso aos espaços de

70

conhecimento vincula-se ainda mais profundamente ao resgate da cidadania”,

invertendo os efeitos das transformações tecnológicas que “tendem a reforçar as

polarizações a desigualdade”.

Compreende-se que a capacidade de domínio dos recursos tecnológicos,

especificamente aqueles que ampliam as possibilidades de acesso à informação e

comunicação constitui instrumento de empoderamento. Então, o i-protagonismo

seria ao mesmo tempo uma condição indispensável na contemporaneidade para o

exercício efetivo da cidadania. Segundo Dowbor (2006) a necessidade iminente de

formar pessoas que atuem em suas comunidades transformando-as é a expectativa

que se tem da educação em relação ao desenvolvimento local.

Como local define-se qualquer porção territorial que se distingue a partir de

determinados elementos de identidade (PAULA, 2009) Num contexto político local

pode ser um município, estado ou país. Mas no âmbito social pode ser uma

associação, uma escola, um sindicato ou um movimento étnico.

A dinâmica local é construída a partir do momento em que o sistema educacional

propicie aos educandos uma maior compreensão da realidade local. Para que isso

ocorra esse sistema precisa se articular com outras instituições da sociedade civil e

o resultado é uma via de mão dupla na qual ao mesmo tempo em que a escola

contribui para a formação das pessoas para atuarem na dinâmica local, os impactos

positivos desse processo retornam para sistema de ensino. (DOWBOR, 2006)

Sob esse ponto de vista, a perspectiva de formação de indivíduos i-protagonistas

supera a expectativa de uma posição no ranking de país com melhor

desenvolvimento econômico, contribuindo para um desenvolvimento endógeno e

que vai refletir nos diversos setores de um país.

71

5 CONTRIBUIÇÕES DO CAMPO DA PEDAGOGIA PARA A FORMAÇÃO DE

INDIVÍDUOS I-PROTAGONISTAS

Concebendo que o campo da educação não é inerte e que deve acompanhar as

mudanças societárias, todas as alteridades produzidas no cotidiano social com a

entrada de tecnologias cada vez mais modernas, especialmente na área da

informação e comunicação, invariavelmente ocasionam/ocasionarão modificações

no contexto educacional.

Algumas implicações que esse processo pode impelir nas instituições de caráter

educacional são a adequação do currículo, a formação dos professores, a aquisição

de novos recursos materiais para a execução das atividades, a urgência de reflexão

e de adoção de novas práticas pedagógicas.

A maneira como o campo educacional vai reagir a essas mudanças, aderindo ou não

a elas e a medida que vai contribuir para a formação das pessoas a fim de que

desenvolvam a habilidade necessária para lidar com os equipamentos, recursos e

ferramentas emergentes dos avanços tecnológicos será fundamental para a

construção de uma sociedade que detém o domínio dos bens culturais que ela

mesma cria.

São inúmeros os fatores que influenciam para que a educação desempenhe esse

papel de formadora de pessoas para as demandas atuais: sua trajetória

sociohistórica, o percurso pessoal das pessoas que atuam no campo, os limites

políticos que lhe são impostos, entre outros. O impacto produzido por esses fatores

é um dos determinantes para o ritmo de acesso e de apropriação desses bens pelos

integrantes da sociedade que vai sofrer variações mais ou menos densas de um

lugar para o outro de uma mesma sociedade de acordo com a influência, ainda, de

72

outros fatores sociopolíticos. Esse ritmo e as condições oferecidas para as

aprendizagens requeridas para o domínio das tecnologias emergentes, bem como o

conjunto de práticas adotadas para esse fim serão determinantes para as

características que constituirão o perfil das pessoas que serão formadas.

Um quadro mais apurado sobre esse assunto será construído a partir de agora e

subsidiará a visão de que a formação de indivíduos i-protagonistas está estritamente

relacionada com as práticas pedagógicas adotadas pelos responsáveis por esse

processo.

5.1 Breve discurso acerca do campo da educação e algumas realidades do

Brasil

A educação atravessou quatro tendências pedagógicas ao longo do seu percurso no

Brasil – pedagogia tradicional, renovada, libertadora e crítico-social dos

conteúdos – e cada tendência foi marcada por um contexto histórico, social e político

que era significado pelos próprios indivíduos em cada época. (BRASIL, 1997)

Uma mudança bastante significativa e que pode ser considerada a mais relevante de

uma tendência para a outra é a posição do aluno no processo de ensino-

aprendizagem. Na tradicional, por exemplo, ele é visto como o receptor do

conhecimento, enquanto na libertária além de assumir o centro do processo, tem

expressão livre, e são reconhecidas as suas necessidades e interesses. A

abordagem de aluno de cada tendência tem a ver com a concepção social de sujeito

que regeu no momento histórico em que essa mesma tendência está vigorando.

Compreende-se a impossibilidade de estabelecer marcos precisos que determinem

o início e o fim de uma tendência, tendo em vista que inúmeros fatores influenciam

esse processo de transição como é o caso das diversidades culturais, as diferentes

73

concepções adotadas que orientam o trabalho e que variam de instituição para

instituição, as condições políticas de cada local para planejamento e investimentos

em educação e tantos outros que poderiam ser apontados.

Mas, então, qual destas tendências é a ideal? Qual delas impera ou deve imperar

nos dias atuais? De acordo com Gadotti (2000, p.4) as diferentes tendências têm

“um lugar garantido na educação do futuro”, mas o autor destaca que “o traço mais

original da educação desse século é o deslocamento de enfoque do individual para o

social, para o político e para o ideológico”. No século XX a educação deve ser

“permanente e social”.

O Art.1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) 9394/96 tem

como norteadora a perspectiva de educação que “abrange os processos formativos

que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas

instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da

sociedade civil e nas manifestações culturais”. Sob essa visão, não é o lócus da

educação delimitado por muros de concreto, nem está submetido a uma única

denominação institucional; ao contrário, aponta para uma ampliação da extensão

dos espaços formativos para todos os ambientes em que o educando transita no

curso do seu desenvolvimento pessoal. (BRASIL, 1996)

Ao mesmo tempo em que reconhece outros espaços como formativos educacionais,

o documento ressalta que a educação “tem por finalidade o pleno desenvolvimento

do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o

trabalho”, ou seja, mesmo na instituição escolar a educação deve se vincular com o

mundo exterior aos seus muros, à realidade em que os educandos vivem.

Confluindo com essa ideia Dowbor (2006, p.7) nutre o pensamento de que não há

como fragmentar os tempos na vida de uma pessoa e que “a cronologia da

educação formal e a cronologia da vida profissional se imbricam o tempo todo.

74

Um avanço importante no campo foi a internacionalização da educação iniciado na

segunda metade do século passado, ou seja, a definição de parâmetros curriculares

praticamente comuns para todos os sistemas de ensino, tarefa que foi atribuída à

UNESCO. (GADOTTI, 2000) No Brasil, a unicidade do currículo da educação básica

está regida pelas Diretrizes Curriculares Nacionais na Educação Infantil (DCNEI) e

pelos Parâmetros Curriculares Nacionais no Ensino Fundamental (PCNEF) e no

Ensino Médio (PCNEM).

A equidade proposta nestes documentos pretende “assegurar que as finalidades

propostas em lei, bem como o perfil de saída do educando sejam alcançadas de

forma a caracterizar que a Educação Básica seja uma efetiva conquista de cada

brasileiro” muito mais que uniformizar o cotidiano escolar. (BRASIL, 1997, p.17)

Apesar da existência desse aparato legal, a realidade com a qual se depara em

nosso país é de um desnível bastante latente, principalmente no que se refere à

qualidade do ensino entre as diferentes regiões e até mesmo cidades. Este fato está

relacionado a inúmeros fatores que vão desde a má distribuição dos recursos

públicos à diversidade de níveis de formação dos professores.

As diferenças que existem de uma região para a outra são claramente traduzidas

pelos resultados, por exemplo, da SAEB(Sistema de Avaliação da Educação

Básica)/Prova Brasil que em 2011 aponta uma distância de mais de 172% entre o

índice da região Norte (2,37%) e a região Sudeste (6,47%) do país de alunos que ao

final do Ensino Fundamental chegam ao último nível em proeficiência da Língua

Portuguesa. (INEP, 2012)

O desempenho médio dos estudantes no que se refere à Língua Portuguesa ao final

do Ensino Médio também permanece inferior na região Norte (254,2) em relação à

região Sudeste (284,8). Esta diferença representa um percentual de mais de 10% do

maior em relação ao menor. (INEP, 2012)

75

A aplicação destas avaliações é referendada pelo Decreto nº 6.094, assinado pelo

presidente do Brasil em 24 de abril de 2007 que dispõe sobre a implementação do

Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação. Esse Plano visa a mobilização

social pela melhoria da qualidade da educação básica e está baseado nos objetivos

aprovados durante a Conferência de Dacar de 2000, a serem alcançados até 2015.

Não se pode negar que ocorreram avanços no campo da educação em nosso país

nos últimos anos. O próprio Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação é

um passo significativo para buscar o alcance de melhores resultados nesse âmbito.

Além dele há outras iniciativas que fomentam a formação de professores, que

buscam ampliar o tempo e o escopo de atividades que a escola pode oferecer para

os seus alunos e comunidade, e muitos outros.

Essa breve discussão sobre a educação num contexto tão diversificado quanto o

Brasil faz refletir que há uma imensurável complexidade envolvida para o tratamento

desta questão e isso exige investimento em pesquisas, conhecimento de outras

realidades parecidas e quais estratégias estão surtindo resultados positivos nas

mesmas, de alocação de recursos financeiros e tudo isso requer esforço, tempo e

interesse principalmente das instâncias públicas. O envolvimento da maior

quantidade e diversidade de atores possível nessa empreitada certamente

contribuirá para que se alcance resultados cada vez mais satisfatórios nessa

empreitada.

5.2 Educação e tecnologia

Conforme mencionado, as tendências educacionais estão invariavelmente

relacionadas ao tempo sócio-histórico-político que a sociedade atravessa em cada

momento. Um fator que marca o campo da educação desde o início da sua

76

existência é o econômico, e o que ocorre é que as mudanças na educação

pretendem responder às necessidades oriundas deste setor sob a alegação, nem

sempre verdadeira, de contribuir para o desenvolvimento da nação.

Então não seria de se estranhar que a educação sempre estivesse relacionada aos

avanços científicos e tecnológicos que orientam a economia de qualquer país. O

texto da primeira LDBEN aprovada no Brasil (no ano de 1961), em relação aos fins

da educação nacional com base nos princípios de liberdade e nos ideais de

solidariedade humana, já normatizava que devia preparar o indivíduo e a sociedade

“para o domínio dos recursos científicos e tecnológicos que lhes permitam utilizar as

possibilidades e vencer as dificuldades do meio”. (BRASIL, 1961)

Reafirmando a relação da educação com o mercado a última LDBEN (9394/96)

também determina como fim da educação escolar a qualificação do educando para o

trabalho. No sentido do desenvolvimento de habilidades para lidar com a ciência e

as tecnologias contemporâneas subentende-se a vinculação da educação escolar

com as práticas sociais que aparece no texto do documento. Afinal, as práticas

sociais acabam, espontaneamente ou não, sendo reguladas pelas modificações que

os bens culturais criados pelos integrantes de uma sociedade produzem no cotidiano

dessa mesma.

Nas últimas décadas uma maior expressividade de criação desses bens tem se

manifestado no campo das TIC. Uma variedade de equipamentos e aparelhos,

inclusive reguladores das operações financeiras foi sendo aos poucos agregada ao

cotidiano das pessoas e modificando as suas relações com outras pessoas e com

instituições. Nas transações financeiras, por exemplo, quando se realiza uma

compra num supermercado com cartão magnético são envolvidas pelo menos três

pessoas/instituições e o dinheiro, necessariamente, não chegará a passar

diretamente pelas mãos delas.

77

Ao mesmo tempo em que ocorre esse deslocamento nas práticas sociais, as

possibilidades de aprendizagem também são ampliadas. Acerca disso Guzzi (2010)

afirma que

hoje, habitam-se espaços de conhecimentos abertos, contínuos e não lineares, que se reorganizam segundo o contexto de cada um. Do mesmo modo o conceito de rede é utilizado como uma alternativa de organização coletiva que possibilita respostas a uma série de demandas de flexibilidade, conectividade e descentralização da atuação social, reconduzindo a comunicação para uma lógica de sistemas descentralizada, participativa e ao mesmo tempo autônoma. A comunidade não precisa de um território físico para estudar, aprender, participar de decisões, mas de um território virtual de composições afetivas reais, no qual a maneira de saber linkar e ser linkado seja uma poderosa ferramenta de trabalho.” (GUZZI, 2010, p.39)

Cabe aqui a pergunta: como a educação tem lidado com a expansão das TIC

agregada à prospecção da internet?

Gadotti (2000, p.5) já refletia há mais de uma década atrás que “a educação opera

com a linguagem escrita e a nossa cultura atual dominante vive impregnada por uma

nova linguagem, a da televisão e a da informática, particularmente a linguagem da

Internet”; a cultura digital é a denominação do autor para a cultura dominante que

cita.

Dowbor (2006) defende que aliar a educação à tecnologia não implica na simples

iniciativa de informatizar a escola com equipamentos modernos, com tecnologia de

ponta. Requer uma mudança cultural que trata de organizar a assimilação produtiva

do conhecimento.

Na sociedade contemporânea, a informação é o valor mais importante, assim,

“comprar e adquirir informação, distribuí-la, controlá-la e convertê-la em

conhecimento” constituem os maiores desafios da pós-modernidade e da

globalização. (CARBONELL, 2002, p.55) Levando em conta que o movimento veloz

que tem imposto um ciclo cada vez mais curto de renovação do conhecimento dita a

urgência das mudanças tanto na escola como em quaisquer outros ambientes que

78

se propõe educativos tornando-os capazes de atualizar seus educandos quanto ao

domínio de algumas habilidades instrumentais e o acesso ao crescente arsenal

informativo.

Gadotti (2000, p. 8) atribui à escola na sociedade informacional a tarefa de conduzir

“um movimento global de renovação cultural, aproveitando-se de toda essa riqueza

de informações”. Carbonell (2002, p.56) alerta que apesar desse volume o

importante é “saber codificá-la, integrá-la, contextualizá-la, organizá-la e interpretá-

la; dar-lhe sentido e significação”.

Gadotti (2000, p.7) compreende que está já bem clara “a predominância da difusão

de dados e informações e não de conhecimentos”. Nesse âmbito reconhece que

essa difusão é fruto da associação da informatização com a globalização das

telecomunicações, mas desperta para o fato de que grande parte da população está

excluída desse processo.

De acordo com Guzzi (2010, p. 52) “a facilidade e a velocidade do uso e da troca de

informações pela internet passa a ter um papel central na nova sociedade, tanto em

termos de circulação de capital quando de formação de novos diagramas sociais e

culturais, novas subjetividades” o que vai gerar novas concepções de comunidade

reais e virtuais.

Nesta nova ordenação social ocorre uma metamorfose nos conceitos oriundos da

categoria exclusão. Nesse âmbito, Martins (2003, p.31) entende que “‘excluído' e

'exclusão' são construções, projeções de um modo de ver próprio de quem se sente

e se julga participante dos benefícios da sociedade em que vive e que, por isso,

julga que os diferentes não estão tendo acesso aos meios e recursos a que ele tem

acesso”.

A discussão que este último autor propõe é bastante válida quando retornamos à

79

ideia de que a educação está submetida à economia e que essa posição que

assume a obriga a caminhar no rumo ditado pelo mercado. Dessa forma, os que

conseguem seguir esse rumo passam a considerar que os outros não estão fazendo

parte do processo.

É certo que especialmente no campo da educação deve-se oferecer a oportunidade

de superar os pensamentos impostos, sendo capaz de atuar sobre essas

imposições, transformando-as. Mas, ao mesmo tempo, é inconcebível considerar

que as construções articuladas pela própria sociedade as quais se instauram nos

territórios sociais e passam a imperar neles, poderiam simplesmente ser ignoradas.

Ao contrário, elas precisam ser potencializadas a fim de que ratifiquem a sua

possibilidade de mudança.

Assim, quanto maior for a democratização da informação e do conhecimento e de

criação de espaços para que isso ocorra, haverá “menos distorção e menos

manipulação, menos controle e mais liberdade”. (Gadotti, 2000, p.7) Nos tempos

atuais o maior capital da humanidade é o conhecimento e este não pode ser

excluído dos sistemas educacionais formais ou não-formais sob qualquer que seja o

pretexto.

5.3 As práticas pedagógicas na formação de indivíduos i-protagonistas

Como mencionado há uma grande expectativa de que os espaços com fins

educacionais formais ou não-formais assumam a tarefa de promover o acesso à

informação e também de contribuir para que as pessoas sejam capazes de lidar com

essa informação, potencializando-a como instrumento para a superação das

realidades postas, ultrapassando o simples consumo ingênuo da informação.

Qualquer tarefa a ser desempenhada dentro de um sistema educacional envolve

80

pelo menos dois níveis de execução. O primeiro refere-se ao tratamento político que

é dado, ou seja, qual o seu nível de relevância nas agendas políticas em qualquer

que seja a instância. Esse nível é que vai dizer dos investimentos (humanos e

financeiros) que serão aplicados para a efetivação da tarefa. O segundo refere-se a

questões sociais e tem a ver com a forma como os indivíduos envolvidos

diretamente no processo educativo irão desempenhar a tarefa.

Quanto à questão da democratização da informação por meio do acesso às TIC, já

foi citado que há inúmeras iniciativas governamentais em curso com esse fim, sendo

algumas delas dirigidas ao sistema educacional formal, como é o caso do programa

Um Computador por Aluno, e outras desenvolvidas no âmbito de ambientes

educativos não-formais como, por exemplo, o programa Centros de Inclusão Digital,

do governo federal. Os dados já apresentados atestam que as inúmeras ações

nesse sentido não são ainda suficientes para atender toda a demanda existente e

também não têm sido totalmente eficazes em alcançar a extensa territorialidade

brasileira, principalmente por suas discrepâncias estruturais, mas representam bem

um certo incômodo político impulsionado pela questão.

Por outro lado, considerando ainda a questão da democratização da informação por

meio do acesso às TIC sob o aspecto da capacitação para gerir a informação de

forma consciente e crítica, as discussões nesse sentido ainda não ganharam o

merecido espaço no campo político. Tal fato exige uma mudança da concepção de

inclusão digital ampliada para o sentido de que apenas o domínio de equipamentos

e recursos é insuficiente para lidar com o volume e diversidade de informações que

estão disponibilizadas na internet, assunto já abordado no interior do texto desta

pesquisa.

A respeito dessa mesma questão tratada no contexto social, alguns fatores são

imprescindíveis de serem ponderados e estão relacionados às concepções da

sociedade acerca de educação, dos seus processos e da função dos sistemas

81

educativos e a outras concepções que regulam os ambientes educacionais. Como

discutido anteriormente, as concepções da sociedade são marcadas pela visão de

sujeito e por questões econômicas que norteiam os rumos societários em cada

época.

Em se tratando das concepções que regulam os sistemas educativos, a discussão

necessita de análise mais complexa, pois envolve conflitos paradigmáticos sociais,

políticos e pedagógicos. Algumas dessas concepções merecem destaque tendo em

vista o teor dessa pesquisa: a de gestão da escola e a que se refere ao processo

ensino-aprendizagem.

Partindo da gestão escolar (lembrando que aqui não há uma visão limitada de

ambiente escolar como uma instituição única, mas estende-se a qualquer ambiente

que tenha algum tipo de objetivo ou fim educativo) é importante rebuscar quais são

os alicerces sociohistóricos que a orientam/orientaram.

Um modelo de gestão que ainda impera em muitas escolas nos dias de hoje,

segundo Lück (2011, p.35-36), é “centrado na figura do diretor” e está “baseado no

paradigma positivista que concebe o governo distinto da sociedade” visão que atribui

ao diretor a responsabilidade “pela escola e pelos seus processos”. Neste modelo o

diretor predomina como figura de poder, que zela pela uniformidade do sistema de

ensino, “reforçando padrões de formas de desempenho que desconsideram a

necessidade de criatividade, iniciativa e discernimento em relação a dinâmicas

interpessoais e sociais, envolvidos na realização do processo educacional”.

Alguns dos resultados alcançados na adoção de pressupostos positivistas na gestão

escolar são: “hierarquização e verticalização na condução dos sistemas de ensino e

das escolas; desconsideração aos processos sociais neles vigentes; burocratização

dos processos; fragmentação de ações e sua individualização; desresponsabilização

de pessoas em qualquer nível de ação”. (LÜCK, 2011, p. 37)

82

De acordo com Carbonell (2002, p.27) uma das consequências negativas do modelo

de gestão que se baseia em reformas verticais é que reproduz na escola “a divisão

técnica e social do trabalho entre as pessoas que pensam e planejam e as que se

limitam a receber instruções e executá-las mecânica e passivamente”. A redução do

poder e autonomia dos professores inibe as possibilidades de inovação no ambiente

educativo.

Ao cultivar um clima de participação dando voz aos indivíduos que estão inseridos

direta ou indiretamente nos ambientes educacionais o produto será uma construção

que mais se aproxima da realidade que atenderá às necessidades e anseios dessas

pessoas, consequentemente também terão mais chances de responder às

demandas da comunidade ao entorno.

Lück (p.41) respalda esse entendimento quando afirma que “a gestão democrática

ocorre na medida em que as práticas escolares sejam orientadas por filosofia,

valores, princípios e ideias consistentes, presentes na mente e no coração das

pessoas, determinando o seu modo de ser e de fazer”. E a gestão educacional

passa a ser responsável apenas por direcionar e mobilizar a sustentação e

dinamismo dos sistemas de ensino e das escolas, velando para que prevaleça nos

trabalhos desenvolvidos a garantia de resposta às necessidades e aos anseios

sociais, especificamente das pessoas que constituem o ambiente de ensino.

A distância entre o currículo e o conhecimento realmente significativo para os

indivíduos que estão envolvidos no processo tende a ser estreitada quando estes

têm a oportunidade de participar das construções. Além disso, essa iniciativa poderá

contribuir para romper com algumas tradições culturais que ratificam relações de

poder que se pretendem perpetuar na sociedade.

Uma dessas tradições e que não tem razões nem científicas que a sustente é a

fragmentação do conhecimento que na opinião de Carbonell (2002, p.53) apenas

83

“contribui para a redução e simplificação de seu caráter complexo, ao

distanciamento do mundo experimental dos alunos e a sua descontextualização”.

Além disso, a própria complexidade que impera na educação diante da diversidade

social e dos desafios contemporâneos impõe a emergência de um novo formato de

gestão de ensino. De acordo com Lück (2011, p.23) a nova visão deve superar a

visão limitada de administração, pois “os problemas educacionais são complexos,

em vista do que demandam visão global e abrangente, assim como ação articulada,

dinâmica e participativa”.

Na concepção de Lück (1997)

os sistemas de ensino como um todo, e os estabelecimentos de ensino como unidades sociais, são organismos vivos e dinâmicos e como tal devem ser entendidos. Ao serem vistos como organizações vivas, caracterizadas por uma rede de relações entre todos os elementos que nelas interferem, direta ou indiretamente, a sua direção demanda um novo enfoque de organização. (LÜCK, 1997, p.38)

Concebendo o processo de ensino-aprendizagem como um dos segmentos dessa

rede de relações que a autora acima destaca, as condições em que ele vai ocorrer

influenciarão nos resultados obtidos na formação dos indivíduos, os educandos

desse processo.

Nesse movimento de mudanças ocasionado pelos avanços tecnológicos e científicos

“o professor passa a ter um papel fundamental de articulador e mediador entre o

conhecimento elaborado e o conhecimento a ser produzido”. Behrens (1999, p.385)

reconhece que as ações docentes baseiam-se “nos paradigmas que a própria

sociedade vai construindo ao longo da história”, mas comumente reproduzem as

próprias experiências desses docentes no âmbito educativo.

Nesse sentido, a própria formação educativa básica do professor é um dificultador

para esse processo de transição. Afinal, ele precisa vencer o desafio de ultrapassar

84

uma ação educativa alicerçada num paradigma para exercer essa atividade em

outro. Na maioria das vezes o que ocorre é que é necessário superar o paradigma

conservador baseado na ciência newtoniana-cartesiana que fragmenta o

conhecimento e prevê a aprendizagem com atividades de memorização e cópia

caminhando na direção do paradigma emergente sistêmico, holístico que reconhece

a complexidade das coisas. (BEHRENS, 1999, p.387)

A fim de discutir esse aspecto, a reflexão proposta se apóia no pensamento de

Freire (1987, p.29) de que “ninguém liberta ninguém, ninguém se liberta sozinho: os

homens se libertam em comunhão”. Esta visão, relacionada ao ensino-

aprendizagem, reitera a dualidade desse processo que envolve educando e

professor.

A transição paradigmática que está colocada diante do professor necessita de um

esforço do próprio docente no sentido de “superar a situação opressora”. Mas essa

tarefa ele não realiza sozinho, mas no exercício da sua atividade profissional, ao que

Freire (1987, p.17-18) denomina Pedagogia do Oprimido. Trata-se de uma

“pedagogia que faça da opressão e de suas causas objeto da reflexão dos

oprimidos, de que resultará o seu engajamento necessário na luta por sua

libertação, em que esta pedagogia se fará e refará”.

Assim, quanto mais o professor se distancia da experiência docente vivida na sua

formação, mas tomando consciência de que hospedou e hospeda em determinadas

circunstâncias o opressor em si (as marcas do que experimentou tendem a querer

desabrochar) e vai se entregando a uma práxis libertadora também contribui para a

libertação dos seus educandos. A luta é antes por libertar-se tanto da condição de

oprimido quanto da de opressor. (FREIRE, 1987)

As inúmeras reformas propostas no ensino são verticalizadas e não produzirão os

frutos desejados se não ocorrer uma mudança primeiro no interior dos indivíduos

85

que constituem o ambiente educativo. Ao mesmo tempo, essa mudança, quando

ocorre em meio a esse processo de libertação, tende a deslocar os resultados para

responder às insatisfações despertadas nos indivíduos.

Assim, a práxis pedagógica assume um caráter revolucionário, fundamentado na

“reflexão e ação dos homens sobre o mundo para transformá-lo” superando a

contradição opressor-oprimido no sentido em que o docente se reconhece oprimido

e ao mesmo tempo opressor e engaja na luta por libertar-se e por libertar. (FREIRE,

1987, p.21)

Em contra partida há uma resistência natural dos educandos em assumir o lócus de

oprimido vivendo a experiência de um paradigma ultrapassado para si mesmo e

essa resistência contribui para a libertação dos docentes como afirma Freire (1987,

p.24) que “somente os oprimidos, libertando-se, podem libertar os opressores”.

O resultado de todo esse processo aponta uma direção para que a pedagogia

contribua para a gestação da Sociedade da Informação que se situa no campo da

formação de indivíduos que irão atuar nessa sociedade não como simples

aprendedores, mas que terão um olhar crítico sobre a realidade que lhe for

apresentada.

Alcançar esse resultado exige que as ações educativas adotadas nos trabalhos

junto aos educandos potencializem o desenvolvimento de sua autonomia e lhes

estimulem a uma atitude reflexiva. Essas habilidades são imprescindíveis a qualquer

pessoa que tenha que conviver numa realidade na qual todos os tipos de

informações estão disponíveis, provindo do mais variado tipo de fontes e interesses.

A prática docente, por exemplo, guiada por atitudes autoritárias, pode inibir a

participação na tomada de decisões; enquanto uma postura receptiva estimula o

diálogo e as trocas. Segundo Freire (1987) o diálogo crítico e libertador tem que ser

86

realizado com os oprimidos independente do nível da sua libertação. Deve haver um

permanente esforço de reflexão dos oprimidos sobre suas condições concretas. O

anti-diálogo, a sloganização, a verticalidade e os comunicados são instrumentos de

domesticação.

O meio físico também influencia direta e simbolicamente nos comportamentos das

pessoas que o compartilham, inibindo ou estimulando-as. Num ambiente educativo,

comunica os valores e expectativas das pessoas que exercem autoridade e reforçam

as normas institucionais. (ELALI, 2003) A disposição do mobiliário propicia e/ou

estimula as interações, a participação, tudo isso tem a dizer de como se pauta a

proposta educativa do ambiente de ensino. A autora argumenta que

tomando-se como exemplo uma sala de aula comum, é possível dizer que os móveis existentes e seu posicionamento informam as expectativas quanto a ocupação do local, percepção que tende a ser confirmada ao longo do tempo a partir da experiência diária, do conhecimento mútuo professor-alunos e das normas institucionais. Cadeiras dispostas em círculo sugerem que ocorrerá uma discussão na qual é esperada a participação de todos; carteiras enfileiradas voltadas para o professor pressupõem aula expositiva; mesas próximas entre si formando blocos maiores indicam a realização de trabalhos em grupos, e assim por diante. (ELALI, 2003, p. 310)

Em uma de suas obras, Pedagogia da Autonomia, Freire (2002) apresenta inúmeros

saberes que o professor precisa empreender no exercício da sua atividade

profissional como, por exemplo, saber pesquisar, ser crítico, ser capaz de significar o

conhecimento pelo exemplo, ser flexível, entre outras tantas que aponta. Ao transpor

esses saberes para suas práticas o educador abandona a ideia de transferência de

conhecimento, para ser mediador para as possibilidades da produção ou da

construção desse conhecimento.

Um ponto que merece ser destacado da obra mencionada é a afirmativa de que “a

educação é uma forma de intervenção no mundo” que independente da qualidade

com a qual é empreendida “implica tanto o esforço de reprodução da ideologia

dominante quanto o seu desmascaramento”, contraditoriamente. Imparcial sobre

87

qualquer uma destas questões a educação nunca será e é errôneo declará-la como

“apenas reprodutora da ideologia dominante como erro é tomá-la como uma força de

desocultação da realidade, a atuar livremente, sem obstáculos e duras dificuldades”.

(FREIRE, 2002, p.61)

Daí o reforço à ideia de que o professor não pode reduzir a sua atividade docente à

mera transmissão de conteúdos predeterminados por um currículo oficial. Precisa,

como professor, ensinar a pensar certo e isso não está vinculado a assumir uma

posição assertiva, mas também crítica e reflexiva diante dos fatos. (FREIRE, 2002)

A solidez da equipe docente contribui para que as construções acerca de uma

prática pedagógica inovadora ocorra efetivamente, tendo em vista que será possível

haver um progresso nas discussões interinstitucionais no sentido de avançar na

superação do paradigma pedagógico. (CARBONELL, 2002)

O planejamento na educação é necessário. “A educação deve estabelecer as

direções, traçar caminhos, indicar metas, fins e objetivos” num processo contínuo a

fim de que não haja bloqueio dos processos de crescimento e evolução do homem.

Compreendem esse planejamento a organização dos tempos e espaços de

aprendizagem, a construção da estrutura curricular, os processos de avaliação, bem

como outros. (MENEGOLLA e SANT’ANNA, 2008, p.24)

A respeito daquele processo dual já mencionado, para reafirmá-lo recorre-se ao

autor quando explica que

não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Quem ensina ensina alguma coisa a alguém. Por isso é que, do ponto de vista gramatical, o verbo ensinar é um verbo transitivo-relativo. Verbo que pede um objeto direto - alguma coisa - e um objeto indireto - a alguém. (FREIRE, 2002, p.12)

Diante da discussão tecida até aqui, neste trabalho, práticas pedagógicas são

88

compreendidas muito mais que a elaboração do planejamento de uma aula a partir

de um currículo formalizado, envolve a valorização que é dada a cada conteúdo, a

relação que estabelece entre este conteúdo e a realidade, a proposição de reflexões

e a abertura de espaços de discussão sobre as temáticas estudadas, e enfim, a

postura, atitudes e comportamentos que se adota na relação interpessoal

professsor-aluno em um ambiente educacional.

Situadas no presente contexto no qual a sociedade contemporânea se insere no

qual têm imperado as TIC como instrumento privilegiado para a obtenção de

informações que exigem habilidades do indivíduo que as deseja utilizar (que ainda

não foram contempladas no currículo escolar do nosso país) as práticas

pedagógicas especialmente quando utilizadas em programas sociais de inclusão

digital devem ser refletidas e organizadas de modo a favorecer a construção da

autonomia dos indivíduos frente a essas tecnologias, o que significa contribuir na

construção das aprendizagens necessárias para que essa autonomia ocorra.

Acredita-se que os avanços nesse sentido não são apenas pedagógicos, nem têm o

seu fim na busca de práticas inovadoras, mas são um passo dado para conferir

maior equidade de participação às pessoas no âmbito da Sociedade da Informação.

Atingir como fim a formação de indivíduos que sejam capazes de olhar criticamente

para as informações que lhes são disponibilizadas, como exige a formação de

indivíduos i-protagonistas, requer propiciar-lhes um ambiente em que estas

habilidades possam ser exercitadas. É necessário oferecer a oportunidade de refletir

e discutir assuntos complexos, pensar em soluções para resolver os problemas que

se apresentam e isso se faz no cotidiano.

Compreende-se que a capacidade de domínio dos recursos tecnológicos,

especificamente aqueles que ampliam as possibilidades de acesso à informação e

comunicação constitui instrumento de empoderamento. Então, o i-protagonismo

89

seria ao mesmo tempo uma condição indispensável na contemporaneidade para o

exercício efetivo da cidadania.

Um processo formativo que contemple as demandas sociais e políticas do tempo

presente só pode ser efetivado num ambiente educativo que esteja amparado por

uma gestão educacional democrática que considere a relevância da construção

coletiva para o alcance de resultados mais consistentes e que compartilhe o poder

decisório com as pessoas que estão direta ou indiretamente envolvidas no processo,

e por práticas pedagógicas inovadoras que conduzam o educando ao exercício

cotidiano da autonomia e da participação, que sejam nutridas por um olhar crítico e

visão reflexiva sobre cada situação.

90

6 A PESQUISA DE CAMPO: Aspectos metodológicos

.

As pretensões do que se quer alcançar com uma pesquisa antecedem e em grande

medida condicionam a escolha do caminho a percorrer. Em se tratando deste

trabalho cuja matéria de discussão – as práticas pedagógicas na sociedade da

informação – está envolta por um conjunto ilimitado de fenômenos sociais, a opção

pela abordagem quanti qualitativa referencia a compreensão de que a mensuração

de alguns dados é importante, mas não se pode perder de vista a complexidade do

objeto investigado, buscando um olhar mais alargado sobre este que é o resultado

de um produto da relação entre o mundo real e o sujeito. (OLIVEIRA, 2007)

Os interesses desse trabalho relacionam-se com a observação, a descoberta e a

verificação dos fatores que rodeiam o trabalho desenvolvido pelos educadores junto

aos educandos, bem como a classificação e leitura crítica desses fatores buscando

um maior aprofundamento da questão a partir da investigação de um grupo ou

comunidade pré-determinados o que conduziu à definição do seu delineamento

como um estudo de campo de uma pesquisa descritiva. (GIL, 2007) (OLIVEIRA,

2007)

Análise Documental, Entrevista semi-estruturada, Grupo Focal e Observação

estruturada e sistemática foram os instrumentos de coleta de dados utilizados. A sua

variedade e quantidade significaram uma tentativa de abarcar com maior

abrangência a temática, sem desconsiderar a sua complexidade, ainda que

consciente dos percalços dessa tarefa.

O acesso ao universo delimitado – o Plug Minas – foi bastante facilitado6. Uma das

6 Fato justificado pela existência prévia de um Edital da FAPEMIG que selecionou o projeto da a pesquisa “ I-protagonismo: inovação social, juventude e literacia digital/informacional nas redes sociais do Plug Minas – SHA-APQ 00149-11 na qual essa dissertação se inspirou.

91

poucas dificuldades encontrada foi a disponibilidade de agenda para reunir vários

professores de um mesmo núcleo ao mesmo tempo para a realização do Grupo

Focal, tendo em vista as atividades cotidianas que estavam em andamento. Outra foi

o período de transição pelo qual passou um dos núcleos (estava se regularizando

para mudar o status de curso livre para escola técnica) o que ocasionou mudança no

quadro de professores devido à formação exigida para os mesmos no novo modelo.

A compilação dos dados foi um trabalho que demandou bastante tempo de

dedicação e a recorrência a múltiplos formatos de apresentação dos resultados

auferidos a fim de assegurar uma melhor visualização e compreensão dos mesmos.

Tomando a análise de conteúdo de Bardin (1977) por fio condutor, esta etapa da

pesquisa basicamente se dividiu em três fases: pré-análise, na qual se buscou

organizar o material a ser analisado; exploração do material, que compreende

realizar a codificação, classificação e categorização das informações contidas nele;

e tratamento dos resultados, inferência e interpretação, que compreende a análise

reflexiva e crítica.

O agrupamento dos dados coletados na Análise Documental e nas Entrevistas com

os gestores foi uma decisão tomada durante o processo de análise dos dados, a

partir da compreensão que as unidades de análise obtidas pelos dois instrumentos

convergiam para apontar a discussão sob as mesmas perspectivas.

As construções favorecidas pela pesquisa bibliográfica, que antecedeu essa etapa,

constituíram um suporte fundamental para a tarefa de análise dos dados e a

definição de diagnósticos.

A seguir uma descrição detalhada do universo, métodos e recursos, intercalada com

a análise diagnóstica propriamente dita.

92

6.1 O campo da pesquisa: universo

Neste item descrever-se-á o universo delimitado para a realização da pesquisa de

campo, bem como os argumentos para definição das amostras.

6.1.1 O universo – Breve apresentação, delimitação e caracterização do campo

de pesquisa

Considerando que “as pesquisas descritivas têm como objetivo básico descrever as

características de populações e de fenômenos”, o presente estudo delimitou como

seu universo o Plug Minas - Centro de Formação e Experimentação Digital,

implantado em Belo Horizonte no ano de 2009 que integra Núcleos de

formação e inovação em tecnologia, artes e esportes. (GIL, 2007, p.42) Foi criado

pela Secretaria de Estado de Cultura, em parceria com a Secretaria de Estado de

Esportes e Juventude. A gestão do projeto é feita pela OSCIP Instituto Cultural

Sérgio Magnani que constitui o Núcleo de Planejamento e Gestão (NPG). Essa

gestão e a execução ocorrem em parceria com instituições de origens e propósitos

múltiplos e diversificados, como o Sebrae MG, a Pontifícia Universidade Católica de

Minas Gerais e o Instituto Oi Futuro. Essas instituições parceiras também podem

recrutar outras para contribuírem na execução das atividades no núcleo, ou apenas

no aporte financeiro para essas atividades. A figura a seguir resume essa

organização, no que compreende os núcleos que serviram como amostra para a

pesquisa.

93

FIGURA 1 – Mapeamento Resumido do Modelo de Gestão Plug Minas

Apesar da demonstração hierarquizada, concebida como melhor maneira de

representar a estrutura organizacional do Programa, na prática, a relação que ocorre

entre governo, associações e instituições privadas é o que Scheneider (2005, p. 49)

denomina rede de políticas públicas, analisando sob a perspectiva de que o Plug

Minas não é uma política pública formulada e implementada apenas pelo Estado,

“mas que também atores privados ou sociais participam nesse processo de

produção e oferta de bens públicos”. A rede de políticas públicas deriva da teoria da

governança, na sua versão mais atual, na qual “a produção do esforço de condução

não precisa estar concentrada em nenhum sujeito de condução, por exemplo, sobre

o Estado ou uma direção de uma organização” sendo aceitas outras formas de

gestão – descentralizadas ou policentradas.

A sede do Programa foi instalada no mesmo local onde já funcionou uma unidade da

94

Febem desativada em 2003. A área ocupada tem cerca de 70 mil metros quadrados

no bairro Horto, região leste de Belo Horizonte. As mudanças arquitetônicas e

paisagísticas ocorridas no espaço superaram a antiga lembrança de repressão e

punição e tornaram o espaço um ambiente de convivência agradável para a

juventude que é o público alvo do projeto.

O espaço dispõe de uma entrada principal que dá acesso aos prédios dos sete

núcleos que estão em funcionamento atualmente – Amigo do Professor (NAP),

Caminhos do Futuro, Empreendedorismo Juvenil, INOVE Jogos Digitais, Oi Kabum!,

Valores de Minas e Culturas de Mundo além de um refeitório e do Núcleo de

Planejamento e Gestão (NPG). Alguns deste núcleos não aparecem na FIG.1 tendo

em vista que não foram eleitos como amostra desta pesquisa.

A divulgação das vagas disponibilizadas pelo Programa é feita por meio de cartazes

nas escolas públicas, em postos de atendimento dos serviços municipais e pelo site

do Plug Minas. Além da faixa etária (14 a 24 anos), os participantes do projeto

devem ser alunos ou egressos de escolas públicas da região metropolitana de Belo

Horizonte, e ser aceitos no processo de seleção. A primeira etapa desta seleção é

realizada pelo NPG que encaminha aos núcleos os pré-selecionados. Nos núcleos,

os candidatos passam outra etapa de seleção que pode contemplar desde avaliação

de habilidades artísticas até conhecimentos em matemática e português (de acordo

com o curso oferecido pelo núcleo), entrevista e análise socioeconômica.

As atividades oferecidas em cada núcleo são diversificadas, mas têm como

princípio o uso de recursos da cultura digital. O programa prevê obtenção de

resultados em três áreas a saber: educação, trabalho e participação social. Nesse

âmbito, a concepção dos Núcleos deve confluir para esse fim tendo como “via

comum de acesso” os “domínios da cultura digital”. (MINAS GERAIS, 2008, p.5)

O protagonismo juvenil é o princípio que norteia o projeto, devendo as

95

diretrizes pedagógicas dar suporte para que esse princípio se sustente. Além do

próprio protagonismo, outras cinco práticas servem como base para as diretrizes: o

desenvolvimento de projetos, a resolução de problemas complexos, a

transdisciplinaridade, o dialogismo didático e a aprendizagem colaborativa.

Além dos seis núcleos7 que atualmente atendem os jovens, o projeto também tem

um núcleo que atende professores e funcionários de escolas públicas (NAP –

Núcleo Amigo do Professor) em cursos presenciais, semi-presenciais e virtuais que

também pretendem contribuir para a inserção desses indivíduos na cultura digital.

Este projeto aqui descrito, que já assumiu caráter de Programa, foi ou melhor

constituiu o campo de coleta de dados para o desenvolvimento desta pesquisa.

Levando em conta a dificuldade de abarcar a totalidade do universo delimitado, e

considerando a necessidade de estabelecer “critérios no processo de seleção” da

amostra para este trabalho a fim de “que ela seja significativa” (OLIVEIRA, 2007,

p.88) decidiu-se pela investigação de três núcleos do programa baseando-se nos

seguintes fatores:

a) considerou-se que dos seis núcleos que estavam desenvolvendo atividades

direcionadas para a juventude, cinco deles faziam uso permanente das ferramentas

de acesso às TIC; sendo assim, a investigação de três desses núcleos compreende

uma parcela suficiente para se conhecer a singularidade desse Programa ;

b) a opção por investigar três núcleos também partiu da compreensão que cada um

dos núcleos investigados era coordenado por uma instituição parceira distinta o que

poderia trazer variáveis significativas para a análise dos resultados.

7 Os núcleos que faziam parte do programa na época em que foi realizada a pesquisa eram: Empreendedorismo Juvenil, Inove – Jogos Digitais, OI Kabum, Valores de Minas, Caminhos do Futuro e Laboratórios de Cultura de Mundo.

96

Desta forma, o campo delimitado dentro do universo para fins desta pesquisa foram

os núcleos Empreendedorismo Juvenil, Oi Kabum! e Inove - Jogos Digitais. A fim

de preservar a identidade das pessoas que participaram da pesquisa a partir desta

etapa os núcleos serão nomeados por símbolo numérico, cujas descrições seguem

abaixo

6.1.1.1 Núcleo 1 – Características

O Núcleo é resultado de uma parceria entre o governo do Estado representado pela

Organização da Sociedade Civil de Interesse Público (OSCIP) Instituto Sergio

Magnani, responsável pela administração do Programa Plug Minas, e uma escola

técnica – responsável pela execução do projeto.

A formação oferecida é de nível técnico e segundo o projeto pedagógico do núcleo

“o principal objetivo da escola é a formação do aluno para exercer sua cidadania e

autonomia, e não apenas formar um profissional que seja um mero executor de

tarefas”. (PROJETO DO NÚCLEO 1).

O Núcleo 1 está instalado num prédio de piso único, onde distribuem-se salas de

aula, um laboratório de informática, uma sala com quatro computadores onde

ocorrem atividades da empresa simulada - uma metodologia que tem como base a

administração de uma empresa em um mercado virtual -, sala da coordenação,

copa, banheiro feminino e masculino adaptados, além da recepção.

A fase da seleção dos candidatos realizada pelo núcleo se constitui de duas etapas:

avaliação conceitual (caráter classificatório) e dinâmica em grupo (caráter

eliminatório). Ao final do processo 210 candidatos são selecionados para formar as

sete turmas que participarão do curso no núcleo durante um ano, sendo duas delas

no turno da manhã e cinco no turno da tarde.

97

O curso neste núcleo tem duração de um ano e certificação de curso técnico. Está

organizado em três módulos que perfazem uma carga horária total de 960

horas/aula.

6.1.1.2 Núcleo 2 – Características

O projeto é uma parceria do governo com uma universidade, sendo que parte do

aporte financeiro é garantida por uma empresa privada.

O prédio destinado às atividades do Núcleo 2 possui dois pisos ao qual integram

recepção, sala de coordenação, sala de professores, sala de reunião, salas de aula,

quatro laboratórios de informática, biblioteca, copa, banheiros feminino e masculino

adaptados para pessoa com deficiência.

O curso oferecido pelo núcleo tem duração de seis meses. A cada semestre são

matriculados 250 novos alunos selecionados num processo que compreende, além

da etapa de captação que compete ao NPG, uma seleção constituída pela

aplicação de provas de português, matemática e física elaboradas pela equipe do

núcleo.

6.1.1.3 Núcleo 3 – Características

A escola que originou o nome do núcleo já existia em outras três cidades, sendo a

primeira instalada no Rio de Janeiro, sempre a partir de uma parceria com uma

ONG. Cada escola tem características próprias em cada lugar apesar de manter

alguns princípios. O educador Antônio Carlos Gomes Costa, que já foi presidente

da antiga Fundação Estadual para o Bem Estar do Menor (FEBEM), autor de

98

dezenas de livros e artigos, no Brasil e no exterior, sobre o atendimento, a

promoção e a defesa dos direitos do público infanto-juvenil, participou da

construção da concepção da escola junto com representante da fundação

mantenedora do núcleo e o foco sempre esteve concentrado na Arte. Segundo a

gestora, a escola tem um caráter de formação política muito forte. Uma

Organização Não-Governamental (ONG) é a parceira responsável pela execução

dos trabalhos no Plug Minas desde o início das atividades do núcleo.

O prédio destinado às atividades do Núcleo 3 possui dois pisos onde se distribuem

além da recepção, inúmeras salas com computadores, sala de áudio visual,

biblioteca, sala de professores, sala de coordenação, copa e banheiro feminino e

masculino adaptados. O núcleo 3 dispõe de vários equipamentos audiovisuais

(câmeras fotográficas, microfones, caixas de som, etc), fato que pode-se atribuir à

especificidade das temáticas tratadas no núcleo.

O curso proposto pelo núcleo na ocasião da realização da pesquisa se enquadra na

categoria de curso livre e tem a duração de 18 meses proporcionando aos

participantes formação em uma das cinco linguagens a saber: design gráfico,

webdesign, computação gráfica, vídeo e fotografia.

A etapa do processo seletivo dos candidatos que compete ao núcleo compreende

carta de intenções e dinâmica de grupo.

6.2 Os instrumentos de coleta de dados

Como já dito anteriormente, quatro instrumentos constituíram a estratégia para

coleta de dados: análise documental, entrevistas, grupos focais com professores e

observação das práticas pedagógicas.

99

De acordo com os objetivos desta pesquisa, os dois primeiros atenderam ao

mesmo fim, identificar os princípios e concepções que norteiam o trabalho nos

núcleos pesquisados. Por meio dos grupos focais buscou-se verificar quais os

conhecimentos dos educadores acerca da literacia digital/informacional e como

relacionam estes conhecimentos com as práticas pedagógicas que adotam. A

observação teve por finalidade identificar quais as práticas pedagógicas são

adotadas pelos educadores no desenvolvimento das atividades nos núcleos. Esse

instrumento será melhor detalhado, oportunamente, e o roteiro utilizado se

encontra nos apêndices.

Durante a explanação referente aos resultados obtidos na coleta de dados também

serão prestados maiores esclarecimentos sobre as características dos instrumentos

utilizados.

Para fins de proceder à análise documental tendo em vista obter a apuração dos

dados pretendidos tomou-se como material o projeto constitutivo do Programa Plug

Minas e os projetos pedagógicos de cada um dos núcleos pesquisados, perfazendo

um total de quatro documentos. A elaboração dos projetos dos núcleos foi uma

tarefa das instituições executoras que tiveram como diretrizes o projeto do

Programa, mas também tiveram que considerar os recursos financeiros e humanos

que dispunham, de acordo com os contratos de parcerias firmados.

Outro instrumento que será abordado neste item é a entrevista semi-estruturada

realizada com os três gestores dos núcleos pesquisados. Essa entrevista partiu “de

certos questionamentos básicos, apoiados em teorias e hipóteses” que constituíam

interesse da pesquisa e que estão inscritos no roteiro elaborado que consta como

Apêndice A deste trabalho. Afinal, esse tipo de instrumento é resultado “não só da

teoria que alimenta a ação do investigador, mas também de toda a informação que

ele já recolheu sobre o fenômeno social que interessa”. (TRIVIÑOS, 1987, p. 146)

Sua aplicação foi agendada previamente e realizada pessoalmente pela

100

pesquisadora. A duração média do tempo de cada entrevista foi de 60 minutos, e os

entrevistados, cujo sigilo dos nomes será preservado, permitiram a gravação em

áudio das mesmas. A fim de facilitar o entendimento dos leitores o Gestor 1 refere-

se ao responsável pela gestão do Núcleo 1, o Gestor 2 à do núcleo 2 e o Gestor 3 à

do núcleo 3.

A análise conjunta dos dados coletados por meio destes dois instrumentos justifica-

se pela convergência de finalidades e de afinidade entre os temas obtidos. A

análise de conteúdo definida como “um conjunto de técnicas de análise das

comunicações” cujos formatos podem ser inúmeros e também adaptáveis a um

vasto campo de aplicação que são as comunicações foi a estratégia utilizada para a

realização desta análise. (BARDIN, 1977, p.31)

Nesta pesquisa qualitativa o que foi levado em conta é “a presença ou a ausência

de uma dada característica de conteúdo ou de um conjunto de características num

determinado fragmento de mensagem” e não a freqüência com que as mesmas

aparecem. (BARDIN, 1977, p.21)

Seguindo o percurso sugerido por Bardin (1977), as unidades de registro foram

estabelecidas com base nas questões abordadas na entrevista, bem como na

presença dessas questões nos documentos analisados. A partir dessas unidades

de registro definiram-se categorias, ou seja, classificaram-se os diferentes

elementos obtidos. Neste trabalho optou-se por expor essas unidades de registro e

categorias no corpo do texto.

Posteriormente à coleta de dados buscou-se compreender as comunicações

auferidas em cada um dos instrumentos aplicados superando a visão dos

significados mais aparentes, procurando vislumbrar o pano de fundo sob o qual

estava cada uma dessas comunicações. (BARDIN, 1977)

101

As unidades de registro definidas foram o Programa Plug Minas como espaço de

aprendizagem e a construção dos princípios e concepções que o norteiam. As

categorias retiradas destas unidades seguem descritas e discutidas.

102

7 O PROGRAMA PLUG MINAS COMO ESPAÇO DE APRENDIZAGEM

Sem perder de vista que o universo delimitado para esta pesquisa está sendo

estudado a partir da perspectiva de uma unidade de educação não-formal, mas que

tem e deve assumir suas responsabilidades no campo educacional, a partir desse

capítulo, tratar-se-á de proceder à análise dos dados resultantes do trabalho de

campo.

Esta análise foi dividida em três momentos: o primeiro a partir dos resultados obtidos

na análise documental, nas entrevistas e na observação não-sistemática do espaço

físico realizada durante as visitas para o trabalho de campo; o segundo, com base

nos dados produzidos nos grupos focais realizados com os professores; e o terceiro,

respaldado pelas observações das práticas pedagógicas. O produto final obtido está

descrito a seguir.

7.1 Análise de dados - na análise documental, nas entrevistas e na observação

não-sistemática do espaço

O espaço físico e recursos materiais, a organização dos tempos e dos espaços de

aprendizagem e o corpo docente implicam diretamente na construção de um espaço

de aprendizagem. A seguir são discutidos os pontos positivos e negativos desse

aspecto no Programa Plug Minas, mais especificamente nos núcleos pesquisados, a

partir dos dados auferidos na análise de documentos, entrevistas e observação não

sistemática durante o trabalho de campo nas instalações do Programa.

7.1.1 Estrutura física e instalações

103

Considera-se todo o espaço físico, a arquitetura e os recursos materiais

disponibilizados no Plug Minas são constitutivos de significado e demonstram a

pretensão de propiciar novas aprendizagens, mas para além disso, interações,

trocas, construções e reconstruções de pensamentos, ideias e experiências. Nesse

aspecto, as possibilidades de encontro entre membros de um mesmo núcleo e

também de núcleos diferentes são bastante favoráveis pela própria arquitetura do

local.

O prédio de cada núcleo localiza-se sempre em frente e ao lado de outro núcleo; há

área verde integrando estes prédios e também favorecendo a integração entre os

indivíduos que os frequentam; não há cercas, portões ou obstáculos físicos que

impeçam o contato visual ou físico entre a comunidade Plug. Há uma área central

interna em cada prédio que dá acesso às portas das salas, laboratórios e banheiros,

assim, esse encontro é facilitado. A existência de áreas comuns a toda a

comunidade como o PLUG Rango (refeitório) e a PLUG House (lan house instalada

no NPG) também pode traduzir-se como um estímulo a esse encontro.

Ao adentrar cada prédio percebe-se continuidades e rupturas com essa proposta de

encontro. Nos núcleos 1 e 2, a maioria das salas tem seu mobiliário organizado

como em escolas tradicionais – carteiras enfileiradas. No núcleo 3 os espaços não

apresentaram uma organização predeterminada durante o período de observação.

Alunos e professores movimentam as cadeiras nas salas de acordo com a

necessidade, agrupando-se em duplas ou trios em frente aos computadores, ou em

círculos de discussão.

Na recepção dos três núcleos estão distribuídos sofás que são utilizados pelos

alunos especialmente quando chegam e nos intervalos. No núcleo 3, há alguns puffs

cuja decoração foi feita por alunos que estão espalhados neste espaço e ampliam as

possibilidades de trocas entre os indivíduos; em todo o espaço externo das salas

deste núcleo também há caixotes e puffs de diferentes estilos que propiciam

104

ambientes que estimulam o livre diálogo; num canto da recepção também estão

disponíveis esteiras que podem ser utilizadas pelos alunos e não-alunos do núcleo

na área externa do prédio, sem prévio aviso.

Nos prédios dos três núcleos pesquisados, os laboratórios de informática são

equipados com computadores conectados à internet e estão disponíveis projetores

multimídias.

Como já mencionado um dos fatores que tem influência sobre o comportamento dos

educandos é o meio físico que o cerca. (ELALI, 2003) Nesse âmbito, a organização

espacial do núcleo 3 se apresenta mais aberta às possibilidades de trocas, ao

diálogo e às novas construções; fato que nota-se ser intencional

A gente tem muito medo das coisas que ficam instituídas. Então a gente faz algumas estratégias, as salas mudam de lugar, né. A webdesigner é ali e passa prá lá... (GESTOR DO NÚCLEO 3)

Tendo em vista que “os sistemas de ensino como um todo, e os estabelecimentos de

ensino como unidades sociais, são organismos vivos e dinâmicos” a rede de

relações que ocorre entre seus diferentes elementos que de alguma forma provocam

intervenção direta ou indireta exigem da sua gestão novas maneiras de organização.

(LÜCK, 2011, p.38) A essas mudanças podemos relacionar desde as ligadas às

questões estéticas, à estrutura curricular, aos tempos e espaços, às concepções e

princípios que norteiam este sistema.

Um ambiente propício à discussão, ao confronto de ideias, à liberdade de expressão

e ao estímulo à criatividade é um terreno mais fértil para o cultivo de práticas

autônomas e reflexivas e caminham na contramão da proposta positivista e

ultrapassada de “hierarquização e verticalização” (LÜCK , 2011, p. 37)

Nesse âmbito a gestão educacional assume caráter de suma importância da

educação por sua visão e interferência numa dimensão globalizada.

105

7.1.2 Quanto aos tempos e espaços de aprendizagem

Os diferentes cursos oferecidos pelos núcleos pesquisados têm distintos tempo de

duração: 6 meses, 12 meses ou 18 meses.

Nos três núcleos este tempo é distribuído em módulos e estes em disciplinas. Estas

últimas se distribuem ao longo do período de uma semana, repetindo-se do início ao

final do módulo.

Em sua maioria, as disciplinas em cada núcleo pretendem articular a formação do

participante nos cursos oferecidos. Destaca-se, neste âmbito, duas situações em

dois núcleos distintos: no núcleo 2, os alunos participam de uma oficina semanal

junto a estagiárias de psicologia onde discutem temas relacionados à faixa etária, a

dificuldades no/do curso, e outros de interesse dos grupos; no núcleo 3 há um

espaço semanal em que os alunos escolhem e integram grupos de gestão coletiva.

A organização do tempo é bem semelhante à que ocorre na escola regular. Apesar

disso, percebe-se uma maior flexibilidade destes tempos no núcleo 3. O lanche dos

participantes neste núcleo, por exemplo, é servido no próprio prédio, o que evita,

segundo o gestor, que alguma atividade seja interrompida quando está se

apresentando produtiva e, ao mesmo tempo, sem deixar que o lanche deixe de ser

oferecido.

Um planejamento educacional não deve assumir um caráter limitador, mas sim

libertário no qual a pessoa possa “desenvolver sua originalidade e sua

responsabilidade individual e social”. Deve ser democrático e abrir possibilidades a

inovações, num processo dinâmico. (MENEGOLLA e SANT’ANNA, 2008, p.27)

O modelo das estruturas tradicionais de ensino que vigorou por séculos buscava

seguir normas e padrões engessados, concebidos a partir da visão da necessidade

de controle e que permitiam caminhar numa direção exclusiva. Essa estratégia tem

106

como pano de fundo a conformação da pessoa às estruturas sociais já

estabelecidas.

Este modelo não condiz com o anseio da formação de indivíduos protagonistas. Ao

mesmo tempo, ainda é um desafio paradigmático para os atuais educadores e

gestores superar esta estrutura tradicional que embasou a formação da maioria

destes. Portanto, exige dos mesmos mais que uma mudança atitudinal, envolve uma

reforma do pensamento.

Lück (2011, p.23) destaca a complexidade dos problemas educacionais e a visão

global e abrangente que a sua resolução exige. Isso demanda uma ação articulada,

dinâmica e participativa. Assim desmistifica-se a relação de poder que o diretor

assume na gestão escolar e caminha-se na construção de uma gestão democrática

que envolva todos os atores que fazem parte do processo.

7.1.3 Quanto ao perfil dos professores

O perfil dos professores é bastante distinto em cada núcleo. No Núcleo 2 os

professores são os mais jovens e estão na faixa etária entre 20 e 25 anos, são

estudantes de curso superior e foram contratados em regime de estágio com uma

carga horária semanal de 30 horas. Devido à forma de contratação, o tempo máximo

de permanência no núcleo é de 24 meses. No Núcleo 1 os professores são todos

graduados e dispõem de uma experiência pedagógica externa ao projeto, em outra

instituição vinculada à executora; o regime de contrato dos professores é CLT de

acordo com as horas/aulas ministradas no núcleo. No Núcleo 3 os professores têm

diferentes formações sendo alguns graduados, outros técnicos e alguns com

formação em cursos livres; todos são contratados em regime CLT para dedicação às

atividades docentes no projeto.

107

Durante a entrevista os gestores dos Núcleos 1 e 2 reforçaram a importância da

formação acadêmica e profissional para a atuação como professor no núcleo

O professor que trabalha aqui no núcleo tem que primeiramente ser graduado e tem a ver com a disciplina que ele vai lecionar, tem que ser graduado no mínimo, ele tem que ter uma experiência dentro da área em que ele vai lecionar e ele tem que passar pelo processo seletivo.... (GESTOR DO NÚCLEO 1)

Como é uma área muito específica e muito técnica, se abrir para outras áreas não há como atender as ementas das disciplinas. Mas poderia ser um aluno do curso de ciência da computação na área da programação, ou do curso de produção multimídia, para a parte de animação e arte. (GESTOR DO NÚCLEO 2)

Percebe-se que um dos critérios importante na contratação dos professores para

atuarem nos três núcleos é em relação ao saber formalizado que acumularam ao

longo do percurso acadêmico e/ou profissional. A valorização deste saber flui para a

proposta de garantir a qualidade dos cursos oferecidos no programa. Por outro lado,

a proposta de formação apresentada no documento constitutivo do Plug Minas

amplia a concepção de uma formação técnica quando propõe uma formação para a

autonomia e com senso de responsabilidade coletiva, que capacite para transformar

a vida pessoal e o seu entorno.

Esta característica confirma Freire (2002) com a visão de que o perfil de um

professor deve extrapolar a formação acadêmica e a experiência profissional,

especialmente quando a formação que se pretende oferecer ao educando está

permeada de desafios como é o caso dos projetos que fazem parte das políticas

públicas para a juventude brasileira, neste caso, o Plug Minas.

O reconhecimento da exigência de saberes que ultrapassam o formalizado para o

desenvolvimento dos trabalhos é apontado apenas no Núcleo 3 que destaca que os

educadores “tem que ser artistas” além de saber trabalhar em equipe. (GESTOR

NÚCLEO 3). O projeto pedagógico também destaca a criticidade como uma

característica fundamental para um professor trabalhar no núcleo a fim de que

108

desenvolva “um olhar crítico em relação a métodos educativos que buscam

simplesmente promover o individualismo e a ampliação da auto-estima” (PROJETO

PEDAGÓGICO NÚCLEO 3).

O projeto pedagógico dos três núcleos contempla tempo periódico para reuniões

pedagógicas, cursos de aperfeiçoamento ou momento de trocas e partilhas entre os

professores. Acredita-se que esse espaço pode contribuir para a formação dos

professores e outros profissionais da instituição para o enfrentamento de demandas

específicas de projetos de cunho social. A organização desses tempos e espaços

compete à gestão do núcleo, mas pode ser deliberada junto aos outros atores

envolvidos no processo a fim de que contribuam para o seu processo formativo no

sentido da atuação no projeto social. Um espaço propício para esse fim no Núcleo 2,

por exemplo, são as oficinas semanais que os professores participam junto à equipe

de psicologia. Apesar disso, outros espaços e ações formativas de caráter informal

podem ser criados como sugestão de textos para leitura, disseminação de

experiências ocorridas no grupo ou externas, e estímulo à participação em diferentes

instâncias e assuntos do núcleo.

Carbonell (2002) defende que uma equipe docente sólida é um critério básico para

promover a inovação. Pode ser atribuído o caráter de inovação às mudanças

necessárias à formação dos indivíduos protagonistas. A partir dessa compreensão,

as características de uma contratação em regime CLT seria mais compatível com a

ideia de construir uma equipe estável. Neste caso, o Núcleo 2 apresenta maior

fragilidade, já que seus professores são contratados em regime de estágio, o que

limita obrigatoriamente o seu tempo de permanência no núcleo.

Ao mesmo tempo, o tipo de regime de contratação de professores por si só não

garante a manutenção de uma equipe de professores. Outros aspectos como as

condições de trabalho oferecidas aos profissionais, o ambiente de convívio cultivado

pelos gestores, a valorização docente que passa pela questão salarial também

109

influenciarão diretamente na permanência dessa equipe de profissionais.

Assim, além de cuidar para que haja um processo de formação permanente dos

profissionais docentes, é necessário valorar esses profissionais nas instituições.

7.1.4 Quanto aos princípios e concepções que orientam os projetos e o Programa

A proposta de oportunidade de desenvolvimento integral, propiciando sua inserção

econômica, cultural e política, numa formação ampla, com resultados no mundo da

educação, do trabalho e da participação para o jovem ingresso nas atividades do

Programa Plug Minas agrega alguns princípios e concepções que constituem sua

matriz.

Como esses princípios e concepções são ou não absorvidos na construção do

projeto dos núcleos, seja por diferenças de interpretação ou mesmo por influência de

questões que envolvem a origem das instituições executoras é o ponto discutido a

seguir.

7.1.4.1 Protagonismo juvenil

O principal norteador do Programa é a necessidade de oportunizar o

desenvolvimento do protagonismo juvenil. Nesta etapa o foco da discussão se atém

à conexão da concepção de protagonismo do Programa com a dos projetos

pedagógicos do núcleo.

No texto da proposta que norteia o Programa fica claro que o conceito de

protagonismo está relacionado à conquista da autonomia juvenil que demanda

110

vivência em práticas cotidianas que propiciem oportunidades de diálogo e

participação na solução de problemáticas reais como se lê

Construção dialogada e colaborativa de estratégias para o tratamento de problemas complexos, organizados em torno de projetos ao mesmo tempo desafiadores e factíveis, e que valorizem o desenvolvimento transdisciplinar de competências cognitivas, afetivas e sócio-interacionais, através da participação guiada dos jovens em práticas que conduzam à sua crescente autonomia na formulação de projetos de vida, sendo este conjunto de práticas nossa versão do chamado protagonismo juvenil. (MINAS GERAIS, 2008)

Acerca do protagonismo juvenil o gestor do Núcleo 3 defende que este se mede

pelas ações espontâneas. Um exemplo dado por ele de situações criadas para que

os jovens desenvolvam o protagonismo é a proposta de gestão coletiva do núcleo,

que se concretiza por meio dos grupos de gestão. Para a realização deste trabalho é

destinado um tempo semanal na grade curricular para reunião dos grupos:

“Conselho Gestor, Gestão ambiental, Grupo de Comunicação, Gestão da Biblioteca,

etc. A atuação dos jovens nesses grupos se dá de acordo com seus desejos e

motivações pessoais”. (PROJETO PEDAGÓGICO DO NÚCLEO 3)

O protagonismo juvenil para o gestor do Núcleo 1 está relacionado à autonomia do

aluno “essa visão de protagonismo permeia todo o curso, né, porque o jovem tem

que correr atrás de tudo que ele vai fazer, todos os desafios que são lançados, então

ele vai ter que correr atrás...”. (GESTOR DO NÚCLEO 1) Esse ponto de vista pode

ser relacionado ao principal objetivo do núcleo que é “a formação do aluno para

exercer sua cidadania e autonomia, e não apenas formar um profissional que seja

um mero executor de tarefas”. (PROJETO DO NÚCLEO 1)

O texto do projeto pedagógico do núcleo 2 compreende a necessidade de contribuir

para desenvolver o protagonismo nos jovens como equivalente a equipá-los com

“conhecimentos que possam ser replicados em suas comunidades, amigos e meio

social em que vive e, de alguma forma, modificar sua realidade ou visão da realidade

vislumbrando horizontes mais amplos, alcançados, por parte dos próprios alunos”.

111

(PROJETO DO NÚCLEO 2).

Na entrevista com o gestor do Núcleo 2, percebe-se que a visão de protagonismo

está relacionada à autonomia para o crescimento pessoal.

Não há acompanhamento dos egressos. Não se sabe como o jovem continua depois que sai. Sabe-se que em torno de 10% vai para o curso da PUC. Um deles foi fazer o curso na PUC e agora é professor no núcleo. Percebe-se que há um protagonismo, mas não há intenção, o jovem acaba buscando o caminho por conta própria. Há possibilidade de outra aluna fazer parte do quadro de professores.(GESTOR DO NÚCLO 2)

Conforme descreveu-se anteriormente, um dos pontos norteadores do Programa é o

protagonismo juvenil e que o conceito deste no Programa está conectado à

conquista de autonomia pelo jovem principalmente em relação às questões que

envolvem a sua própria vida, o seu cotidiano e a comunidade em que vive. As

diretrizes pedagógicas devem dar suporte para que esse princípio se sustente. Cinco

práticas servem como base para as diretrizes: o desenvolvimento de projetos, a

resolução de problemas complexos, a transdisciplinaridade, o dialogismo didático e a

aprendizagem colaborativa. A concepção dos Núcleos deve confluir para esse fim

tendo como “via comum de acesso” os “domínios da cultura digital” (PLUG MINAS,

p.5).

Retomando o fragmento “através da participação guiada dos jovens” do texto do

Programa Plug Minas que se refere ao conceito, percebe-se uma visão de que o

protagonismo seria suscitado numa relação de dependência, direcionada,

conduzida. (PLUG MINAS, 2008, p.5).

Essa visão se alinha ao discurso de que é necessário um processo educativo do

indivíduo a fim de que ele seja capaz de desempenhar a tarefa de responder às

demandas apresentadas pelo presente expressadas pelas exigências deste tempo e

os problemas que estão colocados. Nesse caso, o objetivo da educação seria “a

satisfação das necessidades e a busca de soluções de problemas do presente”,

112

quando se atribui à realidade o caráter de “natural, inexorável e inquestionável”

(SOUZA, 2008, p.148). Sob esse ponto de vista o conceito de protagonismo se

encerraria numa estratégia de alienação do indivíduo.

Resta salientar que o poder atual e sua educação ao longo de toda a vida guardam ainda mais uma diferença em relação à sociedade disciplinar: hoje em dia, o próprio indivíduo em atividade – ator social – encarrega-se de assumir a tarefa de alimentar e garantir o êxito do mecanismo de dominação. (...) Invocar o protagonismo juvenil equivale, portanto a motivar o jovem a comportar-se como o “principal ator” social, em outras palavras, como o principal agente de poder que o controla. Também equivale a dizer que o jovem protagonista é o principal responsável pela sua integração à sociedade, e que todos podem e devem ser protagonistas.” (SOUZA, 2008, p.148, grifos da autora)

Seguindo essa mesma linha, o texto do projeto do Núcleo 1, que não traz o termo

protagonismo, sugere que a formação que se pretende oferecer ao jovem

matriculado no projeto prepare-o “para viver num futuro ‘em mutação’, no qual a

capacidade de seleção de informações e a prospecção de oportunidades

representarão o diferencial de sucesso” (PROJETO PEDAGÓGICO DO NÚCLEO 1).

O gestor do núcleo reforça o pensamento de que o protagonismo significaria a

responsabilização do indivíduo pelo seu próprio futuro no trecho em que fala que “o

jovem tem que correr atrás de tudo que ele vai fazer”. (GESTOR DO NÚCLEO 1)

No texto do projeto do núcleo 2 a visão de protagonismo juvenil está relacionada à

possibilidade de replicação dos conhecimentos adquiridos pelos jovens ao longo do

curso nas comunidades onde vivem e junto aos seus amigos sob o pressuposto de

que assim possa provocar mudança em “sua realidade ou visão da realidade

vislumbrando horizontes mais amplos” (PROJETO DO NÚCLEO 2). Esse

pensamento remete ao entendimento de que a educação seria não apenas

transformadora, mas libertadora que converge para o conceito de consciência crítica

defendido por Freire (1979). Durante a entrevista, porém, o gestor do núcleo retoma

a discussão da autonomia do jovem com o objetivo de atender a uma exigência do

tempo presente demandada pelas novas relações Estado/sociedade e pelo mercado

quando afirma que “o jovem acaba buscando o caminho por conta própria. Há

113

possibilidade de outra aluna fazer parte do quadro de professores.” (GESTOR DO

NÚCLEO 2)

Superar esse conceito requer conceber a educação como instrumento de subversão

das relações de poder. Nesse sentido, significaria propiciar um ambiente de

aprendizagem que permita construções autônomas que não pretendam responder

às demandas do presente pura e simplesmente, mas que estejam instigadas por

questionamentos pessoais revelados por um não conformismo, por uma negação de

ajustamento. Nesse sentido, encontra-se no texto do projeto do núcleo 3, não

vinculadas ao termo protagonismo que também está ausente no texto, algumas

pistas quanto a este tipo de formação

“Consideramos que uma escola [...] que almeja inserir seus educandos em novos circuitos sociais, deve promover uma educação crítica que estimule os jovens a desenvolver um olhar reflexivo sobre o mundo a partir da constante criação de novas representações sobre as múltiplas realidades em que estão inseridos. Para nós, os jovens devem ser instigados ainda a questionar uma certa concepção "oficial" de realidade na qual a potência humana é subestimada em razão de uma visão determinista e reducionista da vida.” (PROJETO PEDAGÓGICO NÚCLEO 3)

O discurso do gestor do Núcleo 3 também reforça esta visão quando afirma que “a

gente mede o protagonismo pelas ações espontâneas” não condicionadas ou

dirigidas por uma outra pessoa. (GESTOR DO NÚCLEO 3)

Diante dos dados e considerando um princípio norteador do Programa aponta-se a

necessidade de rediscussão da concepção de protagonismo juvenil no escopo do

programa a fim de buscar avançar no sentido das atuais discussões no campo

acadêmico que demandam principalmente das mudanças de caráter político

ocorridas na sociedade que evocam a participação social dos indivíduos. Essa tarefa

pode ser realizada junto aos atores sociais que executam as atividades nos núcleos

já caminhando para um alinhamento dessa concepção não só nos projetos, mas

apropriada por todos os membros.

114

A recuperação de outros conceitos presentes nos textos, como educação e ensino-

aprendizagem, foi utilizada a fim de buscar compreender como a concepção de

protagonismo juvenil adotado no projeto do Programa relaciona-se aos mesmos, se

há coerência nos discursos a fim que a visão se efetive no contexto real.

7.1.4.2 Educação e Ensino-aprendizagem

As diversas tendências pedagógicas que marcaram o percurso da educação no

Brasil influenciam os processos educativos contemporâneos considerando que

alguns dos sujeitos que constituem esses processos têm como referência algumas

dessas tendências, que tendem a estar ultrapassadas nos dias atuais. Além desta

questão, há que se levar em conta que as demandas do tempo presente com todas

as suas implicações num contexto global e que, ao mesmo tempo, é replicado num

caráter regionalizado que assume diferentes apropriações também inferem na

construção do campo educacional.

A proposição de políticas públicas de caráter educacional, mas que, ao mesmo

tempo, transcendem e se diferem da educação regular, se apresenta como uma

característica do tempo no qual vivemos e que expressa a validação do processo de

ensino-aprendizagem em espaços não escolares. Paralelamente, emerge a tarefa de

reconstrução dos conceitos que permeiam o processo educativo perscrutando novas

formas de produção do conhecimento que implicam pensar nas relações que se

estabelecem, nos recursos disponíveis, na organização do ambiente educacional,

enfim, nos diferentes fatores que alicerçam esse processo.

A visão de educação que orienta o programa parte do pressuposto da “construção

de conhecimentos ao mesmo tempo amplos e localmente relevantes,

desenvolvimento de habilidades e repertórios sólidos” e tem como pretensão

“oportunizar aprendizagens significativas e projetos de mudança pessoal e coletiva”

115

zelando “pela formação de pessoas crescentemente autônomas e solidárias”.

(MINAS GERAIS, 2008, p.9)

A educação como concebida no texto do projeto, ou seja, como campo para

ampliação de conhecimentos, de pluralidade de saberes, caminha no mesmo sentido

em que aumenta o volume de conhecimentos científicos e tecnológicos nos dias

atuais. Essa expansão não caminha desvencilhada do cotidiano, precisa fazer

sentido e ter aplicabilidade nas situações vivenciadas no dia-a-dia dos educandos.

Conforme Dowbor (2006) os tempos na vida de uma pessoa não podem ser

fragmentados.

Para além das exigências que as novas tecnologias implicam a educação deve levar

o indivíduo a assumir uma posição diante dos problemas e situações que são

colocados diante de si e que foi despertada pela emergência do domínio de um

saber democrático, que é muito mais experimental que teórico. Esse posicionamento

político também está contemplado na concepção de educação do programa quando

demonstra o anseio de uma formação para a autonomia e a transformação seja no

âmbito pessoal ou coletivo.

A concepção de educação que sustenta o projeto do Núcleo 1 está alicerçada nos

quatro pilares da educação8: aprender a conhecer (adquirir os instrumentos da

compreensão), aprender a fazer (para agir sobre o meio envolvente), aprender a

viver juntos (envolve participação e cooperação com os outros em todas as

atividades humanas e aprender a ser (autonomia para tomar decisões diante das

situações). O centro da prática pedagógica deve ser o aluno, e o educador aquele

que “alimenta e desenvolve as potencialidades do aluno, aquele que tem a sala de

aula como espaço de investigação e reflexão; aquele que considera seu fazer

8 Os 4 pilares da educação são conceitos de fundamento da educação baseado no Relatório da

Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, coordenada por Jacques Delors, para a UNESCO. Este relatório constitui o quarto capítulo do livro: “Educação: um tesouro a descobrir”, publicado em 1999.

116

docente e as práticas pedagógicas que ocorrem na escola como objeto de reflexão”.

(PROJETO DO NÚCLEO 1)

As disciplinas que constituem o curso estão diretamente relacionadas à formação

que se propõe, ou seja, formar empreendedores juvenis. Segundo a gestora do

núcleo, este currículo não é inflexível. Alguns projetos são implementados de acordo

com as necessidades percebidas no grupo, como foi o caso do projeto Etiqueta que

surgiu na ocasião de uma atividade externa que é realizada com os alunos: o Café

Empresarial. Esse projeto tem com objetivo orientar os alunos quanto ao vestuário,

posturas e atitudes nas diferentes situações que serão cotidianas para um

empreendedor, além de auxiliá-los na apropriação de locais pouco frequentados

pelos participantes, como os aeroportos, por exemplo. Essas atividades se

enquadram nas aprendizagens significativas descritas no conceito de educação do

programa.

Quanto ao conceito de educação que alicerça o projeto do Núcleo 2, este não está

claramente definido no projeto pedagógico do núcleo nem o pôde ser durante a

entrevista com o gestor, porém percebe-se no texto a permanente recorrência aos

termos construção do saber e desenvolvimento de competências. O curso possui

uma estrutura curricular dividida em dois módulos: Fundamentação e Produção. As

disciplinas oferecidas em cada módulo são relacionadas à proposta de formação

objetivada no núcleo com exceção, segundo o gestor do núcleo, das oficinas

semanais que são conduzidas por estagiárias de psicologia, já citadas

anteriormente.

O projeto pedagógico do Núcleo 3 desperta para a visão de uma educação “crítica

que estimule os jovens a desenvolver um olhar reflexivo sobre o mundo a partir da

constante criação de novas representações sobre as múltiplas realidades em que

estão inseridos” que contribua para o desenvolvimento de “um sujeito que seja

autônomo, múltiplo, livre, criativo e emancipado”. (PROJETO DO NÚCLEO 3)

117

Algumas atividades citadas na grade curricular do curso do Núcleo 3 reafirmam o

tipo de formação proposto, como a participação nos grupos de gestão que constitui a

organização de grupos de alunos e professores para atuar na gestão compartilhada

de algum dos setores da escola, como biblioteca, comunicação, ambiental,

desenvolvimento de pesquisas, entre outros.

Alguns pontos são convergentes na concepção de educação do Programa e de dois

dos núcleos pesquisados (Núcleos 1 e 3): a atenção para o desenvolvimento da

autonomia e a preocupação que essa autonomia seja articulada a uma capacidade de

leitura do contexto em que vive, principalmente num plano global.

Essas convergências apontam a familiaridade da concepção de educação na

mesma linha de perspectiva do protagonismo, já citada anteriormente. Uma

educação emancipadora que possa contribuir para que o indivíduo seja

independente; e responsabilizadora, no sentido que determina atribuições

automáticas ao indivíduo a partir da sua emancipação.

A respeito do Núcleo 2, não foi possível verificar essa questão, tendo em vista a

incipiência dos dados obtidos.

Qualquer processo que se pretenda alcançar fins educativos supõe uma ação de

mediação, um ato relacional. Visões contemporâneas sobre a Pedagogia

compreendem diferentes relações possíveis nessa ação mediadora – aluno/objeto;

aluno/professor; aluno/aluno – que apesar de distintas poderão alcançar resultados

similares. Por este motivo, seguir-se-á discutindo a concepção de ensino-

aprendizagem do programa, buscando relacionar esta concepção aos projetos de

cada núcleo e com o cotidiano dos trabalhos nos mesmos.

O texto do Programa descreve que o processo de ensino-aprendizagem deve ser

baseado no diálogo, com a maior clareza possível nos modos possíveis de dizer e

118

fazer. Destaca que o ato de conhecer é uma atividade social de negociação e

compartilhamento de entendimento e que o processo de aprendizagem é ao mesmo

tempo individual e social.

Sobre o processo ensino-aprendizagem o projeto pedagógico do Núcleo 1 destaca a

ideia do educador como mediador do processo de conhecimento tendo “papel de

orientar e facilitar o processo, criando condições para que o aluno vivencie os fatos,

estabeleça conexões e possa construir, juntamente com os colegas o

conhecimento”. (PROJETO DO NÚCLEO 1) De acordo com o gestor deste núcleo a

premissa do trabalho é estabelecer uma ponte entre a teoria e a prática, e nesse

aspecto o professor é fundamental.

A proposta de um processo de ensino-aprendizagem calcado na práxis e por meio

da troca de saberes produtiva e enriquecedora também é pontuada no projeto

pedagógico do Núcleo 2. As mudanças que ocorreram na estrutura curricular do

curso, ao final da primeira turma, que foram citadas pela gestora do núcleo, apontam

para um alinhamento entre teoria e prática; e as duplas de trabalho para construção

do jogo que é o produto final do curso, atividade que também é citada durante

entrevista, reforça a ideia de aprendizagem colaborativa.

Tendo o ensino da arte como fio condutor das atividades, a visão do processo de

ensino-aprendizagem do Núcleo 3 descrita no projeto baseia-se na “prática do

diálogo e da experimentação”. O texto aponta para a busca de uma “pedagogia que

valoriza o trabalho coletivo e colaborativo e que incentiva os educandos a intervir de

modo consistente nas mais diversas arenas públicas de debate” incentivando a

formação de sujeitos autônomos, que tenham uma postura ativa e transformadora

frente à vida. (PROJETO PEDAGÓGICO NÚCLEO 3)

Segundo o gestor do núcleo, a fim de que esse processo se concretize o principal é

incluir a equipe em todos os processos que são possíveis, assim, sem achar

119

que não tem hierarquia, tem hierarquia sim. Quando a gente fala em gestão coletiva a gente não tá falando em falta de hierarquia. Mas essa hierarquia muda. Tem hora que quem tá liderando o processo é o jovem, tem hora que é o educador, tem hora que sou eu que vou decidir. E vai de acordo com a competência e com a habilidade, de acordo com o que ta rolando. O que a gente vai tentando é dividir esferas de decisão. (GESTOR DO NÚCLEO 3)

Diante das perspectivas da educação contemporânea que tem demandas próprias

relacionadas ao intenso desenvolvimento tecnológico que atravessou a sociedade

nas últimas décadas e do cenário político que se apresenta o processo ensino-

aprendizagem deve estimular o educando a uma busca permanente pelo

conhecimento, numa atitude pessoal e autônoma. As condições oferecidas devem

ser favoráveis para que esse processo ocorra, criando espaços de tomada de

discussão e de tomada de decisão, estimulando as trocas e as oportunidades de

exposição de idéias.

A concepção de ensino-aprendizagem proposta pelo Programa está direcionada

nesse sentido e a ela estão alinhadas as propostas dos Núcleos 2 e 3. Em relação

ao Núcleo 1, essa concepção precisa avançar para o sentido de refletir sobre a

questão da construção autônoma que é favorecida pelas oportunidades práticas que

são oferecidas ao educando no decorrer do processo.

7.1.5 Síntese das considerações propostas

Mais do que uma tendência política, a gestão das políticas públicas contemporâneas

demandam a participação cada vez maior de diferentes atores sociais, tendo em

vista a complexidade que abarcam essas políticas. Nesse ponto, a proposta de

gestão do Plug Minas, descentralizada da alçada estatal e compartilhada com outras

instituições na responsabilidade financeira e de execução é inovadora.

A participação de outros atores propicia uma leitura mais apurada da realidade posto

120

que impele à abertura ao diálogo e trocas para fins de estabelecimento das diretrizes

para a implementação das políticas.

No Plug Minas, porém, esse dialogismo está impedido pela excessiva autonomia

que as instituições detém na execução do projeto e que tornam o trabalho

individualista e, se visto no todo, fragmentado. Superar essa situação requer a

intervenção das instâncias de planejamento, no caso do NPG, com ações que visem

integrar os diferentes atores que atuam nos núcleos (gestores, professores,

participantes, enfim, toda a comunidade envolvida nos trabalhos) como, por

exemplo, a promoção de espaços para discussão e debate.

Nesses espaços as concepções poderão ser discutidas e ponderadas buscando

alinhar as diretrizes que orientarão os trabalhos desenvolvidos em cada núcleo. A

definição clara desses conceitos contribuirá para que os resultados objetivados pelo

projeto principal, do Plug Minas, sejam alcançados, independente dos percursos

utilizados para isso.

O Programa Plug Minas apresenta algumas convergências entre as concepções

presente em sua proposta inicial e como elas foram interpretadas por algumas das

instituições parceiras constituídas para a sua execução. Apesar disso, ainda há

desencontros na leitura dessas concepções que podem estar relacionados aos

formatos distintos que a proposta assumiu em cada núcleo e ao contexto originário

das instituições parceiras que influenciam potencialmente nas leituras e no

entendimento desses conceitos.

O estímulo às trocas também possibilitará ampliar a visão dos envolvidos no

processo de gestão/execução do projeto que invariavelmente provocarão mudanças

no planejamento, de pensamento e de posturas que influenciarão de forma positiva

na reflexão dos conceitos norteadores e no desenvolvimento das atividades. Ainda

nesse sentido, a criação de novos núcleos deveria envolver os atores que atuam nos

121

núcleos já existentes a fim de estender aos calouros os avanços já alcançados nas

discussões.

Algumas questões como o caráter de contratação de professores dos núcleos,

especificamente do Núcleo 2 que são admitidos como estagiários, o que influencia

na solidez da equipe de professores e pode prejudicar a qualidade dos trabalhos

desenvolvidos deve ser discutida e os contratos de parceria devem ser refletidos

buscando alternativas para dirimir estas demandas.

A inovação gestacional e conceitual de política pública para a juventude proposta

pelo Programa Plug Minas representa um grande avanço no campo, porém algumas

reflexões e alguns redirecionamentos são necessários para que melhores

resultados.

7.2 Análise de dados - Grupos Focais

Considerando que “a coleta de dados por meio do grupo focal tem como uma de

suas maiores riquezas se basear na tendência humana de formar opiniões e atitudes

de interação com outros indivíduos” a utilização deste instrumento pretendeu

levantar as opiniões e pensamentos dos professores quanto à inclusão digital e a

literacia digital/informacional e como e se relacionam suas metodologias e práticas

pedagógicas com essas questões no desenvolvimento das atividades junto aos

participantes do programa. (CARLINI-COTRIM, 1996, p.287).

A técnica foi aplicada aos professores dos três núcleos investigados, em momentos

distintos. Com cada grupo de professores a atividade durou em média 45min. e foi

gravada com recurso de áudio. A proposta inicial era de oito participantes, mas em

dois núcleos houve variação dessa quantidade – Núcleo 1 (sete) e Núcleo 3 (seis).

Essa variação ocorreu no Núcleo 1 devido à dificuldade de reunir um maior grupo de

122

professores já que os mesmos têm carga horária diferente, de acordo com as

disciplinas que trabalha no núcleo; e, no Núcleo 3, o motivo foi a transição pela qual

a instituição estava passando na ocasião da pesquisa (curso livre para curso

técnico) que resultou em mudanças no quadro de professores.

O roteiro do grupo focal (Apêndice B deste trabalho) foi construído buscando

conduzir a discussão por um percurso que primeiro procurou introduzir a questão da

inclusão digital na perspectiva de cidadania conforme aborda esse trabalho,

buscando verificar como os professores compreendem esse processo e a visão

desse tipo de inclusão digital no Brasil. A seguir o objetivo era perceber se eles

enxergam ou não o núcleo no qual trabalham como um espaço para a inclusão

digital. Posteriormente instigou-se o debate sobre a necessidade de ser capaz de

lidar com o volume cada vez mais crescente de informações resultado da

conectividade, os benefícios, problemas e condições para o bom uso. A última

questão teve como pretensão apurar se os professores consideram que as suas

práticas pedagógicas podem contribuir para a capacitação dos educandos para lidar

qualitativamente com esse volume de informações disponível.

A análise dos dados obtidos, como na análise documental e entrevistas, também se

deu com base na perspectiva de análise de conteúdo proposta por Bardin (1977). O

procedimento de análise também será feito comparativamente entre um e outro (s)

núcleo (s). As categorias definidas, bem como a análise correspondente a cada uma

estão discutidas a seguir.

7.2.1 Inclusão Digital

Como visto anteriormente, a retomada da discussão sobre inclusão digital está

relacionada a uma mudança na realidade posta, que se justifica pelas mudanças

123

societárias que determinaram uma transição da posição social dos indivíduos na

sociedade em que vivem.

Nesse âmbito, o conceito de inclusão digital defendido neste trabalho extrapola a

ideia de garantir acesso físico a um computador e a uma conexão de rede ou

mesmo formar as pessoas com habilidade técnica para dominar estes

equipamentos e recursos. No cenário atual, outras competências são exigidas da

pessoa para que a sua inclusão digital seja realmente estabelecida. Essas

competências referem-se à habilidade para fazer a busca e seleção de informações,

capacidade de apropriação e transmissão dos conhecimentos.

A partir desse conceito e das comunicações apuradas na aplicação da técnica do

Grupo Focal a primeira unidade temática gerada foi em relação à visão que os

professores dos núcleos têm a respeito de inclusão digital. A seguir a análise

comparativa das falas nos diferentes núcleos.

Figura 2 – Visão Docente sobre Inclusão Digital no Núcleo 1

Figura 3 – Visão Docente sobre Inclusão Digital no Núcleo 2

124

Figura 4 – Visão Docente sobre Inclusão Digital no Núcleo 3

Ao serem abordados quanto ao tema inclusão digital, os professores do Núcleo 1

imediatamente o relacionaram com os alunos que atendem e com o trabalho

desenvolvido no núcleo no núcleo. As afirmações de que a inclusão digital é natural

e que os alunos fazem parte da geração Y e Z9 se interligam considerando que a

denominação destas gerações corresponde ao que se chama de nativos virtuais.

Parece haver uma contradição quanto a esse aspecto quando apontam que a

inclusão digital é a base de todo o trabalho no núcleo. A relação estabelecida entre

o tema e o curso oferecido indica o reconhecimento da necessidade do domínio das

tecnologias digitais para o exercício da atividade que a formação proposta no

núcleo oferece.

Alguns pontos destacados pelos professores dos Núcleos 2 e, principalmente os do

Núcleo 3 representam uma visão bastante otimista em relação à temática. Esse

otimismo aparece vinculado a dois aspectos: ao conhecimento de estímulos

governamentais para a facilitação do acesso aos equipamentos e à ideia de que há

um domínio desses equipamentos dos recursos da rede propagado no país,

principalmente nas áreas urbanas. As dificuldades apontadas também parecem se

referir a este segundo aspecto, dificuldades de acesso e precariedade da rede em

algumas localidades.

9 As gerações Y (20 a 29 anos) e Z (12 a 19 anos) também são chamadas gerações do milênio ou gerações da internet.

125

Nestas duas situações a perspectiva de inclusão digital é limitada a uma concepção

que não considera as demandas contemporâneas que já foram apresentadas nesta

pesquisa e leva a concluir que a visão dos professores acerca da temática proposta

não contempla a necessidade de outras habilidades para o uso efetivo das TIC

desprezando fatores sociais e políticos relevantes.

As falas do grupo do Núcleo 1 podem traduzir uma certa ingenuidade de acreditar

que o fato de nascer dentro de um determinado contexto sócio-temporal por si só

garante o acesso e domínio dos bens socialmente criados nesse contexto.

Conforme já foi discutido o processo de inclusão/exclusão é bastante dinâmico, e

que o processo de mudança de condição de excluído para incluído de uma pessoa

ou de um grupo é sempre permeado de conflitos. No Brasil esses conflitos são

ainda intensificados pela desigualdade econômica e diversidade cultural.

As divergências apresentadas nas falas dos professores do Núcleo 1 podem

significar uma certa conscientização de que a inclusão digital é um processo em

andamento no qual o trabalho desenvolvido no núcleo precisa contribuir tendo em

vista que a capacitação para o uso eficiente das tecnologias digitais é uma

exigência que o mercado faz ao profissional que nele deseje ingressar.

No Núcleo 3 duas falas despertam para a importância da inclusão digital sendo uma

em relação à produção de conhecimento e outra que pode ser relacionada à

questão da cidadania. Esses apontamentos podem sugerir a existência de uma

reflexão, mesmo que inicial, sobre a relação da temática com a questão da

equidade no acesso aos bens culturais e sociais, mas a pouca densidade dos

dados não permite afirmar isso.

Diante da análise realizada não é possível compor uma opinião heterogênea acerca

da inclusão digital entre núcleos distintos, nem mesmo entre os professores de um

mesmo núcleo. As opiniões e o campo de visão dos professores e dos grupos

126

acerca do assunto são diversificados. A promoção de outros momentos para

discussão dessa temática precisariam ser organizados para avançar e consolidar

uma concepção mais assertiva quanto à opinião dos professores em relação aos

aspetos que envolvem a inclusão digital na contemporaneidade.

Ainda sob a perspectiva da inclusão digital, um aspecto marcante nas falas dos

professores dos Núcleos 1 e 2 e que considerou-se importante destacar nesta

análise foi quanto ao perfil dos alunos matriculados para participar das atividades

nos projetos.

Figura 5 – Visão Docente acerca do Perfil dos Jovens atendidos no Núcleo 1

127

Figura 6 – Visão Docente acerca do Perfil dos Jovens atendidos no Núcleo 2

No Núcleo 1, os professores alegam que a maioria dos alunos atendidos tem

computador em casa e acessam a internet na própria residência ou em outros

lugares, mas reconhecem que apesar disso, é perceptível uma defasagem dos

mesmos quanto ao domínio das habilidades técnicas para lidar com esse

equipamento e que o uso da rede está limitado à comunicação nas redes sociais. A

vantagem do vínculo geracional com as tecnologias digitais que novamente é

apontado numa fala entra em conflito com as dificuldades dos alunos frente ao

domínio dessas tecnologias que grande parte do grupo de professores aponta.As

comunicações deste núcleo permitem confirmar o entendimento dos professores

quanto à inclusão digital como processo inacabado, com muitas arestas ainda.

Quanto ao Núcleo 2, os professores demonstram convicção ao afirmar que o

próprio caráter do curso oferecido já é um determinante para a seleção de alunos

que dominem as tecnologias digitais. Considerando que a concepção de inclusão

digital dos professores foi identificada anteriormente como uma visão limitada ao

acesso e domínio dos equipamentos e do uso da rede, o perfil dos alunos deste

núcleo definido por estes mesmos professores também tende a estar relacionada a

esses aspectos.

Nos dados obtidos na aplicação do Grupo Focal no Núcleo 3 questões quanto ao

perfil dos alunos não foram discutidas e por este motivo não contemplam este item

128

da análise.

Levando-se em conta que os projetos dos núcleos citados constituem um Programa

que tem como um dos pontos de referência a aprendizagem em diversos campos

por meio da cultura digital, é bastante relevante que se avalie em qual nível estão

posicionados os ingressos nos projetos, mas que esta avaliação seja realizada já

com base numa visão mais assertiva da concepção de inclusão digital. Essa

iniciativa certamente contribuirá para que se alcance resultados mais satisfatórios

de acordo com os objetivos previstos na concepção do programa.

7.2.2 Literacia digital/informacional

A competência para lidar com o volume de informações disponibilizadas por meio

das TICs estava presente em duas questões discutidas nos grupos focais. A

primeira centrava nos problemas e benefícios ocasionados pelo crescimento veloz

do volume de informações e as condições de bom uso das mesmas, e a segunda

buscou apurar se está presente algum tipo de preocupação dos professores dos

núcleos em contribuir com a formação dos alunos por meio das práticas

pedagógicas que adotam.

A esse respeito o aspecto que mais se destacou foi se o núcleo assume ou não a

responsabilidade dessa formação; se assume, até que ponto; quais são as

estratégias utilizadas; e se não assume, quem considera que deveria assumir. As

apresentações a seguir buscaram contemplar essa questão.

Figura 7 – Posição Docente quanto à Literacia Digital/Informacional no Núcleo 1

129

Figura 8 – Posição Docente quanto à Literacia Digital/Informacional no Núcleo 2

Figura 9 – Posição Docente quanto à Literacia Digital/Informacional no Núcleo 3

As maioria das ponderações dos professores dos Núcleos 1 e 3 levam a acreditar

que as atividades desenvolvidas no núcleo contribuem de alguma forma,

intencionalmente ou não, com a formação dos alunos quanto ao domínio das

habilidades necessárias ao trato da informação. No resultado apurado no Núcleo 1

percebe-se que essas contribuições se situam no campo da busca e seleção da

informação. No Núcleo 3 o argumento utilizado pelos professores é que o trabalho

realizado para fins do desenvolvimento da criticidade, de um posicionamento

político e de uma reflexão ética tendem a facilitar o processo de construção de tal

habilidade pelos próprios alunos.

Os professores destes dois núcleos não deixam claro se concordam que esse tipo

de formação é uma atribuição deles ou mesmo que deveria estar incluída como

130

meta do projeto pedagógico. Ao mesmo tempo, admitem com naturalidade que as

práticas pedagógicas que eles adotam geralmente remetem ao uso das habilidades

necessárias para um bom uso da informação.

A posição dos professores do Núcleo 2 é unânime na afirmação de que a

responsabilidade de promover o desenvolvimento da competência informacional é

da escola formal. A esta instituição atribui a responsabilidade desde a base inicial,

de ensinar a operação do equipamento, estimular o uso da internet, e capacitar para

a seleção e a leitura crítica das informações.

Este trabalho apontou dados de pesquisas que demonstram para a ineficiência da

escola em garantir aos educandos as aprendizagens mínimas necessárias nos

conteúdos de leitura, escrita e matemática. (IBGE, 2012) (TODOS PELA

EDUCAÇÃO, 2013) Diante desse cenário é inapropriado remeter exclusivamente à

escola o papel de responsável por desenvolver competências mais complexas nos

seus alunos. Ao mesmo tempo a instituição escolar não pode se eximir da sua

qualidade natural de atender as demandas societárias de formação educacional dos

indivíduos.

Além do mais, propostas de políticas públicas que buscam superar os propósitos da

educação formal, como é o caso do Programa Plug Minas inevitavelmente carregam

em si uma promessa de atuar nos campos em que há brechas nos sistemas

educativos. Dessa forma, decidirem se isentar do preenchimento de algumas

dessas brechas, de acordo com o campo que se propõem atuar, é uma postura

inadvertida e que deve ser revista pelos projetos que compõem o Programa.

Considerando o espaço educativo, os recursos disponíveis e os princípios

norteadores do Plug Minas a capacitação dos ingressos nos cursos para o

desenvolvimento pessoal de habilidades relativas ao domínio das tecnologias

digitais é uma expectativa natural. Isto pode ser o que justifica os resultados obtidos

131

nos grupos focais dos Núcleos 1 e 3, ou seja, o trabalho pretendido nos projetos do

Programa, norteados pelo recurso da cultura digital são indissociáveis dessa

responsabilidade, e consequentemente isso transparece nas práticas adotadas

pelos professores destes núcleos.

Diante desse conjunto de dados é possível inferir que há necessidade de reflexão,

abertura de espaços para debates para repensar a posição do Programa e dos

núcleos no quadro societário diante do contexto de mudanças tecnológicas, seguida

da organização de ciclos de formação para a equipe docente e gestores, e de

momento de re-planejamento das atividades desenvolvidas buscando, a partir de

um trabalho que articule melhor os propósitos do programa com o cenário real,

alcançar resultados que respondam mais efetivamente às expectativas de uma

política pública no seu campo de atuação.

7.2.3 Síntese das considerações propostas neste item

O trabalho docente, seja em ambiente de educação formal ou não-formal é sempre

desafiado, pois esta tarefa envolve diferentes indivíduos que invariavelmente trazem

suas subjetividades relacionadas às suas experiências, oportunidades de formação,

ambiente de convivência política, entre muitas outras questões.

As diferenças de perfil dos professores dos diferentes núcleos que compõem o

Programa Plug Minas podem justificar algumas distinções nas concepções e no

fazer pedagógico dos grupos que atuam em cada projeto. Uma marca dessas

desigualdades também estão relacionadas ao pensamento gestacional de cada uma

das instituições responsável pela execução do projeto, tendo em vista que falam de

lugares diferentes (universidade, escola de formação técnica empresarial e

organização não governamental.

132

Porém, como há uma unicidade de objetivos que regulam estas instituições, como é

o caso dos projetos que constituem o Plug Minas é necessário que algumas

concepções seja alinhadas, que sejam definidos os conteúdos imprescindíveis e os

relevantes para o alcance dos resultados esperados. Nenhuma dessas condições

priva os diversos membros de optarem por percursos diferentes.

Importa saber que depois dessas definições esclarecidas segue um processo de

apropriação que deve envolver toda a comunidade, todos os atores sociais que

participarão na execução dos projetos.

7.3 Análise de dados – Observação das Práticas Pedagógicas

Procedeu-se a uma observação estruturada e sistemática como instrumento para

verificar quais são as práticas pedagógicas adotadas nos núcleos pesquisados. Um

roteiro que encontra-se como apêndice C deste trabalho, foi utilizado a fim de buscar

investigar o objeto em profundidade e com rigor científico que proporcionasse

analisá-lo qualitativamente, evitando ao máximo impregná-lo da subjetividade da

pesquisadora. Segundo Oliveira (2007), esse instrumento propicia “observar os

atos em seu contexto” e permite categorizar os dados em relação aos objetivos e

fundamentação teórica da pesquisa.

Houve uma pequena variação do tempo de observação dos núcleos devido à

organização das atividades que estavam previstas na grade curricular dos mesmos,

sendo integralizadas 16 horas nos Núcleos 2 e 3 e 14 horas no Núcleo 1. A

observação em todos os núcleos contemplou as atividades desenvolvidas por

diferentes professores nas diversas disciplinas que são oferecidas no projeto que

desenvolvem.

Os professores e os alunos foram comunicados da presença da pesquisadora e dos

133

objetivos da pesquisa, e que os resultados obtidos lhes seriam informados em

ocasião oportuna. Os professores consentiram a aplicação do instrumento,

conscientes de que o objeto da observação era a sua prática pedagógica. O período

de observação nos três núcleos variou entre os meses de junho e agosto do ano de

2012, sendo que em cada núcleo o tempo observado ocorreu em dias consecutivos

e sem interrupção.

Durante o trabalho de observação atentou-se para garantir um registro de frequência

das observações relativas às atividades propostas e atitudes dos professores que

estavam previstas no roteiro elaborado previamente, mas a prática da observação

também revelou a necessidade de registro de ocorrências que não estavam

previstas neste roteiro, especialmente em relação à resposta dos alunos em relação

a essas atividades e propostas.

A necessidade de ampliar o olhar para além da atividade docente, alcançando o

comportamento discente confirma a dualidade do processo ensino-aprendizagem já

mencionada nesta pesquisa e que Freire (2002) define como uma inevitável relação

de coexistência entre docência e discência.

A visão de que docência e discência se imbricam subsidiou a interpretação dos

dados obtidos ainda com base na análise de conteúdo proposta por Bardin (1977)

que não se limita à análise de falas, mas também a de comportamentos e atitudes. A

partir daí, procedeu-se à criação de nuvens de tags que expressassem o conjunto

dos dados coletados e a frequência apurada de cada um desses dados. A análise

realizada está descrita a seguir.

7.3.1 Práticas pedagógicas e atitudes docentes x respostas dos discentes

Tendo em vista que práticas pedagógicas neste trabalho compreendem a postura,

134

atitudes e comportamento do docente no ambiente educacional, especialmente em

relação ao educando estimulando-o à reflexão e à participação discursiva, além da

forma o tratamento que dá aos conteúdos e das atividades que propõe a fim de

vencer as demandas do currículo formalizado, tomando como base o referencial

teórico desta pesquisa e a partir dos dados auferidos durante a observação em cada

núcleo, foi possível estabelecer algumas ponderações acerca do trabalho

desenvolvido pelos professores dos núcleos pesquisados.

Inicia-se discutindo os resultados apurados no Núcleo 1. O primeiro quadro

corresponde às práticas e atitudes docentes e o segundo, às manifestações

discentes.

Figura 10 - Práticas e atitudes docentes do Núcleo 1

Figura 11 - Manifestações dos alunos do Núcleo 1

Nota-se que em relação às práticas e atitudes docentes no Núcleo 1 destacam-se

com maior intensidade “aula expositiva” e “oportunidade de exposição de idéias”,

sendo que a primeira refere-se a uma prática pedagógica comumente adotada nos

estabelecimentos de ensino ainda nos dias de hoje, e pode ser considerada uma

permanência da tendência tradicional. É importante lembrar que a disposição do

mobiliário neste núcleo, já abordada no item 7.1 deste trabalho, tende a reforçar um

predomínio das características desta tendência.

135

Contraditoriamente, a atitude destacada “oportunidade de exposição de idéias”

aponta para uma transição no sentido que admite a participação do educando no

processo e rompendo com o caráter limitador desta tendência que concentra-se na

posição do professor como transmissor de conhecimentos. Outras ocorrências que

reforçam esse rompimento é a “interação com os alunos” e a proposição de

“atividades em grupo”.

Em relação ao estímulo ao protagonismo, destaca-se duas práticas apuradas no

núcleo: “contextualização social do conteúdo” e “oferta de oportunidades extra-

curso”. A primeira corresponde à busca de aproximação do conteúdo com a

realidade do aluno, que contribui para que este seja capaz de refletir e inferir mais

assertivamente sobre o mundo que o cerca. A segunda relaciona-se com o estímulo

ao aluno para a ampliação da sua capacitação e o seu ingresso no mercado de

trabalho e reafirma a concepção de protagonismo que norteia o projeto do núcleo de

que o indivíduo como responsável pelo seu futuro deve buscar o próprio espaço,

enquadrando-se aos padrões sociais existentes.

Do quadro 3, que representa as manifestações dos alunos, pode-se associar a

“participação espontânea” e a interação com os colegas que aparecem com maior

frequência às seguintes práticas e posturas dos professores consecutivamente:

“oportunidade de exposição de idéias” e “trabalho em grupo”. Tal relação confirma a

ideia de que as práticas adotadas pelo professor despertam atitudes dos alunos em

resposta às mesmas.

As iniciativas de divisão de tarefas, de organização do trabalho de levantar

questionamentos e executar atividades com autonomia podem significar que estas

são características próprias do público jovem atendido no Programa, o que se

respalda pela ideia de que estas características variam de acordo com as

sociedades e os fatores que a permeiam como a cultura, a etnia, a classe social,

entre outros. (UNESCO, 2004) Apesar de não se relacionarem diretamente com as

136

práticas pedagógicas adotadas pelos professores do núcleo no período da

investigação, algumas dessas características percebidas nos alunos convergem com

as mesmas já citadas como necessárias ao convívio na sociedade da informação,

como autonomia e criticidade.

Durante o período de investigação não foi percebida nenhuma prática que

demonstrasse preocupação direta com o desenvolvimento da literacia

informacional/digital dos alunos atendidos no núcleo.

Os quadros a seguir descrevem as evidências auferidas no Núcleo 2.

Figura 12 - Práticas e atitudes docentes do Núcleo 2

Figura 13 - Manifestações dos alunos do Núcleo 2

Em relação às práticas pedagógicas adotadas no Núcleo 2, também se apresenta

com maior frequência a “aula expositiva”. Um ponto a se destacar é a ocorrência na

mesma freqüência da “oportunidade de exposição de idéias” e “interlocução restrita

com os alunos”. Esses dados apontam um predomínio da tendência pedagógica

tradicional no desenvolvimento dos trabalhos junto aos alunos no núcleo, além de

uma maior dificuldade de uns professores em relação aos outros de superar as

experiências vivenciadas na própria formação.

Desperta a atenção o fato de que os professores deste núcleo são os de faixa etária

137

mais baixa e que seria natural que a formação dos mesmos estivesse mais

distanciada de tendências pedagógicas mais tradicionais.

A afirmativa do parágrafo anterior encontra reforço quando se apura os dados

referente ao relacionamento professor-aluno e detecta-se a baixa frequência de

interação nesta relação.

Neste núcleo, as respostas dadas pelos alunos contradizem as práticas e as atitudes

dos professores e reafirmam a emergência de um perfil participativo e questionador

dos educandos. O caráter que os alunos assumem propositivo de mudanças vem ao

encontro do pensamento de que impõem resistência natural ao opressor o que no

pensamento de Freire (1987) contribui para a mudança de posição dos professores

que ainda não conseguiram uma transição de paradigma, que os impulsione a se

distanciar da própria experiência docente.

Estas respostas dos alunos também querem dizer da possibilidade de eclosão de

um protagonismo autônomo, que nasce do interior do indivíduo e que pode estar

relacionado a experiências e oportunidades que ele teve em outras ocasiões.

Em contra partida há uma resistência natural dos educandos em assumir o lócus de

oprimido vivendo a experiência de um paradigma ultrapassado para si mesmo e

essa resistência contribui para a libertação dos docentes como afirma Freire (1987,

p.24) que “somente os oprimidos, libertando-se, podem libertar os opressores”.

A ocorrência de demonstração de desinteresse por parte dos alunos em alguns

momentos durante a investigação podem traduzir comodismo ou alienação diante da

própria condição de opressão.

Destaca-se nas práticas pedagógicas deste núcleo a atitude de alguns professores

em compartilhar informações sobre o uso da internet e a resposta dos alunos no

mesmo sentido. Espontâneo ou não esse comportamento reflete a ideia de Freire

138

(2002) de que o trabalho profissional do professor é capaz de significar o

conhecimento pelo exemplo e que, dessa forma, ele media as possibilidades de

produção desse mesmo conhecimento, e certamente coopera para o avanço no

nível de literacia dos educandos desse núcleo.

A seguir apresentam-se os dados levantados a respeito das práticas pedagógicas e

atitudes dos professores no Núcleo 3.

Figura 14 - Práticas e atitudes docentes do Núcleo 3

Figura 15 – Manifestações dos alunos do Núcleo 3

O atendimento individualizado destaca-se como uma prática deste núcleo, fato que

pode ser justificado pelo fato de que os grupos são compostos por um máximo de 20

alunos que são atendidos por uma dupla de professores na maioria das atividades

desenvolvidas. Essa organização também justifica a frequência da “cooperação

entre professores” no Quadro 6.

Essas e as demais práticas pedagógicas adotadas no núcleo 3 demonstram uma

superação de concepções e modelos de educação tradicionais e constituem

mudanças relevantes para a construção de práticas inovadoras como cita Carbonell

(2002). Elas indicam o despontar de uma práxis libertadora que não se submete a

139

um discurso opressor e que estimula o educando a descobrir sua condição de

oprimido nas relações que estabelece em outros ambientes como na escola formal

que frequenta. Esse processo, conforme Freire (2002) adverte tende a contribuir

para o processo de libertação desse educando.

A oportunização de exposição de idéias e a valorização das produções também

tiveram freqüência significativa nos resultados deste núcleo e estes dados confluem

com algumas manifestações dos alunos apresentadas no Quadro 7, como: a

participação espontânea, a interação com o professor, a iniciativa de compartilhar as

próprias produções e opinar sobre as produções dos colegas. Algumas destas

manifestações e outras como a execução de atividade com autonomia e a posição

de questionamento configuram critérios, como já mencionado, para o exercício do

protagonismo social. A cooperação com os colegas aponta para o desenvolvimento

de um protagonismo que supera o individualismo, sugerindo o cultivo de atitude de

coletividade.

Quanto à preocupação com o desenvolvimento do nível de literacia dos alunos, o

tratamento de estímulo dado ao uso das redes e da internet aparece com pequena

frequência, mas há uma resposta clara dos alunos quanto a esse aspecto quando

usam as redes espontaneamente para comunicar eventos organizados por eles

mesmos, ou para solicitar informações que deseja ao professor, ou mesmo para

buscar informações para a realização de trabalhos que estão desenvolvendo, casos

que foram registrados durante a investigação. A percepção de maior ocorrência dos

alunos desse núcleo em relação ao uso das redes sociais também justifica-se

porque não há nenhuma restrição quanto ao uso destas pelos professores durante o

desenvolvimento das atividades e também porque a maioria das atividades

desenvolvidas neste núcleo estavam vinculadas ao uso de computadores.

140

7.3.2 Síntese das considerações deste item

As práticas pedagógicas adotadas nos núcleos 1 e 2 preservam características de

tendência educacional tradicional. Apesar disso, as respostas dos alunos

demonstram uma resistência espontânea aos modelos de educação ultrapassados,

com o qual o próprio perfil apresentado pelos jovens atendidos no programa não se

identificam. No Núcleo 3 elas demonstram ser mais inovadoras e não estar mais

vinculadas aos modelos tradicionais.

Algumas práticas pedagógicas podem ser apontadas nos resultados auferidos nos

Núcleos 1 e 2 que tendem a estimular o protagonismo, mas é impreciso dizer que

elas são intencionais. Especificamente no Núcleo 1, nota-se um incentivo à

autopromoção, e inserção no mercado de trabalho, denotando uma visão limitada da

concepção de protagonismo. Apesar disso, nos dois núcleos a resposta dos alunos

às práticas levam a refletir sobre a possibilidade de que as características que elas

revelam estão relacionadas a um perfil dos jovens atendidos pelos núcleos. No

Núcleo 2, no qual há um maior número dessas características também pode se

considerar o fato de estar ocorrendo um processo autônomo do desenvolvimento do

protagonismo que pode ser atribuído à possibilidade de experiências e

oportunidades anteriores por parte deste grupo, ou de alguns integrantes dele.

No Núcleo 3 as práticas pedagógicas adotadas corroboram para um avanço do

protagonismo num âmbito mais coletivo, despertando para a autonomia, mas

também para a cooperação.

No aspecto preocupação com o nível de literacia digital/informacional, algumas

características já destacadas anteriormente em relação aos alunos dos núcleos 1 e 2

por si só convergem com os critérios exigidos para a convivência na sociedade da

informação. No Núcleo 2, a prática dos professores de compartilhar informações

sobre o uso da internet tende a contribuir para o avanço dos alunos nesse

141

processo. No Núcleo 3 o estímulo ao uso das redes sociais, é pouco frequente, mas

a liberdade de uso das mesmas que é dada pelos professores durante a execução

das atividades pode explicar ações espontâneas dos alunos nesse sentido.

142

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Foram dois os fios condutores que direcionaram esta pesquisa. O primeiro que trata

do atual cenário político que convoca a participação dos indivíduos nos processos

decisórios responsabilizando-o pelos rumos sociais que incorrerão das suas

decisões. O segundo que corresponde ao importante espaço conquistado pelas TIC

nas últimas décadas como meio efetivo de circulação das informações socialmente

relevantes, a velocidade do trânsito dessas informações, o grande volume das

mesmas, e a percepção de que são fundamentais algumas habilidades para o uso

efetivo das TIC.

A consciência da importância de alertar para alguns enfrentamentos que permeiam

essas duas questões quando a relacionamos ao Brasil, um país no qual as brechas

sociais são tão notadas não apenas em relação à desigualdade econômica, mas,

como foi citado, especificamente neste caso em relação à qualidade da educação,

levou a ampliar o conceito de inclusão digital buscando atentar para outros requisitos

necessários ao uso e domínio dos equipamentos e recursos tecnológicos-

informacionais a fim de que essa inclusão se efetive realmente.

A tentativa de construção do conceito de i-protagonismo também significou um

esforço no sentido de despertar para a unicidade já existente entre a questão da

convocação à participação social e a emergência da sociedade da informação na

qual as TIC operam como instrumento principal o seu surgimento.

Trazer à pauta de discussão a relevância das práticas pedagógicas para a formação

de indivíduos capazes de atuarem diante dos desafios apresentados não foi uma

tarefa fácil considerando que a escola não tem correspondido nem às expectativas

143

primeiras quanto à sua função básica, menos ainda não assumiu a sua posição de

mediadora da relação entre os seus educandos e os avanços tecnológicos,

demonstrando inclusive uma certa resistência quanto às mudanças inevitáveis que

precisam ocorrer nos seus processos administrativos, culturais e pedagógicos.

Essa fragilidade da instituição escolar impôs refletir e buscar novos caminhos para

que os processos que se desenvolvem num contexto educativo possam contribuir

de fato para o desenvolvimento de tantas habilidades requisitadas dos indivíduos

para um efetivo convívio e participação na sociedade contemporânea que já citou-

se.

Em se tratando dos resultados apurados na pesquisa de campo e analisados à luz

das construções teóricas que subsidiaram este trabalho que teve como universo

delimitado o Programa Plug Minas, estes se inscrevem em três áreas: gestão,

formulação de concepções e atuação docente.

A respeito da gestão dois aspectos devem ser pontuados: o político e o da gestão

escolar. Partindo do aspecto político, o panorama que se tem apresentado com

ações de parceria entre o Estado e a sociedade civil na implementação e gestão das

políticas públicas do qual o Programa investigado é um exemplo, os resultados

auferidos apontam que há uma isenção na responsabilidade estatal em relação à

execução do programa que irrompe numa autonomia excessiva e desregulada dos

parceiros da sociedade civil provocando que se perda de vista as concepções e

objetivos que alicerçaram a criação de tais iniciativas.

Reconhecer que este movimento democrático que tem emergido no seio da

sociedade é um processo lícito, fruto de lutas sociais que atravessaram décadas, é

inevitável. Por outro lado, não se pode desconsiderar o fato de que, como um

processo que se encontra na fase embrionária é necessário estabelecer metas mais

bem definidas para que ele ocorra de maneira segura e gradativa. Isso requer refletir

144

sobre as capacidades dos diferentes atores envolvidos no processo, delimitar

claramente as responsabilidades de cada um, estabelecer uma agenda com

momentos para a disseminação de informações quanto aos fatores geradores e

objetivos da proposta, e prever espaços formativos e de avaliação e revisão do

percurso.

A falta de previsão dessas etapas no processo de implementação gestão de

políticas públicas e a desresponsabilização estatal tendem a gestar um processo

democrático perverso, que invariavelmente ocasionará o desperdício de recursos

humanos e financeiros e de prolongamento do tempo para dar respostas às

demandas emergentes.

A gestão escolar diz respeito ao gerenciamento dos ambientes educacionais em que

ocorrem a execução das políticas públicas, no caso do Programa investigado, à

gestão dos núcleos. Os dados testemunham que há uma desarticulação das

concepções que orientam o Programa e os projetos dos núcleos que o constituem.

Essa desarticulação pode estar relacionada a um processo de desinformação ou

falta de entendimento (quando não houve uma orientação adequada desde o início

da construção do projeto ou mesmo mudança dos indivíduos responsáveis pela

execução), ou mesmo estar associada à capacidade ou limitação dos

gestores/instituições em conduzir o projeto.

No caso do Plug Minas, a gestão compartilhada é um desafio que deve ser discutido

e avaliado em conjunto (Estado, OSCIP Sergio Magnani e outros parceiros da

sociedade civil) a fim de refletir sobre os moldes do modelo proposto à gestão do

Programa e redefinir papéis e responsabilidades de acordo com as capacidades de

cada envolvido. Diante disso, a proposta de gestão compartilhada deve chegar até a

instância de desenvolvimento do projeto, como já ocorre de certa forma num dos

núcleos pesquisados.

145

Dessa forma, o processo formativo necessário ao efetivo exercício democrático

estará sendo replicado dentro dos próprios núcleos, em nível diferente, mas que

subentende-se estar mais de acordo com a capacidade dos atores envolvidos.

A respeito da formulação de concepções que norteiam o Programa investigado, o

processo é parcialmente desconhecido. Os documentos oficiais do Plug Minas não

deixam claro se houve a participação de outros atores que não os representantes

estatais. Quanto à formulação no interior dos núcleos, elas são fruto de ideias dos

gestores e/ou das instituições à qual pertencem que tiveram caráter propositivo para

o projeto do núcleo.

Confere-se a estes diferentes percursos e campos de visão para a elaboração das

concepções que deveriam regular as ações no Plug Minas e nos núcleos que o

constituem a falta de sintonia que há entre algumas destas se consideradas do

Programa para os núcleos ou mesmo de um núcleo para outro.

Entende-se que a formulação de concepções que norteiam os Programas criados

em resposta a políticas públicas estas devem ter em vista a superação das

realidades postas. Serão ricos contribuintes para este trabalho, além dos

representantes estatais, líderes comunitários, gestores escolares, professores

universitários, e tantos outros quantos forem possíveis, buscando garantir a

vocalização do maior número de indivíduos a fim de que se possa atingir uma visão

mais aproximada da que corresponde à expectativa da comunidade.

A reformulação das concepções deve estar prevista na agenda de implementação e

gestão de políticas públicas tendo em vista que as sociedades se modificam, bem

como mudam os indivíduos que a compõem, seus valores, cultura, e tudo o que a

envolve.

As práticas pedagógicas adotadas no Plug Minas estão submetidas ora às

concepções que norteiam o projeto de cada núcleo, com influências dos

146

pensamentos institucionais dos parceiros que o executam, ora estão submetidas às

limitações pessoais de um ou mais professores ou de um grupo de professores.

Sob o primeiro desses aspectos acima citados ainda detectam-se outros problemas

como a falta de conhecimento da equipe docente quanto às concepções já

existentes, e a ausência da participação dos professores no processo de formulação

e/ou revisão dessas concepções.

A questão das limitações pessoais, como já citado neste trabalho, tem a ver com a

necessidade de superação de experiências da sua própria formação, de

reconhecimento da sua condição de oprimido e opressor, enfim, de mudança de

posição.

No universo pesquisado, mais precisamente em dois dos núcleos investigados, as

práticas pedagógicas oscilam entre uma tendência educacional tradicional e o

desafio imposto, demonstrado pelas respostas dos próprios educandos, para a

busca de uma pedagogia inovadora. Em um dos núcleos já é perceptível a mudança

nesse sentido.

A visão limitada de inclusão digital e do papel do Programa quanto à sua importante

contribuição no desenvolvimento da literacia digital/informacional dos alunos que

atendem limita a qualidade das ações desenvolvidas. Em contrapartida, o ambiente,

a organização dos tempos e dos espaços, os equipamentos e recursos disponíveis e

o próprio clima institucional que desde o portão de ingresso dos alunos remete-o à

cultura digital constituem potencialidades naturais para que o atendimento dos

alunos em relação à sua formação para atuação numa sociedade na qual o domínio

das TIC é condição essencial.

Em relação à atuação docente nos programas que pretendem responder às

demandas sociais especificamente no campo da cultura digital como é o caso do

pesquisado neste trabalho destaca-se as seguintes questões como imprescindíveis:

147

a concepção de inclusão digital ampliada para o desenvolvimento da literacia

digital/informacional deve ser considerada na elaboração do currículo e no

planejamento das atividades cotidianas, e a perspectiva de formação de indivíduos i-

protagonistas habilitados para atuar na sociedade da informação deve permear

todas as práticas pedagógicas adotadas.

Reforça-se a necessidade de reflexão e, se necessário, redirecionamento das ações

que visam incluir digitalmente, ou que estejam de alguma forma relacionadas à

cultura digital, a fim de que estas alcancem os devidos fins aos quais se propõe e

obtenham sucesso no sentido de dar respostas às demandas que se apresentam,

que não são estáticas, mas se modificam de acordo com o ritmo que as sociedades

caminham e criam novos bens sociais.

Uma expectativa é que os resultados desta pesquisa impulsionem outros trabalhos

no campo das políticas públicas que envolvam as TIC no qual se sugere um estudo

sobre a questão da implementação de políticas públicas em parceria

Estado/Sociedade Civil especificamente no âmbito da formulação das concepções

que irão nortear o programa a ser implementado.

148

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154

APÊNDICE A - ROTEIRO DE ENTREVISTA GESTÃO NÚCLEOS PLUG MINAS Esta entrevista tem como objetivo conhecer a história de constituição de cada núcleo, identificar as concepções que orientam o projeto e como são organizadas as atividades desenvolvidas junto aos alunos. BLOCO 1 – O PROJETO 1- Como surgiu a ideia do projeto do núcleo? Quem participou inicialmente da construção? Houve participação do público-alvo na construção do projeto em algum momento? Como? 2- Como se chegou à parceria OI/PUC Minas – PLUG Minas? 3- O público alvo do Plug já está definido (jovens de 14 a 24 anos alunos do Ensino Médio em escolas públicas). Diante da demanda de inscrições, quais são os critérios do núcleo para classificar/selecionar os participantes das atividades que desenvolve? BLOCO 2 – CONCEPÇÕES E METODOLOGIAS 1- Qual a concepção de ensino-aprendizagem adotada no projeto? Como está prevista a dinâmica de interação entre o professor e o aluno nesse processo? 2- Qual o perfil desejável de um professor para o núcleo? Que tipo de formação esse professor recebe no projeto? Quem é responsável por essa formação? Qual a sua periodicidade? 3- Qual a concepção de protagonismo social do projeto? Essa concepção interfere

155

na relação ensino-aprendizagem? De que maneira? Cite exemplos de intervenções realizadas para estimular o protagonismo dos alunos. 4- Qual a concepção de inclusão digital do projeto do núcleo? Como os monitores são orientados a lidar com as questões referentes à competência informacional dos alunos? Estão previstas ações de intervenção do professor em relação ao aluno nesse sentido? Se sim, cite exemplos dessas intervenções. BLOCO 3 – QUANTO À ORGANIZAÇÃO DAS ATIVIDADES 1-Quais são os principais conteúdos das atividades no núcleo? Como este conteúdo está organizado (blocos, semestres, bimestres)? Quem participa dessa organização? Em algum momento os professores participam dessa construção? De que maneira? E os alunos? De que maneira/ 2-Como os professores se dividem para o trabalho com estes conteúdos? Quantos professores são? Há tempo previsto para que os professores façam o planejamento das atividades? Os professores se encontram em algum momento para trocar ideias sobre o planejamento das atividades? 3-Quantas turmas são? Como são divididas as turmas? Quantas turmas cada professor atende? Ele desenvolve atividades semanais em todas as turmas que atende? 4-As turmas interagem umas com as outras? Se sim, em quais momentos isso ocorre? BLOCO 4 – QUANTO AO PROCESSO AVALIATIVO 1-Qual a concepção de avaliação que direciona o projeto do núcleo? O processo de avaliação é periódico? Como é realizada essa avaliação? A auto-avaliação dos alunos é um instrumento de avaliação? 2-As metodologias e práticas adotadas também são consideradas nessa avaliação? E o desempenho do professor? 3-Quais as condições para que o aluno conclua o curso? DADOS PESSOAIS DO (A) ENTREVISTADO: NOME:_____________________________________________________________ INSTITUIÇÃO: _______________________________________________________

156

FUNÇÃO NO PROJETO: _______________________________________________ TEMPO DE ATUAÇÃO NO PROJETO: ____________________________________

APÊNDICE B - ROTEIRO PARA GRUPO FOCAL

Este instrumento tem por objetivo verificar os conhecimentos dos educadores em relação à literacia digital/informacional e sua relação com as práticas pedagógicas que adotam. Critérios para a seleção dos participantes:

Atuar como docente no núcleo pesquisado;

Tempo de atuação no núcleo (50% com maior tempo e 50% com menor tempo) Duração da dinâmica: 60 minutos (será realizada gravação em áudio) Participantes:

12 educadores

1 mediador (a pesquisadora)

1 observador

Questões e subquestões a serem debatidas: 1- A inclusão digital é uma maneira de conceder cidadania a membros de uma

comunidade que por algum motivo foram destituídos desse status. A maneira como ocorrerá essa inclusão pode variar de sociedade para sociedade de acordo com sua trajetória histórica ou mesmo a forma de apropriação das tecnologias pelos indivíduos.

Conceito de inclusão digital Orientação da pesquisadora

Inclusão digital no Brasil

2- (NOME DO NÚCLEO) = INCLUSÃO DIGITAL ou

(NOME DO NÚCLEO) ≠ INCLUSÃO DIGITAL

3- O volume de informações que podem ser obtidas através da conectividade aumenta a

157

cada dia. Cabe ao usuário saber lidar com isso.

Problemas ocasionados por esse volume

Benefícios Orientação para a pesquisadora

Condições para o bom uso

4- As práticas do professor podem interferir na maneira como os alunos manuseiam as informações obtidas através da conectividade.

Tipos de práticas

Exemplos dessas práticas no núcleo. Orientação para a pesquisadora

Exemplos dessas práticas no seu trabalho

APÊNDICE C - ROTEIRO PARA OBSERVAÇÃO DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

O objetivo deste instrumento é identificar quais são as práticas pedagógicas adotadas pelos educadores no desenvolvimento das atividades realizadas junto aos participantes no Programa.

Tempo de observação: em média 16 horas em cada núcleo. Fatores a serem observados:

1- Atividades realizadas; 2- Metodologia; 3- Postura docente; 4- Relacionamento com os alunos; 5- Forma de condução do processo ensino-aprendizagem; 6- Estabelece relação entre o conteúdo e a realidade do aluno; 7- Relacionamento entre professores; 8- Estímulos a àrticipação e à autonomia; 9- Demonstra preocupação com o uso da informação em ambientes virtuais ou

não.

Núcleo: __________________________________ Data: ___/__________/______

158

Professor: ________________________________ Duração: ________________

APÊNDICE D – Produto Final

Diretrizes para Formulação e Implementação de ações com foco na

Educação Digital

Este produto é fruto do estudo “Práticas pedagógicas na sociedade da informação:

potencialidades e limites na formação de indivíduos i-protagonistas” e tem como

objetivo amparar teoricamente a reflexão e a construção de ações de processos

educacionais na área da inserção na cultura das TIC.

A construção de uma Sociedade da Informação é fator condicionante para o alcance

de melhores resultados no desenvolvimento econômico e social de uma nação. A

esta tarefa associam-se ao menos duas questões político-sociais contemporâneas: a

convocação da participação dos indivíduos nos processos político decisórios e o

avanço das TIC nas últimas décadas posicionando-a em primeiro lugar do ranking

de canais de circulação de informações, por seu potencial de velocidade para o

trânsito dessas informações e de armazenamento em grande volume.

Em relação a estas duas questões, elas exigem dos indivíduos constituintes da

159

construção dessa Sociedade da Informação algumas habilidades que estão

relacionadas tanto à sua formação política e social quanto à sua capacidade de uso

das TIC e das possibilidades que esse recurso possibilita.

Ao conjunto dessas habilidades denomina-se o i-protagonismo10 que supõe a

capacidade do sujeito de reflexão e busca de soluções para problemas do seu

cotidiano, identificando potencialidades e possibilidades, e mobilizando-se para

intervir de forma crítica sobre a realidade buscando a sua transformação, lançando

mão dos recursos tecnológicos e dos ambientes virtuais, com a finalidade de exercer

a sua cidadania, de forma cada vez mais autônoma e comprometida, seja com o

autodesenvolvimento ou com a transformação social.

Como critérios mínimos para o exercício do i-protagonismo aponta-se uma formação

que estimule a autonomia e a participação na gestão democrática de ambientes

pelos quais o indivíduo trafega ao longo da vida como, por exemplo, os educativos, e

que proporcione o desenvolvimento da literacia digital/informacional11 nestes

indivíduos, ou seja, o domínio para lidar com a informação nos diferentes formatos

em que esta se apresenta, sendo capaz de localizar, selecionar, organizar,

compartilhar e se apropriar adequadamente da aprendizagem adquirida, fazendo

uso dos diferentes ambientes digitais que imperam como instrumentos de

privilégio na sociedade contemporânea.

Esse processo de formação deveria ocorrer naturalmente nos espaços formais de

educação, porém os resultados apontados pelas pesquisas no campo apontam as

dificuldades da escola de ensino regular para garantir até a efetiva aprendizagem

10 Souza (2008), Dowbor (2006), Costa (1999) e Ferreti et al (2004) norteiam a construção do

conceito de i-protagonismo a partir da visão que trazem sobre protagonismo social. A abordagem de Freire (1979) e de Stamato (2008) contribuem para essa discussão no sentido que apontam características fundamentais a um indivíduo que se encontra nesse processo. Coutinho (1997) auxilia a situar esse indivíduo no contexto político contemporâneo 11 A formulação deste conceito baseou-se nos estudos de Soares (2004), Ribeiro (2008; 2009), Ferreira e Dudziak (2004) e Eshet (2002; 2004, apud Silva, 2012).

160

das habilidades básicas como a leitura e a escrita. (UNESCO, 2011)

Considerando que a urgência em atender as demandas para a construção da

Sociedade da Informação e a detectada dificuldade da escola em acompanhar os

avanços tecnológicos introduzindo-os no seu cotidiano, outras ações vem sendo

disseminadas especialmente no sentido de possibilitar o acesso das pessoas aos

equipamentos tecnológicos e à internet. (BRASIL, 2013)

Apesar de serem em grande número, essas iniciativas ainda são insuficientes para

enfrentar a diversidade e a desigualdade que contribuem para o quadro ainda

ampliado de excluídos digitalmente neste país. Além disso, o objetivo dessas ações

ainda está limitado ao acesso a computadores e internet e não contemplam as

habilidades necessárias ao desenvolvimento da literacia digital/informacional.

Esse instrumento pretende reforçar a necessidade de reflexão e, se necessário,

redirecionamento das ações que visam incluir digitalmente, ou que estejam de

alguma forma relacionadas à cultura digital, a fim de que estas alcancem os devidos

fins aos quais se propõe e obtenham sucesso no sentido de dar respostas às

demandas que se apresentam, que não são estáticas, mas se modificam de acordo

com o ritmo que as sociedades caminham e criam novos bens sociais.

Diante do cenário apresentado, com base nos resultados do estudo já citado, e

visando melhor aproveitamento dos investimentos em iniciativas no campo da

educação para a cultura digital em resposta às demandas sociais emergentes

propõem-se algumas diretrizes para orientar a formulação e implementação de

ações com foco na educação digital. Essas diretrizes estão propostas em três eixos

a saber: Gestão, Formulação de Concepções e Atuação Docente.

Eixo 1 - Gestão

A respeito da Gestão em ações que contemplem em seus objetivos a inclusão digital

161

na perspectiva da formação dos indivíduos para o uso e domínio das TIC e das

possibilidades que estas oferecem para acesso às informações relevantes

socialmente, as diretrizes neste eixo são definidas a partir de dois aspectos: o

político, que compõe a Gestão do Programa, Projeto ou Ação, e o da Gestão

Institucional, que refere-se ao espaço em que ocorre a ação propriamente dita.

Gestão do Programa, Projeto ou Ação

Diretriz 1 – Rede de Parcerias: definição de capacidades e responsabilidades

A formulação e implementação de ações que respondam às demandas sociais,

mesmo as que integram políticas públicas, tem cada vez mais acolhido um maior

número de atores sociais. À relação que ocorre entre governo, associações e

instituições privadas, quando estes participam deste processo, Scheneider (2005)

denomina rede de políticas públicas.

De acordo com Scheneider (2005, p.40) “nessas relações horizontais de produção

de políticas públicas participam todos aqueles atores que influenciam de maneira

direta ou indireta o desenvolvimento de uma política”.

A rede de políticas públicas deriva da teoria da governança, na sua versão mais

atual, na qual “a produção do esforço de condução não precisa estar concentrada

em nenhum sujeito de condução, por exemplo, sobre o Estado ou uma direção de

uma organização” sendo aceitas outras formas de gestão – descentralizadas ou

policentradas. As mudanças sociais contemporâneas, uma tendência específica da

própria dinâmica do desenvolvimento teórico das ciências sociais e a chegada das

novas tecnologias do conhecimento foram decisivos para o surgimento desse tipo de

rede. (SCHENEIDER, 2005, p.49)

Reconhecer que este movimento democrático que tem emergido no seio da

sociedade é um processo lícito, fruto de lutas sociais que atravessaram décadas, é

162

inevitável. Por outro lado, não se pode desconsiderar o fato de que, como um

processo que se encontra na fase embrionária é necessário criar condições para que

ele ocorra de maneira segura e gradativa. Isso requer refletir sobre as capacidades

dos diferentes atores envolvidos no processo, delimitar claramente as

responsabilidades de cada um, estabelecer uma agenda com momentos para a

disseminação de informações quanto aos fatores geradores e objetivos da proposta,

e prever espaços formativos e de avaliação e revisão do percurso.

A falta de previsão dessas etapas no processo de implementação gestão de

políticas públicas e a desresponsabilização estatal tendem a gestar um processo

democrático perverso, que invariavelmente ocasionará o desperdício de recursos

humanos e financeiros e de prolongamento do tempo para dar respostas às

demandas emergentes.

Gestão Institucional

Diretriz 2 – Gestão Institucional Compartilhada: Processo Formativo para o

exercício democrático

A Gestão Institucional diz respeito ao gerenciamento dos ambientes/espaços em que

ocorrem as ações propriamente ditas. Esta gestão deve estar alinhada à proposta do

Programa, Projeto ou Ação e por este motivo é importante que o gestor institucional

participe do processo de construção do mesmo.

Um modelo de gestão que ainda impera em ambientes educativos nos dias de hoje,

segundo Lück (2011, p.35-36), e que precisa ser superado, é o “centrado na figura

do diretor” e está “baseado no paradigma positivista que concebe o governo distinto

da sociedade” visão que atribui ao diretor a responsabilidade “pela escola e pelos

seus processos”. Neste modelo o diretor predomina como figura de poder, que zela

pela uniformidade do sistema de ensino, “reforçando padrões de formas de

desempenho que desconsideram a necessidade de criatividade, iniciativa e

163

discernimento em relação a dinâmicas interpessoais e sociais, envolvidos na

realização do processo educacional”.

A gestão neste modelo produz “hierarquização e verticalização na condução dos

sistemas de ensino e das escolas; desconsideração aos processos sociais neles

vigentes; burocratização dos processos; fragmentação de ações e sua

individualização; desresponsabilização de pessoas em qualquer nível de ação”.

(LÜCK, 2011, p. 37)

De acordo com Carbonell (2002, p.27) uma das consequências negativas desse

processo é “a divisão técnica e social do trabalho entre as pessoas que pensam e

planejam e as que se limitam a receber instruções e executá-las mecânica e

passivamente”. A redução do poder e autonomia dos professores inibe as

possibilidades de inovação no ambiente educativo.

Ao cultivar um clima de participação dando voz aos indivíduos que estão inseridos

direta ou indiretamente nos ambientes educacionais o produto será uma construção

que mais se aproxima da realidade que atenderá às necessidades e anseios dessas

pessoas, consequentemente também terão mais chances de responder às

demandas da comunidade ao entorno.

A distância entre o currículo e o conhecimento realmente significativo para os

indivíduos que estão envolvidos no processo tende a ser estreitada quando estes

têm a oportunidade de participar das construções. Além disso, essa iniciativa poderá

contribuir para romper com algumas tradições culturais que ratificam relações de

poder que se pretendem perpetuar na sociedade.

A mesma proposta de gestão compartilhada que norteia a Gestão da Ação deve

chegar até a instância de desenvolvimento do projeto, concorrendo para que ocorra

um processo formativo necessário ao efetivo exercício democrático a começar pelo

164

interior dos próprios muros institucionais.

Eixo 2 – Formulação de Concepções que norteiam o Programa, Projeto ou

Ação

As concepções são o resultado de um processo de criação, uma maneira de

enxergar e compreender algo a partir da realidade posta e das experiências

pessoais ou de um determinado grupo social. Portanto, elas variam de pessoa para

pessoa, ou de instituição para instituição, de acordo com as condições em que foi

gestacionada.

As concepções que norteiam um Programa, Projeto ou Ação tendem a conduzir a

sua execução, os processos e relações que se desenvolvem em seu interior e com o

seu exterior e por isso é essencial que, num processo de gestão em parceria como

aqui foi mencionado, elas sejam elaboradas a partir da reflexão dos atores sociais

que integram o escopo de formulação e implementação deste mesmo Programa,

Projeto ou Ação.

Diretriz 3 – Formulação de Concepções: Processo dialógico

Entende-se que a formulação de concepções que norteiam as ações criadas em

resposta a demandas sociais, principalmente as oriundas das políticas públicas,

devem ter em vista a superação das realidades postas. Serão ricos contribuintes

para este trabalho, além dos parceiros que constituem a rede para formulação e

implementação da ação, os representantes estatais, líderes comunitários, gestores

escolares, professores universitários, e tantos outros quantos forem possíveis,

buscando garantir a vocalização do maior número de indivíduos a fim de que se

possa atingir uma visão mais aproximada da que corresponde à expectativa da

comunidade.

Após formuladas, essas concepções devem ser socializadas, suas definições

165

esclarecidas, iniciando um processo de apropriação que deve envolver toda a

comunidade, todos os atores sociais que participarão na execução dos projetos. A

reformulação das concepções deve estar prevista na agenda de implementação e

gestão de políticas públicas tendo em vista que as sociedades se modificam, bem

como mudam os indivíduos que a compõem, seus valores, cultura, e tudo o que a

envolve.

Eixo 3 – Atuação Docente

O trabalho docente, seja em ambiente de educação formal ou não-formal é sempre

desafiado, pois esta tarefa envolve diferentes indivíduos que invariavelmente trazem

suas subjetividades relacionadas às suas experiências, oportunidades de formação,

ambiente de convivência política, entre muitas outras questões.

Diretriz 4 – Socialização e apropriação das concepções que norteiam o

Programa, Projeto ou Ação com/pela equipe docente

As práticas pedagógicas adotadas pelo professor devem ser guiadas pelas

concepções que orientam a ação. Diante disso, o professor deve ter conhecimento e

se apropriar dessas concepções para o exercício da atividade docente no espaço

institucional.

Para que esse conhecimento e apropriação se efetivem, deve-se proceder à

abertura e garantia de espaços de discussão e formativos, nos quais o professor

possa refletir junto aos seus pares, expor suas opiniões e pensamentos, a fim de

que repense suas práticas com o objetivo de alinhá-las às concepções vigentes.

Diretriz 5 – Reformulação do conceito de Inclusão Digital

O conceito de inclusão digital necessita ser reformulado pelo docente que trabalha

na execução de ações no campo da cultura digital para o sentido de que apenas o

166

domínio de equipamentos e recursos é insuficiente para lidar com o volume e

diversidade de informações que estão disponibilizadas na internet, assunto já

abordado no interior do texto desta pesquisa.

Partindo da idéia de que a inclusão digital é resultado do conflito no qual se

posiciona de um lado a criação das TIC pela sociedade e de outro as persistentes

desigualdades econômicas e sociais que percorrem a história dessa mesma

sociedade, a inclusão digital pode ser relacionada ao exercício da cidadania no

mesmo sentido em que

“...inclusão, então, seria a possibilidade de subversão das relações de

poder e das formas de opressão que se nutrem e se perpetuam por meio da homogeneização, da padronização, da imposição de necessidades de alguns a todos e do fechamento dos significados das novas tecnologias da comunicação e da informação (doravante, TIC) em função de tais necessidades.” (BUZATO, 2008, p.326)

Nesta perspectiva, acredita-se que a inclusão não seria apenas uma forma de

condicionamento proposta pelos “produtores” aos indivíduos usuários; mas um

campo fértil para o desencadeamento de alternativas de “agentividade” destes

indivíduos, rompendo, em alguns momentos, a barreira que lhes impõe o papel de

meros “consumidores”. (Buzato, 2008, p.327)

Situadas no presente contexto no qual a sociedade contemporânea se insere no

qual têm imperado as TIC como instrumento privilegiado para a obtenção de

informações que exigem habilidades do indivíduo que as deseja utilizar (que ainda

não foram contempladas no currículo escolar do nosso país) as práticas

pedagógicas especialmente quando utilizadas em programas sociais de inclusão

digital devem ser refletidas e organizadas de modo a favorecer a construção da

autonomia dos indivíduos frente a essas tecnologias, o que significa contribuir na

construção das aprendizagens necessárias para que essa autonomia ocorra.

Acredita-se que os avanços nesse sentido não são apenas pedagógicos, nem têm o

167

seu fim na busca de práticas inovadoras, mas são um passo dado para conferir

maior equidade de participação às pessoas no âmbito da Sociedade da Informação.

A visão limitada de inclusão digital e do papel da ação quanto à sua importante

contribuição no desenvolvimento da literacia digital/informacional dos alunos que

atendem limita a qualidade das ações desenvolvidas.

Diretriz 6 – Superação de experiências docentes pessoais: caminho para a

formação de indivíduos i-protagonistas.

Algumas limitações dos docentes são pessoais e estão relacionadas com a

necessidade de superação de experiências da sua própria formação, de

reconhecimento da sua condição de oprimido e opressor, enfim, de mudança de

posição. (FREIRE, 2002)

A transição paradigmática que está colocada diante do professor necessita de um

esforço do próprio docente no sentido de “superar a situação opressora”. Mas essa

tarefa ele não realiza sozinho, mas no exercício da sua atividade profissional, ao que

Freire (1987, p.17-18) denomina Pedagogia do Oprimido. Trata-se de uma

“pedagogia que faça da opressão e de suas causas objeto da reflexão dos

oprimidos, de que resultará o seu engajamento necessário na luta por sua

libertação, em que esta pedagogia se fará e refará”.

Assim, quanto mais o professor se distancia da experiência docente vivida na sua

formação, mas tomando consciência de que hospedou e hospeda em determinadas

circunstâncias o opressor em si (as marcas do que experimentou tendem a querer

desabrochar) e vai se entregando a uma práxis libertadora também contribui para a

libertação dos seus educandos. A luta é antes por libertar-se tanto da condição de

oprimido quanto da de opressor. (FREIRE, 1987)

O resultado de todo esse processo aponta uma direção para que a pedagogia

168

contribua para a gestação da Sociedade da Informação que se situa no campo da

formação de indivíduos que irão atuar nessa sociedade não como simples

aprendedores, mas que terão um olhar crítico sobre a realidade que lhe for

apresentada.

Alcançar esse resultado exige que as ações educativas adotadas nos trabalhos

junto aos educandos potencializem o desenvolvimento de sua autonomia e lhes

estimulem a uma atitude reflexiva. Essas habilidades são imprescindíveis a qualquer

pessoa que tenha que conviver numa realidade na qual todos os tipos de

informações estão disponíveis, provindo do mais variado tipo de fontes e interesses.

A prática docente, por exemplo, guiada por atitudes autoritárias, pode inibir a

participação na tomada de decisões; enquanto uma postura receptiva estimula o

diálogo e as trocas. Segundo Freire (1987) o diálogo crítico e libertador tem que ser

realizado com os oprimidos independente do nível da sua libertação. Deve haver um

permanente esforço de reflexão dos oprimidos sobre suas condições concretas. O

anti-diálogo, a sloganização, a verticalidade e os comunicados são instrumentos de

domesticação.

Atingir como fim a formação de indivíduos que sejam capazes de olhar criticamente

para as informações que lhes são disponibilizadas, como exige a formação de

indivíduos i-protagonistas, requer propiciar-lhes um ambiente em que estas

habilidades possam ser exercitadas. É necessário oferecer a oportunidade de refletir

e discutir assuntos complexos, pensar em soluções para resolver os problemas que

se apresentam e isso se faz no cotidiano.

Um processo formativo que contemple as demandas sociais e políticas do tempo

presente só pode ser efetivado num ambiente educativo composto por práticas

pedagógicas inovadoras que conduzam o educando ao exercício cotidiano da

autonomia e da participação, que sejam nutridas por um olhar crítico e visão

169

reflexiva sobre cada situação.

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ANEXO – PARECER CONSUBSTANCIADO DO CEP