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Práticas de EDS em Educação de Adultos Courela, C. & César, M. Escola Sec. Manuel Cargaleiro e Universidade Aberta; Universidade de Lisboa, Instituto de Educação conceicaocourela@yahoo.com & macesar@ie.ul.pt Introdução

Na população portuguesa em idade escolar, a persistência de fenómenos de insucesso académico, abandono

precoce e saída antecipada do sistema educativo, designadamente no 3º ciclo do ensino básico (Rosa, 2004; Strecht,

2008), aliados à ausência crónica de uma política educativa pública estruturada e persistente de educação/formação de

adultos (Lima, 2005), colocam a população adulta portuguesa numa situação crítica, no que respeita a habilitações

académicas: 71,6% da população atingiu como escolaridade máxima o 3º ciclo do ensino básico; destes, 61,1%

concluíram, no máximo, o 6º ano de escolaridade (INE, 2002). Esta situação, associada a uma escassa participação

cívica da população adulta portuguesa (Eurostat, 2007), tornam pertinentes a mobilização/desenvolvimento de

capacidades e competências relacionadas com a EDS.

O ensino recorrente constituiu uma segunda oportunidade para os adultos obterem diplomas equivalentes aos

do ensino regular. Todavia, a nível do 3º ciclo do ensino básico recorrente, a inadaptação de grande parte do público-

alvo às características do sistema de ensino por unidades capitalizáveis (SEUC) conduziu ao insucesso académico e ao

abandono escolar (Pinto, Matos, & Rothes, 1998). Como alternativa ao SEUC, houve a possibilidade de se constituírem,

na escola, currículos em alternativa, adaptados a públicos-alvo específicos, procurando promover o sucesso académico

dos adultos e tornar a escola mais inclusiva (Ainscow & César, 2006). Os currículos em alternativa ao 3º ciclo do ensino

básico, estabelecidos ao abrigo do Despacho 22/SEEI/96 (Gabinete da Secretária de Estado da Educação e Inovação -

GSEEI, 1996) possibilitam práticas pedagógicas como o trabalho colaborativo, designadamente sob a forma de trabalho

de projecto. Na praxis desenvolvida nos trabalhos de projecto colaborativos podem estar presentes as “(…) três

dimensões na relação através da qual a prática é a fonte de coerência da comunidade (...) 1) um empenhamento mútuo

(mutual engagement), 2) um empreendimento conjunto (joint enterprise) e 3) um reportório partilhado (shared

repertoire)” (Wenger, 1998, p. 72-73). Como refere Roth (2003), o conceito de comunidade de aprendizagem (Lave &

Wenger, 1991) tem sido utilizado pelos educadores para a criação de ambientes de aprendizagem vocacionados para a

EDS.

O trabalho de projecto colaborativo promove a emergência de interacções sociais ricas que, associadas a um

contrato didáctico (Brosseau, 1988; Schubauer-Leoni, 1986) diferente do habitual, com uma distribuição mais equitativa

do poder entre o educador e o educando adulto, bem como a tarefas de aprendizagem diversificadas e significativas,

que facilitam a apropriação de conhecimentos e a mobilização/desenvolvimento de competências complexas, tais como

saber observar, discutir, argumentar, analisar pontos de vista diferentes do próprio e tomar decisões fundamentadas

(César, 2003), constituem-se como práticas facilitadoras da manutenção e do desenvolvimento de comunidades de

aprendizagem (Lave & Wenger, 1991). Conforme a participação dos intervenientes na comunidade de aprendizagem vai

deixando de ser periférica, transformando-se numa participação legítima (Lave & Wenger, 1991), há um crescente

assumir de protagonismo pelos participantes (Courela, 2007; Courela & César, 2004, 2006, 2007, 2009, in press). A

temática ambiental e o desenvolvimento sustentável, pela relevância que assumem no quotidiano, enquanto

configuradores da qualidade de vida, constituem-se como focos de interesse dos participantes, propícios à realização de

trabalhos de projecto colaborativos, com o envolvimento activo dos participantes numa comunidade de aprendizagem,

processo que proporciona a vivência de uma cidadania maximizante (Evans, 2000).

À EA está associado um passado histórico rico e documentos como a Carta de Belgrado (UNESCO, 1975) e a

Declaração de Tbilisi (UNESCO/UNEP, 1977). A EDS surgiu nos discursos politicos e académicos, desde o final da

década de 80, do século XX. Como referem Mckeown e Hopkins (2003), a EDS associa-se ao Relatório Brundtland

(World Commission on Environment and Development, 1987) e à Agenda 21 (ONU, 1992). Na conferência internacional

de Tessalónica, o desenvolvimento sustentável foi apresentado assente em três pilares: ambiente/ecologia, economia e

sociedade (Scoullos, 2004). Por sua vez, estes três pilares estão ancorados na educação para o ambiente e para a

sustentabilidade (Scoullos, 2004).

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Enquanto a EA desenvolveu, principalmente, abordagens conservacionistas e de promoção de atitudes e

comportamentos ditos pró-ambientais (Freitas, 2005; Mckeown & Hopkins, 2003), não se centrando nas questões

sociais, a EDS tem dado maior relevo às problemáticas sociais (Fleer, 2002). Por vezes, o constructo de

desenvolvimento sustentável tem sido apropriado e instrumentalizado pela ala neo-liberal (Freitas, 2005; González-

Gaudiano, 2006); procura-se manter a qualidade de vida dos que usufruem dos recursos naturais, secundarizando os

povos que vivem nos territórios onde esses recursos são extraídos. Nesta perspectiva, as desigualdades sociais são

consideradas inevitáveis e arredadas do cerne do debate. Não é esta a EDS que pretendemos, mas uma EDS

comprometida com a sustentabilidade, com posturas assertivas face ao poder político, bem como uma disposição para

intervir nas comunidades escolar, educativa e social (Courela & César, 2006, 2007, 2009). Tilbury e Goldstein (2003)

salientam que a EDS deve extravasar da educação formal, alargando-se à comunidade social e promovendo a literacia

ambiental. Enquanto educadores, a actual Década da Educação para o Desenvolvimento Sustentável (DEDS)

(UNESCO, 2005) constitui-se como uma inegável oportunidade para a operacionalização do compromisso que

assumimos para com as gerações futuras, através da promoção da EDS, em cenários de educação formal, que

possibilitem o envolvimento activo e a apropriação deste compromisso pela sociedade.

Metodologia

Esta investigação insere-se no projecto Interacção e Conhecimento que, durante 12 anos (1994/95 a 2005/06),

estudou e promoveu interacções sociais em cenários de educação formal. Este estudo inclui-se no Nível 2 do referido

projecto (César, 2003, 2009), relativo a projectos de investigação-acção, em que professores de diversas disciplinas e

níveis de escolaridade estudam e implementam formas de trabalho colaborativo durante pelo menos um ano lectivo

(César, 2007; Hamido & César, 2009). Durante o curso com currículo em alternativa recorrermos à investigação-acção,

por se adequar à abordagem de problemas concretos, localizados numa situação imediata para o investigador (Pazos,

2002) com vista à sua melhoria (Kumpulainen, Hmelo-Silver, & César, 2009). Esta opção apresenta um carácter de

intervenção (McNiff & Whitehead, 2002), concordante com os propósitos deste trabalho: a (co)construção de uma

alternativa curricular dirigida a adultos pouco escolarizados. A este projecto seguiu-se um follow up, com sete anos de

duração e que se encontra em curso, que nos tem permitido compreender os impactos que as práticas têm para os

agentes envolvidos no processo (McNiff & Whitehead, 2002), nomeadamente em termos de promoção da EDS nas

comunidades escolar, educativa e social (Courela, 2007).

Adoptámos uma abordagem interpretativa (Denzin, 2002), histórico-cultural e institucionalmente situada

(Hamido & César, 2009; Kumpulainen et al., 2009). Esta investigação tem inspiração etnográfica (Hamido & César,

2009): realização de trabalho de campo prolongado, ênfase no processo, preocupação com os sentidos que os sujeitos

atribuem às suas acções, existência de um design de investigação flexível, a descrição e a indução (André, 1991). Após

a conclusão do curso, o projecto de investigação-acção e o follow up constituiram-se como um estudo de caso

intrínseco (Stake, 1995).

Participaram neste estudo os sete estudantes, seis do género feminino e um do género masculino, com idades

compreendidas entre os 18 e os 45 anos (à data de início do curso), a professora/investigadora, que leccionava

Educação Ambiental (EA), os professores do conselho de turma, uma técnica da Divisão de Ambiente da Câmara

Municipal do Seixal (CMS), crianças, educadoras e monitoras de jardins-de-infância e centros de Actividades de

Tempos Livres (ATL) dos concelhos de Seixal e Sesimbra, bem como alunos e professores de escolas dos 1º, 2º e 3º

ciclos de ambos os concelhos. São ainda participantes diversos adultos pertencentes a associações do concelho, que

desenvolvem práticas artesanais, bem como uma formadora de artes plásticas, que se deslocaram à comunidade

escolar, para partilharem os seus saberes com os restantes participantes. Nos instrumentos de recolha de dados

destacam-se a observação participante, entrevistas semi-estruturadas, tarefas de inspiração projectiva e os trabalhos

realizados pelos estudantes.

A planificação do currículo em alternativa foi efectuada pelo conselho de turma e decorreu no 3º período do ano

lectivo de 1999/2000, tendo sido objecto de recolha documental e de registos no diário de bordo da

professora/investigadora. O currículo em alternativa foi implementado e avaliado do ano lectivo de 2000/2001 a

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2002/2003. Neste currículo existiam três componentes de formação: geral, sócio-cultural e vocacional (Escola

Secundária Manuel Cargaleiro – ESMC, 2000). A EA pertencia à componente sócio-cultural, estando presente nos 1º e

2º anos do curso. Em EA implementámos o trabalho colaborativo, principalmente sob a forma de trabalho de projecto.

Resultados

Apresentamos dois trabalhos de projecto realizados pela turma na componente curricular de EA e que

envolveram as comunidades escolar, educativa e social. Os temas dos trabalhos de projecto resultaram das

preocupações e interesses dos estudantes e correspondem a situações debatidas em grupo, relativamente às quais os

participantes desejavam intervir na comunidade escolar e social, contribuindo para a minimização de algumas situações

que punham em causa o desenvolvimento sustentável na região, numa perspectiva de concretização da Agenda 21

(ONU, 1992) a nível local.

O trabalho de projecto Aprender a Separar para mais tarde Reciclar foi realizado no 3º período do ano lectivo

de 2000/2001. Decorreu do interesse dos estudantes pela temática dos resíduos sólidos urbanos (RSU). Redigiram um

texto dramático com o mesmo título e dramatizaram-no com fantoches, que construíram, bem como todo o cenário (ver

Figura 1).

Figura 1 – Apresentação da peça

O texto tem dois actos: no primeiro, a propósito de uma situação do quotidiano, duas crianças estabelecem um

diálogo acerca da separação dos RSU, tendo em vista a separação, a redução, a reutilização e a reciclagem; o segundo

acto decorre junto aos ecopontos, que entram em diálogo com as personagens, aprovando ou corrigindo a deposição

que estas fazem dos RSU. Este texto dramático encontra-se registado na Inspecção Geral das Actividades Culturais e

ao dispor da comunidade educativa (Courela, 2005, 2007). A peça foi apresentada na escola, no final de 2000/2001.

Desde então tem sido apresentada pelos estudantes, por professoras estagiárias, educadoras e monitoras em jardins-

de-infância e escolas maioritariamente do 1º ciclo do ensino básico, mas também dos 2º e 3º ciclos do ensino básico

dos concelhos de Seixal e Sesimbra. O público segue a peça com atenção, coloca questões pertinentes e, nas tarefas

de inspiração projectiva (TIP) solicitadas às crianças (textos e/ou desenhos), no final da peça, estas revelam ter

compreendido a mensagem, como se ilustra com a TIP apresentada na Figura 2.

Numa das apresentações, a técnica da CMS avalia muito positivamente este trabalho de projecto, como relata:

E, inclusivamente, eles tinham feito aquela modelação de vozes, que houve muito empenhamento da parte

deles na construção da peça. E acho que estava muito interessante. E também tinha... eh... Portanto, tinha

conteúdos de sensibilização mas de uma forma muito, muito, a brincar, a brincar, mas realmente eles tocaram

aspectos muito importantes em termos de ambiente... (E, técnica da CMS).

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A técnica da CMS destaca o envolvimento dos estudantes neste trabalho de projecto, bem como o contributo

deste trabalho para a sensibilização/educação para o desenvolvimento sustentável das comunidades escolar, educativa

e social, numa perspectiva de promoção da cidadania (Courela, 2007). A este respeito, uma das estudantes narra:

Sim, gostei de ter Educação Ambiental porque aprendi coisas que eu não sabia em relação ao ambiente. O

contacto, aquilo que nós devemos fazer em casa, os cuidados com a separação do lixo e também ensinou-me

muita coisa que eu, por exemplo, ao meu marido e ao meu filho tento transmitir aquilo que aprendi na escola,

em relação ao ambiente. Como se deve fazer as coisas. O cuidado que se deve ter com o ambiente. (E, Alzira)

Figura 2 – TIP elaborada por uma criança do 3º ano

A Alzira refere que tenta sensibilizar as pessoas que lhe estão mais próximas, de forma a promover

comportamentos ambientalmente correctos, o mesmo se passando com outra estudante, a Daniela que relata:

(…) foi uma luta com a separação do lixo. Era a coisa mais simples, chegar e meter... eu tenho lá dois baldes,

que é para separar mas mesmo assim eu quando vou lá vejo tudo junto! Eu ao princípio falava com eles várias

vezes, mas chegou a uma determinada altura que eu desisti... (E, Daniela)

Outra estudante, a Luísa revela que alterou muitos dos seus comportamentos: “Por exemplo, eu mandava lixo

para o chão, não tinha o trabalho de o pôr... (...) e... por exemplo, vou fazer a reciclagem [separação], faço tudo

correcto...” (E, Luísa).

Este trabalho de projecto permitiu, aos estudantes, sentirem-se valorizados pelos elementos das comunidades

escolar, educativa e social, como evidencia o seguinte excerto de uma entrevista a uma das estudantes:

Gosto, gosto mesmo, isto mostra que nós trabalhámos bem, gosto disso. Por exemplo, parece que divertiram-

se mais com o teatro (…) nos fantoches as pessoas riram-se, acharam piada. Até chegaram a ir crianças (…)

para cantarem lá no palco, a música que nós fizemos... (E, Luísa)

No 2º e parte do 3º períodos realizámos um trabalho de projecto denominado Ateliê Imaginar, Reutilizar e

Reciclar, em que procurámos sensibilizar as comunidades escolar, educativa e social para a possibilidade de aproveitar

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criativa e artisticamente os materiais, contrariando o consumismo, contribuindo, assim, para o desenvolvimento

sustentável. Os objectivos estabelecidos pelos participantes foram os seguintes:

- Reconhecer materiais e objectos que possam ser reutilizados, para as suas funções habituais ou outras, de

carácter utilitário ou decorativo;

- Promover o desenvolvimento de hábitos de economia, contrariando o consumismo;

- Estimular a criatividade;

- Incentivar o desenvolvimento de aptidões técnicas e de perícias manuais, permitindo simultaneamente a

expressão de capacidades individuais;

- Promover atitudes de apropriação do trabalho realizado e de valorização dos materiais, numa perspectiva de

conservação dos recursos naturais;

-Desenvolver competências na área da informática (processamento de texto), tal como antes fora solicitado

pelos alunos;

- Promover o convívio intergeracional;

- Desenvolver e mobilizar competências necessárias à sensibilização/educação das comunidades escolar,

educativa e social para o desenvolvimento sustentável.

Neste sentido, a turma concretizou diversas tarefas, em que a contribuição da partilha de saberes foi

importantíssima, nomeadamente:

- Realização de um ateliê de construção de instrumentos musicais: chincalhos, matracas, tambores, carrilhão

vertical, xilofone de água, pau de chuva, lixas e adufe, usando desperdícios de materiais, dinamizado pela técnica

da CMS (ver Figura 3).

- Elaboração de textos descritivos da construção dos instrumentos, usados na exposição final e que permitiram

desenvolver e mobilizar competências de processamento de texto.

- Concretização de um ateliê de construção de brinquedos: barcos, bonecas, carrinhos, robbots, utilizando

desperdícios, orientado pela técnica da CMS (ver Figura 4).

- Realização de um ateliê de construção de objectos decorativos com base na aplicação de uma pasta de

papel em diversos objectos (caixas de cartão, caixas plásticas e placas de madeira), utilizando pincéis

espalmados. Após secagem da pasta de papel, os objectos foram pintados, seguindo-se a aplicação de

goldfinger, um produto dourado. Por fim, os objectos foram decorados com flores, recortes de papéis

coloridos, botões, fitas, etc. Este ateliê foi dinamizado por uma formadora de um centro de dia para idosos e

pela professora de EA (ver Figura 5)

- Realização de um ateliê de construção de objectos decorativos e adornos diversos aproveitando o material

usado nas collants de senhora, revestindo armações feitas com arame flexível e que representam chapéus

ou flores, orientado por um elemento de um centro de dia para idosos (ver Figura 6).

- Realização de um ateliê de construção de objectos decorativos em madeira e conchas, utilizando

desperdícios, dinamizado por um artesão do concelho (ver Figura 6 – com produtos finais – e Figura 7 – com

imagem do ateliê).

- Apresentação de uma exposição final de todos os trabalhos e abertura dos ateliês à comunidade educativa

(ver Figura 8).

- Redacção de uma notícia para o jornal da escola, publicada no jornal do terceiro período.

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Figura 3 – Instrumentos musicais (na exposição/ateliê)

Figura 4 – Ateliê de construção de brinquedos (início da construção de um robbot e produto final)

Figura 5 – Algumas caixas realizadas no ateliê

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Figura 6 – Pregadores, objectos decorativos em madeira e cartão

Figura 7 – Momento no ateliê dinamizado por Armindo, em que este orienta duas estudantes

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Figura 8 – Momento de experimentação dos instrumentos musicais na abertura da exposição/ateliê, (instrumentos

musicais construídos foram usados para musicar um poema escrito pelo artesão, sobre a temática do ambiente)

Na exposição/ateliê final estiveram presentes os elementos da comunidade educativa e todos os

dinamizadores dos diversos ateliês (ver Figura 9).

Figura 9 – Elementos da comunidade social que colaboraram connosco

Os ateliês constituíram-se como espaços de troca de saberes e de aprendizagem/experimentação de formas

de actuação mais sustentáveis, no que respeita aos recursos naturais, contribuindo, para a EDS dos participantes. Num

ambiente securizante, cada adulto pode mostrar o que sabia fazer e desenvolver outras competências. Uma das

estudantes narra a importância destas aprendizagens para o seu quotidiano: “Aprendi muita coisa, aprendi que material

na minha casa que já não fazia necessidade, aprendi com o ateliê que podia fazer muitos brinquedos, por exemplo, para

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os meus irmãos, hã...” (E, Luísa). A exposição/ateliê foi avaliada de forma muito positiva pelos visitantes das

comunidades escolar e social, como ilustram os seguintes registos:

Figura 10 – Comentário de visitante da exposição/ateliê

Figura 11 – Comentário de outro visitante da exposição/ateliê

Além da exposição dos trabalhos, havia oportunidade de experimentar as diversas técnicas e construir alguns

objectos, sob orientação dos dinamizadores externos e dos estudantes da turma, o que constituiu, muito provavelmente,

o aspecto menos conseguido do trabalho de projecto, como os estudantes referiram, em conversa informal, no próprio

dia, pois os visitantes quase se limitaram a observar os objectos e a conversar a respeito do que observaram, sem

passarem à experimentação. No entanto, estas conversas informais serviram para reforçar a possibilidade de cada um

construir objectos, utilizando recursos já considerados sem utilidade, evitando o consumo de novos recursos. Como a

turma tinha decidido, este trabalho foi divulgado a toda a comunidade escolar, através da publicação de um artigo no

jornal da escola A Outra Margem.

Os participantes planificaram, operacionalizaram e avaliaram os trabalhos de projecto. Este processo revelou-

se rico e participado, tendo contribuído para a consolidação da comunidade de aprendizagem (Lave & Wenger, 1991) e

para a vivência de uma cidadania crítica e participativa. Os estudantes realçaram a relevância e o interesse dos

conhecimentos apropriados, a oportunidade de trabalhar colaborativamente com os outros participantes e a satisfação

pelo reconhecimento público dos trabalhos. Os professores da turma, auxiliares da acção educativa (como à data eram

designados os assistentes operacionais) e cidadãos que participaram em diversas actividades desenvolvidas no âmbito

dos trabalhos de projecto, também salientaram a pertinência dos mesmos, bem como o envolvimento dos estudantes e

dos diversos participantes nas actividades, sublinhando o impacto que estes projectos tinham tido na educação para o

desenvolvimento sustentável, nas comunidades escolar, educativa e social (Courela, 2005, 2007; Courela & César,

2004, 2006, 2007, 2009, in press).

Estes trabalhos de projecto não se limitaram a constituírem-se como trabalhos criativos e artísticos, embora

essa também tenha sido uma das suas vertentes. Em todos os projectos houve a identificação e discussão de uma

situação considerada problemática (equivalente ao tema gerador), uma reflexão sobre as acções em curso e as

desejáveis em relação a essa situação e a (co)construção de formas de acção capazes de contribuírem para a

sustentabilidade das formas de actuação dos cidadãos. Portanto, tratou-se de uma acção enquadrada pela reflexão, de

modo a gerar-se uma nova acção mais esclarecida (Tozoni-Reis, 2006). Como refere Roth (2003), o tratamento de

temas ambientais de forma lúcida e moderada facilita a emergência e desenvolvimento de uma comunidade de

aprendizagem e, como pudemos observar, a EDS tem, também, esta potencialidade

Dado que, na maior parte das intervenções, o público-alvo dos trabalhos de projecto foram crianças é de

esperar, de acordo com Marcos (2010) e Uzzel, Fontes, Jensen, Vognsen, Uhrenholdt, Davallon e Kofoed (1998), que

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estas amplifiquem esta acção de educação para o desenvolvimento sustentável desenvolvida através da participação

nestes trabalhos de projecto, junto dos adultos significativos com quem interagem.

No follow up efectuado aos estudantes estes têm considerado os trabalhos de projecto realizados em EA como

os acontecimentos mais significativos do curso. A circunstância de continuarem a participar em acções de

sensibilização/educação para o desenvolvimento sustentável, após terem concluído o curso, ilumina como foi

importante, para estes adultos, a participação nesta comunidade de aprendizagem e a relevância que atribuem ao

desenvolvimento sustentável (Courela, 2005, 2007; Courela & César, 2004, 2006, 2007, 2009, in press).

Uma vez que alguns produtos dos trabalhos de projecto realizados em EA continuaram (e continuam) a ser

utilizados por elementos das comunidades escolar, educativa e social, na escola, no âmbito do Programa Eco-Escolas,

noutras escolas e em cursos de formação profissional para públicos adultos qualificados, que deles se apropriaram,

recriando a sua utilização junto de outros públicos-alvo, existem evidências empíricas da sua riqueza, enquanto

facilitadores da educação para o desenvolvimento sustentável (Courela & César, 2004; 2007, 2009, in press).

Considerações Finais

Este caso ilumina os contributos da presença da componente de Educação Ambiental, num currículo de

educação/formação de adultos pouco escolarizados, enquanto promotora da constituição e desenvolvimento de uma

comunidade de aprendizagem. A participação dos estudantes nesta comunidade de aprendizagem tornou-os cidadãos

activos, dotados dos conhecimentos e das competências que os tornam capazes de agir, em prol do ambiente e do

desenvolvimento sustentável. Estas acções são mantidas por um espírito crítico e reflexivo que permite, a estes adultos,

suscitarem nos outros, com quem interagem, uma reflexão crítica capaz de transformar as práticas e tornar o meio mais

sustentável. Este caso ilustra, também, a possibilidade dos professores se assumem como construtores de currículo, e

não apenas como meros executores. Desta forma, o currículo pode constituir uma poderosa ferramenta mediadora entre

os conhecimentos e vivências dos estudantes e os conhecimentos e culturas académicas (César & Oliveira, 2005),

tornando a educação formal de adultos um campo promissor para a EDS, a base do Desenvolvimento Sustentável

(Scoullos, 2004).

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Nota: O projecto Interacção e Conhecimento foi parcialmente subsidiado pelo IIE, em 1996/97 e em 1997/98, medida

SIQE 2, e pelo CIEFCUL, desde 1996. Agradecemos aos orgãos de gestão da escola onde decorreu a investigação,

Escola Secundária com 3º CEB Manuel Cargaleiro o acesso aos dados necessários e a autorização para divulgarmos o

nome da referida escola. O nosso agradecimento também para os participantes no estudo, pela disponibilidade para a

realização do mesmo, bem como aos colegas do grupo de investigação, cujos trabalhos e discussões nos permitiram

progredir.

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