prÁtica educativa da lÍngua portuguesa em...

2009

PRÁTICA EDUCATIVADA LÍNGUA PORTUGUESA EM EJAEdna TamarozziRenato Pontes Costa

IESDE Brasil S.A. Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200 Batel – Curitiba – PR 0800 708 88 88 – www.iesde.com.br

Todos os direitos reservados.

© 2009 – IESDE Brasil S.A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito dos autores e do detentor dos direitos autorais.

Capa: IESDE Brasil S.A.

Imagem da capa: IESDE Brasil S.A.

T153

Tamarozzi, Edna; Costa, Renato PontesPrática Educativa da Língua Portuguesa em EJA / Edna Tamarozzi; Renato

Pontes Costa. – Curitiba, PR: IESDE, 2009.208 p.

Inclui bibliografiaISBN 978-85-387-0900-8

1.Educação de Adultos – Língua Portuguesa 2.Língua Portuguesa – Estudo e Ensino I. Título II.Costa, Renato Pontes

CDD: 374

Mestre em Psicologia da Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC–SP). Professora das Faculdades Integradas de Jacareí (SP). Asses-sora educacional em Educação de Jovens e Adultos e no Ensino Fundamental.

Edna Tamarozzi

Renato Pontes Costa

Mestre em Educação Brasileira pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio). Membro do Núcleo de Educação de Adultos Raízes Comunitá-rias (NEAd) da PUC-Rio e do Serviços de Apoio à Pesquisa em Educação (Sape).

Sumário

História da alfabetização de adultos no Brasil ............... 11

Introdução ................................................................................................................................... 11

História da EJA ............................................................................................................................ 13

O cenário atual ........................................................................................................................... 20

Quem é o aluno da EJA? ........................................................ 33

O aluno da EJA e a escola ....................................................................................................... 36

Considerações finais ................................................................................................................. 39

A atualidade de Paulo Freire ................................................ 47

Pedagogia ou “andragogia”? ................................................................................................. 47

Paulo Freire: um breve histórico .......................................................................................... 49

O “Método Paulo Freire” .......................................................................................................... 50

Relendo Paulo Freire nos dias atuais .................................................................................. 54

Alfabetização e letramento na EJA .................................... 63

Por que e para que alfabetizar adultos? ............................................................................ 63

Entendendo o percurso de construção do sistema alfabético de escrita ............. 69

Discussão de aulas com projetos em EJA ........................ 81

Projeto: uma explicação .......................................................................................................... 83

Diferentes modalidades organizativas de trabalho ...................................................... 85

Repensar a função da escola a partir dos projetos ....................................................... 87

Características básicas de um projeto ............................................................................... 89

O que qualifica um bom projeto ......................................................................................... 90

Estrutura básica para montagem de um projeto........................................................... 91

Passos para montagem de um projeto ............................................................................. 93

O ensino da leitura em discussão .....................................101

O que é ler ..................................................................................................................................101

Estratégias de leitura ..............................................................................................................102

A prática de leitura na escola ..............................................................................................105

A produção de texto .............................................................115

Categorias didáticas de produção de texto ...................................................................116

Os tipos e os gêneros textuais ............................................................................................117

Estudando um pouco mais sobre as narrativas............................................................119

Sistematização de experiências em EJA ........................131

Introdução .................................................................................................................................131

Contextualizando a experiência: Programa Alfabetização Solidária (PAS) .........132

Programa Alfabetização Solidária em Moçambique (Pasmo) .................................133

Algumas reflexões sobre a formação de educadores ................................................136

As cartas como estratégia metodológica .......................................................................138

Experiências em EJA no Brasil ............................................149

Algumas considerações sobre formação de professores..........................................150

Delineando alguns princípios para o trabalho de formação de professores no Rio Grande do Norte ................................................................................152

Considerações sobre formação de professores no Rio Grande do Norte ...........153

Experiências alternativas de trabalho na EJA ...............163

Introdução .................................................................................................................................163

Oficina de Ideias ......................................................................................................................164

A experiência da PUC-Rio na alfabetização de jovens e adultos ...........................166

Feira de Saberes .......................................................................................................................167

O jornal Fala Comunidade....................................................................................................169

Gabarito .....................................................................................181

Referências ................................................................................199

Anotações ................................................................................207

Apresentação

O livro de Prática Educativa da Língua Portuguesa em EJA II propõe uma abordagem metodológica atual e diferenciada, valorizando trabalhos práticos e a experiência dos alunos. Esta obra está dividida em dez capítulos que apresenta além dos conceitos e das influências teóricas como a do grande pensador Paulo Freire, traz relatos de experiências que obtiveram sucesso na educação de jovens e adultos, bem como propõe atividades diversificadas para serem exploradas nesta modalidade de ensino.

O primeiro e segundo capítulo traz a abordagem histórica de como surgiu os primeiros movimentos em função da educação de adultos, e como de-correu ao longo da História, influenciado pelos movimentos e programas em prol da educação de adultos, chegando aos desafios atuais. Resgata também o perfil do aluno que freqüentou a alfabetização de adultos, desde o seu surgimento de-monstrando a evolução deste perfil.

O capitulo seguinte vem com destaque especial às contribuições do pre-cursor e grande incentivador da educação de jovens e adultos, Paulo Freire, des-crevendo as características principais do seu método de ensino.

Posteriormente demonstra-se a diferença entre alfabetização e letra-mento na EJA, mostrando exemplos práticos para essas definições. Já o quinto capitulo fornece sugestões para elaboração e organização de projetos para ser trabalhado em sala de aula com alunos jovens e adultos, valorizando as experiên-cias dos alunos, trabalhando a partir daquilo que ele já conhece.

Na seqüência são abordados algumas estratégias que podem ser aplica-das na EJA para desenvolver a leitura com jovens e adultos, valorizando assim a leitura de mundo, diferenciando assim do aprendizado da leitura feita por crian-ças. O sétimo capitulo descreve algumas formas de como trabalhar a produção de textos com a EJA, inovando algumas técnicas tradicionais e valorizando as narrativas.

Dos capítulos oitavo ao décimo destacam algumas experiências realiza-das com a EJA a partir de programas de incentivo tais como o Programa Alfabeti-zação Solidária (PAS), originado no Brasil, foi adaptado para as necessidades edu-cacionais de Moçambique. Apresenta ainda a utilização de cartas como estratégia

metodológica, bem como o trabalho de formação de professores em EJA no Rio Grande do Norte. As experiências de aplicação de projetos desenvolvidos na alfa-betização de jovens e adultos da PUC-RJ também são apresentadas neste ultimo capitulo, essas experiências buscam valorizar as características local/regional e o resgate da identidade dos alunos.

A leitura deste livro trará uma reflexão acerca da prática pedagógica que vem sendo aplicada na EJA, com intuito de uma transformação e inovação, prio-rizando a busca por uma maior valorização dos alunos e de suas experiências de vida para alcançar a alfabetização.

Renato Pontes Costa

IntroduçãoA Educação de Jovens e Adultos (EJA) tem ganhado maior projeção

nos últimos anos devido à sua inserção nas redes públicas de ensino, fruto de discussões no âmbito das políticas públicas. O reconhecimento grada-tivo e a visibilidade atual dessa modalidade da Educação Básica, muitas vezes causam a impressão de que a Educação de Jovens e Adultos é uma realidade recente, construída a partir dos anos de 1990.

Recuperando a história da EJA no Brasil, queremos mostrar o contrário, que a expansão e o reconhecimento que essa modalidade conseguiu nos últimos tempos refletem uma trajetória de anos de lutas, avanços e retro-cessos, descobertas e, sobretudo, muita resistência em afirmar a educação como direito de todos.

A primeira grande reflexão que se apresenta nesse longo percurso é a aproximação, sempre evidente, entre educação de adultos e alfabetiza-ção de adultos. Mesmo nos dias atuais, quando se pensa em educação de adultos, o que vem à mente é alfabetização. Por certo, não podemos negar essa estreita relação, pois ela é fruto de longa construção histórica, em que a maioria das ações se concentrava nessa área específica. Porém, depois de um acúmulo de mais de 50 anos de lutas e experiências, já consegui-mos visualizar que a educação de adultos abrange um leque muito maior de possibilidades e de investimentos.

Uma segunda reflexão, agora mais abrangente e estritamente do ponto de vista histórico, nos faz perceber que a educação sempre foi marcada por processos descontínuos e campanhas que, em sua maioria, não foram suficientes para consolidar a escolarização desse enorme contingente de brasileiros. Historicamente, a EJA sempre foi tratada pelas políticas edu-cacionais de forma secundária, sem que fosse possível construir, em base sólida, sua difusão nos sistemas de ensino.

História da alfabetização de adultos no Brasil

12

As ações nessa área foram sempre tomadas por baixo, barateadas, envolven-do poucos investimentos. Era como se, para o adulto analfabeto, bastasse apenas aprender algumas poucas coisas, pois não se acreditava que ele pudesse chegar muito longe e, mais que isso, o retorno do investimento feito em educação de adultos seria insignificante para a sociedade. Sobre esse assunto, trazemos o de-poimento de Antônio Cícero de Souza1:

Agora, se eu quero lembrar da minha: “enxada”. Se eu quero lembrar: “trabalho”. E eu hoje só dou conta de um lembrarzinho: a escolinha, um ano, dois, um caderninho, um livro, cartilha? Eu nem sei, eu não lembro. Aquilo de um bê-a-bá, de um alfabetozinho. Deu pra aprender? Não deu. Deu pra saber escrever um nome, pra ler uma letrinha, outra. Foi só. O senhor sabe? Muito companheiro meu na roça, na cidade mesmo, não teve nem isso. A gente vê velho aí pra esses fundos que não sabe separar um A dum B. Gente que pega dum lápis e desenha o nome dele lá naquela dificuldade, naquele sofrimento. [...] Porque eu vou dizer uma coisa pro senhor: pra quem é como esse povo de roça, o estudo de escola é de pouca valia, porque o estudo é pouco e não serve pra fazer da gente um melhor. Serve só pra gente seguir sendo como era, com um pouquinho de leitura. [...] (BRANDÃO, 1987)

A partir dos anos de 1940, começam a ser implementadas ações mais abran-gentes no campo da EJA. Até então, na maioria dos casos, a educação de adultos tinha um sentido salvífico e moralista, muito aproximado de um sentimento de caridade e missão em favor dos pobres. Isso reforça a ideia de que a EJA esteve sempre aliada à concepção de que já nascia com vocação para ser extinta, pois quando se erradicasse o problema do analfabetismo, ela estaria finalizada. Não foi o que a história mostrou. Chegamos aos anos de 1990, reafirmando que a educação é um direito de todos e que a EJA representa uma parte significativa na abertura deste novo século. É o que nos diz o texto final da V Conferência Internacional sobre Educação de Adultos2 (1999):

A educação de adultos torna-se mais que um direito: é a chave para o século XXI; é tanto consequência do exercício da cidadania como condição para uma plena participação na sociedade. Além do mais, é um poderoso argumento em favor do desenvolvimento ecológico sustentável, da democracia, da justiça, da igualdade entre os sexos, do desenvolvimento socioeconômico e científico, além de um requisito fundamental para a construção de um mundo onde a violência cede lugar ao diálogo e à cultura de paz baseada na justiça.

Afinando o olhar para a história da EJAAo procurar traçar um panorama bem amplo da história da EJA no Brasil,

vemos que ela possui uma trajetória de muitos percalços. Trata-se de uma his-tória marcada por descontinuidade, desarticulação das ações e, consequente-mente, por uma falta de políticas públicas específicas para o setor. Ao longo de

1 Entrevista de Antônio Cícero de Souza, lavrador de sítio na estrada entre Andrada e Caldas no sul de Minas Gerais, registrada por Carlos Rodrigues Brandão como prefácio do livro: A Questão Política da Educação Popular.2 V Conferência Internacional de Educação de Adultos (V Confintea) realizada pela Unesco, na cidade de Hamburgo (Alemanha), em 1997.

Prática Educativa da Língua Portuguesa em EJA

13


mais de meio século de tentativas, investimentos e campanhas contra o anal-fabetismo, os percentuais estatísticos mostram que os índices de adultos não escolarizados no Brasil ainda passam da escala de milhões de pessoas. Tal afir-mação reflete a completa ineficiência das sucessivas campanhas desenvolvidas pelas instâncias governamentais desde a década de 1940, campanhas essas que, embora mudassem de nome, estratégia ou foco, sempre mantiveram a essência de se fazer política pobre para os pobres.

Mas, se por um lado olhamos para essa história com um sentimento de estag-nação, de pouca mobilidade e de retrocesso constante, por outro temos que re-conhecer que foi no interior das lutas pela educação de adultos que se gestaram algumas das experiências e reflexões mais interessantes sobre educação neste país. Os conceitos e práticas de educação popular, concebidos entre o final dos anos de 1950 e início dos anos de 1960, são hoje reconhecidos mundialmente. A metodo-logia de alfabetização de adultos desenvolvida por Paulo Freire, e sua crítica radical à “educação bancária” são ainda hoje referenciais não só para estudiosos da educa-ção brasileira como também para intelectuais em todo o mundo.

Portanto, conhecer o legado da educação popular e a história da educação de adultos é uma exigência para todos aqueles que se aproximam desse campo. Exigência não por ser uma etapa curricular a ser seguida, mas por que nela re-forçamos nosso pertencimento a essa modalidade e passamos a entender com mais clareza o lugar e a importância da EJA na contemporaneidade.

História da EJASe pensarmos na questão do analfabetismo adulto, podemos afirmar que, no

Brasil, a história da EJA remonta ao período colonial3, mas, como não se pretende um estudo tão aprofundado, marcamos um ponto inicial na década de 1940.

De acordo com Fávero (2004, p. 14), somente nessa época o analfabetismo passa a ser visto como problema nacional, e é justamente por isso que, nesse pe-ríodo, se estrutura a primeira grande campanha contra o analfabetismo adulto no Brasil.

Alguns acontecimentos fizeram da década de 1940 um período bastante fa-vorável para que se começasse a encarar o problema do analfabetismo dessa forma. Segundo Fávero (2004, p. 14), com o final da ditadura de Getúlio Vargas

3 Uma boa descrição histórica da EJA, que inclui os períodos anteriores à década de 1940, encontra-se em: PAIVA, Vanilda Pereira. Educação Popu-lar e Educação de Adultos: contribuições à história da educação brasileira. São Paulo: Loyola, 1973.

14

(1937-1945), o país entrou em um ritmo de redemocratização, o que abriu espaço para muitas lutas e organizações populares; além disso, o Censo de 1940 mostrou um índice altíssimo de analfabetismo adulto; e em 1945, com o fim da Segunda Guerra Mundial, foi criada a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), que implementou diversas ações de educação no contexto internacional. Todos esses fatores pressionavam o governo federal a tomar uma atitude diante desse quadro.

Em outra abordagem, Bezerra e Rios (1995, p. 22) colocam também, como aspectos característicos desse período, três modos de intervenção educativa que, segundo as autoras, somadas às novas contribuições que surgiram na fase 1945/64, vão repercutir sobre as práticas educativas desenvolvidas na década de 1960. São elas: a presença educativa da Igreja, sobretudo a Católica, nos meios populares; a extensão rural; e o desenvolvimento de comunidade.

Nesse contexto, a União lança em 1947 a Campanha de Educação de Adoles-centes e Adultos (CEAA), concebida e coordenada por Lourenço Filho. Essa ação é considerada a primeira iniciativa do Governo Federal, uma campanha de am-plitude nacional, implementando classes de alfabetização em todos os estados brasileiros simultaneamente.

Características da Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA)

Segundo Soares (2003, p. 1), foram criadas dez mil classes de alfabetização em todo o país. Nesse período, ainda não havia discussões sistematizadas sobre a Educação de Jovens e Adultos, já que as experiências anteriores a 1947 tinham sido implementadas pelo exército e caracterizavam-se por um forte cunho mo-ralista4 que entendiam alfabetização como uma espécie de “salvação”, de “luz” para aqueles que se encontravam cegos por não saber ler e escrever. Sendo assim, a CEAA apoiava-se em discursos pedagógicos importados da educação regular e da alfabetização de crianças. De acordo com esse mesmo autor, o rela-tório do CEAA feito por Lourenço Filho, revela a concepção de barateamento da EJA encontrada na época. Segundo ele:

Em decorrência das ideias expressas no documento aos professores, viu-se que, na inexistência de acúmulo de experiências e estudos sobre alfabetização de adultos que dessem suporte às ações governamentais, para uma ação “fácil”, “simples” e “rápida” usou-se qualquer material, de qualquer forma, com qualquer alfabetizador, ganhando qualquer coisa. (SOARES, 2003, p. 1)

4 Sobre essa questão ver: CALHÁU, Maria do Socorro Martins. Eu Tô Virando Outro: um trabalho de educação popular com operários da construção civil. Dissertação (Mestrado) – PUC-Rio. Rio de Janeiro, 1994.


15


Essa campanha tinha também uma forte preocupação em formar eleitores, já que na época os adultos analfabetos não votavam e, se pensarmos que esse grupo formava um contingente de 55% da população com mais de 18 anos, po-demos imaginar que isso representava um interesse bastante razoável para a realização de tal ação.

Fávero (2004) destaca alguns aspectos relevantes da CEAA, dizendo que, em seus 12 anos de existência, a campanha ampliou as relações entre os governos federal, estadual e municipal e conseguiu ainda arregimentar a participação da sociedade civil: igrejas, organizações culturais e esportivas etc.

O mesmo autor faz uma análise dos resultados da Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos, dizendo que: “Quanto aos resultados numéricos, com-parando às taxas de alfabetização da população brasileira de 15 anos ou mais indicadas pelos censos populacionais, constatamos um decréscimo de 5% entre 1940 e 1950, e de 11% entre 1950 e 1960” (FÁVERO, 2004, p. 16).

O período dos anos de 1950-1960Quando se fala em educação de jovens e adultos e na história da educação

popular no Brasil, geralmente se coloca ênfase no período do início dos anos de 1960. Isso se dá fundamentalmente pelo que representou a experiência de Paulo Freire e a sua atuação na Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). Porém, esse período não pode ser pensado de modo isolado do contexto sociopolítico brasileiro e dos muitos movimentos que surgiram no final dos anos de 1950.

Na década de 1950, auge do desenvolvimentismo e populismo no Brasil, o clima era bastante propício à expansão de diversas lutas. Segundo Bezerra e Rios (1995, p. 24), “ [...] três âmbitos institucionais inspiraram os agentes de Educação nas linhas dominantes e nas formas de intervenção junto aos grupos populares: as universidades, os partidos e as organizações políticas de programas socialis-tas, e a igreja, fundamentalmente a católica”.

Nesse período, destacam-se, no âmbito universitário, muitas lutas pela de-mocratização da cultura e pela afirmação de uma cultura nacional. Esse movi-mento se deu, sobretudo, como forma de resistência ao imperialismo econô-mico e cultural norte-americano a que o Brasil estava submetido. O movi mento estudantil teve um papel fundamental nessa discussão. A efervescência de uma arte engajada, da valorização das mais diversas expressões artísticas populares, colocou a cultura em discussão e, no bojo dessa reflexão, diversos movimentos

16

foram criados, como o Movimento de Cultura Popular – MCP (na Universidade Federal de Pernambuco) – e o Centro Popular de Cultura – CPC.

No âmbito das organizações políticas, tinha-se como horizonte utópico a Revolução Cubana, que favorecia uma expansão da militância de inspiração marxista. As lutas urbanas e a organização dos trabalhadores cresciam, mas o meio rural ainda exercia um importante papel político porque representava um número significativo de cidadãos que compunham a força produtiva do país. Nesse período, começam também a se configurar as organizações de trabalha-dores rurais, sobretudo no sul do país.

Nesse quadro, a presença da Igreja (católica) tinha um peso fundamental, já que, a partir do Concílio Vaticano II, ela afirmava sua opção preferencial pelos pobres. Com a criação da Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), o reflexo desse Concílio se traduzia numa instância de tensão entre grupos con-servadores e progressistas. A Igreja investiu na formação dos jovens, para a atu-ação nos meios populares – rural e operário – dando origem a vários movimen-tos, entre eles o Movimento de Educação de Base (MEB), que teve uma ação expressiva na área de educação popular através de sistema radiofônico, e a Ação Católica.

Destaca-se também, nesse momento, a experiência de Paulo Freire em An-gicos (RN), que sistematiza uma nova forma de fazer alfabetização, criticando o modelo tradicional de educação fortemente marcado pela Psicologia do De-senvolvimento e pelo Behaviorismo. Nessa experiência, são alfabetizados 300 trabalhadores em 45 dias. Apesar de revolucionário, o método causou bastante impacto, devido à formulação da experiência e à sua novidade. A respeito do “Método Paulo Freire” (como passou a ser chamado), Fávero e Britto nos contam (1999, p. 441):

As principais características do método Paulo Freire são bem conhecidas. [...] A equipe de alfabetizadores começava a investigar os meios de vida e a linguagem falada na localidade em que se realizariam os trabalhos de alfabetização. Do conhecimento assim obtido sobre a cultura e o “universo vocabular” da população, extraíam-se as “palavras geradoras”, selecionadas sobre um duplo critério de riqueza silábica e de riqueza de “conteúdos existenciais” para os participantes. As sessões iniciais do processo de alfabetização eram dedicadas à discussão das denominadas “fichas de cultura” [...] durante o diálogo desenvolvido com base nestas imagens, o grupo era conduzido a refletir sobre o homem como criador de cultura, isto é, como construtor de seus modos de vida. [...] Durante as discussões, os coordenadores procuravam conduzir a reflexão do grupo para a apropriação crítica das determinações das condições de vida da população local. A busca dessa “conscientização” era o objetivo fundamental do processo.

Devido ao sucesso da experiência em Angicos, Paulo Freire é convidado a ela-borar o Plano Nacional de Alfabetização em meados de 1963. Em 1964, o Golpe


17


Militar desmobiliza todos os movimentos de cultura popular surgidos no início dos anos de 1960, e paralisa as ações implementadas até aquele momento. Paulo Freire é preso, exilado, e só retorna ao Brasil em 1979.

O Mobral e a EJA nos anos 1970 e 1980O Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral) se caracterizou como prin-

cipal ação do Governo Federal na área de alfabetização de adultos a partir dos anos de 1970. Foi criado em 1968, mas foi durante a década de 1970 que ganhou força e converteu-se no maior movimento de alfabetização já existente no país. Ao longo de 17 anos de existência, o Mobral esteve presente em todos os esta-dos e abriu vários campos de atuação. Sua metodologia parecia “inspirada” no Método Paulo Freire, mas na realidade já trazia as discussões prontas e, conse-quentemente, a ideologia também5.

Segundo Fávero (1999, p. 20), estudos realizados por Vanilda Paiva (1981), mostraram que, em 10 anos de atuação (entre 1970 e 1980), o Mobral conseguiu apenas uma redução de 7% da taxa de analfabetismo no país.

Em 1985, o Mobral encerrou suas atividades e, em seu lugar, foi criada a Fun-dação Educar. Essa fundação realizava projetos com repasse de recursos diretos para instituições e secretarias de educação. Em 1990, o então eleito presidente Fernando Collor de Mello extinguiu a Fundação Educar, e em seu lugar não foi criada qualquer outra instituição, o que gerou uma espécie de vácuo na atuação governamental na área da EJA, até 1997, quando, no governo Fernando Henri-que Cardoso, foi implementado o Programa Alfabetização Solidária.

Os anos de 1990 – cenários em mudançaNo contexto dos anos de 1990, a EJA toma um novo rumo, baseada principal-

mente na pressão decorrente de algumas lutas implementadas pela sociedade civil organizada e por acordos internacionais ligados à educação.

As articulações entre as instituições representativas da sociedade civil e o pró-prio contexto dos anos de 1990 favorecem a construção de instâncias de mobi-lização em âmbito nacional, como é o caso da Rede de Apoio à Ação Alfabetiza-dora do Brasil (RAAAB), e os Fóruns Estaduais de EJA. Outras discussões também

5 Um estudo interessante sobre essa questão pode ser encontrado em: JANNUZZI, Gilberta. Confronto Pedagógico: Paulo Freire e Mobral. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1987.

18

passam a ganhar maior peso, como é o caso da Educação Continuada e da insti-tucionalização da EJA nas redes públicas de ensino. Essas discussões vão criando espaço para que a EJA vá aos poucos deixando de ser marginal, extraoficial e comece a ocupar gradativamente um lugar nos espaços de mobilização política.

A década de 1990 também é marcada pela expansão das pesquisas na área da alfabetização, e essas pesquisas, consequentemente, influenciaram o campo da EJA. As contribuições de Emília Ferreiro e as discussões sobre o Construtivis-mo sócio-histórico vão aos poucos tomando lugar no cenário educacional, nas universidades e nas redes públicas de ensino, de modo que não é mais tranqui-lo falar em alfabetização a partir de modelos analítico-sintéticos, como se fazia anteriormente.

Algumas conquistas na legislação e acordos internacionais também carac-terizam a década de 1990 como um período de muitas mudanças para a EJA. Tais conquistas começam com a Constituição de 1988, que entende a educação como direito público subjetivo, sendo portanto de todos, e passível de cobrança em caso de sua negação. Como nos conta Beisiegel (2000, p. 1-2):

[...] a Constituição Federal de 1988 estendeu a garantia de ensino fundamental gratuito e obrigatório para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria. Buscando criar as condições necessárias à rápida implementação dessa decisão, o legislador determinou, no artigo 60 das disposições transitórias, que pelo menos 50% dos recursos vinculados ao ensino (artigo 212) fossem aplicados na eliminação do analfabetismo e na universalização do ensino fundamental. A essas disposições vinham juntar-se aos parágrafos 1.º e 2.º do item VII do artigo 208, que dispunham, respectivamente, que o “acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito subjetivo” e que o “não oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público, ou sua oferta irregular importa responsabilidade da autoridade competente”.

Depois da Constituição, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB 9.396/96) institui a EJA como modalidade da Educação Básica quando afirma sua destina-ção e abre espaço para ações diferenciadas para o seu público, como nos mostra o texto abaixo:

Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria.

§1.º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante recursos e exames.

Em 1990, a Unesco institui a Década da Alfabetização, e mais tarde, em 1997, convoca a V Conferência Internacional de Educação de Adultos (V Confintea), em Hamburgo (Alemanha). A partir dessa conferência, duas grandes discussões têm acompanhado a EJA: a inclusão do jovem nas discussões da Educação de


19


Adultos (é a primeira vez que se usa oficialmente o termo EJA – incluindo jovem) e a ideia de uma educação continuada, ao longo da vida.

O documento final dessa conferência passou a ser chamado “Declaração de Hamburgo e Agenda para o Futuro”6 e enfatiza uma série de compromissos que devem ser assumidos pelos países signatários, e que vão se constituindo em marcos orientadores da EJA nesses países. A preparação para a participação do Brasil nesse evento desencadeou um processo de mobilização em vários estados e deu origem, no Rio de Janeiro, ao Fórum de Educação de Jovens e Adultos. Com o passar dos anos, esse movimento se ampliou e foram surgindo Fóruns Estadu-ais de EJA em diversas partes do país. Hoje, quase 10 anos após o surgimento do Fórum do Rio de Janeiro, já se tem esse tipo de organização em quase todos os estados da Federação. O Movimento dos Fóruns, como ficou conhecido, tem hoje assento na Comissão Nacional de Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos (CNAEJA), do MEC e tem sido um importante instrumento de articulação da so-ciedade civil em torno da EJA, em nível nacional. Segundo Paiva (2004, p. 37):

A marca principal desses Fóruns é, de modo geral, o caráter informal, não institucionalizado, não submetido a nenhuma instância de poder formal, embora alguns representem coordenações mais ou menos estruturadas. [...] A participação de secretarias municipais de educação e de outros organismos de governo tornou-se tão significativa quanto a de educadores, de universidades, de movimentos sociais, de instituições privadas e de organizações não governamentais. Por esta marca têm podido interferir, em muitos casos, nas políticas locais, de maneira que, cada vez mais, constituem políticas públicas, dada a relevância da participação e a consciência do lugar político que ocupam.

Em 1997, é lançado o Programa Alfabetização Solidária (PAS), principal atua-ção do governo Fernando Henrique Cardoso na área de alfabetização de adul-tos. Nessa época, o programa se constituía como uma das linhas de atuação do Programa Comunidade Solidária, criado pela então primeira-dama Ruth Cardo-so, e que se dividia, na época, em três subprogramas: o Programa Universidade Solidária (na linha do Projeto Rondon, que levava estudantes universitários para um mês de trabalho voluntário em cidades do interior do Brasil); o Programa Capacitação Solidária, que desenvolvia cursos voltados para a formação profis-sional de jovens e adolescentes; e o Programa Alfabetização Solidária, que de-senvolvia ações de alfabetização de jovens e adultos em cidades do interior do país, atendendo basicamente ao Norte e Nordeste.

Esses programas foram criados com estrutura de Organização Não Governa-mental (ONG) e atuavam em sistema de parceria, articulando basicamente o en-volvimento de quatro instituições: universidades, prefeituras, Governo Federal e empresas privadas.

6 Esse documento, na íntegra, está disponível em: <www.unesco.org.br>.

20

O PAS teve uma grande atuação no final da década de 1990, chegando a estar presente em mais de 2 000 municípios, e contando com a participação de mais de 200 instituições de Ensino Superior na gerência dos processos de formação e acompanhamento das turmas implantadas nas cidades do interior. Esse pro-grama existe até hoje, agora funcionando segundo as regras do Programa Brasil Alfabetizado, e possui também uma atuação internacional.

Em 2000, foi solicitado pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), um pare-cer sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adul-tos, parecer esse elaborado pelo professor Carlos Roberto Jamyl Cury7. O texto final apresentado por ele se configurou como um importante documento de análise da EJA no final do século XX. Para a elaboração desse parecer, o autor participou de diversos encontros com grupos representativos da EJA em várias partes do Brasil e, na redação final do documento, incorporou as discussões re-alizadas nesses encontros. Isso ajudou a tornar esse documento mais completo, pois além de outras análises importantes desse campo, ele contém: um histórico sobre a educação de adultos no Brasil; uma discussão sobre as bases legais da EJA; e um relato sobre as funções da EJA que, segundo ele, são três: “reparadora”, “equalizadora” e “qualificadora” (BRASIL, 2000).

O cenário atualA partir de 2003, com a instituição do governo Lula, foi criado o Programa

Brasil Alfabetizado – um novo programa com velhos desafios, pois inicialmente ele retoma a estrutura de uma campanha nacional e a ideia de “erradicação” do analfabetismo em quatro anos de mandato. O programa funciona por meio de repasse de recursos do Ministério da Educação para as instituições executoras nos estados e municípios. Inicialmente, esses recursos eram repassados para or-ganizações da sociedade civil e, gradativamente, foi acontecendo uma mudança de estratégia, na qual foi priorizado o investimento no poder público.

Desafios atuais para EJANo cenário atual, podemos constatar que, apesar de muitas lutas, acordos

e leis, a EJA ainda tem um longo caminho a percorrer até se tornar um direito constituído e assumido pelos governos em todos os níveis. Ideias antigas como

7 O texto, na íntegra, do Parecer 11/2000 está disponível em: <www.mec.gov.br> ou <www.acaoeducativa.org.br>.


21


“erradicação do analfabetismo” e “cegueira”, por vezes até hoje acompanham as ações que se implementam pelo Brasil afora, o que demonstra que ainda há muito a fazer para se superar o caráter de campanha e avançar na construção de uma política pública que se sustente para além de um único governo.

Como vimos, no cenário atual, a EJA conseguiu um avanço significativo em relação à sua história anterior. No entanto, ainda se constituem em desafios para esse campo: o avanço da expansão nas redes públicas de ensino e a conscienti-zação dos governos municipais e estaduais sobre a importância e a necessidade de se investir na EJA; a questão da continuidade de estudos, ou seja, encarar a EJA como educação continuada para toda a vida; a necessidade de se investir na formação dos professores que assumem as classes no ensino noturno; a criação de mecanismos de acompanhamento e avaliação das classes implantadas pelos governos locais ou por iniciativa do MEC, através dos programas Brasil Alfabeti-zado e Fazendo Escola.

Texto complementar

Declaração de Hamburgo sobre Educação de Adultos

(CONFERÊNCIA INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO DE ADULTOS, 1999)

1. Nós, participantes da “V Conferência Internacional sobre Educação de Adultos”, reunidos na cidade de Hamburgo, reafirmamos que apenas o desenvolvimento centrado no ser humano e a existência de uma sociedade participativa, baseada no respeito integral aos direitos hu-manos, levarão a um desenvolvimento justo e sustentável. A efetiva participação de homens e mulheres em cada esfera da vida é requisito fundamental para a humanidade sobreviver e enfrentar os desafios do futuro.

2. A educação de adultos, dentro desse contexto, torna-se mais que um direito: é a chave para o século XXI; é tanto consequência do exercício da cidadania como condição para uma plena participação na socieda-de. Além do mais, é um poderoso argumento em favor do desenvolvi-

22

mento ecológico sustentável, da democracia, da justiça, da igualdade entre os sexos, do desenvolvimento socioeconômico e científico, além de ser um requisito fundamental para a construção de um mundo onde a violência cede lugar ao diálogo e à cultura de paz baseada na justiça. A educação de adultos pode modelar a identidade do cidadão e dar um significado à sua vida. A educação ao longo da vida implica repensar o conteúdo que reflita certos fatores, como idade, igualdade entre os sexos, necessidades especiais, idioma, cultura e disparidades econômicas.

3. A educação de adultos engloba todo o processo de aprendizagem, formal ou informal, onde pessoas consideradas “adultas” pela socie-dade desenvolvem suas habilidades, enriquecem seu conhecimento e aperfeiçoam suas qualificações técnicas e profissionais, direcionan-do-as para a satisfação de suas necessidades e as de sua sociedade. A educação de adultos inclui a educação formal, a educação não formal e o espectro da aprendizagem informal e incidental disponível numa sociedade multicultural, onde os estudos baseados na teoria e na prá-tica devem ser reconhecidos.

4. Apesar de o conteúdo referente à educação de adultos e à educação de crianças e adolescentes variar de acordo com os contextos socioeco-nômicos, ambientais e culturais, e também variarem as necessidades das pessoas segundo a sociedade onde vivem, ambas são elementos necessários a uma nova visão de educação, onde o aprendizado acon-tece durante a vida inteira. A perspectiva de aprendizagem durante toda a vida exige, por sua vez, complementaridade e continuidade. É de fundamental importância a contribuição da educação de adultos e da educação continuada para a criação de uma sociedade tolerante e instruída, para o desenvolvimento socioeconômico, para a erradicação do analfabetismo, para a diminuição da pobreza e para a preservação do meio ambiente.

5. Os objetivos da educação de jovens e adultos, vistos como um proces-so de longo prazo, desenvolvem a autonomia e o senso de responsabi-lidade das pessoas e das comunidades, fortalecendo a capacidade de lidar com as transformações que ocorrem na economia, na cultura e na sociedade como um todo; promove a coexistência, a tolerância e a participação criativa e crítica dos cidadãos em suas comunidades, per-


23


mitindo assim que as pessoas controlem seus destinos e enfrentem os desafios que se encontram à frente. É essencial que as abordagens referentes à educação de adultos estejam baseadas no patrimônio cultural comum, nos valores e nas experiências anteriores de cada co-munidade, e que estimulem o engajamento ativo e as expressões dos cidadãos nas sociedades em que vivem.

6. Esta Conferência reconhece a diversidade dos sistemas políticos, eco-nômicos e sociais, bem como as estruturas governamentais entre os países-membros. De acordo com tal diversidade, e assegurando o res-peito integral aos direitos humanos e às liberdades individuais, esta Conferência reconhece que as circunstâncias particulares vividas pe-los países-membros determinarão, em grande parte, as medidas que os Governos devem adotar para avançar na consecução e no espírito de nossos objetivos.

7. Os representantes de governos e organizações participantes da V Con-ferência Internacional sobre a Educação de Adultos decidiram, unani-mamente, explorar o potencial e o futuro da educação de adultos, di-namicamente concebida dentro do contexto da educação continuada por toda a vida.

8. Durante esta década, a educação de adultos sofreu profundas trans-formações, experimentando um forte crescimento na sua abrangência e na sua escala. Em sociedades baseadas no conhecimento, que es-tão surgindo em todo o mundo, a educação de adultos e a educação continuada têm se tornado uma necessidade, tanto nas comunidades como nos locais de trabalho. As novas demandas da sociedade e as ex-pectativas de crescimento profissional requerem, durante toda a vida do indivíduo, uma constante atualização de seus conhecimentos e de suas habilidades. No centro dessa transformação, está o novo papel do Estado e a necessidade de se expandirem as parcerias com a sociedade civil visando à educação de adultos. O Estado ainda é o principal veícu-lo para assegurar o direito de educação para todos, particularmente, para os grupos menos privilegiados da sociedade, tais como as mi-norias e os povos indígenas. No contexto das novas parcerias entre o setor público, o setor privado e a comunidade, o papel do Estado está em transformação. Ele não é apenas um mero provedor de educação para adultos, mas também um consultor, um agente financiador, que

24

monitora e avalia ao mesmo tempo. Governos e parceiros sociais de-vem tomar medidas necessárias para garantir o acesso, durante toda a vida dos indivíduos, às oportunidades de educação. Do mesmo modo, é dever do Estado garantir aos cidadãos a possibilidade de expressar suas necessidades e suas aspirações em termos educacionais. No que tange ao governo, a educação de adultos não deve estar confinada a gabinetes de Ministérios de Educação: todos os Ministérios devem estar envolvidos na promoção da educação de adultos e, para tanto, a cooperação interministerial é imprescindível. Além disso, empresários, sindicatos, organizações não governamentais e comunitárias e grupos indígenas e de mulheres têm a responsabilidade de interagir e de criar oportunidades, para que a educação continuada durante a vida seja uma realidade possível e reconhecida.

9. Educação básica para todos significa dar às pessoas, independente-mente da idade, a oportunidade de desenvolver seu potencial, coletiva ou individualmente. Não é apenas um direito, mas também um dever e uma responsabilidade para com os outros e com toda a sociedade. É fundamental que o reconhecimento do direito à educação continuada durante a vida seja acompanhado de medidas que garantam as con-dições necessárias para o exercício desse direito. Os desafios do século XXI não podem ser enfrentados por governos, organizações e institui-ções isoladamente; a energia, a imaginação e a criatividade das pes-soas, bem como sua vigorosa participação em todos os aspectos da vida, são igualmente necessárias. A educação de jovens e adultos é um dos principais meios para se aumentar significativamente a criativida-de e a produtividade, transformando-as numa condição indispensável para se enfrentar os complexos problemas de um mundo caracteriza-do por rápidas transformações e crescente complexidade e riscos.

10. O novo conceito de educação de jovens e adultos apresenta novos desafios às práticas existentes, devido à exigência de um maior rela-cionamento entre os sistemas formais e os não formais e de inovação, além de criatividade e flexibilidade. Tais desafios devem ser encarados mediante novos enfoques, dentro do contexto da educação continu-ada durante a vida. Promover a educação de adultos, usar a mídia e a publicidade local e oferecer orientação imparcial é responsabilidade de governos e de toda a sociedade civil. O objetivo principal dever ser


25


a criação de uma sociedade instruída e comprometida com a justiça social e o bem-estar geral.

11. Alfabetização de adultos. A alfabetização, concebida como o conheci-mento básico, necessário a todos num mundo em transformação em sentido amplo, é um direito humano fundamental. Em toda socieda-de, a alfabetização é uma habilidade primordial em si mesma e um dos pilares para o desenvolvimento de outras habilidades. Existem milhões de pessoas – a maioria mulheres – que não têm a oportuni-dade de aprender, nem mesmo o acesso a esse direito. O desafio é oferecer-lhes esse direito. Isso implica criar precondições para a efetiva educação, por meio da conscientização e do fortalecimento do indiví-duo. A alfabetização tem também o papel de promover a participação em atividades sociais, econômicas, políticas e culturais, além de ser requisito básico para a educação continuada durante toda a vida. Por-tanto, nós nos comprometemos a assegurar oportunidades para que todos possam ser alfabetizados; comprometemo-nos também a criar, nos Estados-membros, um ambiente favorável à proteção da cultura oral. Oportunidades de educação para todos, incluindo os afastados e os excluídos, é a preocupação mais urgente. A Conferência vê com agrado a iniciativa de se proclamar a década da alfabetização, a partir de 1998, em homenagem a Paulo Freire.

12. O reconhecimento do “Direito à Educação” e do “Direito a Aprender por Toda a Vida” é, mais do que nunca, uma necessidade: é o direito de ler e de escrever; de questionar e de analisar; de ter acesso a recursos e de desenvolver e praticar habilidades e competências individuais e coletivas.

13. O fortalecimento e a integração das mulheres. As mulheres têm o di-reito às mesmas oportunidades que os homens. A sociedade, por sua vez, depende da sua contribuição em todas as áreas de trabalho e em todos os aspectos da vida cotidiana. As políticas de educação, volta-das para a alfabetização de jovens e adultos, devem estar baseadas na cultura própria de cada sociedade, dando prioridade à expansão das oportunidades educacionais para todas as mulheres, respeitando sua diversidade e eliminando os preconceitos e estereótipos que limitam o seu acesso à educação e que restringem os seus benefícios. Qual-quer argumentação em favor de restrições ao direito de alfabetização

26

das mulheres deve ser categoricamente rejeitada. Medidas devem ser tomadas para fazer face a tais argumentações.

14. Cultura da paz e educação para a cidadania e para a democracia. Um dos principais desafios de nossa época é eliminar a cultura da violên-cia e construir uma cultura da paz, baseada na justiça e na tolerância, na qual o diálogo, o respeito mútuo e a negociação substituirão a vio-lência nos lares e comunidades, dentro de nações e entre países.

15. Diversidade e igualdade. A educação de adultos deve refletir a riqueza da diversidade cultural, bem como respeitar o conhecimento e formas de aprendizagem tradicionais dos povos indígenas. O direito de ser alfabetizado na língua materna deve ser respeitado e implementado. A educação de adultos enfrenta um grande desafio, que consiste em preservar e documentar o conhecimento oral de grupos étnicos mino-ritários e de povos indígenas e nômades. Por outro lado, a educação intercultural deve promover o aprendizado e o intercâmbio de conhe-cimento entre e sobre diferentes culturas, em favor da paz, dos direitos humanos, das liberdades fundamentais, da democracia, da justiça, da coexistência pacífica e da diversidade cultural.

16. Saúde. A saúde é um direito humano básico. Investimentos em educa-ção são investimentos em saúde. A educação continuada pode contri-buir significativamente para a promoção da saúde e para a prevenção de doenças. A educação de adultos democratiza a oportunidade de acesso à saúde.

17. Sustentabilidade ambiental. A educação voltada para a sustentabi-lidade ambiental deve ser um processo de aprendizagem que deve ser oferecido durante toda a vida e que, ao mesmo tempo, avalia os problemas ecológicos dentro de um contexto socioeconômico, políti-co e cultural. Um futuro sustentável não pode ser atingido se não for analisada a relação entre os problemas ambientais e os atuais para-digmas de desenvolvimento. A educação ambiental de adultos pode desempenhar um papel fundamental no que se refere à mobilização das comunidades e de seus líderes, visando ao desenvolvimento de ações na área ambiental.

18. A educação e a cultura de povos indígenas e nômades. Povos indí-genas e nômades têm o direito de acesso a todas as formas e níveis


27


de educação oferecidos pelo Estado. Não se deve negar o direito de usufruírem de sua própria cultura e de seu próprio idioma. Educação para povos indígenas e nômades deve ser cultural e linguisticamente apropriada a suas necessidades, devendo facilitar o acesso à educação avançada e ao treinamento profissional.

19. Transformações na economia. A globalização, mudança nos padrões de produção, desemprego crescente e dificuldade de levar uma vida estável exigem políticas trabalhistas mais efetivas, assim como mais investimentos em educação, de modo a permitir que homens e mu-lheres desenvolvam suas habilidades e possam participar do mercado de trabalho e da geração de renda.

20. Acesso à informação. O desenvolvimento de novas tecnologias, nas áreas de informação e comunicação, traz consigo novos riscos de ex-clusão social para grupos de indivíduos e de empresas que se mos-tram incapazes de se adaptar a essa realidade. Uma das funções da educação de adultos, no futuro, deve ser o de limitar esses riscos de exclusão, de modo que a dimensão humana das sociedades da infor-mação se torne preponderante.

21. A população de idosos. Existem hoje mais pessoas idosas no mundo do que havia antigamente, e esta proporção continua aumentando. Esses adultos mais velhos têm muito a oferecer ao desenvolvimento da sociedade. Portanto, é importante que eles tenham a mesma opor-tunidade de aprender que os mais jovens. Suas habilidades devem ser reconhecidas, respeitadas e utilizadas.

22. Na mesma linha da Declaração de Salamanca, urge promover a inte-gração e a participação das pessoas portadoras de necessidades espe-ciais. Cabe-lhes o mesmo direito de oportunidades educacionais, de ter acesso a uma educação que reconheça e responda às suas neces-sidades e objetivos próprios, onde as tecnologias adequadas de apren-dizado sejam compatíveis com as especificidades que demandam.

23. Devemos agir com urgência para aumentar e garantir o investimento nacional e internacional na educação de jovens e adultos. Da mesma forma, devemos atuar de modo a garantir o engajamento dos recursos do setor privado e das comunidades locais nessa tarefa. A Agenda para o Futuro, que nós adotamos aqui, visa à consecução desses objetivos.

28

24. Dentro do Sistema das Nações Unidas, a Unesco tem um papel preponderante no campo da educação. Assim, deve desempenhar um papel de destaque na promoção da educação de adultos, an-gariando apoios e mobilizando outros parceiros, particularmente aqueles dentro do Sistema das Nações Unidas. Isso contribuirá para a implementação da Agenda para o Futuro, facilitando a prestação de serviços necessários ao fortalecimento da coordenação e da co-operação internacionais.

25. A Unesco deverá encorajar os Estados-membros a adotar políticas e legislações que favoreçam pessoas portadoras de necessidades espe-ciais, assim como a considerar, em seus programas de educação, a di-versidade de cultura, de línguas, de gênero e de situação econômica.

26. Nós solenemente declaramos que todos os setores acompanharão atentamente a implementação desta Declaração e da Agenda para o Futuro, distinguindo claramente as responsabilidades e cooperando com outros parceiros. Estamos determinados a assegurar que a edu-cação continuada durante a vida se torne uma realidade concreta no começo do século XXI. Com tal propósito, assumimos o compromisso de promover a cultura do aprendizado com o movimento “uma hora diária para aprender”, e com a promoção, pelas Nações Unidas, da Se-mana de Educação de Adultos.

27. Nós, reunidos em Hamburgo, convencidos da necessidade da edu-cação de adultos, nos comprometemos com o objetivo de oferecer a homens e mulheres as oportunidades de educação continuada ao longo de suas vidas. Para tanto, construiremos amplas alianças para mobilizar e compartilhar recursos, de forma a fazer da educação de adultos um prazer, uma ferramenta, um direito e uma responsabili-dade compartilhada.

Hamburgo, Alemanha, julho de 1997.


29


Atividades1. Como se estruturou a atual política governamental para alfabetização de

adultos? Como isso se processa em seu município?

2. Que características marcam, no campo da EJA, o período entre o final dos anos de 1950 e início dos anos de 1960?

3. Que contexto possibilitou a criação da CEAA nos anos de 1940, e quais as principais características dessa campanha?

30

4. Com base nas informações apresentadas no texto, reúnam-se em grupos e organizem uma linha do tempo da história da EJA. Depois disso, procurem acrescentar dados históricos e políticos que o grupo consiga lembrar sobre cada período apresentado. Ao final, os grupos podem comparar as linhas do tempo que constituíram, e a forma como organizaram os dados, montando uma única linha e sistematizando todas as informações.

Dica de estudoRecomenda-se a leitura do Parecer 11/2000 do Conselho Nacional de Educação.

Nesse texto, o autor emite um parecer sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação de Jovens e Adultos, mas, além disso, apresenta de maneira ampla o campo da EJA no final do século XX. Ele inclui em seu relato, além de um breve histórico do campo, uma discussão sobre os marcos legais e as funções da EJA. O texto se constitui em um importante documento de consulta para quem deseja conhecer a área de EJA e suas características, pois sua elaboração, feita de forma democrática, ouviu os diversos setores da sociedade envolvidos com a mesma.


31


prÁtica educativa da lÍngua portuguesa em...

Documents