Prtica de Ensino Supervisionada em Educao Pr-Escolar e

Ensino do 1. Ciclo do Ensino Bsico

Nadine Pereira Fernandes

Relatrio de Estgio apresentado Escola Superior de Educao de Bragana para

obteno do Grau de Mestre em Educao Pr-Escolar e Ensino do 1. Ciclo do Ensino

Bsico

Orientado por

Professora Doutora Elza da Conceio Mesquita

Professor Doutor Manuel Lus Pinto Castanheira

Bragana 2014

i

Dedicatria

Aos meus pais,

minha irm

Ao meu namorado

porque sem eles nada seria possvel.

ii

iii

Agradecimentos

A elaborao deste relatrio de estgio exigiu muito sacrifcio e dedicao, no

s da nossa parte, mas de todas as pessoas que nos acompanharam neste longo percurso.

Foi possvel desenvolver este trabalho devido participao e ajuda de algumas

pessoas, as quais aproveitamos para mencionar e deixar o nosso sincero agradecimento.

professora Doutora Elza Mesquita, pela partilha dos saberes cientficos, pela

disponibilidade que demonstrou, agradecemos todos os incentivos que proporcionou

uma vez que s nos fizeram crescer a nvel pessoal e profissional.

Ao professor Doutor Lus Castanheira, pela partilha dos saberes cientficos, pela

disponibilidade que demonstrou, para nos orientar na realizao deste trabalho, pela sua

sabedoria e pelas contribuies que forneceu.

Aos docentes do Mestrado de Educao Pr-Escolar e Ensino do 1. Ciclo do

Ensino Bsico e da Licenciatura em Educao Bsica, pelos saberes partilhados uma

vez que nos proporcionaram diversas atividades e que nos ajudaram a ultrapassar muitos

obstculos.

No podemos deixar de agradecer Educadora Laurentina Cunha e Professora

Conceio Veloso e a todas as crianas que deixaram que tudo isto fosse possvel de

concretizar.

Agradecemos todo este trabalho aos nossos pais, porque se no fossem eles isto

no seria possvel, por todo o apoio e incentivo que nos deram nos momentos mais

difceis, pelo sacrifcio que fizeram por deixarem terminar este sonho e pelo

companheirismo que demonstraram mesmo estando longe.

nossa irm, pela pacincia que teve em aturar-nos nesta fase, pela ajuda que

ofereceu e pelas palavras de incentivo que sempre proporcionou.

Ao Jos Carlos, pela dedicao, compreenso, disponibilidade e apoio que

sempre demonstrou e, principalmente, por sempre ter acreditado neste nosso sonho.

E no podamos deixar de agradecer a todas as pessoas que se cruzaram

connosco neste percurso, em especial nossa famlia e amigos em especial Ana

Santos, pela amizade e companheirismo desde o primeiro dia.

A todos (as) um muito Obrigada por tudo!

iv

v

Resumo

O presente relatrio de estgio refere-se ao trabalho desenvolvido no mbito da

unidade curricular de Prtica de Ensino Supervisionada (PES) integrada no plano de

estudos do Mestrado em Educao Pr-escolar e Ensino do 1. Ciclo do Ensino Bsico,

e tem por finalidade a obteno do grau de mestre em Educao Pr-Escolar e Ensino

do 1. Ciclo do Ensino Bsico. Neste relatrio inclumos a fundamentao, reflexo e

anlise de algumas das experincias vivenciadas em dois contextos educativos

diferentes, tendo assim como objetivo dar a conhecer e refletir sobre a interveno

educativa na Educao Pr-Escolar, cujo trabalho foi desenvolvido com crianas dos 3,

4 e 5 anos, e no 1. Ciclo do Ensino Bsico, com um grupo de crianas do 3. ano de

escolaridade. Depois de darmos conta da fundamentao terica que sustentou as nossas

opes educativas, passamos descrio, reflexo e anlise de algumas das experincias

de ensino-aprendizagem que selecionamos, complementadas com fotografias e notas de

campo, uma vez que, pensamos ns, valoriza as crianas e tudo aquilo em que estas

contriburam para o bom funcionamento das prticas. A prtica desenvolvida permitiu

uma abordagem dos contedos em que esteve presente a interdisciplinaridade entre as

reas do saber, oferecendo criana a liberdade de se expressar e de se tornar numa

pessoa autnoma e responsvel na tomada de decises.

Abstract

The present stage report refers to the work done in the context of curricular

Supervised Teaching Practice unit integrated in the studies plan of Masters in Pre-

School Education and Primary School Teaching, and aims to obtain the master degree

in the Pre-School Education and Primary School Teaching. In this report we have

included the arguments, reflections and analyses some experiences in two different

educational contexts, having as objective to give our educational intervention in Pre-

School Education, whose work was developed with children of 3, 4 and 5 years, and on

the Primary School, with a group of the 3rd

year of schooling. After finishing our

theoretical foundation that has sustained our educational choices we passed to the

description, reflection and analysis of some Teaching/Learning experiences that we

have selected. Analysis that we will supplement with photographs and field notes, since

we believe it values children and everything that they have contributed for the proper

functioning of practices. The practice has developed an approach of content that was

present the interdisciplinarity between the areas of knowledge, by allowing the child the

freedom to express herself and to become a self-contained and responsible person in

decision-making.

vi

vii

ndice Geral

Dedicatria..........................................................................................................................i

Agradecimentos ............................................................................................................... iii

Resumo .............................................................................................................................. v

Abstract .............................................................................................................................. v

ndice de Figuras ..............................................................................................................ix

ndice de Quadros .............................................................................................................. x

Lista de Abreviaturas ........................................................................................................xi

Introduo ........................................................................................................................ 13

1. Caracterizao do Contexto ......................................................................................... 17

1.1.Caracterizao do contexto onde decorreu a prtica na educao Pr-escolar ..... 17

1.1.1.Caracterizao da instituio ....................................................................... 17

1.1.2.Caracterizao do grupo de crianas............................................................ 18

1.1.3.Organizao do espao na EPE.................................................................... 19

1.1.4.Organizao do tempo na EPE .................................................................... 20

1.2.Caracterizao do contexto onde decorreu a prtica no ensino do 1. CEB ......... 22

1.2.1.Organizao do espao no 1. CEB ............................................................. 24

1.2.2.Organizao do tempo no 1. CEB. ............................................................. 25

2. Fundamentao das opes educativas........................................................................ 27

2.1.Interveno educativa ........................................................................................... 27

2.1.1 Observar ....................................................................................................... 27

2.1.2 Planificar ...................................................................................................... 28

2.1.3 Intervir .......................................................................................................... 29

2.1.4 Avaliar .......................................................................................................... 30

2.2.Importncia da leitura ........................................................................................... 31

2.3.A incluso e integrao de crianas com Necessidades Educativas Especiais ..... 33

3. Experincias de ensino aprendizagem ......................................................................... 35

3.1.Experincias de aprendizagem no mbito da educao pr-escolar ..................... 35

3.1.1.Experincia de aprendizagem: O passeio pela floresta ............................... 37

3.1.2.Experincia de aprendizagem: Tradio -O Dia da Me ............................ 44

3.1.3. Experincia de aprendizagem: Porque que os animais no conduzem?... 53

viii

3.1.4. Reflexo sobre as experincias de ensino aprendizagem desenvolvidas no

mbito da educao pr-escolar ....................................................................................... 60

3.2. Experincias de aprendizagem no mbito do 1. CEB ............................................. 63

3.2.1. Experincia de aprendizagem: Vamos s compras? ......................................... 64

3.2.2. Experincia de aprendizagem: Como que respiramos? ................................. 72

3.2.3. Experincia de aprendizagem: Viagem pelo corao ....................................... 80

3.2.4. Reflexo sobre as experincias de ensino aprendizagem desenvolvidas no

mbito do 1. CEB ........................................................................................................... 89

Consideraes finais ........................................................................................................ 93

Referncias bibliogrficas ............................................................................................... 97

Anexos ........................................................................................................................... 103

Anexo I- Letra da msica intitulada as Figuras Geomtricas ...................................... 105

ix

ndice de Figuras

Figura 1. Planta da sala do Jardim de Infncia................................................................20

Figura 2. Planta da sala do 1. CEB .25

Figura 3. Capa do livro 37

Figura 4. Jogo da conscincia fonolgica39

Figura 5. Registos das crianas expostos na sala .40

Figuras 6 e 7. Crianas colocam as imagens dos animais........42

Figuras 8 e 9. Cartaz dos animais domsticos e selvagens......42

Figura 10. Auxlio s crianas.........43

Figura 11. Trabalhos realizados pelas crianas.43

Figura 12. Picotagem dos animais ...44

Figura 13. Mbil exposto na sala.....44

Figuras 14 e 15. Capas dos livros....45

Figura 16. rvore construda pelas crianas ...47

Figura 17. Colocao da legenda na rvore .48

Figura 18. rvore exposta na sala...48

Figura 19. Triturao do jornal....49

Figura 20. Crianas trituram o jornal ...49

Figura 21. Realizao da pasta de papel..50

Figura 22. Crianas experimentam a tcnica ... 50

Figura 23. Revestimento das caixas.. ......51

Figura 24. Decorao das caixas de joias com massas 51

Figuras 25 a 28. Construo das molduras..52

Figura 29.Capa do livro...............53

Figura 30. Explorao da histria 54

Figuras 31 e 32. Jogo do intruso..........54

Figura 33. Picotagem dos animais para a maqueta. .55

Figura 34. Modelagem dos animais para a maqueta.. .....55

Figuras 35 e 36. Construo das rvores da maqueta.. 56

Figura 37. Construo da maqueta a Floresta... ...57

Figura 38. Maqueta da floresta finalizada ...57

Figuras 39 a 41. Cano das figuras geomtricas 59

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x

Figura 42. Cartaz da tabuada do 9 ................................................................................... 69

Figuras 43 e 44. Cartas do Jogo do 24 ......................................................................... 70

Figura 45. Pulmo de um suno ....................................................................................... 76

Figuras 46 a 48 Crianas expiram ar para o pulmo ....................................................... 77

Figura 49. Pedao de pulmo a flutuar ............................................................................ 78

Figura 50. Fbrica das histrias ....................................................................................... 82

Figuras 51 e 52. Crianas em atividades de expresso escrita ........................................ 83

Figura 53. Corao de um suno ...................................................................................... 86

Figuras 54 e 55. Crianas a manusear o corao ............................................................. 87

Figuras 56 e 57. Sala decorada com adornos do inverno ................................................ 89

Figuras 58 e 59. Boneco de neve da turma ...................................................................... 90

Figuras 60 e 61. Decorao da porta da sala...90

ndice de Quadros

Quadro 1. Quadro da rotina diria .................................................................................. 21

Quadro 2. Horrio da turma de 3. ano ........................................................................... 25

Quadro 3. Sistematizao das experincias de aprendizagem na Educao Pr-

escolar......36

file:///C:/Users/Ana%20Santos/Dropbox/14Ana%20Santos%20Relatrio/Relatrio%20de%20estgio_Ana%20Santos%202.docx%23_Toc387872421file:///C:/Users/Ana%20Santos/Dropbox/14Ana%20Santos%20Relatrio/Relatrio%20de%20estgio_Ana%20Santos%202.docx%23_Toc387872422file:///C:/Users/Ana%20Santos/Dropbox/14Ana%20Santos%20Relatrio/Relatrio%20de%20estgio_Ana%20Santos%202.docx%23_Toc387872423file:///C:/Users/Ana%20Santos/Dropbox/14Ana%20Santos%20Relatrio/Relatrio%20de%20estgio_Ana%20Santos%202.docx%23_Toc387872424file:///C:/Users/Ana%20Santos/Dropbox/14Ana%20Santos%20Relatrio/Relatrio%20de%20estgio_Ana%20Santos%202.docx%23_Toc387872425file:///C:/Users/Ana%20Santos/Dropbox/14Ana%20Santos%20Relatrio/Relatrio%20de%20estgio_Ana%20Santos%202.docx%23_Toc387872426file:///C:/Users/Ana%20Santos/Dropbox/14Ana%20Santos%20Relatrio/Relatrio%20de%20estgio_Ana%20Santos%202.docx%23_Toc387872427file:///C:/Users/Ana%20Santos/Dropbox/14Ana%20Santos%20Relatrio/Relatrio%20de%20estgio_Ana%20Santos%202.docx%23_Toc387872428file:///C:/Users/Ana%20Santos/Dropbox/14Ana%20Santos%20Relatrio/Relatrio%20de%20estgio_Ana%20Santos%202.docx%23_Toc387872429file:///C:/Users/Ana%20Santos/Dropbox/14Ana%20Santos%20Relatrio/Relatrio%20de%20estgio_Ana%20Santos%202.docx%23_Toc387872430file:///C:/Users/Ana%20Santos/Dropbox/14Ana%20Santos%20Relatrio/Relatrio%20de%20estgio_Ana%20Santos%202.docx%23_Toc387872431file:///C:/Users/Ana%20Santos/Dropbox/14Ana%20Santos%20Relatrio/Relatrio%20de%20estgio_Ana%20Santos%202.docx%23_Toc387872432

xi

Lista de Abreviaturas

1. CEB- 1. Ciclo do Ensino Bsico

NEE- Necessidades Educativas Especiais

EPE- Educao Pr-Escolar

OCEPE- Orientaes Curriculares para Educao Pr-Escolar

PEI- Plano Educativo Individual

ATL- Atividades de Tempos Livres

xii

13

Introduo

No mbito da Unidade Curricular Prtica de Ensino Supervisionada [PES] do

curso de Mestrado em Educao Pr-Escolar e Ensino do 1. Ciclo do Ensino Bsico

est regulamentado a realizao de um relatrio final de estgio. Tem como finalidade

dar a conhecer todo o processo que envolveu a interveno educativa nos diferentes

contextos, de forma reflexiva e fundamentada.

A interveno educativa decorreu em dois centros escolares distintos da cidade

de Bragana, tendo como durao doze semanas, o que equivale a 180 horas, em cada

contexto. No mbito da Educao Pr-Escolar [EPE] teve incio no ms de maro e

terminou no ms de junho e abrangeu um grupo de crianas com idades de trs, quatro e

cinco anos. Quanto ao 1. Ciclo do Ensino Bsico [1. CEB] iniciou-se em outubro e

terminou em janeiro, e trabalhamos com um grupo de crianas com idades de sete, oito

e nove anos integradas numa turma de 3. ano de escolaridade. Ao longo da nossa

prtica tivemos sempre o cuidado de proporcionar s crianas a liberdade de se

expressarem, promovendo a participao ativa nas atividades propostas, que

proporcionassem um papel de relevo s crianas, colaborao entre pares e

colaborao do (a) educador (a) (Oliveira Formosinho,& Formosinho, 2011, p. 103).

Foi neste sentido que as atividades caracterizadas em contexto foram ao encontro das

necessidades das crianas, tendo em conta os interesses de cada uma. Oliveira-

Formosinho e Formosinho (2011) afirmam que o papel do professor deve ser,

essencialmente, o de organizar o ambiente e o de escutar, observar para entender e

responder (p. 100), pois o principal objetivo deste tipo de pedagogia passa pelo apoio

ao envolvimento da criana na construo da sua aprendizagem e dos seus saberes.

Para orientar as crianas nas novas descobertas e facilitar a aprendizagem, o

educador de infncia necessita de organizar e planificar as suas actividades para que as

crianas possam colaborar e interagir com o educador e com os restantes colegas

(Mesquita-Pires, 2007, p.142). importante permitir s crianas que manifeste aquilo

que j sabem e, a partir desses conhecimentos, poderem construir novos conhecimentos.

O envolvimento das crianas nas atividades propostas foi fundamental para que estas se

concretizassem com sucesso. Por tal concordamos com Oliveira-Formosinho, Spodek,

Brown, Lino e Niza (2007) quando referem que um bom aluno o aluno envolvido,

pois o envolvimento da criana nas actividades e nos projectos considerado

indispensvel para que d significado s experincias, sendo essencial para que construa

14

conhecimento e aprenda a aprender (p.24). Foi neste sentido que apostamos no

envolvimento das crianas nas atividades para estimularmos a sua curiosidade.

de salientar que durante a PES existiu colaborao entre as crianas, entre

estas e o educador/professor cooperante e professor supervisor e toda a comunidade

educativa, tornando-se mais fcil desenvolver momentos de partilha e cooperao entre

todos.

O presente trabalho foi baseado essencialmente nas intervenes pedaggicas e

focaram-se fundamentalmente nas caractersticas dos grupos, existindo inicialmente

uma anlise s suas necessidades e interesses, atravs das observaes realizadas.

Tambm nos focamos no projeto curricular da instituio, do grupo, nas Orientaes

Curriculares para a Educao Pr-Escolar (ME/DEB, 1997), nas brochuras das

diferentes reas de contedo, nas Metas Curriculares de Portugus (Buescu, Morais,

Rocha, & Magalhes, 2012), nas Metas Curriculares de Matemtica (Bivar, Grosso,

Oliveira, & Timteo 2013) e na Organizao Curricular e Programas de Ensino Bsico

(ME, 2004).

Consideramos que foi muito importante o momento de observao para ficarmos

com a perceo das atividades que as crianas mais apreciavam. Tambm devido

observao conseguimos, de um certo modo, conhecer o carter de cada criana para

que futuramente consegussemos lidar com elas.

Realamos ainda que a EPE uma das fases mais importantes na vida de

qualquer criana e ,considerada como

a primeira etapa da educao bsica no processo de educao ao longo da vida,

sendo complementar da aco educativa da famlia, com a qual deve estabelecer

estreita relao, favorecendo a formao e o desenvolvimento equilibrado da

criana, tendo em vista a sua plena insero na sociedade com ser autnomo,

livre e solidrio (ME/DEB, 1997, p.15).

Durante a nossa prtica tivemos em conta o quanto importante dar uma

continuidade entre a EPE e o 1. CEB, visto que as crianas j trazem consigo muitas

vivncias. O professor/educador pode tirar partido disso para que em conjunto com as

crianas se possam construir aprendizagens significativas. Assim sendo o educador deve

promover a continuidade educativa num processo marcado pela entrada para a

Educao Pr-escolar e a transio para a escolaridade obrigatria (ME/DEB, 1997,

p.28). Se a preparao para a entrada da criana num novo contexto for bem preparada

melhor ser a sua integrao. Na entrada no 1. CEB, a criana aplica todos os

conhecimentos que adquiriu atravs do contacto com a sociedade e da sua passagem

15

pela EPE. Para tal o educador/professor deve escutar a criana e ajud-la a construir o

seu prprio conhecimento.

O presente relatrio encontra-se dividido por trs pontos fundamentais. O

primeiro ponto refere-se caracterizao dos contextos (Educao Pr-Escolar e Ensino

do 1. Ciclo do Ensino Bsico), sendo que num primeiro momento caracterizamos o

espao envolvente, apresentando as diferentes reas e plantas da sala e, num segundo

momento, falaremos na organizao do tempo. O segundo ponto corresponde

fundamentao das opes educativas e metodolgicas, sendo que selecionamos trs

pontos fundamentais que se tornaram essenciais na nossa interveno educativa. Para

tal, destacamos a importncia de observar, planificar, intervir e avaliar, a importncia da

leitura e, por fim, abordaremos a incluso e integrao de crianas com Necessidades

Educativas Especiais. No terceiro ponto, descrevemos e refletimos sobre as experincias

de ensino-aprendizagem referentes aos dois contextos que sero sustentadas pelos

autores que utilizamos na fundamentao das opes educativas, por figuras e pelos

dilogos das crianas.

Para finalizar o trabalho desenvolvido apresentamos as consideraes finais no

qual evidenciamos os aspetos pertinentes no decorrer da ao educativa nos dois

contextos e, por fim, as referncias bibliogrficas que sustentam todo o trabalho,

seguida dos anexos.

16

17

1. Caracterizao do Contexto

Neste ponto pretendemos descrever e apresentar a caracterizao dos contextos

onde se desenvolveu a Prtica de Ensino Supervisionada (PES). Num primeiro ponto

situar-nos-emos no contexto Pr-Escolar (EPE) e, no ponto seguinte, no contexto do 1.

Ciclo do Ensino Bsico (CEB). Caracterizarmos tambm o grupo de criana de modo a

conhecer o meio proveniente de cada uma das crianas.

1.1. Caracterizao do contexto onde decorreu a prtica na educao Pr-escolar

Neste ponto apresentamos alguns itens que fizeram parte da nossa prtica a nvel da

EPE entre as quais a: caracterizao da instituio; a caracterizao do grupo de crianas; a

caracterizao do espao e do tempo.

1.1.1. Caracterizao da instituio

A PES no mbito da EPE decorreu num Centro Escolar, pertencente rede de

escolas pblicas da cidade de Bragana. Neste mesmo estabelecimento de ensino estava

em funcionamento a educao Pr-escolar e o ensino do 1. CEB. O Centro entrou em

funcionamento no ano letivo de 2010/2011, sendo composto por vinte salas, dez das quais

eram destinadas ao 1. Ciclo e quatro Educao Pr-Escolar, outras quatro salas eram

destinadas s Expresses Plsticas e as restantes duas salas eram utilizadas para as

atividades de tempos livres, para o 1. Ciclo e o polivalente era utilizado pela Educao

Pr-escolar no prolongamento. O Centro Escolar foi construdo recentemente e possua

boas condies de funcionamento, estando equipado com aquecimento central permitia s

crianas um ambiente acolhedor. Foi construdo em dois pisos, sob a forma retangular,

com um corredor central. No exterior podamos encontrar um campo de futebol e

basquetebol e dois parques pavimentados, um era utilizado pelo 1. Ciclo e outro pelo Pr-

Escolar. Este Centro Escolar ainda estava apetrechado com uma cantina, salas de pessoal

docente e no docente, sala de reunies, sala de coordenao de atendimento aos

encarregados de educao, trs salas de recursos e uma de cuidados mdicos. Esta

instituio de ensino tambm possua uma biblioteca que se encontrava muito bem

equipada, proporcionando a toda a comunidade escolar obter uma grande variedade de

livros. Tratava-se de um espao bastante acolhedor o que permitia a toda a comunidade

requisitar livros e utilizar os computadores que l se encontravam.

18

Para proporcionar, aos pais, um horrio que se adequasse a todas as necessidades, a

instituio abria as portas s 7:45 e fechava s 19:00. Das 7:45 s 9:00 as crianas estavam

no salo polivalente nas atividades da componente no letiva, das 12:00 s 13:00

encontravam-se na cantina a almoar e das 13:00 s 14:00 dirigiam-se novamente ao salo.

Depois das atividades letivas, das16:30 s 19:00, regressavam novamente ao salo

polivalente. Das 9:00 s 16:00 as crianas encontravam-se nas atividades letivas na sala

com a educadora.

1.1.2. Caracterizao do grupo de crianas

No ano letivo de 2012/2013 frequentavam o Centro Escolar 328 crianas, com

idades de trs a onze anos, sendo 78 crianas da Educao Pr-escolar e 250 crianas dos

1. Ciclo do Ensino Bsico.

O grupo de crianas onde decorreu a Prtica de Ensino Supervisionada era

composto por vinte crianas, na qual dez tinham 3 anos, nove 5 e uma criana 6. Neste

grupo existiam onze crianas do sexo feminino e nove do sexo masculino.

Este grupo tinha crianas que estavam desenvolvidas a nvel cognitivo, mas

tambm existiam trs crianas finalistas que no acompanhavam os restantes colegas. As

crianas referidas estavam a ser acompanhadas duas vezes por semana, 45 minutos pela

professora de Necessidades Educativas Especiais (NEE) e tambm eram acompanhadas

pela psicloga.

Uma criana com NEE tinha caractersticas especficas o que fazia com que tivesse

cuidados redobrados. Esta criana no falava e usava fralda, para alm da educadora de

infncia e da docente de NEE era acompanhada diariamente por uma tarefeira, uma vez

que ainda usava fralda, por no conseguir fazer controlo dos esfncteres.

Durante a observao constatamos que as crianas tinham como preferncia a rea

da casinha (cozinha) e que a rea das construes era uma das reas mais apreciadas pelas

crianas do gnero masculino. Relativamente ao grupo percebemos que mostrava interesse

pela rea da expresso plstica e tudo que envolvia tintas e manuseamento com diferentes

tipos de materiais, tais como massa de modelar, plasticina, colagens, entre outros. de

referir ainda que na sua maioria as crianas nutriam um gosto muito especfico por jogos

no computador. Quanto ao espao exterior, as crianas no disfrutavam muito dos

materiais diversificados.

Relativamente s famlias das crianas, na sua maioria, encontravam-se na classe

mdia-baixa. Os pais exerciam profisses diversificadas, desde domsticas, professores,

bombeiros a trabalhadores por conta prpria. Algumas crianas pertenciam a famlias que

19

deparavam-se com algumas dificuldades e com o desemprego dos seus familiares. Notava-

se por parte dos pais (encarregados de educao) uma preocupao em estar presente na

educao dos filhos. Os pais apareciam com certa regularidade no Centro Escolar, para

falar com a educadora, querendo saber como estavam as crianas, qual a sua evoluo e

principalmente o seu comportamento. Existiam crianas a viver s com o pai ou s com a

me, ou com os avs o que causava, por vezes, uma certa instabilidade nas crianas, tanto a

nvel afetivo como comportamental.

1.1.3. Organizao do espao na EPE

A organizao do espao, no Jardim de Infncia, reflete as intenes educativas do

educador, pelo que os contextos devem ser adequados para promover aprendizagens

significativas com alegria e com gosto de estar no jardim, o que potencia o

desenvolvimento integrado das crianas que nele vo passar grande parte do seu tempo. A

sala em que foi realizada a PES apresenta uma forma retangular com dimenses de

aproximadamente 50 m. As instalaes eram novas e tinham umas janelas grandes o que

permite uma grande iluminao natural. A sala estava dividida por reas, apesar de estas

no estarem identificadas, tinha a rea das construes, dos jogos, da casinha, onde existia

uma cama, guarda-vestidos, cmoda, bonecas, etc. Na rea da cozinha existia um fogo,

mesa, cadeiras, banca, entre outros. Estas reas muitas vezes, eram escolhidas de acordo

com as preferncias das crianas. De facto Hohmann & Weikart (2011) dizem-nos que

definir as reas de interesse uma maneira concreta de aumentar as capacidades de

iniciativa, autonomia e estabelecimento de relaes sociais das crianas (p.165). Na rea

da biblioteca existia uma mesa com dois sofs e uma estante com diversos livros. A sala

possua um grande nmero de mesas o que fazia com que as crianas no se

movimentassem com muita liberdade. O local de acolhimento fazia-se nas mesas

destinadas para a elaborao de atividades. As reas ou os espaos criados na sala do

Jardim de Infncia eram organizados consoante os gostos e preferncias das crianas. Nas

reas no havia um nmero limite de crianas, apenas na rea do computador, que

podiam estar duas crianas por computador. A sala continha trs computadores, um deles

com ligao internet o que permitia s crianas jogarem jogos virtuais, sendo apreciados

pela maior parte das crianas. Segundo Sousa (2003) a criana possui uma natural

fascinao e afinidade pessoal para com os computadores (p.323).

Na sala existia um vasto leque de jogos, o que fazia com que as crianas

diversificassem as suas escolhas e, sendo um grupo com idades distintas, existiam jogos

para todas as idades e interesses. O mobilirio existente na sala estava ao nvel de qualquer

20

criana e servia essencialmente para guardar os jogos das diferentes reas. Na rea da

biblioteca existia uma estante em que se colocavam os livros. Existia ainda uma estante em

que as crianas colocavam o copo dos lpis, as folhas brancas e onde se encontravam as

capas dos trabalhos de cada uma. A sala possua tambm um armrio que servia para a

educadora guardar materiais de grandes dimenses.

A sala tinha oito mesas de trabalho e havia cadeiras para todas as crianas. As

paredes eram compostas por um material de borracha o que permitia a fixao dos

trabalhos das crianas. Os trabalhos para alm de serem expostos nas paredes da sala,

tambm eram colocados nos expositores dos corredores para que toda a comunidade

pudesse visualizar o trabalho desenvolvido pelas mesmas. Na entrada da sala encontrava-se

o quadro de presenas, o quadro do tempo e de aniversrio. Existia ainda um quadro

branco destinado a atividades de escrita promovidas pelas crianas e pela educadora. A

sala ainda continha um quadro interativo e um projetor.

Na figura seguinte apresentamos a planta da sala, para que seja mais percetvel a

nossa descrio (vide figura 1).

Figura 1. Planta da sala do Jardim de Infncia

Como podemos constatar na figura a sala apresentava-se organizada por reas.

importante que os educadores tenham em considerao a sua disposio aquando da

organizao das reas, de modo a que as crianas possam tirar o maior proveito do mesmo

(ME/DEB, 1997, p.28). Assim sendo, as reas da sala estavam organizadas de forma a ir ao

encontro das necessidades das crianas.

1.1.4. Organizao do tempo na EPE

A rotina diria importante para a criana adquirir desde cedo responsabilidades e

sentido de organizao e gesto do seu tempo. Como se expressa nas OCEPE a rotina

educativa porque intencionalmente planeada pelo educador e porque conhecida pelas

Legenda:

1-Porta

2- rea dos

jogos/construes

3- rea da casa

4- rea da

biblioteca

5-Quadro branco/

interativo

6-rea dos

computadores

7- rea da

expresso

plstica

21

crianas que sabem o que podem fazer nos vrios momentos e prever a sua sucesso, tendo

a liberdade de propor modificaes (ME/DEB,1997 p.40). A rotina permite, tanto s

crianas, como ao educador, assistente operacional e encarregados de educao, saber

como pode funcionar um ano letivo no Jardim de Infncia, mas esta rotina pode ser

alterada, segundo os interesses de todas, pois as crianas tm ritmos diferentes. A

organizao do tempo base de um bom funcionamento, e a criana, segundo Hohmann, et

al (2011),

desde que tenha participado na sequncia da rotina diria uma srie de vezes e saiba

o nome de cada uma das suas partes, pode comear a compreender o horrio do

Jardim de Infncia como uma srie previsvel de acontecimentos. No precisa de

depender de um adulto que lhe diga o que vai acontecer a seguir (p.9).

Ao longo da PES verificamos que necessrio organizar bem o tempo, de forma a

concretizar tudo o que se tem planeado. Assim, a criana ao entrar para a creche ou

jardim-de-infncia depara-se com atividades que, como rotinas, lhe permitem ir adquirindo

as principais aprendizagens sobre si mesma, os outros e o meio imediato (Borrs, 2002,

p.163). Na hora do acolhimento estendia-se mais o horrio, pois havia crianas que

chegavam depois das 9:00. Para ser mais percetvel, apresentamos a seguir o quadro da

rotina diria (ver quadro 1).

Quadro 1. Quadro da rotina diria

Manh Tarde

9:00- 9:15 Entrada 13:00-14:00 ATL

9:20- 9:45 Acolhimento 14:00-15:15 Atividades em pequeno grupo

9:45-10:30 Atividades em grande

grupo

15:15-16:00 reas

10:30-10:45 Lanche 16:00-16:30 Lanche

10:45-11:15 Recreio 16:30-19:00 ATL

11:15-12:00 Atividades em grande

grupo ou pequeno grupo

12:00-13:00 Almoo

22

A existncia de uma rotina diria pertinente pois permite criana adaptar-se ao

tempo. Neste sentido a rotina diria pode ser flexvel, permitindo criar momentos em

pequeno e grande grupo. No Centro Escolar onde foi realizada a PES, as crianas entravam

na sala s 9:00 e eram encaminhadas para as mesas para ser feito o acolhimento. Por volta

das 9:45 as crianas realizavam atividades em grande grupo. s 10:30 era a hora do

lanche. Depois do lanche as crianas regressavam sala e continuavam as atividades.

Por volta das 12:00 as crianas almoavam e no final eram encaminhadas para o

salo polivalente at s 14:00, voltando depois para a sala para realizarem atividades e

ocupar as reas. A partir das 16:30 at s 19:00 as crianas voltavam para o salo

polivalente.

de referir que a instituio estava envolvida em vrios projetos e, por vezes, esses

projetos interferiam nas atividades planeadas e alteravam a rotina. Na segunda-feira tarde

as crianas tinham Expresso Musical, com durao de uma hora, ou seja, das 15:00 s

16:00. Na tera-feira de manh das 10:00 s 10:30, o grupo de crianas tinha Expresso

Fsico-Motora e s quartas-feiras as crianas tinham cidadania com uma professora que

desenvolvia um Projeto de Voluntariado.

1.2. Caracterizao do contexto onde decorreu a prtica no ensino do 1. CEB

A escola do 1. CEB onde decorreu a Prtica de Ensino Supervisionada (PES)

tratou-se de um Centro Escolar que pertencia a um agrupamento de escolas pblicas

portuguesas. Este Centro Escolar localiza-se na zona Este da cidade de Bragana tendo

bons acessos. O edifcio entrou em funcionamento no ano 2010, com respostas sociais para

o 1. CEB e Jardim de Infncia.

A populao escolar no ano letivo de 2013/2014 era constituda por 250 crianas

com idades compreendidas entre os 3 e os 11 anos. A estrutura do edifcio organiza-se por

alas e pisos. Possui dez salas de aulas para o 1. CEB, devidamente equipadas com

computadores ligados a internet, quadro interativo, quadro branco e data show; duas salas

de NEE; quatro salas eram destinadas ao jardim-de-infncia; trs salas para expresses; um

salo polivalente; uma biblioteca; um refeitrio; um gabinete de primeiros socorros; uma

sala de reunies; uma sala de atendimento, um gabinete de coordenao e uma sala para

professores. Todo o Centro Escolar estava equipado com aquecimento central e usufrua de

painis solares.

23

Relativamente ao espao exterior, este possua dois parques infantis, um destinado

ao jardim-de-infncia e outro destinado ao 1. Ciclo. Para evitar acidentes, o pavimento era

sinttico. No parque existia um escorrega, cavalos de molas, etc. de realar que existia

tambm um espao amplo o que permitia s crianas correr e brincar livremente.

Este Centro Escolar, para poder servir todos os intervenientes da comunidade

escolar, tinha um horrio bastante alargado, entrando em funcionamento das 8:00,

prolongando-se at s 19:00. Quanto componente letiva, esta iniciava-se s 9:00 e

terminava s 17:30. Para alm destes horrios ainda existe o atendimento aos encarregados

de educao estipulado pela professora titular de cada turma.

O grupo de trabalho que nos permitiu realizar a PES pertencia ao 3. ano do 1.

ciclo ensino bsico. A sala de aula acolhia, inicialmente, 21 crianas e, mais tarde, juntou-

se um novo membro ao grupo oriundo de outra escola. Das 22 crianas do grupo, 16 eram

do gnero masculino e 6 do gnero feminino.

Este grupo integrava uma criana com NEE que exigia um apoio individualizado.

Esta criana era acompanhada por parte de uma professora, o que permitia um ensino igual

para todas e numa turma regular. Havia ainda uma criana que ficou retida e outras duas

crianas que tinham bastantes dificuldades de aprendizagem.

Durante as observaes verificamos que este grupo de crianas tinha de ser bastante

estimulado e percebemos que teramos de levar para a sala de aula materiais que

cativassem a sua ateno, pois verificamos que eram crianas que dispersavam muito se

no as mantivssemos ocupadas.

Relativamente s componentes curriculares, as crianas pertencentes a este grupo,

na sua maioria, tinham como preferncia a Matemtica e o Estudo do Meio, ficando o

Portugus como ltima opo. Neste sentido sentimos mais necessidade de implementar

estratgias para que as crianas participassem mais nesta componente do currculo.

No decorrer da prtica deparamo-nos com situaes em que as crianas queriam

saber mais do que aquilo que era exigido, mostrando, por isso, ser um grupo bastante

autnomo e empenhado em todas as tarefas que lhe eram propostas. Verificou-se ainda que

este grupo tinha como preferncia um tipo de tarefa que exigia a manipulao de materiais

estruturados, tal como o baco, o Material Multibsico (MAB), as Barras de Cuisenaire,

jogos e alguns objetos, nomeadamente fantoches.

Relativamente aos nveis socioeconmico e cultural, a turma era bastante

heterognea. As profisses dos pais eram variadas, nomeadamente domsticas,

24

funcionrios pblicos, professores, engenheiros, enfermeiros e trabalhadores por conta

prpria.

As crianas provinham de famlias de classe mdia e com um ambiente familiar

estvel, existindo casos de crianas a viverem num agregado familiar monoparental.

A generalidade das crianas revelava gostar da escola e relacionava-se

educadamente com professores e assistentes operacionais. Eram crianas bastante

irrequietas e algumas com comportamentos desestabilizadores. Verificava-se que havia

crianas que no tinham ainda maturidade suficiente para acompanhar o grupo de trabalho.

Na maioria dos casos, os pais colaboravam no processo educativo dos seus educandos com

empenho e ateno.

1.2.1. Organizao do espao no 1. CEB

A sala de aula onde decorreu a PES era bastante ampla e com muita luminosidade

natural, uma vez que uma das paredes era constituda por janelas de grandes dimenses e

que continham estores que se podiam ajustar conforme o estado do tempo.

Em termos de mobilirio didtico, na sala de aula existiam 14 secretrias, sendo

estas suficientes para as crianas e professoras.

Ainda no que diz respeito ao material existente na sala, a mesma possua um

armrio que servia para arrumar os trabalhos e os processos das crianas, bem como o

restante material necessrio para as aulas. Tinha, ainda, um quadro branco, e algum

material informtico, tal como um quadro interativo, um computador e um Data Show.

Estes recursos foram-nos muito teis no decorrer da nossa PES porque nos permitiu a

explorao de filmes, de jogos e de documentos em suporte digital.

Uma das paredes da sala continha um placar que servia para colocar os trabalhos

das crianas, desenvolvidos ao longo das experincias de aprendizagem.

As mesas das crianas encontravam-se dispostas por filas. Com esta disposio

pretendeu-se que as crianas tivessem maior visibilidade sobre o quadro, proporcionando-

lhes um maior acesso a todos os recursos educativos. A disposio s se alterava quando

havia trabalhos de grupo e, por tal, concordamos com Arends (1995) quando refere que,

acima de tudo, os professores devem ser flexveis e experimentar diferentes arranjos das

carteiras (p.95). Concordamos tambm que a disposio das secretrias deve estar de

acordo com as diferentes situaes de ensino/aprendizagem a proporcionar e com as

caractersticas do grupo. As secretrias estavam ento dispostas por filas. Para se ter uma

25

melhor perceo desta organizao, apresentamos na figura seguinte a planta da sala (vide

figura 2).

Figura 2. Planta da sala do 1. CEB

A sala de aula ao estar organizada desta forma permitia professora controlar e

apoiar todo o grupo no descurando que a organizao da sala tem a ver com o clima que

se quer criar e o clima da aula um dos fatores mais importantes no desencadeamento das

aprendizagens (Sanches, 2012, p.19). Assim sendo, no interior da sala de aula, devemos

ter a preocupao de proporcionar um ambiente rico em partilha de conhecimentos.

1.2.2. Organizao do tempo no 1. CEB.

No decorrer da nossa prtica seguimos um horrio previamente estabelecido pela

escola, sendo que este tinha estipulado a hora para cada componente curricular como

podemos verificar no quadro 2.

Quadro 2. Horrio da turma de 3. ano Tempos Segunda Tera Quarta Quinta Sexta

09:00/09:45 Portugus Matemtica Portugus Matemtica Portugus

09:45/10:30 Portugus Matemtica Portugus Matemtica Portugus

INTERVALO

11:00/11:45 Matemtica Portugus Matemtica Portugus Matemtica

11:45/12:30 Matemtica Portugus Matemtica Portugus Matemtica

ALMOO

14:00/14:45 Estudo do Meio O.C. Ingls Ap. Est. Exp. Art. Estudo do Meio

14:45/15:30 Estudo do Meio O.C. Ingls Ap. Est. Exp. Art. Estudo do Meio

INTERVALO

16:00/16:45 AEC1 Leitura e

TIC AEC3 Ed. Cidadania

AEC4 Cincias Exp.

Exp.Fis/ Motora

AEC2 Esc/Meio

16:45/17:30 AEC 1Leitura e

TIC

AEC 3 Ed.

Cidadania

AEC4 Cincias

Exp.

Exp.Fis/

Motora AEC2 Esc/Meio

17:30/19:00 EMRC

Legenda:

1- Secretria da

professora

2- Quadro branco

3- Quadro interativo

4- Armrio de

arrumaes

5- Porta

6- Placard

7- Janelas

26

O horrio escolar faz com que as crianas sigam uma rotina diria e saibam o

quanto importante para gerir o tempo de cada uma. Como afirma Borrs (2001) o tempo

em sala de aula deve ser distribudo de forma racional e eficaz, respeitando o ritmo

individual dos alunos (p.77).

No que se refere ao cumprimento do horrio, este nem sempre era cumprido, pois

de acordo com a professora cooperante estipulou-se que era importante e mais rentvel

iniciar as aulas sempre com a matemtica, visto que as crianas estavam mais atentas logo

pela manh.

As componentes do currculo de Portugus, Matemtica, Estudo do Meio eram da

responsabilidade da professora titular e as restantes componentes, tais como Expresses

Artsticas e Fsico-Motoras, Apoio ao estudo, Atividades de Enriquecimento Curricular

(AEC) e a oferta complementar (lngua inglesa), eram lecionadas por outros docentes.

27

2. Fundamentao das opes educativas

Neste tpico pretende-se fazer uma reflexo sobre as nossas opes educativas,

nomeadamente, a importncia de observar, planificar, intervir e avaliar em contexto sala de

aula. Pretende-se ainda apresentar a importncia que a leitura teve ao longo da prtica e,

por fim, ser ainda apresentada a importncia da incluso/integrao de crianas com NEE.

2.1. Interveno educativa

Uma boa prtica deve sustentar-se em quatro aes fundamentais: observar,

planificar, intervir, e avaliar. Com isto percebemos que nenhum destes processos pode ser

desagregado dos restantes quando verificamos que observamos para diagnosticar e avaliar,

planificamos para estipular objetivos e estratgias no sentido de uma interveno mais

eficaz.

2.1.1. Observar

O educador/professor observa as crianas para as tentar perceber melhor, planifica

para poder intervir e avalia a sua interveno e as aprendizagens das crianas. A

observao imprescindvel no processo educativo, pois, como afirma Zabalza (2000),

atravs da observao, podemos extrair abundante informao sobre como so os nossos

alunos (p.67). Para que o educador/professor desempenhe com eficcia a observao no

incio tem de ficar estipulado aquilo que quer observar em concreto. A necessidade de

planificar a observao torna-se imprescindvel porque, assim, ao entrarmos em campo,

j sabemos o que temos de observar, pois esse aspeto ser muito importante para a nossa

prtica. Neste sentido essencial observar todo o grupo de crianas, e cada uma das

crianas em particular, bem como as prticas da professora e a organizao da sala. O

perodo de observao que nos possibilita a PES extremamente importante para nos

familiarizarmos com as crianas e educadoras/professoras cooperantes. Tal como refere

Estrela (1994) o professor, para poder intervir no real de modo fundamentado, ter de

saber observar e problematizar (p.26). Assim, parece-nos fundamental conhecer as bases

tericas que sustentam a observao em contexto educativo.

Compreendemos que a observao pode ser realizada segundo duas perspetivas:

observao processual e observao como um ato (Estrela, 1994). A observao processual

implica, tal como sugere o prprio nome, um processo contnuo de envolvimento com o

contexto observado. Assim, estamos perante uma observao participante que pressupe a

28

procura das dinmicas de um contexto educativo, a observao participante a que melhor

responde s necessidades. A observao enquanto ato relaciona-se de forma ntima com a

observao ocasional. Ou seja, esta observao feita de uma forma pontual, num contexto

especfico e com intencionalidade investigativa (Estrela, 1994).

Durante a observao deparamo-nos com o facto de que tanto o grupo da EPE

como o do 1. CEB serem barulhentos, sendo necessrio ter os grupos de crianas sempre

ocupados em atividades. A observao torna-se essencial para que se conhea tudo o que

acontece num contexto educativo: situaes e comportamentos, atividades e tarefas,

interaes verbais e no-verbais.

Com as observaes realizadas achamos extremamente interessante a professora do

1. CEB dar a palavra a todas as crianas para expor as suas dvidas, dando oportunidade

de todos participar nas aulas. Neste sentido, corroboramos as palavras de Delamont (1987):

a interao entre professor e alunos na arena social da sala de aula um elemento central

em todas as instituies de educao (p.34).

Retomando a citao de Estrela (1994) percebemos que a observao e a

problematizao esto intimamente relacionadas, implicando o questionamento e a

construo de hipteses que permitam uma resposta adequada aos problemas.

Especificamente nas situaes educativas, a observao implica o centrar da ateno em

todos os agentes envolvidos no contexto, assim como a anlise da forma como estes e os

seus comportamentos se relacionam.

2.1.2. Planificar

Planificar , de um ponto de vista, a forma que se utiliza para organizar as tarefas a

serem realizadas. Esta tambm serve como apoio aos professores, pois atravs dela ficamos

a conhecer os recursos, contedos, os objetivos e os descritores de desempenho. Zabalza

(2000) afirma que a funo principal desempenhada pela planificao na escola a de

transformar e modificar o currculo para o adequar s caractersticas particulares de cada

situao de ensino (p.54). Para a realizao das planificaes tivemos como base os

documentos oficiais disponibilizados pelo Ministrio da Educao, nomeadamente as

Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar (ME/DEB, 1997), Metas

Curriculares de Portugus (Buescu, Morais, Rocha & Magalhes, 2012), Metas

Curriculares de Matemtica (Bivar, Grosso, Oliveira & Timteo, 2013) e na Organizao

Curricular e Programas de Ensino Bsico (ME, 2004). de salientar a importncia de

29

existir uma programao, sendo esta entendida como um projeto educativo-didtico

especfico desenvolvido pelos professores para um grupo de alunos concreto, numa

situao concreta e para uma ou mais disciplinas (Zabalza, 2000, p.12).

Durante o estgio em educao Pr-escolar e no 1. CEB, tivemos em ateno os

interesses e as necessidades das crianas. As atividades que levamos para cada contexto

tinham como objetivo motivar as crianas para que houvesse momentos de partilha, uma

vez que assim tambm se desenvolvia a compreenso oral das crianas.

Em suma, planificar dar criana poder para se escutar e para comunicar

escuta, para fazer planificaes como forma refletida de iniciar a ao. (Oliveira-

Formosinho, 2011, p.77). Com isto podemos inferir que o educador, no ato de planear,

deve envolver a criana, atribuindo-lhe voz ativa, no pensamento e na idealizao de

atividades que respondam s suas necessidades, interesses e motivaes, pois se tal

acontecer, esta sentir-se- parte integrante do seu prprio processo de ensino-

aprendizagem.

2.1.3. Intervir

A interveno em contexto de sala de aula sempre foi a parte mais ansiada. Ao

longo das observaes realizadas decidimos que teramos de apostar em aprendizagens

significativas para que as crianas tivessem um maior envolvimento nas atividades

propostas. Ao longo da nossa interveno tivemos em conta os projetos curriculares da

instituio e tentvamos adaptar as nossas atividades aos projetos. As nossas intervenes

tiveram como base as planificaes no nos esquecendo das capacidades das crianas, pois

seriam o ponto fulcral da nossa prtica.

No que respeita s atividades implementadas tivemos a preocupao de perceber

quais eram as capacidades de cada criana, e usamos diversas vezes o elogio como forma

de valorizar o trabalho realizado por todas. No s de elogios se baseou a nossa

interveno pois de salientar que tambm houve momentos de repreenso e, no que diz

respeito ao contexto do Pr-escolar, foi necessrio a implementao de um quadro de

comportamento. Este quadro veio servir de apoio para que as crianas verificassem que

havia momentos para tudo, momentos de brincar, de trabalhar e de partilhar ideias.

Salientamos ainda que o quadro de comportamento estava dividido em duas partes: de um

lado tnhamos uma cartolina verde com um smile contente que nos remetia para o bom

comportamento e, do outro, tnhamos uma cartolina vermelha com um smile triste que

nos remetia para o mau comportamento.

30

A comunicao foi bastante valorizada, sendo que reservvamos momentos de

partilha. A comunicao era um momento riqussimo no desenvolvimento de aquisio de

competncias, pois estimulava o desenvolvimento das competncias lingusticas,

desafiava as capacidades de aprendizagem, definia a relao entre os comunicantes e

exprimia processos de controlo de comportamento (Amado, 2001, p.86).

Durante a interveno foram diversas as dificuldades como a gesto em sala de

aula e a disciplina (Arends, 2008, p.172). Corroborando estas palavras foi mesmo a nossa

maior dificuldade, porque sendo o incio e estando ainda na formao inicial para a

docncia ainda somos muito inexperientes em lidar com os comportamentos menos

adequados das crianas.

A nossa interveno seguiu uma perspetiva curricular, no sentido que foram

trabalhadas todas as reas curriculares e que uma das preocupaes foi proporcionar a

realizao de atividades que promovessem a interligao de contedos entre as vrias reas

do saber.

2.1.4. Avaliar

Na interveno em sala de aula, no apenas importante o ato de observar, planear

e agir, mas tambm o ato de avaliar todo o processo desenvolvido se torna essencial. O

educador/professor necessita de refletir criticamente acerca das suas intervenes e das

suas propostas.

O ideal seria existir uma sequncia no processo de avaliao, realizando os trs

tipos de avaliao: diagnstica, formativa e sumativa. Na educao Pr-Escolar o educador

de infncia utilizava dois tipos de avaliao (diagnstica e formativa), enquanto no 1.

CEB a professora utilizava os trs tipos de avaliao, isto porque estvamos no campo das

aprendizagens formais.

O primeiro momento de avaliao a avaliao diagnstica que tem como

finalidade a interpretao dos dados da situao, ou seja, ao chegar a um contexto novo,

importante que o educador seja capaz de conhecer em que nvel de desenvolvimento que

se encontra o seu grupo de crianas. De seguida, a avaliao formativa, sendo esta um

momento de regulao acompanhado e corrigindo os processos de elaborao (recursos,

estratgias utilizadas), tendo como objetivo a melhoria. No final, para a verificao dos

objetivos alcanados, atribuiu-se uma classificao (avaliao sumativa).

31

2.2. Importncia da leitura

Ler algo muito rico e permite s crianas momentos de pura fantasia. Atravs da

leitura de histrias promovemos nas crianas o gosto pela leitura e pelo livro. Atualmente

reconhece-se a Lngua Materna como o elemento mediador que permite a nossa

identificao, a comunicao com os outros e a descoberta e compreenso do mundo que

nos rodeia (Ministrio da Educao, 2004, p.135). fundamental dominar a competncia

lingustica para conseguirmos comunicar com todos os elementos da sociedade e ter acesso

ao conhecimento. Para que as crianas consigam dominar as outras reas do conhecimento

tm de desenvolver competncias no mbito da lngua portuguesa, para compreenderem os

contedos trabalhados nas outras reas curriculares. Neste sentido, compete escola dar a

todos a possibilidade de desenvolverem a competncia lingustica que lhes permita aceder

ao conhecimento, proporcionado as aprendizagens necessrias, fazendo adquirir saberes

que os tornam cidados cultos (Ferraz, 2007, p.22).

Antes de iniciar a aprendizagem da leitura e da escrita formal essencial que as

crianas j tenham tido contacto com livros, que algum lhes tenha lido histrias, que

reconheam que o que dizemos oralmente pode ser escrito. Sabe-se que a criana que

possui as mesmas caractersticas psicolgicas e fisiolgicas, mas que vive num ambiente

familiar pouco estimulante, ou ainda mais ou menos perturbado, encontrar dificuldades

nesta aprendizagem (Dehant,& Gille, 1974, p.31). Pelo contrrio, as crianas que vivem

num ambiente mais estimulante mais facilmente conseguiro interiorizar as competncias

exigidas no primeiro ano de escolaridade (Ferraz, 2007, p.19). Contudo, nada invalida a

possibilidade de todas virem a ser leitoras ou a terem a competncia da escrita quando na

escola esto reunidas condies para a aprendizagem e no haja limitaes de percepo,

motoras ou outras (Ferraz, 2007, p.34). Ou seja, apesar da aprendizagem da escrita ser

influenciada pela estimulao que as crianas j tiveram anteriormente nesta rea, nada

impede que as crianas que no tiveram esta estimulao no consigam alcanar os mesmo

objetivos que os colegas. Cabe escola, criar condies, para garantir que estas crianas

tenham um desempenho escolar com sucesso.

A leitura essencial na vida de qualquer criana e durante a nossa prtica

apostamos fortemente na leitura de histrias para a infncia adequadas s faixas etrias em

questo. A leitura pode ser considerada um ato capaz de suscitar prazer, encantamento e

envolvimento e a quem a pratica justifica, por si s, a criao de hbitos de leitura.

Sabemos que tambm importante pelas finalidades a que se dirige (Silva, 2000). Logo

32

desde o nascimento, as crianas vo adquirindo diferentes formas de comunicao, com o

objetivo de se relacionarem com o mundo. O gosto pela leitura alimenta-se e fortalece-se

com a prtica, dando a possibilidade de um enriquecimento individual constante, visto que

ela uma das atividades que melhor contribui para o desenvolvimento dos diferentes

aspetos da personalidade. Desperta e estimula a imaginao infantil, fomenta e educa a

sensibilidade, orienta a reflexo e cultiva a inteligncia, enriquece o vocabulrio e como

consequncia o aperfeioamento da expresso oral e escrita. A leitura facilita o

conhecimento, a compreenso, a tolerncia, o respeito e disponibilidade em relao a

outras comunidades, outros povos, outras culturas fomentando atitudes de respeito e

solidariedade (Sobrino, 1994). A leitura assume, como refere Silva (2000), logo ao nvel

da sobrevivncia do quotidiano, uma relevncia inquestionvel (p.24). A diversidade de

contextos que apelam comunicao exige que saibamos ler, aprendamos a ler, ganhemos

hbitos e competncias de leitura (Silva, 2000, p.25) pois a realizao pessoal, a

interveno com os outros, a integrao na sociedade e participao nos destinos do mundo

dependem destes fatores.

Assim sendo, h, pois, a necessidade do professor desenvolver na criana

competncias que o conduzam a

realizar com eficcia uma tripla viagem: viagem aos diferentes lugares de leitura

(biblioteca, mediateca, livraria); viagem pelos objetos a ler (captulos, ndices,

prefcios; notas sobre o livro); viagem pela prtica pessoal do sujeito que l

(avaliar as suas estratgias de leitura; os seus comportamentos; as suas capacidades

para descobrir outros percursos de leitura (Pereira, 2003, p.28).

Se verdade que ler nos permite exercitar o entendimento, argumentar com

persuaso pontos de vista, refletir sobre ideias, interagir com os outros, ampliar a perceo,

ento devemos criar oportunidades de leitura desde muito cedo s crianas, para que estas

aprendam a ler a vida de uma forma mais consciente e fundamentada.

Sabe-se que a leitura um ato essencialmente cognitivo, envolvendo,

simultaneamente, compreenso e raciocnio (Lopes, 2009, p. 84). Assim, torna-se

fundamental que o professor, para que a criana aprenda a ler, implemente atividades que

permitam o desenvolvimento da conscincia metalingustica e a compreenso das relaes

entre a linguagem oral e escrita.

Ao longo da interveno educativa deparamo-nos com crianas muito motivadas

para a leitura e que reconheciam a aplicao desta no seu quotidiano, mas tambm havia

um pequeno grupo de crianas para o qual aparentemente aqueles conhecimentos que o

meio escolar estava a proporcionar-lhes no faziam qualquer sentido para as suas vidas.

33

Estas crianas, apresentavam de facto alguns problemas de concentrao e dificuldades em

ler, com desinteresse para a aprendizagem da leitura e da escrita. Provavelmente, esta

situao, dever-se- a no terem tido muita estimulao nesta rea do saber. Durante a

nossa interveno tentamos sempre desenvolver atividades de forma a despertar o interesse

destas crianas para a leitura e para a escrita. Estas atividades consistiram na leitura de

histrias e, muitas vezes, quando amos trabalhar com as crianas um novo assunto, lamos

uma histria como forma de motivao. Por tal, concordamos que

importa proporcionar criana o encontro com textos diversos, mas de qualidade,

aos mais diversos nveis, lendo-os, contando-os, mostrando-os, com grande

expressividade e clareza, por forma a despertar na criana essa espcie de

afiliao que desencadeia nela o desejo de aprender a ler bem, porque, lendo bem,

pensa bem, desenvolve a imaginao criativa e, sobretudo, induzida a aco

(Couto, 2003, p. 212).

As crianas ao terem contacto com os livros vo ganhando gosto pela leitura e vo

ultrapassando as dificuldades que possam surgir no seu percurso escolar. Em suma a

iniciao leitura e escrita o processo de aprendizagem mais importante ao longo do

desenvolvimento da criana enquanto aluno, sendo que a aquisio destas competncias

potencia o desenvolvimento de competncias nas outras reas do conhecimento.

2.3. A incluso e integrao de crianas com Necessidades Educativas Especiais

Sendo a escola regular considerada por muitos o modelo preferencial para a

educao de crianas com necessidades educativas especiais [NEE], a escola recebe uma

grande diversidade de alunos e deve estar preparada para lhes oferecer uma multiplicidade

de respostas.

A escola no tem como nica funo transmitir saberes, tem tambm

responsabilidades na promoo do desenvolvimento psicossocial das crianas.

Concordando com as palavras de Correia (1997) as crianas e jovens com NEE

devem ter acesso s escolas regulares, que devem adequar atravs de uma pedagogia

centrada na criana, capaz de ir ao encontro destas necessidades (p.5).

Durante a nossa prtica deparamo-nos com uma realidade diferente. O contacto

com crianas que possuem NEE foi extremamente rico e s nos fez crescer a nvel pessoal

e profissional. No podemos descurar as dificuldades que sentimos em trabalhar com estas

crianas, pois sendo a nossa primeira vez a lidar com um grupo de crianas e a

responsabilidade ser nossa ainda nos causou um certo medo de errar perante estas e o

restante grupo.

34

Quando falamos de uma escola inclusiva estamos a referir-nos a uma escola onde

todas as crianas sem exceo tm a mesma igualdade de oportunidades

independentemente dos valores culturais ou limitaes fsicas e intelectuais.

um grande desafio que se coloca escola inclusiva porque, mais do que aceitar a

presena de alunos com necessidades educativas especiais na escola de ensino regular, h

que construir e promover a existncia de um nico sistema educativo em desfavor da

dualidade de sistemas (regular e especial) tantos anos praticado na educao nacional.

Corroborando as palavras de Correia (2003),

uma escola inclusiva aquela que educa todos os alunos dentro de um nico

sistema, com o compromisso de lhes proporcionar programas educativos adequados

s suas capacidades e apoios tanto para professores como para os alunos em funo

das suas necessidades (p.63).

Contudo, h que ter em conta a diversidade de crianas com NEE e promover o uso

de estratgias pedaggicas e recursos escolares alternativos que se adequem s diferentes

necessidades das crianas. Durante a prtica tentamos encontrar estratgias que fossem ao

encontro das dificuldades de cada uma embora fosse esse o nosso objetivo tnhamos

sempre o receio de que as crianas com NEE no correspondessem ao que era pretendido e

que as atividades propostas no se adequassem s suas dificuldades.

Nos dias de hoje temos que estar em constante atualizao, uma vez que

educadores/professores tm de estar preparados para lidar com todo o tipo de crianas.

Cabe ao professor assumir um papel relevante no processo de desenvolvimento e de

ensino-aprendizagem das crianas, sendo tambm a atitude dos professores fundamental

para o sucesso de qualquer mudana educacional, particularmente na construo de uma

escola inclusiva. Embora saibamos que as crianas so diferentes e tm ritmos e

caractersticas diferentes, os professores devero adaptar o currculo comum. Segundo

Castanheira (2009),

o professor de Educao Especial fundamental para uma maior qualidade nas

respostas educativas e escolares, no sentido de uma maior flexibilizao e

diferenciao pedaggica, associadas a medidas como os percursos alternativos e os

apoios individualizados, no apoio logstico sofisticado e especializado (s.p.).

Realando a citao mencionada, consideramos que o professor visto como um

apoio s necessidades destas crianas com NEE assim como para as restantes crianas do

grupo.

35

3. Experincias de ensino-aprendizagem

Neste ponto sero descritas, analisadas e interpretadas as experincias de ensino-

aprendizagem desenvolvidas tanto a nvel do Pr-Escolar como do 1. CEB. No que se

refere s experincias de aprendizagem do Pr-escolar foram selecionadas trs experincias

de ensino-aprendizagem que intitulamos, Passeio pela floresta, Tradio - O dia da Me, e

Porque que os animais no conduzem?. A nossa prtica baseou-se essencialmente nas

Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar [OCEPE] [ME/DEB, 1997], bem

como nas Metas de Aprendizagem (Ministrio da Educao).

No que concerne ao 1. CEB foram tambm selecionadas trs experincias de

aprendizagem sendo elas intituladas como: Vamos s compras?, Como que respiramos?

e a Viagem pelo corao.

Durante a prtica procuramos trabalhar de uma forma interdisciplinar tendo em

conta as distintas componentes curriculares, Portugus, Matemtica, Estudo do Meio e

Expresses Artsticas e Fsico-Motoras. A planificao baseou-se nas Metas Curriculares

de Portugus (Buescu, Morais, Rocha,& Magalhes, 2012), Metas Curriculares de

Matemtica (Bivar, Grosso, Oliveira,& Timteo, 2013) e na Organizao Curricular e

Programas de Ensino Bsico (ME, 2004).

3.1. Experincias de ensino-aprendizagem no mbito da educao pr-escolar

Procedemos, neste ponto, descrio, anlise e interpretao da ao educativa

tomando por base as experincias de aprendizagem desenvolvidas na EPE. Estas sero

sustentadas com fotografias das atividades realizadas pelas crianas assim como os

dilogos proporcionados ao longo das sesses e que fomos registando. de referir ainda

que os nomes das crianas aqui apresentados so fictcios para proteger a identidade das

mesmas.

Foram vrias as experincias de ensino-aprendizagem desenvolvidas com as

crianas, tendo sempre em ateno as suas necessidades e as dificuldades. Durante a nossa

prtica tivemos em ateno a seleo de atividades que despertassem o interesse e o gosto

pela descoberta. Tivemos um perodo de observao/cooperao o que nos permitiu

conhecer o ritmo de cada criana e a forma como cada uma se empenhava nas tarefas.

Tambm tentmos perceber quais as reas em que as crianas mostravam mais interesse,

para futuramente as cativar para outras reas. A nossa maior preocupao ao iniciar a

interveno educativa, incidiu em criar oportunidades que permitissem s crianas

36

aprender a partir da explorao do mundo que as rodeia e, por isso, a planificao foi o

nosso grande apoio pois assim teramos o nosso tempo controlado.

No quadro 3 apresentam-se as experincias de ensino-aprendizagem desenvolvidas

na educao Pr-escolar e nas diferentes reas de contedo, tendo sempre como ponto de

partida histrias de literatura para a infncia que selecionamos previamente.

Quadro 3. Sistematizao das experincias de ensino-aprendizagem na Educao Pr-

escolar

Este quadro apresenta resumidamente o trabalho que foi desenvolvido com as

crianas em idade Pr-escolar. Contudo tivemos sempre em ateno que as histrias e as

atividades estivessem interligadas entre si. Apresentamos algumas histrias relacionadas

com o projeto curricular da instituio A floresta: As trs raposas na floresta, histria da

nossa autoria, educadoras estagirias; Oh! Boris (Weston & Wames, 2008); Passeio pela

floresta (Mommaerts & Busquets, 1997); Porque que os animais no conduzem?

(Seromenho, 2011). Para alm destas histrias ainda levamos trs filmes relacionados com

o tema: A floresta mgica, A Carochinha e A Balbrdia na Quinta. Ao longo da

explorao das histrias, as crianas foram colocando questes que nos encaminharam para

o desenvolvimento de experincias de ensino-aprendizagem nas diversas reas de

contedo. No incio de cada histria, questionvamos as crianas acerca dos elementos

paratextuais, ou seja, a capa, a contracapa, a lombada, o ttulo, e o(s) autore(s). As

crianas, na sua maioria, j sabia onde cada um destes elementos se situava.

Domnio da

linguagem oral

e abordagem

escrita

rea do

conhecimento do

mundo

Domnio da

matemtica

Domnio das

expresses

rea de

Formao

Pessoal e

Social

Diviso silbica

Palavras com a

mesma slaba

Formao de palavras

Identificar a primeira

letra

Animais

domsticos/

floresta

Permeabilidade

dos solos

Constituintes da

rvore

rgos dos

sentidos

Ordem

crescente e

decrescente

Maior e menor

Pesado e leve

Figuras

geomtricas

Contagem

Recorte, colagem

Modelagem

Tcnicas de

pintura

Monotipia

Picotagem

Decalque

Reciclagem de

papel

Utilidade das

rvores

Teatro com

colheres de pau

37

3.1.1. Experincia de ensino-aprendizagem: O passeio pela floresta

Ao longo das nossas observaes constatmos que o incio das atividades se

baseavam essencialmente no livro e este era visto como um suporte para que as crianas

pudessem sonhar, pois assim cria-se um lao emocional e pessoal muito forte de forma

que as crianas passam a associar a satisfao intrnseca a uma relao humana muito

significativa com as histrias e a leitura (Hohmann & Weikart, 2011, p.547). Neste

sentido durante a nossa prtica tivemos sempre isso em considerao. A criana ao adquirir

hbitos de leitura desde cedo, um elemento fundamental para poder tornar-se num bom

leitor no futuro. Com o intuito de dar seguimento ao projeto da instituio levamos para a

sala um livro com uma histria que tinha como ttulo Passeio pela floresta (Mommaerts &

Busquets 1994) (vide figura 3).

Figura 3. Capa do livro

Comeamos por mostrar s crianas a capa da obra e, como durante as nossas

observaes reparamos que as crianas j sabiam identificar os elementos paratextuais,

ecomeamos por lhes perguntar, de forma aleatria, sobre os respetivos elementos. Como

estratgia para a explorao do livro optamos por ler o texto sem mostrar as imagens. A

ideia era que as crianas construssem uma imagem mental sobre as personagens da

histria e, no final, enumerassem e representassem cada personagem. Como afirmam

Hohmann e Weikart (2011), a representao um processo interno no qual as crianas

elaboram smbolos mentais para representar objectos, pessoas e experincias reais

(p.476). Segundo os mesmos autores, ao criarem estas imagens externas as crianas pr-

escolares resolvem problemas, seguem as suas intenes e tornam-se pessoalmente

determinadas nos processos e resultados do seu trabalho e brincadeira (Hohmann &

38

Weikart, 2011, p.476). Ao terminar a leitura da obra, demos a oportunidade s crianas de

refletir, com o intuito de serem elas a iniciar um dilogo acerca da histria. Num primeiro

momento queriam falar todas ao mesmo tempo, foi ento que relembramos as regras da

sala, neste caso a regra aplicada seria levantar o dedo para falar e saber esperar pela sua

vez de falar. Neste sentido foi muito importante que as crianas comentassem aquilo que

acabaram de ouvir, pois mais tarde numa nova leitura estariam mais atentos. Anotamos

parte do dilogo que surgiu aps a leitura.

J acabou a histria? (Santiago). Era to gira a histria (Beatriz).

Tinha muitos animais (Martim). (Nota de campo n. 1, 17 de abril de 2013)

Ao ouvirmos as respostas destas trs crianas percebemos que de facto a histria

era muito curta, mas continha todos os contedos necessrios para serem abordados

naquela sesso. As crianas aprontaram-se logo a comentar a histria, mencionaram as

personagens, o espao, entre outros elementos e, s depois de responderem, que

mostramos as imagens s crianas e estas recontaram-na, medida que as observavam.

Concludo o reconto da histria conversmos acerca dos acontecimentos ocorridos na

mesma. Neste sentido recorremos novamente ao dilogo:

Esta histria passa-se na floresta (Ins).

E os animais faziam barulhos estranhos (Rita).

Era a fala deles (Mateus).

Pois os animais tambm falam (Hlder).

Ns que no percebemos (Marlene). (Nota de campo n. 2, 17 de abril de 2013)

Com os comentrios destas crianas constatamos que estiveram atentas leitura.

Este dilogo apontou-nos alguns caminhos para desenvolver a nossa ao e decidimos

trabalhar a conscincia fonolgica com as crianas. Dividimos o grupo, sendo que de um

lado ficaram as crianas de trs e quatro anos de idade e, do outro, ficaram os finalistas.

Optamos por trabalhar a conscincia fonolgica com as crianas de cinco anos de idade e

s restantes crianas foi-lhes distribudo, uma folha branca e os respetivos copos com lpis

de cor para que estas pudessem fazer o registo da histria.

Em conjunto com as crianas recapitulamos o assunto central desta histria, a

floresta e os animais. Para tal apresentamos um relgio com palavras imagens, sendo que

pretendamos desenvolver competncias no domnio da linguagem oral e abordagem

escrita. Com a apresentao deste relgio de associao de palavra-imagem o desafio era

encontrarmos formas de fazer com que as crianas notassem os fonemas, descobrissem a

39

sua existncia e as possibilidades de as separar (sons da fala). importante nesta idade

desenvolver atividades de conscincia fonolgica, uma vez que permitem s crianas

desenvolver a capacidade para refletir sobre os segmentos sonoros das palavras orais

(Sim-Sim, Silva & Nunes, 2008, p.48). Neste sentido as crianas colocaram-se em torno da

mesa para terem uma boa visualizao do relgio e das tiras com palavras que indicavam o

nome da respetiva imagem (vide figura 4).

Figura 4. Jogo da conscincia fonolgica

As crianas ao terem contacto com as imagens aperceberam-se que estas faziam

parte da histria que tinham escutado anteriormente. Em primeiro lugar as crianas

identificam as imagens e, logo de seguida, e de forma aleatria, solicitamos para que cada

uma contasse slabas (bocadinhos) que cada palavra tinha e as crianas comearam a bater

palmas para contar o nmero de slabas. Eis algumas respostas:

Pinheiro tem 3 bocadinhos (Lcia).

Caracol tambm tem 3 bocadinhos (Martim).

Pinha tem 2 (Marlene).

Rato tambm tem 2 (Beatriz).

Raposa tem 3 (Rita).

rvore tem 3 (Ins).

Folha tem 2 (Mateus). (Nota de campo n. 3, 17 de abril de 2013)

Atravs do dilogo, apercebemo-nos que as crianas de trs anos de idade tambm j

sabiam contar o nmero de slabas, o que para ns foi uma verdadeira surpresa, pois estas

respondiam acertadamente aos exemplos que lhes eram fornecidos.

Logo que as crianas terminaram de responder verificamos que na sua maioria j

sabiam fazer a diviso silbica e isso verificou-se logo depois de lhes dar alguns exemplos

de palavras. Como referem Adams, Foorman, Lundberg e Beeler (2007) quando os alunos

entenderem que as frases so formadas por palavras, hora de apresentar-lhes a ideia de

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que as palavras so, elas prprias, formadas por sequncias de unidades ainda menores de

fala: as slabas (p.77). De seguida passamos explicao do porqu de termos um relgio,

explicamos que teriam de verificar as tiras com as palavras e observar quais as que

comeam pela mesma slaba (fonemas iniciais) e quando encontrassem um par tinham que

colocar os ponteiros nas duas imagens respetivamente. A reao a este jogo foi bastante

positiva, mas mesmo assim ainda verificamos uma certa dificuldade perante o objetivo do

jogo, como por exemplo se havia crianas que s estavam a olhar para o primeiro som e

no para o bocadinho como lhe tinha sido dito anteriormente. Como podemos observar o

tempo de pequeno grupo foi dedicado, essencialmente, conscincia fonolgica. Com isto,

pretendamos que as crianas compreendessem que as palavras so formadas por sons. No

nos descurando das crianas que ficaram a fazer o registo da histria, procuramos junto das

mesmas saber o que desenharam. O momento de registo das histrias foi algo muito rico

pois permitiu s crianas passar para o papel aquilo que mais lhes despertou a ateno

(vide figura 5). Colocamos os registos num placar da sala, como se mostra na figura 5 e de

seguida damos conta do registo efetuado sobre os comentrios das crianas.

Figura 5. Registos das crianas expostos na sala

Eu desenhei um urso muito grande e rvores com muitas folhas (Rodrigo).

O meu desenho tem uma raposa, um javali e rvores volta (Joana).

Eu fiz patos, esquilos e um lago (Nuno).

Eu fiz muitas rvores e um urso (Matias).

O meu desenho tem uma raposa e um castor (Gustavo).

O meu tem rvores (Adriana).

Eu fiz uma doninha (Irina). (Nota de campo n. 4, 17 de abril de 2013)

Ao escutar as crianas, e ao analisar cada registo, verificamos que para

representarem rvores utilizaram como cor predominante o verde, para representar o urso

desenharam algo muito grande e fez-nos ver que as crianas em idade precoce j sabiam

associar a cor ao objeto.

41

Depois de ouvirmos as crianas, e concordando com as palavras de Hohmann e

Weikart (2011), percebemos que ouvir a interpretao que as crianas fazem do seu

trabalho d ao adulto uma viso daquilo que o desenho ou pintura significa para a

criana (p.515).

Em grande grupo e partindo da histria Passeio pela floresta, partimos para um

dilogo sobre os animais que entram na histria:

Pensam que os animais que entraram na histria os podamos ter em casa?

(Educadora estagiria).

No porque a casa deles na floresta (Marlene).

H animais que so muito grandes e no d para estar em casa (Rodrigo).

E tambm h animais que so maus (Lusa).

E podem matar-nos (Hlder).

So animais selvagens (Beatriz).

Era mesmo a essa palavra que eu queria que chegassem (Educadora estagiria).

(Nota de campo n. 5, 17 de abril de 2013)

Aps este dilogo, e partindo dos conhecimentos prvios das crianas verificamos

ao longo do dilogo estabelecido que estas j sabiam fazer a distino entre animais

domsticos e selvagens. Para tal criou-se um novo dilogo relativamente aos animais

domsticos, para ficarmos com a perceo se as crianas sabiam mesmo fazer a distino:

Ento quais so os animais domsticos que conhecem? (Educadora estagiria).

Eu conheo o co (Ctia).

E o gato (Santiago).

Eu tenho um gato em casa chama-se Pantufa (Adriana).

As galinhas tambm so animais domsticos? (Ins).

Sim so, s no podemos t-las dentro de casa (Educadora estagiria).

O porco e os patos (Matias).

As cabras e as ovelhas, sabes Nadine eu tenho cabras e ando com elas e levo-as a

comer (Hlder).

Eu em casa tenho periquitos (Martim).

J vi que sabem quais so os animais domsticos. (Educadora estagiria)

(Nota de campo n. 6, 17 de abril de 2013)

Para dar importncia ao dilogo e desenvolver a rea do conhecimento do mundo,

as crianas propuseram a realizao de um cartaz que consistia em fazer a distino entre

animais domsticos e selvagens. Em primeiro lugar organizamos o grupo em torno da mesa

para que todas as crianas tivessem o mesmo campo de visualizao. Em segundo lugar

colocamos um cartaz dividido em duas partes, de um lado encontravam-se os animais

selvagens e do outro lado animais domsticos. As crianas tinham ao seu dispor uma srie

de imagens colocadas em cima da mesa, estas imagens encontravam-se todas misturadas.

42

Aps um tempo de observao das imagens as crianas, aleatoriamente, foram colocando

as imagens no local correto (vide figuras 6, 7, 8 e 9).

Figuras 6 e 7. Crianas colocam as imagens dos animais

Figuras 8 e 9. Cartaz dos animais domsticos e selvagens

Verificamos ao longo da atividade que as crianas com trs e quatro anos de idade

estavam a sentir algumas dificuldades, e era necessria ajuda para que estas colocassem a

imagem no local correto. extremamente importante estar a par dos conhecimentos que as

crianas j detm e ao mesmo tempo das dificuldades de cada uma. Assim, parafraseando

Reis (2008), o educador deve ouvir atentamente as ideias prvias das crianas com o

intuito de identificar o que est errado e certo para mudar ou desenvolver em atividades

futuras e promover conflitos cognitivos, favorecendo o interesse, o respeito e o confronto

de ideias. Terminada a realizao desta atividade, mais uma vez optamos por trabalhar em

pequenos grupos. Numa das mesas da sala encontrava-se o grupo de crianas com cinco

anos e noutras mesas as crianas com trs e quatro anos de idade. O trabalho foi

desenvolvido em pequenos grupos, ao grupo de finalistas foi distribudo algum material, tal

como imagens de animais e material de picotagem. Nesta atividade deixamos as crianas

usar a sua criatividade e a sua autonomia, e ao restante grupo distribumos escovas de

dentes e tintas e as crianas comearam a dar asas sua imaginao. Percorramos a sala,

43

para observar o trabalho das crianas e para as auxiliar no que fosse necessrio. Esta

atividade foi muito importante para as crianas pois puderam usufruir de um vasto leque de

recursos que a sala disponibilizava.

Verificamos que as crianas que se encontravam na atividade que envolvia a

utilizao de tintas estavam a ter alguma dificuldade em utilizar a escova dos dentes e, por

vezes, o resultado no estava a ser o pretendido. Com alguma ajuda as crianas viram o

objetivo que se pretendia com atividade e mostraram-se mais motivadas em continuar a

(vide figuras 10 e 11).

Figura 10. Auxlio s crianas

Figura 11. Trabalhos realizados pelas crianas

Depois de prestarmos auxlio s crianas que se encontravam a trabalhar no

domnio da expresso plstica com a tcnica do salpico, fomos verificar o trabalho

prestado pelas crianas de cinco anos de idade, e verificamos que todos picotaram pelas

margens e para dar cor aos animais coloriram a seu gosto as imagens para colocar no

mbil. Mesmo trabalhando autonomamente, os resultados foram surpreendentes c