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PÓS–GRADUAÇÃO PROJETO “A VEZ DO MESTRE”
O ENSINO DA ARTE E A ESCOLINHA DE ARTE
DO BRASIL
Por
Ana Lúcia Gonçalves Paraizo Borges
Orientador Prof. Marco Antônio Chaves
Rio de Janeiro, RJ, agosto/2001
PÓS-GRADUAÇÃO PROJETO “A VEZ DO MESTRE”
O ENSINO DA ARTE E A ESCOLINHA DE ARTE
DO BRASIL
Por Ana Lúcia Gonçalves Paraizo Borges
Trabalho monográfico apresentado como requisito parcial para a obtenção do Grau de Especialista em Docência do Ensino Ensino Fundamental e do Grau Médio.
Rio de Janeiro, RJ,agosto/2001
Dedicatória:
Dedico esse trabalho ao meu marido Márcio e aos meus filhos Mariana e Vinícius.
Agradecimentos:
Agradeço às minhas amigas Rita e Kathia por me apoiarem e incentivarem a conclusão desse curso, pois sem elas, essa seria uma tarefa muito difícil de ser executada.
“Um adulto equilibrado, que seja capaz de resolver satisfatoriamente os
problemas que a vida lhe apresenta, necessita não apenas do pensamento lógico, mas também da intuição e da imaginação.”
Regina Machado
SUMÁRIO RESUMO............................................................................................................................6 INTRODUÇÃO...................................................................................................................7
CAPÍTULO I – História do ensino da Arte no Brasil – do período colonial à
semana de arte moderna...............................................................................................8
CAPÍTULO II – Concepções ideológicas e filosóficas que influenciam as
práticas no ensino escolar de Arte..........................................................................10
CAPÍTULO III – Movimento Escolinha de Arte do Brasil....................................16
III.1 – Formação.............................................................................................................16 III.2 – Princípios e conceitos......................................................................................22 CONCLUSÕES ..............................................................................................................27 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...........................................................................29 BIBLIOGRAFIA CONSULTADA.................................................................................30 ANEXOS
RESUMO
Este estudo tem por objetivo abordar a evolução do ensino da arte no
Brasil e entender as relações com as ideologias que as influenciaram. Um breve
histórico das tendências teóricas da educação escolar sob os aspectos
pedagógicos, ideológicos e filosóficos pode ajudar a compreender as raízes das
ações dos educandos. Dando ênfase aos conceitos do movimento escolinha de
arte do Brasil, datada da época de 1948, onde se assiste a participação de
artistas, intelectuais e educadores liderados por Augusto Rodrigues, veremos
sua importância nesse processo onde se desenvolveu uma proposta educacional
influenciada pelos conceitos da pedagogia esconanovista. A idéia-matriz da
Escolinha é unir arte e educação em um mesmo movimento, garantir respeito
integral à expressão artística das crianças e neste processo transformar
professores e a própria educação.
2.Introdução
A História da educação da arte no Brasil, assim como toda a educação,
vem se submetendo a uma constante deficiência de qualidade. E para se
construir uma nova história é preciso saber como a arte vem sendo ensinada,
suas relações com a educação escolar e com o processo histórico-social.
Analisar as teorias pedagógicas e seu relacionamento com as práticas
contribui para um estudo mais aprofundado da arte-educação.
O movimento Escolinha de Arte pode ser considerado uma importante e
inovadora experiência pedagógica do país. Essa proposta de trabalho de
educação através da arte frutificou e, neste contínuo processo de integração e
cultura, orientou profissionais. Foram pesquisados a filosofia, metodologia e
diferentes fatores que influíram na criação da escolinha de Arte do Brasil. Ela
tem como característica uma tendência idealista, que incentiva a criatividade, a
livre expressão e veio para quebrar as cópias e as reproduções de modelos.
De acordo com a arte-educadora professora Ana Mãe Barbosa, “arte não
é apenas básico, mas fundamental na educação de um país que se desenvolve.
Arte não é enfeite. Arte é cognição, é profissão, é uma forma diferente da
palavra para interpretar o mundo, a realidade, o imaginário, e é conteúdo. Como
conteúdo, arte representa o melhor trabalho da ser humano.”
3. Capítulo I
História do ensino da arte no Brasil - do período colonial a semana de arte
moderna
Nos primórdios do ensino da arte no Brasil, não existia qualquer espécie
de programa de Arte para as crianças, com exceção do Seminário de Olinda de
Azevedo Coutinho (1800), que tinha em seu programa para meninos o desenho,
além do geométrico.
Dom João, ao trazer para o Brasil em 1816 a Missão Francesa,
proporcionou a iniciação de um ensino artístico, que dez anos mais tarde deu
origem à Academia Imperial de Belas Artes. Sua contribuição para o acesso de
leigos à arte foi importante, mas os aristocratas apenas apreciavam e
compravam as obras, sendo o monopólio da criação dos artistas estrangeiros e
alguns poucos artistas nativos.
Naquele tempo, a arte era vista como vocação para artistas e havia um
pensamento que as experiências em arte eram um luxo dispensável e que
poderiam despertar perigosos impulsos para o efeminamento e a boemia. Por
outro lado, firmou-se também no Brasil na segunda metade do século XIX o
conceito de ensino da arte como adorno, algo não usável em si mesmo, fora do
currículo, nas escolas católicas femininas de elite.
Com a República, novas leis incluíram o desenho geométrico no currículo,
não com a finalidade de ser aplicado na indústria, como chegara a propor Rui
Barbosa, mas com o objetivo de desenvolver a racionalidade. A partir de 1920,
com as tentativas de reforma de Sampaio Dória, depois reforçadas pela Escola
Nova, começou no Brasil um movimento de inclusão na escola primária como
uma atividade integrativa, uma espécie de segunda linguagem, para expressar
ou para fixar o que tinha aprendido nas aulas de geografia e estudos sociais. Os
métodos, contudo, continuariam os mesmos e na maioria das vezes as crianças
desenhavam, copiando.
A primeira grande revolução metodológica no campo da Arte-Educação se
deve ao movimento de Arte Moderna de 1922.No Brasil, como já havia
acontecido na Áustria com Cizek em 1885, o interesse pelas teorias
expressionistas e pelos escritos de Freud, levou a uma valorização da arte
infantil. Mário de Andrade e Anita Malfatti foram os introdutores das idéias de
livre-expressão para a criança no Brasil. Anita, orientando classes para jovens e
crianças em São Paulo e Mário promovendo programas e pesquisas na
Biblioteca Municipal de São Paulo, escrevendo artigos a respeito em jornais e
introduzindo no seu curso de História da Arte na Universidade do Rio de Janeiro,
estudos sobre a arte da criança.
4. Capítulo II
Concepções ideológicas e filosóficas que influenciaram as práticas no
ensino escolar de Arte
A educação escolar e o meio social exercem ação recíproca um sobre o
outro. Analisando o processo histórico-social veremos que existem dois grupos
que seguem posicionamento opostos. Para os educadores mais otimistas, os
idealistas, acreditam que a escola é capaz sozinha de garantir a construção de
uma sociedade mais igualitária, democrática e inclusive resolver os problemas
sociais. Outro grupo, os realistas, acredita ser a sociedade com suas práticas
que determina totalmente a educação escolar, a qual, por sua vez, é
considerada reprodutora dessa sociedade, sendo incapaz de muda-la.
Fazem parte da tendência idealista as seguintes pedagogias:
Tradicional; Nova; Tecnicista.
A pedagogia tradicional tem suas raízes no século XIX e percorre todo o
século XX. As concepções ideológicas desta pedagogia são que os indivíduos
são libertados pelo conhecimento adquirido na escola. Nas aulas de arte, a
tendência Tradicional predomina, é utilizada uma teoria ligada às cópias do
“natural” e com a apresentação de modelos para alunos imitarem, criando
padrões de beleza.
No Brasil do século XIX e nas primeiras décadas do século XX
relaciona-se o desenho com o progresso industrial ao preparo técnico de
indivíduo para o trabalho, tanto para as fábricas quanto para o trabalho
artesanal, fazendo uma analogia do desenho com o trabalho.
Conforme os textos da época, os objetivos dos professores eram
exercitar através da repetição a destreza motora, a inteligência, am imaginação
(memória e novas composições), o gosto e o senso moral. Abrangendo também
proporções, composições, teoria da luz e sombra, texturas e perspectiva. Os
autores que propõem esta metodologia são João Amós Comenius (Didática
Magna – 1627) e Felisberto de Carvalho (Tratado de Metodologia).
Na pedagogia Tradicional se mantém a divisão de classes que existe na
sociedade, pois ela se interessa em um fazer técnico e científico, de conteúdo
reprodutivista, fazendo assim os alunos aplicarem esse conhecimento no
trabalho. Seu foco de atenção é no produto do trabalho.
Pedagogia Renovada
Esta teoria se contrapõe à educação tradicional, pois se interessa em
uma democratização da sociedade, onde os estudantes se adequassem mais ao
seu ambiente e as relações entre as pessoas fossem mais justas. E para
alcançar essa finalidade se propõe experiências cognitivas que devam ocorrer
progressivamente, ativamente, levando em consideração interesses, motivações,
iniciativas e as necessidades individuais dos alunos. Os seguidores do filósofo
americano John Dewey (1859-1952) procuraram se aprofundar em suas idéias,
vendo o interesse dos alunos e desenvolve-los no “aprender fazendo”.
Os professores que seguiam essa tendência se apresentavam numa
ruptura às cópias de modelos e valorizavam os estados psicológicos das
pessoas. A concepção estética provinha de uma experiência individual de
percepção; expressão e revelação e emoções, de insights, de desejos, de
motivação experimentadas interiormente pelos indivíduos. Esta teoria, com base
na psicologia e centrada no aluno produtor dos trabalhos artísticos, vem sendo
até início dos anos noventa a mais enfatizada na educação escolar brasileira em
arte.
O que marca a tendência escolanovista são os pressupostos estéticos e
educacionais expressionistas.
Podemos dizer que o eixo foi deslocado do intelecto para o sentimento;
do professor para o aluno; do esforço para o interesse; da disciplina para a
espontaneidade; da ciência da lógica para a ciência experimental; da
quantidade para a qualidade.
O Brasil, entre os anos trinta e quarenta, encontrava-se num momento
de crise de modelo agrário-comercial, exportador e dependente, e no início de
um modelo nacional desenvolvimentista, industrializado. Foi uma época com
várias lutas políticas, econômicas, culturais em prol de uma educação pública
básica. Houve um lançamento do Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova em
1932, onde entre os principais líderes encontraremos Anísio S. Teixeira, Cecília
Meirelles e outros.
Nesta época aconteceu no campo artístico a Semana de Arte Moderna
de 1922. Outro evento significativo marcou o interesse pela Arte espontânea
das crianças: a exposição no Clube dos Artistas Modernos (CAM), datada de
1944 e denominada Semana dos Loucos e das Crianças, que teve muita
repercussão, inclusive no Rio de Janeiro.
Além do novo posicionamento pedagógico, houve um interesse pela
produção artística de crianças, bem como seus processos mentais, mundo
imaginativo.
Autores como Lowenfeld mostrou-se também a favor da pedagogia
escolanovista escrevendo o livro “O significado da Arte para a Educação”. Onde
se enfatizava que a aprendizagem que desenvolve indivíduos bem-ajustados e
que contribuem de forma criadora para a sociedade precisam de diferentes
métodos de ensino, usando auto-expressão de forma livre e flexível e não só o
seu desenvolvimento pelos aspectos intelectuais.
Outro autor que assumiu a base psicológica da pedagogia e influir no
pensamento dos professores de arte foi Herbert Read (1893-1968), que se
dedicou à análise de expressões artísticas de crianças e adolescentes. Este
admirador do médico e psicanalista alemão Carl Gustav Jung, procurou
demonstrar a presença dos arquétipos e símbolos na arte infantil.
No Brasil, foi Augusto Rodrigues que iniciou o movimento da escolinha
de Arte do Brasil depois de manter contato com Herbert Read e, difundiu a
concepção da arte baseada na expressão e na liberdade criadora. Para que isso
ocorresse foi necessária a total independência da criança ou do jovem que
deveriam produzir seus trabalhos artísticos sem intervenção do adulto.
Pedagogia Tecnicista
Esta teoria foi introduzida no Brasil entre 1960 e 1970 e atendeu ao
mundo tecnológico em expansão. Ela foi desenvolvida da segunda metade do
século XX, principalmente nos Estados Unidos. Essa nova modalidade de
pensar objetivava a preparação de indivíduos mais “competentes” e produtivos
para o mercado de trabalho em sintonia com os interesses da sociedade
industrial. O professor passa a ser considerado um técnico a executar o plano
escolar. O que se valoriza é a organização racional e mecânica.
Nesta época, no início dos anos setenta, foi assinada a Lei de Diretrizes
e Bases da educação Nacional (n° 5692/71) que introduziu a Educação Artística
no currículo escolar de primeiro e segundo graus. Porém, esta foi colocada de
uma maneira indefinida conforme diz no texto: “não é uma matéria mas uma
área bastante generosa e sem contorna fixo, flutuando ao sabor das tendências
e dos interesses”. Deveria estar mais claro e organizado.
Conseqüentemente, observa-se que nesse período os professores de
artes mostravam-se inseguros e despreparados por falta de um planejamento de
educação em arte mais consistente e de condições de trabalho.
Por volta da década de oitenta aconteceram movimentos de
organização de professores da arte em diferentes estados e regiões do país,
onde se discutiram questões referentes aos cursos de Artes da pré-escola à
universidade. O que se constatou foi que havia uma fragilidade metodológica,
ora enfatizando um saber “construir”artístico, ora um saber “exprimir-se”.
Hoje, as aulas de artes sofrem na prática a influência das três
pedagogias em maio ou menor grau.
A partir dos anos sessenta, houve uma preocupação com as propostas
pedagógicas no sentido de serem mais realistas, conscientizadoras do povo. Um
projeto tem por finalidade dar um redimensionamento histórico do trabalho
escolar público, democrático e de toda a população. Surgem, então, novas
teorias para explicar a superação do pensamento liberal na busca de um projeto
pedagógico progressista. São essas as pedagogias: Libertadora; Libertária;
Histórico-crítica ou Crítico-social dos conteúdos ou sócio-política.
A pedagogia Libertadora é uma proposta de Paulo Freire que visas
conscientizar o povo para fatos vividos, desafiando-os a situações-problemas
para compreender e solucionar. Ele trabalha com a alfabetização de adultos e
coloca aluno e professor em diálogo, em condições de igualdade.
A pedagogia Libertária, representada por Michel Lobrot, Celestine
Freinet, Maurício Tragtenberg, Miguel González Arrojo entre outros, acredita na
independência teórica e metodológica, livres de amarras sociais. Uma autonomia
vivenciada por grupos de alunos e seus professores.
Um outro grupo surge nos fins dos anos setenta que busca um caminho
para educação escolar pública. Este se propõe a substituição dos conteúdos
tradicionais (concepção produtivista) de ensino nas aulas, por discursos políticos
(concepção realista), já que o ensino-aprendizagem se encontra em baixa
qualidade. São então refletidos e discutidos dois aspectos básicos:
1° A escola pública competente é direito de todos os cidadãos e é um ato político
que precisa ser executado.
2° A escola não é a única responsável pela melhoria de vida na sociedade
(concepção idealista) e nem a torna exclusivamente reprodutora das relações
sociais. A escola é influenciada por determinantes sociais e históricos e é capaz
de intervir para que se melhore e se transforme a sociedade.
A partir daí surge uma nova proposta pedagógica, histórico-crítica, ou crítico-
social dos conteúdos que tende a ser mais “realista-crítica”.
Ela objetiva a dar ao educando o instrumental necessário para que se exerça
uma cidadania consciente, crítica participante e transformadora. Estará
interessada em métodos de ensino eficazes. Métodos que estimulem a atividade
e iniciativa dos alunos e dos professores. Favoreça o diálogo entre os alunos,
com o professor, e com a cultura acumulada historicamente.
A diferença desta pedagogia da Tradicional (onde é feita a “preparação”
dos alunos, iniciativa do professor) e da nova (onde a atividade é iniciativa dos
alunos) é a prática social problematizada através de questões que se desdobram
em conhecimentos a serem dominados, complementados com suportes teóricos
e culturais. Conduz-se então a uma nova compreensão da sociedade.
Esta proposta pedagógica se possibilita outros conceitos
transformadores que se faz necessário um trabalho de pesquisa mais profundo.
Porém, este capítulo é para se compreender e posicionar o processo do ensino
da arte e sua história.
5.Capítulo III
Movimento Escolinha de Arte do Brasil (EAB)
III.1 - Formação
Foi Augusto Rodrigues quem iniciou a divulgação do movimento
Educação através da Arte depois de manter contato com Herbert Read 1 e criar
no Rio de Janeiro, em 1948, a Escolinha de Arte do Brasil. Com a criação da
Escolinha, novos horizontes se abriram,contribuindo para uma mudança na área
do ensino da arte. Sua concepção básica de educação através da arte, que se
diferenciava das experiências anteriores, recupera a valorização da arte infantil e
a concepção de arte baseada na expressão e na liberdade criadora.
Para Augusto Rodrigues, a criação da Escolinha começou pelo processo
de encantamento e reencontro da criança que nele existia e sempre existiu,
representando o ingresso numa espécie de santuário que lhe havia sido
interditado.
Logo depois de chegar ao Rio de Janeiro em 1935, Augusto Rodrigues
articula um grupo informal de artistas e educadores, que se reunia para longas
discussões sobre a questão da arte na formação e desenvolvimento da criança,
isto bem antes de ocorrer qualquer fato dentro da arte-educação. Dele faziam
parte, entre outros, Lúcia Alencastro Valentim, Margareth Spencer, Poty e Darel
Valença.
____________________
1 Herbert Read (1893-1968) foi filósofo inglês que assumiu a base psicológica da pedagogia, exercendo grande influência no pensamento dos professores de arte. Formulou sua teoria em Educação Através da Arte, obra publicada pela primeira vez em 1943.
Em 1941, em plena 2a Guerra Mundial, um acontecimento marcante
mobilizou este grupo: a realização no Museu de Belas Artes do Rio de Janeiro
da exposição itinerante de desenhos e pinturas de crianças inglesas, promovida
pelo British Council, com texto de apresentação de Hebert Read, com a
finalidade de levar uma mensagem de paz a todos os países em que pudesse
ser vista. A força expressiva contida naqueles trabalhos emocionou a todos e
surgiu o pensamento que os novos métodos e idéias relacionados à arte e
educação desenvolvidos por professores na Inglaterra deveriam ser mais
pesquisados e analisados no Brasil.
Existem outros fatos ocorridos neste período, que contribuíram para traçar
o perfil das pessoas neles envolvidos. Uma delas, Javier Villafañe, chegou ao
Rio no começo dos anos 40, vindo de andanças pela América Latina. Poeta,
fazedor de bonecos e montador de fantoches, este titereiro contava histórias
com seus bonecos em qualquer lugar onde havia crianças dispostas a ouvi-lo.
Às vezes, pedia às crianças que desenhassem o que tinham visto na pecinha ou
qualquer outro assunto. Guardava os desenhos e seguia viagem. Augusto
Rodrigues encontrou com este poeta errante e foi junto com ele em algumas de
suas andanças.
Também conta com a aproximação de Lúcia Alencastro Valentim, que
começou a estudar desenho em criança com Alberto da Veiga Guinard na
Fundação Osório – instituição para órfãs de militares situada numa encosta de
montanha no Rio de Janeiro – que a levou a descobrir o sentido da arte em
educação numa perspectiva inovadora, graças ao entusiasmo do mestre
ensinando desenho a 200 meninas, de maneira não formal, em meados dos
anos 30. Depois de formada pela Escola Nacional de Belas Artes, volta à
Fundação em 1944, como professora, para substituir Guinard. Este grande
artista brasileiro, consciente do espaço moderno, capaz de criar também em
educação, fora convidado por Juscelino Kubitscheck para trabalhar no Curso
Livre de Desenho e Pintura no recém-criado Instituto de Belas Artes de Belo
Horizonte,hoje Escola Guignard.
Margareth Spencer, pintora e ceramista americana também interessada
em música, contribuiu muito com sua experiência de trabalho de arte com
crianças nos Estados Unidos, para concretização da experiência EAB.
Outra personalidade importante foi Helena Antipoff, que em 1945 chamou
Augusto Rodrigues para ensinar aos professores da Sociedade Pestalozzi em
Minas Gerais, a trabalhar com arte, com as crianças desta instituição. Helena
Antipoff, educadora, nascida na Rússia, formada em medicina e psicologia em
Paris, ex-assistente do neurologista Claparéde na Suíça, é convidada em 1929
para vir ao Brasil pelo Secretário de Educação de Minas Gerais para organizar o
Laboratório de Psicologia da Escola de Aperfeiçoamento. Seu trabalho se
ramificou e se fazendo brasileira, orientou sua vida para o atendimento do menor
abandonado, do excepcional e dos bem-dotados, articulando a Sociedade
Pestalozzi. Assim marcou profundamente a educação, a ciência e a arte no
Brasil. Em 1946 a Sociedade Pestalozzi começou a funcionar no Rio de Janeiro
e D. Helena se tornaria uma das principais defensoras do projeto Escolinha, já
que acreditava que a arte era um meio de educação por excelência e que o
artista tinha um papel fundamental na educação – maior que os pedagogos e
psicólogos.
O encontro de Augusto Rodrigues com estes artistas e educadores fez
germinar a idéia da criação de uma escolinha de arte.
A EAB não nasceu planejada no papel, não teve fundação festiva com
solenidade e discursos, não teve anúncios nem chamou muito a atenção. Pode-
se dizer que artistas, educadores, psicólogos, entre outros interessados por arte
e educação, fizeram a EAB. Ë uma forma de enfatizar a indispensável
contribuição de muitos na continuidade dessa Escolinha e na repercussão
gradativa de suas idéias e práticas. Mas, em seu começo, no trabalho cotidiano,
a luta contra incompreensões e a busca para dar continuidade à experiência
recém-inaugurada, ficaram concentradas nas mãos dos três artistas fundadores -
Augusto Rodrigues, Lúcia Alencastro Valentim e Margareth Spencer.
A princípio a escola de arte não tinha nome. As crianças a chamavam de
Escolinha, para diferencia-la das outras escolas. O nome Escolinha no entanto,
se firmou. No início não havia matrícula nem inscrição. As crianças iam uma vez
com os pais e ficavam, sem pagar nada, só os professores.Eles não tinham
salário nem verba e ainda compravam com seu próprio dinheiro o material que
as crianças usavam. Estavam numa cruzada e o objetivo era provar a utilidade
da Escolinha.
Ela foi crescendo pouco a pouco. Começou apenas com desenho, pintura
e modelagem. As atividades novas iam sendo incorporadas a ela na medida das
necessidades reveladas pelas crianças, sempre com respeito à sua
individualidade, estimulando sua auto-expressão e desenvolvendo, num
ambiente de recreação sadio, as faculdades criadoras das crianças em todos os
seus aspectos artísticos. Nos anos seguintes desenvolveu-se o teatro de
fantoches e máscaras, recortes e colagem, gravuras em linóleo e em chapas de
cobre, tecelagem, iniciação musical e bandinha rítmica.
Em 1949 e 1950 a Escolinha organizou Exposições de Arte Infantil, na
semana da criança, participando também da Exposição Internacional de Arte
Infantil em Londres, com a finalidade de divulgar os resultados do seu método de
ensino de arte infantil. Em 1951,organizou a I Exposição Nacional de Arte Infantil
no prédio do Instituto da Previdência dos Servidores do Estado, com patrocínio
do Ministério de Educação e Cultura, mostrando 1500 trabalhos provenientes de
todo o país.
Heitor dos Prazeres, compositor e pintor, era presença constante nos
almoços, nas atividades e nas festas. Em certas ocasiões ele levava pastoras e
passistas, que esquentavam as salas da Escolinha, ao som do samba.
A música popular sempre esteve presente. Silvio Caldas, Marília Batista e
Vanja Orico, por exemplo, deram vários recitais para as crianças e convidados.
Foram realizadas várias exposições de artesanato popular. O intercâmbio com a
Fazenda Rosário de D.Helena Antipoff – uma grande incentivadora do
artesanato – levava pessoas da Escolinha para Minas Gerais a fim de observar
no local o trabalho dos artistas populares, levando também artesãos para o Rio
de Janeiro.
Em 1952 foi realizada a Assembléia de fundação da sociedade civil
denominada de Escolinha de Arte do Brasil.
Em 1957 já fazia parte do corpo docente, figuras destacadas do mundo
artístico com Lívio Abramo e Vera Tormenta, responsáveis pelos cursos de
xilogravura e linoleogravura e Abelardo Zaluar pelo de desenho. Os cursos
sempre se destinavam às crianças e agora também àquelas que se tornaram
adolescentes. Todos os anos eram realizadas exposições de arte infantil e
infanto-juvenil, organizadas pela Escolinha em nível nacional e em vários países
da América Latina, Inglaterra e França. Estas mostras de arte infantil brasileira
consolidaram-se principalmente a partir de 1954, quando Augusto Rodrigues
participou como sócio-fundador representante da América Latina, da fundação
da International Society For Education Through Art (INSEA) – uma associação
de professores e educadores da Grã-Bretanha que adotou o programa de ação
chamado educação através da arte criado por Herbert Read – e que passou a se
constituir sob os auspícios da UNESCO, em um dos seus órgão consultivos.
Esta sociedade tem hoje várias sucursais e correspondentes no mundo.
As idéias pioneiras se disseminam com a abertura de novas Escolinhas
por todo o país e também no exterior. De 1950 a 1975 já se pode contar 62
Escolinhas espalhadas pelo Brasil, além de duas no Paraguai, uma na Argentina
e uma em Portugal.
São promovidos seminários para análise do processo de educação
artística, com a presença dos professores e educadores de todas as Escolinhas.
Um dos principais pontos para que a experiência EAB frutificasse foi a
criação do Curso Intensivo de Arte na Educação – CIAE em 1961, sob a direção
técnica de Noêmia Varela.
O CIAE constituiu-se desde 1961 até a Lei 5692/71 de Diretrizes e Bases
da Educação, no único curso de especialização para professores em educação
através da arte. Somente a partir dessa lei, começou a ser ministrada essa
especialização oficialmente em outras escolas, com a criação dos cursos de
Educação Artística. Esta lei federal que tornou obrigatório o ensino das artes nas
escolas, não pôde, entretanto, assimilar como professores de arte, os artistas
que tinham sido preparados pelas Escolinhas, porque a partir da 5a série exigia-
se o grau universitário.
A fonte de renovação e transformação deste curso se baseava na
heterogeneidade do grupo de alunos bem como na diversidade de formação dos
professores, aparentemente paradoxal. Pretendia-se provocar o uso da
imaginação e da invenção na meta da organização de experiências construtivas.
É um aprender fazendo – lema da Escolinha – que se fundamenta em estudos
sobre Arte, Educação e Psicologia e no enfoque dos princípios filosóficos
básicos para melhor compreensão de como educar pela arte.
O CIAE não pretendia formar o professor especializado em arte, mas
indicar ao educador o caminho para mudança, a fim de descobrir, se lhe
conviesse, a especialização. Considera-se que o educador não é apenas aquele
ligado a uma instituição educacional, mas sim aquele que lida no seu dia-a-dia
com a vida.
Apesar do país se encontrar a partir de 1964 numa fase de censura, a
Escolinha continuava a ter um ambiente cultural marcante – embora controlado.
Por se constituir como um projeto coletivo, não burocrático, sem regras rígidas,
autonomista, podia ser abraçado com entusiasmo por todos que embarcavam na
sua proposta. Ela era portanto movida por uma máquina exatamente oposta à
que rege o sistema educacional brasileiro, máquina do Estado, com todos os
obstáculos de suas regulamentações e hierarquias, tolhendo a criatividade e o
entusiasmo dos que dela participavam.
III.2 – Princípios e conceitos
O projeto de educação criadora desenvolvido na Escolinha de Arte do
Brasil desde 1948, visava desenvolver principalmente a auto-expressão da
criança e do adolescente e de seu potencial criador.
Opondo-se ao pensamento que norteava o ensino da arte da época, que
pouco incentivava a criatividade, promovendo principalmente a cópia de modelos
dentro dos padrões estabelecidos, a EAB decide empregar um novo termo,
educação através da arte, para diferenciar sua metodologia das outras vigentes.
Outro fator importante que diferenciava os dois conceitos, era que o
ensino da arte valorizava principalmente o produto final, enquanto que a
educação através da arte se preocupava com o processo de experiência,
processo esse que trazia naturalmente a descoberta prazeroza do fazer artístico,
a curiosidade, e conseqüente encontro com a técnica de maneira mais
espontânea e sem a interferência direta do professor.
A grande meta da proposta da EAB era a formação integral de um
indivíduo, pleno de realizações criativas, tendo a oportunidade de descobrir na
infância e adolescência, suas inúmeras capacidades interiores e exteriores.
Tendo a chance de testa-las e amplia-las, transformava a criança em futuro
cidadão consciente e participante.
Constata-se que as idéias que marcaram definitivamente e ainda hoje
permeiam a filosofia educacional da Escolinha de Arte do Brasil e o Movimento
Escolinha de Arte nela gerado, inspirada principalmente na obra de Herbert
Read, já que havia na época um clima de abertura tendente à busca de uma
nova ordenação para a educação artística, que se desejava, de modo
metafórico, revolucionar em uma educação pela arte.
O ideal de Herbert Read é o homem que desenvolve suas
potencialidades, por mais variadas que sejam, e as reúne numa unidade
específica. Pó isso o encontro de Herbert Read com a psicologia junguiana foi
tão importante, decisivo mesmo, para o desenvolvimento de suas idéias. Em
Jung 2, Read encontrou aquela concepção de totalidade que vislumbrara desde
jovem quando lera Platão 3 e que agora via apresentada em termos científicos,
por um sábio contemporâneo.
Read inspirou-se muito em Platão que determinava para os habitantes da
República que no primeiro ciclo da educação se ensinará harmonia e ritmo por
meio da música, dança, canto, e ginástica, e somente no segundo ciclo o jovem
abordará as ciências que exigem esforço do pensamento abstrato. A educação
será iniciada com as artes, pois estas possuem no mais alto grau o poder de
penetrar na alma, trazendo consigo harmonia e transmitindo-a. Esta harmonia e
ritmo não estão apenas presentes na música, dança e canto, mas em todos os
trabalhos dos artesãos, pois o fundamento da educação dos habitantes da
República foi conduzi-los ao mais íntimo da alma da criança, para que daí de
dentro possam reger suas opções e plasmar suas obras.
____________________
2 Jung (1875-1961), psiquiatra suíço autor de “Psicologia do inconsciente”, 3 Platão (429 a 347 a.c.), filósofo grego autor de “A República” – Rio de Janeiro, Hemus, 1978. .
No campo da educação, Read levantou-se contra o unilateralismo de
nossos sistemas pedagógicos que cultivavam quase exclusivamente as funções
intelectuais, treinando o pensamento que analisa, divide e classifica. As
emoções, os sentimentos não constituíam objeto de atenção dos educadores,
nem o aprimoramento da percepção das sensações. Logo, as emoções que não
aprendemos a exprimir, manifestam-se quase sempre distorcidas. Read afirma
que a educação deveria fluir através dos sentidos, dos membros e músculos e
não em primeiro lugar através das faculdades de abstração.
Read está entre os primeiros que assinalaram a presença de imagens
arquetípicas na pintura das crianças, dizendo que assim se pode entender a
noção de inconsciente coletivo que Jung desenvolveu.
Na obra de Read fica também claro que o educador tanto visa o
desenvolvimento do indivíduo como também, e simultaneamente, sua integração
na sociedade. Mais uma vez Read se encontra de acordo com a psicologia
junguiana, pois segundo Jung, quem verdadeiramente se educa, é quem realiza
a aproximação entre o consciente e inconsciente, com seus conteúdos comuns a
todos os homens, considerando o processo de Individuação. Por ter se
individuado, ele estará mais apto do que qualquer outropara uma solidariedade
coletiva e ampla.
O perigo está em que o indivíduo seja devorado pela sociedade e se
dissolva na massa, principalmente em nossos dias. Assim, a arte representa
para Read o meio mais eficiente para se combater esse perigo. A arte como
expressão do inconsciente, sendo eternamente importuna e permanentemente
revolucionária, é indispensável ao processo educativo, sendo assim capaz de
afastar os seres humanos da alienação.
Dentro das concepções de arte e ensino da arte adotadas pela Escolinha
dentro da ótica Readiana, que vê o artista autêntico como aquele capaz de
simbolizar sentimentos arquetípicos e intuições em formas jamais vistas,
confirma o espaço conquistado pelo artista dentro da Escolinha no campo da
educação. Ele se tornara um indicador de caminhos ainda não experimentados,
uma presença necessária. Por não ser um cientista, um psicólogo ou historiador,
mas sim, um criador de imagens, é impelido a faze-lo pelo seu senso de
percepção das formas que são vitais à humanidade.
Pelas concepções de Read também passa a ser dada pela Escolinha,
importância muito mais significativa ao universo simbólico de base junguiana,
numa visão de mundo contemporânea.
A forma como Herbert Read sumarizou sua compreensão do sentido do
universo simbólico em educação, a partir de suas múltiplas manifestações e não
apenas através do sistema simbólico da arte, ecoou de modo favorável em
estudos conseqüentes. Foram realizados cursos, estudos, estágios, pesquisas e
outras atividades básicas à formação de novos recursos humanos na meta de
uma educação através da arte, articulados com esta concepção.
Read influiu para que a experiência Escolinha de Arte do Brasil fosse
encenada, aprofundada e divulgada como um Movimento. Os pressupostos
deste Movimento começaram a ser esboçados e elaborados em função da
criança, da arte infantil, colocando-se a liberdade de expressão como
importância fundamental na formação de sua personalidade, de seu ser como
futuro indivíduo pleno, criativo, consciente, cidadão. Os aspectos lúdicos sempre
foram enfatizados, enquanto objetivo processual do seu trabalho, porque o via
como parte fundamental ao equilíbrio psíquico da criança.
Nas concepções do ensino da arte para crianças várias teorias,
experiências e vivências foram colocadas em discussão e prática neste
verdadeiro laboratório chamado Escolinha de Arte do Brasil.
Princípios e práticas de vários teóricos e poéticos construtores da arte-
educação além de Herbert Read, foram integrados desde o início ao Movimento
no que tinham em comum, como a valorização da arte da criança, ênfase na
auto-expressão, liberdade criadora e desenvolvimento da capacidade criadora:
Franz Cisek, Marion Richardson, Barclay-Russel, Celestin Freinet, Arno Stern, P.
Luquet, Viktor Lowenfeld, John Dewey, e Rudolf Arnheim.
Destaca-se também a influência do educador Anísio Teixeira e os
princípios da Escola Nova, com suas idéias e proposições concretizadas através
do seu projeto Centro Educacional Carneiro Ribeiro (Salvador) que inspiraram
Augusto Rodrigues e todos os artistas e intelectuais envolvidos no Movimento
Escolinha de Arte.
6. CONCLUSÕES
Após se tomar conhecimento da construção histórica da educação de
arte e a investigação do movimento Escolinha de Arte no Brasil se esclarece e
se valoriza a necessidade da Arte no desenvolvimento de uma sociedade
democrática.
Segundo Ana Mae Barbosa, “Se pretendemos uma educação não
apenas intelectual, mas principalmente humanizadora, a necessidade da arte é
ainda mais crucial para desenvolver a percepção e a imaginação.”
Como idealizador da Escolinha, Augusto Rodrigues buscou soluções
criativas para se estabelecer tanto nos espaços físicos como na sua integração,
em vista a complexidade em que se passava o Brasil. Juntaram-se para sua
criação intelectuais e educadores interessados em promover a capacidade
criadora da criança assegurando-lhe o direito de se exprimir livremente.
Todos aqueles que estiveram envolvidos na criação da Escolinha de
Artes, cidadãos preocupados com a formação das crianças, através de uma
proposta de arte-educação, um movimento educativo e cultural buscavam a
constituição de um ser humano completo, dentro dos moldes do pensamento
idealista e democrático. Procuraram despertar uma consciência individual na
liberdade de se expressar apoiada na Psicanálise.
Baseados neste sistema, os criadores da Escolinha tiveram a
oportunidade de estabelecer uma outra visão da Arte como processo
educacional de crescimento, e uma visão de educação como processo artístico
de auto-criação, resultando ambas em vivências integradas na possibilidade da
criação de novos valores necessários à constante transformação e renovação
dos atuais sistemas educacionais.
A Arte-educação desenvolvida na EAB deve ser vista como integradora
do processo formal e o não formal de educação, com o educador exercendo um
papel de agente transformador na escola e na sociedade. No percurso da
história observou-se a influência da Escolinha na prática de inúmeros
educadores e artistas gerando um movimento desencadeador formando núcleos
de educação criativa em outras regiões do Brasil e fora do país.
Pesquisar a história do ensino da Arte é um incentivo quanto ao que se
fez e ainda se tem por fazer para continuar a luta política e conceitual de Arte-
educação.
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BARBOSA, Ana Mae. A Imagem no Ensino da Arte. 4a. Ed. SP: Perspectiva,
1999.
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8. BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
BARBOSA, Ana Mae. Arte-Educação no Brasil. SP: Perspectiva, 1995.
FUSARI, Maria Rezende e FERRAZ, Maria Heloísa C. T.. Arte na educação
Escolar. SP: Cortez,1993.
READ, Herbert. O sentido da Arte. SP: Ibrasa, 1978.
SÉRIE ESTUDOS E PESQUISAS. Escolinha de Arte do Brasil. Brasília: Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais – INEP, v 6, 1980. 128p.
TEIXEIRA, Anísio. A Educação Comum do Homem Moderno. Jornal Arte &
Educação, RJ, Mar. 1971. n.3, p.13.
VARELA, Noêmia. Movimento Escolinhas de Arte. Fazendo Artes. RJ, 1988,
p.2-7.
VEL ZOLADZ, Rosa W. Augusto Rodrigues: o artista e a arte, poeticamente. RJ:
Civilização Brasileira, 1990.
ANEXOS