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FEAPAES - MGFederação das Apaes do Estado

Práticas e Recursos Pedagógicos para Promover

a Aprendizagem e o Desenvolvimento


Índice

Introdução ................................................................

Unidade 1 ............................................................................

Unidade 2 ............................................................................

Conclusão ..................................................................

Referências Bibliográficas ..........................................

04

05

13

14

03


Introdução

Esse texto integra a disciplina Práticas e recursos pedagógicos para promover a aprendizagem e o desenvolvimento, a qual tem como objetivo geral apresentar reflexões sobre as práticas e os recursos pedagógicos a serem empregados no desenvolvimento de pessoas com deficiência intelectual, a partir da proposta do Plano de Desenvolvimento Individual (PDI). A proposta é instrumentalizar profissionais que atuam com pessoas com deficiência intelectual em diferentes contextos, como: instituições especializadas (escolas especiais), escolas comuns, suportes especializados na área da saúde e, também, da educação por meio do Atendimento Educacional Especializado (AEE), dentre outros.

1 Defectologia é a ciência geral da deficiência, com caráter de um sistema, que integra, numa unidade, os aspectos neurológicos, psicológicos, sociais e educativos, na análise da deficiência (PADILHA, 2001). PADILHA, A. M. L. Práticas Pedagógicas na Educação Especial: A capacidade de significar o mundo e a inserção cultural do deficiente mental. 1ª. ed. São Paulo: Autores Associados, 2001.

Lev Semyonovitch Vigostki• Nasceu em 1896 na Rússia.• Filho de família com boas condições financeiras e alta escolaridade;• Estudou até os 15 anos com tutores particulares;• Aos 17 anos completou o secundário em uma escola privada;• De 1914 a 1917 estudou direito e literatura e História e Filosofia.Estudou também Medicina;• É reconhecido como o criador da teoria histórico-cultural.

Para iniciar, é importante sinalizar ao leitor que o entendimento teórico empregado para discutir os processos de ensino e aprendizagem desses sujeitos e seu consequente desenvolvimento segue as indicações da perspectiva histórico cultural de Vigotski (1997). A perspectiva histórico-cultural indica que os seres humanos se humanizam na sua interação com a sociedade e a cultura. Para tal, o processo educacional, como uma prática social dialógica, mediada pelo signo (linguagem) e pelo outro (a sociedade) é fundamental. Dessa forma, essa perspectiva apresenta semelhanças com os sistemas conceituais da Associação Americana de Deficiência Intelectual e Desenvolvimental - AADID, pois permite pensar a condição da deficiência intelectual relacionada diretamente à prática social, à cultura e à história. Até porque, em ambas, não é possível considerar a deficiência “apenas a partir de parâmetros biológicos, como marcas específicas da pessoa, visto que o sentido para qualquer uma das condições humanas é impregnado nas relações entre os homens com sua história e seu tempo” (PLETSCH & OLIVEIRA, 2013, 64).

De acordo com essa perspectiva, o ser humano nasce apenas com recursos biológicos, mas, com a convivência social, com seus valores e sua cultura, esses recursos concretizam o desenvolvimento humano, possível por meio do processo de ensino e aprendizagem. É o que Vigotski define como duplo nascimento: um biológico e outro cultural. A relação entre ambos possibilita o desenvolvimento e a apropriação do conhecimento historicamente produzido. Nessa perspectiva, compreende-se que é o cultural o que nos diferencia de outras espécies e nos permite um estado permanente de evolução, possibilitando a superação de nossas ações primitivas de desenvolvimento ― o que se relaciona com as nossas percepções imediatas, nossa biologia ― e levando-nos ao desenvolvimento das funções psicológicas superiores, que envolvem processos mais elaborados e complexos de desenvolvimento. Como exemplo dessas funções, podemos citar as que envolvem conhecimentos abstratos e generalizados, presentes na elaboração de conceitos científicos, que se constituem na interação social e escolar.

Levando em consideração a extensão deste texto, não será possível aprofundar todos os conceitos abordados pela perspectiva histórico-cultural e sua relação com o desenvolvimento humano, a partir do processo de ensino e aprendizagem. Todavia, cabe apresentar, mesmo que sucintamente, o conceito de compensação, elaborado por Vigotski (1997) em seus estudos na área de defectologia1. A compensação


é compreendida como uma estratégia para criar condições e estabelecer interações, que possibilitem aos sujeitos com deficiência se desenvolver. Em outras palavras, a compensação ocorre a partir da interação social e da intervenção pedagógica. Para Vigotski (1997), a deficiência de uma função ou a lesão de um órgão faz com que o sistema nervoso central e o aparato psíquico assumam a tarefa de compensar o defeito. Esta ideia constitui o núcleo central das suas proposições sobre o desenvolvimento de crianças com deficiência: “todo defeito cria os estímulos para elaborar uma compensação” (1997, p.14). Como exemplos de compensação, mencionamos que, para o cego, o mecanismo acionado é o aprendizado do Braille, enquanto que, para o surdo, o mecanismo é o aprendizado de Libras. Ambos os casos são recursos apreendidos, que atuam na organização do pensamento e da linguagem. No caso dos alunos com deficiência intelectual (ou mesmo múltipla), a principal ferramenta de compensação pode ser considerada a linguagem (falada ou com uso de símbolos alternativos), a partir da interação e dos enunciados e dos desafios propostos aos sujeitos (PLETSCH, 2014). Portanto, a promoção do desenvolvimento do sujeito com deficiência intelectual está diretamente relacionada às possibilidades de “compensar” o seu déficit disponível, através da interação social e da mediação do outro. Pode ser a mediação do colega mais “experiente”, dos profissionais (professores ou não), mas também do uso de recursos e de outras estratégias, como, por exemplo, o Material Dourado, na mediação da aprendizagem de conceitos matemáticos.

Lembramos que a formação de conceitos, durante o processo educacional, exige o entendimento das relações e das especificidades presentes na elaboração dos conceitos cotidianos (espontâneos) e científicos (não espontâneos). Os primeiros se constituem nas experiências diárias e nas relações com os outros. Na aprendizagem cotidiana, os objetos são vivenciados sem preocupação com a sua apreensão. Ou seja, são “generalizações de coisas” (objetos concretos). Já os científicos, se constituem a partir da aprendizagem escolar e são “generalizações do pensamento” (abstrações), que permitem refletir sobre o que não está ao alcance da experiência cotidiana. Os conceitos cotidianos (apontam o desenvolvimento real do sujeito) e os conceitos científicos (apontam para a zona de desenvolvimento proximal2) se relacionam e se influenciam constantemente e, a partir das devidas mediações, promovem o aprendizado e, consequentemente, o desenvolvimento intelectual (PLETSCH, 2014a).

Em pessoas com deficiência intelectual, as especificidades ou dificuldades de apropriação dos conceitos presentes em nossa cultura residem justamente no desenvolvimento de conceitos científicos, que demandam conhecimentos abstratos. Nessa direção, são necessários maiores investimentos e intervenções nas práticas e propostas pedagógicas dirigidas para essas pessoas, sobretudo, em função da crença e de estigmas, ainda presentes em nossa sociedade, de que esses sujeitos só se desenvolvem usando recursos concretos. Ora, se a dificuldade reside justamente na elaboração conceitual, que envolve a abstração, faz-

2 A zona de desenvolvimento proximal é: A distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração em companheiros mais capazes (VIGOTSKI, 2003, p. 112). Em nosso entendimento, o conceito de zona de desenvolvimento proximal, impulsionado pela aprendizagem, sugere que uma pessoa com deficiência intelectual pode superar dificuldades, por meio da mediação pedagógica. Suponhamos, por exemplo, que a professora proponha a realização de determinada tarefa, para cuja resolução, num primeiro momento, ela forneça pistas, que ajudarão o aluno com deficiência a solucionar a questão, ou ela sugira que um colega mais “experiente” o ajude. Assim, o aluno poderia realizar a atividade como os demais alunos, que já atingiram os conhecimentos necessários. Dessa forma, por meio da mediação do professor ou do colega mais experiente, a criança atingiria uma nova aprendizagem (PLETSCH, 2014).

Unidade 1: A formação de Conceitos no processo educacional


se necessário investir nessa direção e não ao contrário. Para tal, é preciso oferecer ao sujeito atividades que envolvam sentido e significado3, levando em consideração a sua idade e seus interesses, para que apreenda o conceito ensinado. Essas atividades precisam ser planejadas, a partir das especificidades dos sujeitos envolvidos, sem perder de vista os objetivos a serem alcançados, nem tampouco os recursos pedagógicos ou humanos a serem empregados para mediar o desenvolvimento da proposta junto ao sujeito. Outro aspecto importante a ser ressaltado nessa direção, se refere ao uso de recursos pedagógicos e de linguagens (artística, teatral, textos escritos, pinturas, ilustrações, jogos, blocos lógicos, entre outras linguagens) diferenciadas, para realizar as atividades e os objetivos propostos.

Contudo, não podemos reduzir a aprendizagem e o desenvolvimento de pessoas com deficiência intelectual à apropriação de conceitos científicos. Em nossa visão, precisamos ampliar o conceito tradicional de aprendizagem para além dos processos formais de escolarização (os chamados conceitos científicos), possibilitando a esses sujeitos formas de participação e de interação com o meio social, para que desenvolvam novos modos de ser e agir. Por isso, o processo educacional é muito mais complexo do que ensinar e aplicar estratégias pedagógicas flexíveis, exigindo práticas pedagógicas diversificadas e articuladas, com referenciais teóricos e metodologias de ensino desenvolvidas a partir do currículo escolar ou das propostas de atendimento da instituição frequentada pelo sujeito.

Tomando como base essa breve contextualização sobre o desenvolvimento de pessoas com deficiência intelectual na perspectiva histórico-cultural, entraremos na discussão sobre o planejamento individualizado, aqui denominado de Plano de Desenvolvimento Individual (PDI).

3 Uma discussão aprofundada sobre o conceito de sentido e de significado, na perspectiva histórico-cultural, foi realizada por Góes e Cruz, no texto intitulado “Sentido, significado e conceito: notas sobre as contribuições de Lev Vigotski”, publicado na revista Pro-Posições (Unicamp), v. 17, p. 31-45, 2006. Disponível em: http://mail.fae.unicamp.br/~proposicoes/edicoes/texto58.html. Acessado em: março e 2014.

4 Em países como Estados Unidos, Espanha, França, Itália e Portugal (VALADÃO, 2010; PLETSCH & GLAT), esse instrumento é conhecido e, em grande medida, institucionalizado, usado, sobretudo, no planejamento de propostas denominadas inclusivas.

Unidade 2: O Plano de Desenvolvimento Individual (PDI)

O PDI, ainda pouco utilizado no Brasil4, também conhecido como Plano Educacional Individualizado (PLETSCH & GLAT, 2013) ou Plano de Desenvolvimento Psicoeducacional Individualizado (VIANNA, et al, 2011), dentre outros, é aqui entendido como uma possibilidade para a atuação e a intervenção pedagógica de forma contextualizada, de acordo com os objetivos propostos para o sujeito com deficiência intelectual, no seu contexto educacional, tanto na escola comum, quanto na instituição e/ou escola especializada. Em outras palavras, o PDI possibilita elaborar propostas de desenvolvimento de habilidades ou de conteúdos escolares, a partir das demandas da pessoa. Contudo, ressaltamos que o PDI não é uma proposta elaborada de forma isolada, sem conexão com os objetivos e o currículo da instituição. Pelo contrário, ele é uma proposta de intervenção específica e individualizada, pensada a partir do contexto em que o sujeito está inserido.Partindo desse entendimento, retomamos aqui nossas análises, desenvolvidas em colaboração com a Profª. Rosana Glat, em texto publicado recentemente sobre o tema (PLETSCH & GLAT, 2013). Nesse texto, defendemos que o PDI (ou PEI como o denominamos naquele momento) é uma estratégia para promover


práticas de ensino customizadas, a partir das especificidades de cada sujeito, pois não há uma única forma de atender às necessidades educacionais de todas as pessoas com deficiência.

Nesta direção, diferenciar as práticas educacionais requer rever as diversas dimensões que envolvem o currículo da instituição e a sua organização, o que, por sua vez, exige planejamento e intervenções fundadas em avaliações sistematizadas sobre o desenvolvimento e os processos de ensino e aprendizagem dos sujeitos. A este respeito, o PDI auxilia os profissionais, que atuam com pessoas com deficiências, a planejarem uma intervenção de acordo com os objetivos propostos para o grupo, para a sala de aula ou para outro espaço frequentado pelo sujeito. Mas alertamos que o planejamento individualizado necessita de avaliações constantes, que considerem as habilidades e os conhecimentos já alcançados pelo sujeito, para, a partir daí, elaborar novos objetivos e metas, se necessário, a curto, médio e longo prazos. Sobre a avaliação, é importante levar em consideração as expectativas da família e do próprio sujeito.

Em outros termos, conforme ressaltamos em nosso texto (PLETSCH & GLAT, 2013), o PDI é uma alternativa promissora, na medida em que oferece parâmetros mais claros a serem atingidos com cada sujeito, sem negar os objetivos gerais colocados pelas propostas educativas e ou curriculares das instituições. Pesquisas que temos desenvolvido, desde 2009, indicam que o PDI é um instrumento útil de auxílio ao trabalho docente e acreditamos que tal visão é extensiva para outros profissionais, na elaboração e no planejamento de estratégias pedagógicas, em três dimensões, dependendo da faixa etária e do nível de desenvolvimento e/ou interesse do aluno, a saber: processo de aprendizagem escolar, habilidades sociais e habilidades necessárias para a inclusão escolar e laboral.

Com base nessa concepção, compreendemos que as ações de intervenção com sujeitos com deficiência intelectual, inclusive aquelas relacionadas ao espaço escolar, envolvem a elaboração e a implementação de estratégias, em diálogo com o currículo ou a proposta de ensino da instituição, em suas diferentes dimensões (planejamento, metodologias, estratégias de ensino, avaliação, tempo e espaço de aprendizagem, dentre outros). Tais ações devem ser desenvolvidas de forma coletiva, pelos profissionais que atuam na instituição. Aqui cabe lembrar que o PDI não pode resultar em ajustes ou adaptações curriculares5 que acabem minimizando ou empobrecendo os conteúdos e os objetivos a serem atingidos. Para Glat (2009) “adaptar um currículo não significa empobrecê-lo, mas em rever as estratégias e recursos usados para que o aluno com necessidades educacionais especiais possa participar de todas as atividades da escola” (p.5). Por isso, é tão importante e necessário realizar avaliações periódicas, as quais devem fornecer elementos para eventuais revisões, a serem realizadas no PDI do sujeito e não, como sinalizamos com Rosana Glat (2013), como frequentemente ocorre, para detectar erros e dificuldades da pessoa com deficiência intelectual.

Existem diferentes métodos e instrumentos de avaliação pedagógica. Para exemplificar podemos mencionar:

• O portfólio ― instrumento que organiza os registros das atividades realizadas pelos sujeitos, por um período determinado (pode ser por meio de fotografias, desenhos, material produzido pelo sujeito em atividades de artesanato). Tal procedimento, juntamente com outras formas de registro, viabiliza o acompanhamento do processo educacional de cada sujeito.

• O Referencial sobre Avaliação da Aprendizagem na área de Deficiência Intelectual – RAADI (SÃO PAULO,

5 Uma discussão aprofundada sobre o conceito de adaptações curriculares foi realizada por Eloiza de Oliveira e Kátia Machado, no texto intitulado “Adaptações curriculares: caminho para uma educação inclusiva”, publicado no livro organizado por Rosana Glat, sob o título “Educação Inclusiva: cultura e cotidiano escolar”, 2009.


2008) ― subsidia e fornece indicativos aos profissionais, sobretudo, professores, para a avaliação e o acompanhamento da aprendizagem escolar dos alunos com deficiência intelectual, em especial nas áreas de linguagem, de matemática, de ciências e de ciências sociais.

• Instrumentos e roteiros indicados pela AADID (2010) ― auxiliam na avaliação do nível de suporte a ser oferecido aos alunos com deficiência intelectual, assim como colaboram na avaliação, dentre outras, das habilidades comunicativas, comportamentos sociais, de vida diária e intelectuais.

• O Inventário de Habilidades Escolares ― auxilia na avaliação de habilidades cognitivas. No caso específico desse instrumento, cabe mencionar que o elaboramos, aplicamos e avaliamos com alunos com deficiência intelectual durante nossa pesquisa de doutorado defendida em 2009.

Quadro 1. Inventário de habilidades escolaresNOME DO ALUNO: _____________________________________________________________________IDADE: _________________________ GRUPO/SÉRIE/ANO: ____________________________________

HabilidadesRealiza sem

suporteRealiza

com apoioNão

realizaNão foi

observadoComunicação Oral1. Relata acontecimentos simples de modo compreensível

2. Lembra-se de dar recados após, aproximadamente, 10 minutos

3. Comunica-se com outras pessoas usando outro tipo de linguagem (gestos, comunicação alternativa) que não a oral4. Utiliza a linguagem oral para se comunicar

Leitura e escrita5. Conhece as letras do alfabeto

6. Reconhece a diferença entre letras e números

7. Domina sílabas simples

8. Ouve histórias com atenção

9. Consegue compreender e reproduzir histórias

10. Participa de jogos, atendendo às regras

11. Utiliza vocabulário adequado para a faixa etária

12. Sabe soletrar

13. Consegue escrever palavras simples

14. É capaz de assinar seu nome

15. Escreve endereços (com o objetivo de saber aonde chegar)

16. Escreve pequenos textos e/ou bilhetes

17. Escreve sob ditado

18. Lê com compreensão pequenos textos

19. Lê e segue instruções impressas, por ex. em transportes públicos

20. Utiliza habilidade de leitura para informações, por ex., em jornais ou revistas

Raciocínio lógico-matemático21. Relaciona quantidade ao número


22. Soluciona problemas simples

23. Reconhece os valores dos preços dos produtos

24. Identifica o valor do dinheiro

25. Diferencia notas e moedas

26. Sabe agrupar o dinheiro para formar valores

27. Dá troco, quando necessário, nas atividades realizadas em sala de aula.28. Possui conceitos como: cor, tamanho, formas geométricas, posição direita e esquerda, antecessor e sucessor29. Reconhece a relação entre número e dias do mês (localização temporal)30. Identifica dias da semana

31. Reconhece horas

32. Reconhece horas em relógio digital

33. Reconhece horas exatas (em relógio com ponteiros)

34. Reconhece horas não exatas (meia hora ou 7 minutos, por exemplo), em relógio digital35. Reconhece horas não exatas (em relógio com ponteiros)

36. Associa horários aos acontecimentos

37. Reconhece as medidas de tempo (ano, hora, minuto, dia, semana etc.)

38. Compreende conceitos matemáticos, como dobro e metade

39. Resolve operações matemáticas (adição ou subtração), com apoio de material concreto 40. Resolve operações matemáticas (adição ou subtração), sem apoio de material concreto41. Demonstra curiosidade. Pergunta sobre o funcionamento das coisas

42. Gosta de jogos envolvendo lógica como, por exemplo, quebra-cabeça, charadas, entre outros43. Organiza figuras em ordem lógica

Informática na escola44. Usa o computador com relativa autonomia (liga, desliga, acessa arquivos e programas)45. Sabe usar a computador e a Internet, quando disponibilizado na escolaObservações sobre:Desenvolvimento cognitivo: Relacionamento social: Dificuldades encontradas: Possibilidades observadas: Há quanto tempo está na escola: Aprendizagens consolidadas (currículo escolar):Objetivos para este aluno:

Sobre a avaliação, e a própria elaboração e aplicação do PDI, é preciso ter clareza de que não existem modelos prontos, capazes de atender a todas as nossas demandas profissionais, na atuação juntamente com pessoas com deficiência intelectual. O que temos que entender, é que existem diferentes parâmetros e possibilidades e esse é o objetivo de nossa disciplina: oferecer o maior número de possibilidades e de recursos a serem empregados, na elaboração e na aplicação colaborativa ― envolvendo os diferentes


profissionais da instituição ― do PDI, para o sujeito com quem você atua. Por isso, temos, ao longo de nossa disciplina, apresentado as várias possibilidades e instrumentos existentes, que podem ser usados como ponto de partida para o PDI a ser elaborado por você e sua equipe.

Ainda sobre a avaliação como um componente essencial no processo de elaboração e planejamento do PDI, sugerimos três níveis a serem seguidos. O quadro a seguir sintetiza cada um desses níveis.

Quadro 2. Níveis de planejamento do PDI.

Níveis DescriçãoNível I - Identificação Identificação das necessidades e das habilidades dos sujeitos, as quais podem ser sociais,

escolares e/ou laborais.

Nível II - Avaliação Avaliação das áreas “fortes” e “fracas” do sujeito. Nesse nível, ocorre a elaboração do PDI entrelaçado com as adaptações curriculares e ambientais (manejo de sala de aula, organização do espaço do atendimento, que pode ser educacional ou clinico) necessárias para atender o sujeito.

Nível III - Intervenção Ocorre a intervenção a partir dos objetivos propostos no PDI e na reavaliação do sujeito.

Fonte: adaptado a partir de Pletsch & Glat (2013)

Com base nessas premissas, sugerimos que a elaboração da proposta de um PDI contenha os seguintes níveis:

Quadro 3. Componentes básicos do PDI

Componentes DescriçãoNível atual de desenvolvimento

Obtido por meio de avaliação formal e/ou informal, que indique o nível atual de desempenho do aluno, bem como informações sobre sua trajetória escolar.

Modalidade de atendimento

Contexto do atendimento do sujeito: escola especial, classe especial, atendimento educacional especializado, atendimento clínico na reabilitação, atendimento psicológico ou outro, vinculado ao campo da saúde.

Planejamento do suporte Tempo, duração e periodicidade do suporte especializado.

Objetivos gerais Conjunto de metas anuais a serem atingidas nas diferentes áreas curriculares ou propostas de intervenção para o desenvolvimento das habilidades do sujeito.

Objetivos específicos Conjunto de objetivos que estabeleçam etapas intermediárias entre o nível atual de desenvolvimento do sujeito e os objetivos anuais.

Avaliação e procedimentos pedagógicos e clínicos

Critérios e procedimentos a serem empregados para atingir os objetivos propostos, de acordo com as diretrizes da instituição para aquele ano.

Reavaliação Revisão periódica dos objetivos e propostas elaboradas para o sujeito, a partir do seu desenvolvimento.

Composição da equipe A proposta do PDI é elaborada coletivamente pelos profissionais envolvidos no processo educativo e/ou de reabilitação do sujeito. No caso do sujeito frequentar, na instituição, apenas o atendimento educacional especializado, no contra turno, é importante manter diálogo permanente e contar com a participação do professor do ensino comum na elaboração da proposta. O importante é definir as metas a serem alcançadas e quem participará da elaboração e da execução do PDI. Preferencialmente, os profissionais da educação e da saúde devem trabalhar em equipe.

Anuência parental Aprovação do PDI por parte dos pais. O ideal é que eles pudessem participar, em alguma medida, da elaboração do PDI; bem como, no caso de jovens, os próprios sujeitos.

Fonte: adaptado de Pletsch & Glat (2013)


É importate que a equipe responsável pelo PDI leve em consideração algumas questões:

• Necessidades e prioridades para o desenvolvimento do sujeito com deficiência intelectual;• Capacidades e interesses do sujeito;• Metas e objetivos a serem atingidos; • Recursos disponíveis a serem empregados na proposta do PDI;• Equipe envolvida no planejamento e aplicação do PDI.

Ainda nessa direção, algumas questões podem orientar a reflexão inicial da equipe, para a elaboração do PDI. Vejamos:

• Quem é o sujeito?• O que ele sabe?• O que precisa aprender?• O que vai ser ensinado?• Por que vai ser ensinado?• Para que vai ser ensinado?• Por quem vai ser ensinado?• Onde vai ser desenvolvida a proposta?• Quando vai ser desenvolvida?• Como vai ser desenvolvida?• Que recursos serão utilizados?• De que maneira vai ser avaliado o processo?

A partir dessas questões iniciais, é pertinente que a equipe observe os seguintes passos a serem seguidos na elaboração do PDI:

1. Avaliação inicial com a equipe multidisciplinar que atua com o sujeito com deficiência intelectual ou entre o professor da classe comum e do atendimento educacional especializado.

2. Análise da história individual e familiar do sujeito com deficiência intelectual, assim como de sua trajetória educacional.

3. Elaboração de objetivos para um tempo demarcado (um bimestre, um semestre ou um ano). Tais objetivos devem ser pensados a curto, médio e longo prazos e sempre de acordo com os interesses da idade do sujeito em relação ao seu grupo referência.

4. Elaboração de estratégias para atingir os objetivos.

A seguir, apresentamos um quadro que sintetiza as informações sobre os passos iniciais para referendar a elaboração do PDI pela equipe profissional envolvida.

Quadro 4. Passos para a elaboração do PDI

Sujeito: _______________________________________ Nascimento/idade:_______________________ Grupo: ________________________________ Data do planejamento: __________________________


Capacidades, interesses

O QUE SABE? DO QUE GOSTA?

Necessidades

O QUE APRENDER/ENSINAR?

QUE HABILIDADES PRECISA

DESENVOLVER?

Metas e prazos

EM QUANTO TEMPO?

Recursos/estratégias

O QUE USAR PARA ENSINAR? COMO?

Profissionais envolvidos

QUEM PLANEJA E APLICA?

Fonte: Adaptado a partir de Glat et al (2012)

Em relação à avaliação da trajetória individual e/ou escolar do sujeito com deficiência intelectual, existem inúmeras possibilidades. Em nossa disciplina optamos pelas seguintes etapas na elaboração do que denominados de estudo de caso. Contudo, ressaltamos que existem outras possibilidades e parâmetros. A escolha do instrumento ou modelo a ser seguido depende das condições estruturais e humanas de cada instituição, assim como dos objetivos a serem elaborados para o PDI do sujeito.

Quadro 5. Parâmetros gerais a serem empregados na elaboração do estudo de caso

Dados de identificação do sujeito

• Nome:• Idade:• Contextualização familiar (mora com quem, histórico e outros pontos relevantes)

Trajetória escolar • Escola/instituição• Série/turma/ano de escolaridade e/ou ciclo ou ainda apoio e atendimento recebidos• Trajetória escolar (descrição da trajetória escolar e, se houver fichas na pasta do aluno, pode-se anexar)• Descrição dos atendimentos recebidos, incluindo o atendimento educacional especializado (caso receba)• Relato dos profissionais (professores, psicólogos, fisioterapeutas e/ou outros) entrevistados, sobre o desenvolvimento, a avaliação e a trajetória escolar do sujeito

Aplicação da Ficha de Registro de Observação

• Interação com os colegas da escola • Organização do espaço escolar (sala de aula) ou espaço de atendimento clínico na instituição• Participação do sujeito nas atividades propostas (escolares, laborais e ou sociais)• Demais observações que entender como pertinentes e que possam auxiliar na elaboração do PDI

A partir das possibilidades e indicações apresentadas em nossa disciplina, não podemos deixar de mencionar o PDI como uma estratégia que pode favorecer o trabalho desenvolvido nos diferentes espaços da escola especial, incluindo suporte especializado oferecido por ela, no contra turno, conforme proposto na Resolução nº 4, que dispõe sobre as Diretrizes Operacionais do Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial (BRASIL, 2009). No Estado de Minas Gerais, por exemplo, o Conselho Estadual de Educação, por meio da Resolução nº 460 (MINAS GERAIS, 2014), apresenta um conjunto de ações a serem executadas pelas instituições especializadas que oferecem a Educação Especial, dentre as quais indica o PDI como uma de suas competências, visando a avaliar as condições e necessidades dos sujeitos por ela atendidos.

O PDI também é uma importante estratégia para garantir o suporte especializado no AEE, quando o sujeito não apresenta laudo clínico. Em recente Nota Técnica, de janeiro de 2014, a Diretoria de Políticas de Educação Especial disponibilizou orientações às redes de ensino, sobre os procedimentos a serem adotados na avaliação e no encaminhamento de alunos com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento a altas habilidades/superdotação, para o AEE. Segundo essa Nota, a avaliação do aluno deve ocorrer por meio do plano de AEE ― defendemos que o plano de AEE deve ser elaborado a partir do PDI do sujeito ―,


a ser elaborado a partir de um estudo de caso. Nesse caso, o PDI deverá ser usado, pela instituição, como documento comprobatório, para garantir o AEE ao sujeito público alvo da Educação Especial (BRASIL, 2014). De acordo com a Nota, o diagnóstico clínico deve ser usado como documento complementar ao estudo de caso.

Nesta direção, mais uma vez chamamos a atenção para a importância do trabalho colaborativo dos profissionais da educação e da saúde, assim como dos demais profissionais envolvidos no trabalho com o sujeito com deficiência intelectual. A colaboração de diferentes profissionais, na elaboração do PDI, para o desenvolvimento escolar, social e laboral, é fundamental. A perspectiva do trabalho colaborativo auxilia a reflexão coletiva e a construção de possibilidades conjuntas, a partir das diferentes concepções sobre o desenvolvimento dos sujeitos, nos espaços por ele frequentados, sejam educativos ou clínicos. Uma análise importante sobre as possibilidades do trabalho colaborativo foi realizada por Marin e Braun (2013). Mesmo específica ao contexto escolar, entendemos que as colocações das autoras são pertinentes para o processo de elaboração e de aplicação do PDI, em qualquer espaço de atendimento de pessoas com deficiência intelectual. Segundo elas, a tarefa é complexa e envolve tensões comuns ao trabalho coletivo, mas é enriquecedora, pela possibilidade dos profissionais (e elas se referem particularmente aos professores) atuarem de forma compartilhada, na busca de estratégias e de mediações necessárias para a promoção do desenvolvimento do sujeito com deficiência. Atuar de forma colaborativa, nesse sentido, não é uma tarefa simples, mas precisa ser enfrentada, para garantir a efetivação do PDI, segundo as mesmas.

Por último, é importante sinalizar que, para além dos recursos, inventários e parâmetros a serem seguidos na elaboração do PDI apresentados ao longo dessa disciplina, faz-se necessário ter clareza das dimensões conceituais, procedimentais e atitudinais envolvidas na proposta a ser elaborada para o sujeito alvo do PDI. A seguir, uma definição sucinta de cada uma delas: • Dimensão conceitual ― refere-se à construção ativa das capacidades ou habilidades intelectuais. É a aprendizagem dos conceitos científicos, que indicamos no início da nossa disciplina, como, por exemplo, aumentativo, diminutivo, combinação, comparação, sucessor, antecessor, sequência, dentre outros tantos. Essas aprendizagens permitem ao sujeito organizar a realidade, bem como lhe possibilitam atribuir significados e sentidos aos conteúdos aprendidos e relacioná-los a outros.

• Dimensão procedimental ― muitas vezes confundida com o ensino de conceitos. Por exemplo, o fato de um sujeito saber resolver uma adição, não necessariamente corresponde à compreensão do conceito de adição. Em outras palavras, essa dimensão se refere aos ensinamentos das “ferramentas ou estratégias” disponibilizadas para que o sujeito construa seu conhecimento sobre determinado tema. Um bom recurso nesse caso é o uso do Material Dourado.

• Dimensão atitudinal ― permeia todo o conhecimento e o desenvolvimento. Poderíamos dizer que é a cultura institucional. Em outros termos, são as crenças, os valores e as normas que a instituição “transmite”, implícita ou explicitamente, para os sujeitos que ali atuam e são atendidos. Aqui, entram as expectativas e as representações dos profissionais em relação aos sujeitos, ao seu processo de ensino e aprendizagem e ao desenvolvimento.

Lembrando que essas dimensões estão relacionadas entre si. Para ilustrar tal afirmativa selecionamos a descrição a seguir.


Em uma atividade proposta para um aluno com deficiência intelectual, a professora solicitou que ele comprasse um lanche. Tal tarefa, como podemos verificar, envolve conhecimentos intelectuais (conceituais), procedimentais (recursos a serem empregados) e atitudinais (percepção que o vendedor teria sobre a capacidade ou habilidade desse sujeito realizar essa tarefa). Vale mencionar que essa atividade envolve a aprendizagem de conceitos relacionados ao uso do dinheiro, que nem sempre foram internalizados pelo sujeito. Ou seja, muitas pessoas com deficiência intelectual têm dificuldades em relacionar o número e a sua quantidade. Mas isso pode ser ensinado a partir, por exemplo, da correlação entre a cor da nota de dinheiro, com a quantidade de lanches que a mesma possibilita comprar. Esse debate certamente vocês terão a oportunidade de ampliar na próxima disciplina, sobre o currículo funcional natural. Nossa proposta, aqui, foi apenas mostrar como as diferentes dimensões, que integram conhecimentos distintos, são necessárias para o desenvolvimento, assim como, evidenciar a importância desse entendimento, na elaboração de propostas de intervenção, como é o caso do PDI.

Como podemos depreender, a partir das discussões e das leituras realizadas em nossa disciplina, o PDI é um instrumento positivo para o desenvolvimento de pessoas com deficiência intelectual, nas diferentes esferas que o constituem. Por isso, pode auxiliar na viabilização de propostas de desenvolvimento e de inclusão escolar e social, contribuindo, dessa forma, para a garantia dos direitos educacionais e sociais conquistados nas últimas décadas pelo público alvo da Educação Especial, em particular das pessoas com deficiência intelectual.

Conclusão

Durante nossa disciplina, esperamos haver contribuído e instrumentalizado os participantes do curso com conhecimentos teóricos e práticos para a elaboração e a aplicação do PDI. Nosso objetivo é oferecer conhecimentos sobre o PDI, enquanto instrumento a ser empregado na mediação do processo de ensino e aprendizagem de pessoas com deficiência intelectual, nos diferentes espaços da instituição de ensino, nos espaços de formação laboral e, consequentemente, no desenvolvimento de habilidades sociais. De forma alguma temos a pretensão de esgotar o tema e, muito menos, de defender o PDI como única possibilidade de trabalho a ser seguida, pois “não há uma única forma de atender às necessidades educacionais de todos os alunos com deficiência, isto é, não há um programa padrão, uma única oferta de serviço, um único local onde a educação seja oferecida e um currículo único (GLAT & PLETSCH, 2009, s/p).

Portanto, entendemos que o PDI deve ser pensado colaborativamente, a partir do diálogo das diferentes áreas do conhecimento e, em particular, aquelas específicas da Educação Especial, que foram/serão apresentadas ao longo desse curso ― como as concepções sobre a deficiência intelectual, o currículo natural funcional e a autonomia da pessoa com deficiência intelectual, o uso de tecnologias assistivas no processo de aprendizagem desses sujeitos ―, as quais possibilitarão a elaboração de propostas de intervenção educativas, que contribuam para o desenvolvimento global dos sujeitos com deficiência intelectual, com os quais vocês atuam. Na etapa final do curso, nos encontraremos novamente, para que cada um de vocês possa apresentar um PDI elaborado em sua instituição.


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