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Português Cap

ítulo

Apresentação

Professor(a)Seguem os objetivos gerais e específicos conti-

dos neste caderno

Objetivos de ensino/aprendizagem do terceiro bimestre

1. Desenvolver a habilidade de leitura de dife-rentes gêneros textuais.

2. Identificar os diferentes gêneros textuais: conto, texto jornalístico, poema, diário e tex-to informativo.

3. Desenvolver a habilidade de leitura de texto não verbal em história em quadrinhos, ilus-trações, fotos e arquitetura.

4. Reconhecer os pronomes pessoais.5. Conhecer os verbos e seus tempos.6. Identificar os elementos da narrativa, espe-

cialmente, foco narrativo.7. Identificar as relações entre Literatura e Ar-

tes Plásticas.8. Desenvolver a habilidade da exposição es-

crita, exercitando-a por meio da interação verbal e não verbal.

9. Entender o contexto de uso das variantes da língua.

Objetivos específicos de ensino/apren-dizagem

Capítulo 8: Cachecol1. Identificar o foco narrativo na estrutura nar-

rativa. 2. Conhecer variações linguísticas.3. Reconhecer os diferentes tipos de variação

linguística.4. Conhecer o movimento Pop Art e relacioná-lo

com a ilustração.5. Desenvolver a habilidade de leitura de texto

não verbal.

Capítulo 9: Sem palmeira ou sabiá1. Identificar imagens metafóricas na prosa

poética.2. Identificar a diferença entre verso e prosa.

3. Identificar a relação existente entre os tex-tos (intertextualidade).

4. Ler textos não verbais.

Capítulo 10: Será que era boato mesmo?1. Reconhecer os tempos verbais: presente,

futuro e pretérito.2. Conhecer os modos verbais: indicativo e

subjuntivo.3. Identificar o uso de recursos de um texto

informativo.4. Reconhecer o ponto de vista dentro do gê-

nero: memória ficcional.5. Ler textos não verbais.

Organização do tempoProfessor(a)Você terá aproximadamente sete semanas e

meia para desenvolver as atividades propostas neste caderno, o que corresponde a cerca de 45 aulas.

Entenda como apresentação, neste bimestre, o tema do caderno: intertextualidade e perspectiva narrativa.

Considere o quadro a seguir ao planejar o bi-mestre.

Capítulos Quantidade de aulas

Apresentação 1 aula

Capítulo 8 14 aulas

Capítulo 9 14 aulas

Capítulo 10 14 aulas

Sistematização 2 aulas

Total 45 aulas

SumárioCapítulo 8 – Cachecol ...................................... P2Capítulo 9 – Sem palmeira ou sabiá ................ P9Capítulo 10 – Será que era boato mesmo? ...... P19

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CachecolPortuguês 8C

apítu

lo

Neste capítulo, estudarei o fato de que uma história pode ser contada por diferentes pontos de vista e que há níveis de linguagem diferentes.

O cachecolO dia em que eu cheguei na cidade, eu e

minha avó, puxa! Eu não sabia nem pra onde olhar: era tanta cor, tanta letra, tanta luz acen-dendo e apagando, tanta coisa nova, tanta gen-te bonita…

Minha avó virava prum lado, depois pro outro, acho que ela tava boba que nem eu, querendo ver tudo de uma vez. Por mim, eu ficava ali só olhando, esquecida da vida.

Mas minha avó começou a me puxar. Acho que ela queria conhecer mais, ver mais coisa ainda. Eu tava adorando, ia andando e olhando pra cima. Lendo tudo que é letra que tava escrita em todo lu-gar. Então a gente começou a subir um morro. Per-guntei pra onde é que a gente tava indo. Pra casa do tio, né menina, a avó respondeu com aquele jeito de quem sempre acha que só faço pergunta boba. Olhei pra trás e vi um monte de morro, iguais àquele que a gente tava subindo. Sozinha, eu nun-ca que ia achar o morro do tio. Que bom que eu tava com a minha avó, que sempre sabia de tudo!

O morro ia subindo que nem se fosse caracol rodando e rodando. Cheio de casa, uma do lado da outra. Na frente de cada casa que a gente passava eu via criança. Numa, tinha três meni-nas, assim, bem do meu tamanho, brincando de boneca; noutra tinha dois garotos preparando uma pipa pra soltar, numa terceira, uma menina e um menino tavam enchendo o pneu da bicicle-ta. Na mesma hora, eu já sabia que ia me divertir bastante ali. E pelo jeito que minha avó começou a andar devagarzinho, com cara de quem tava querendo puxar papo com as comadres no por-tão, achei que ela também ia gostar.

De repente eu vi ali, igualzinho meu tio falou, pendurada em cima do morro, cor de terra, com janela e porta verde, um coqueiro de um lado, uma primavera do outro!

A casa do meu tio, que linda! O Juca veio correndo receber a gente, fazendo o maior ba-rulhão. Era um cachorro preto e grande, com cara de simpático, como eu sempre quis ter. Meu tio apareceu em seguida, de um barra-cão do lado da casa. Tava contente de ver a gente, ria sem parar. Tirou o avental todo sujo de tinta, pegou nossas sacolas, levou pra dentro, mostrou o canto que seria só nosso, mostrou a vista: dava pra ver até lá longe, no horizonte!

Logo, logo eu já tava procurando fazer ami-zade com as outras crianças. Ah, não foi fácil, não. Elas riam de mim. Era porque eu falava com um r carregado. Era porque eu nunca ti-nha visto elevador, metrô, revistinha, tênis de marca, shopping center. Não demorou muito, elas perceberam que eu era tão sabida quan-to elas.

Eu sabia andar a cavalo, tirar leite de vaca, fazer queijo, pescar. Sabia fazer remédio de planta pra tudo quanto é doença: lombriga, fe-bre, mau-olhado. Sabia subir em árvores e des-cer o rio de canoa. E sabia contar muita história, história que não tinha nas revistinhas: de saci, bicho do mato, lobisomem, mula sem cabeça e assombração.

Minha avó também tava gostando. Gostava tanto que nem sair de casa ela queria. Só vivia na janela, olhando a vista. Bem que o tio tinha dito que a vida pra ela aqui seria bem melhor. No sítio, ela não parava de trabalhar o dia intei-ro. Levantava antes do sol nascer e só ia dor-mir bem tarde na noite. Aqui, não. Aqui, pode descansar bastante, que é o que ela merece. Tava até ficando preguiçosa! O tricô que ela tava fazendo quase não andava porque ela fa-zia um ponto e ficava um tempão olhando pela janela, fazia mais um ponto e olhava mais um tempão pela janela. Acho que ela gostava de ver a gente brincando ou, então, vai ver que queria me vigiar, saber se eu não andava fa-zendo besteira…

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Um dia, o tio fechou a oficina, tirou o avental e anunciou: preciso descer pra cidade, minha tinta acabou. E vocês vêm comigo. Eu pulei de ale-gria. A única vez que eu tinha descido o morro foi pra tomar vacina e foi horrível. Doeu e eu voltei chorando. Agora, a gente ia descer pra se diver-tir. Mas minha avó não queria ir de jeito nenhum, e também não queria que eu fosse. Disse que tinha muita coisa pra fazer, mas o tio deu risada. Disse que ia acabar meu cachecol e ele riu mais ainda. Pegou a ponta do cachecol e, rindo sempre, embrulhou a casa com ele três vezes. Minha avó parecia uma mula empacada: quando teima com alguma coisa não há quem faça ela mudar de ideia. Aposto que ela não queria ir só pra ficar na janela. Então, o tio prometeu que se a gente fos-se ele comprava mais lã, de outras cores. Minha avó topou e foi levando o cachecol junto.

Engraçado que, nesse dia, a avó, em vez de ficar olhando e olhando, como na janela de casa, fazendo um ponto de tricô só de vez em quan-do, fez justo o contrário: olhava a cidade só um pouquinho, o tempo de uma piscada, e engatava logo dez pontos de tricô; aí dava mais uma olha-da, mais uma piscadinha e lá iam mais vinte pon-tos. Acho que ela tava brava com o tio, porque ele meio que a obrigou a sair um pouco da janela e fazer alguma coisa diferente.

Agora, eu, olhava tudinho. Era tanta coisa pra olhar que eu não dava conta. E tanta coi-sa pra perguntar que o tio não conseguia res-ponder tudo. No meio de uma resposta, eu já tava fazendo outra pergunta. E ele ria e ria… eu adoro a risada do tio…

O tio queria comprar lã de tudo quanto é jeito, uma cor mais bonita que a outra. Mas a avó queria porque queria só lã de cor escura, uma mais tris-te que a outra. O cachecol não era pra mim? Por que eu não podia escolher aquelas cores bonitas? Mas o tio não quis brigar com a avó. E, enquanto ela ficava lá escolhendo aquelas lãs horrorosas, ele me deu uma piscadinha, me puxou e, em se-gredo, sem que a avó visse, escolhemos e com-pramos também um monte de lã colorida.

Depois desse dia, toda vez que a vó tava lá na janela, distraída, olhando a vista, eu chamava o tio, a gente desentocava as lãs coloridas, eu ia lá bem de mansinho e amarrava um pedaço de lã amarela cor do sol na lã preta; passava um tempinho, lá ia o tio e amarrava um pedaço de lã vermelha cor de morango na lã cinza. Agora, sim, o cachecol tava ficando lindo, com cara da-quela avenida movimentada da cidade, cheia de cartaz e gente colorida.

Eu contei tudo isso pra dizer que eu não tô legal. O inverno chegou, tá frio e o morro anda triste, lamacento, cor de nuvem antes da tem-pestade, cor de burro quando foge. As crianças todas resfriadas, ninguém pode sair pra brincar. E o pior é a minha avó. Tô preocupada com ela, caraminholando aqui na minha cabeça, achando que ela tá ficando gagá. Como é que ela ainda não percebeu a brincadeira que a gente tá fa-zendo com ela? O cachecol já tá tão grande que deve dar pra enrolar o morro inteiro, e todo co-lorido. Como é que ela não vê? Tô ficando com saudade do sítio, lá eu não fico encucada, lá não tem inverno, lá não tem cor de burro quando foge… lá minha avó… Será que não vai aconte-cer mais nada de bom por aqui?

ZATZ, Lia. O cachecol. São Paulo: Biruta, 2004.

Para continuar

Conversa sobre o texto

1. Quem narra a história?Uma menina.

2. Quais palavras comprovam que a história está sendo narrada em 1ª pessoa?

minha – eu – vi

3. Ao chegar à cidade, a menina ficou encanta-da com o movimento. Que parte do trecho mostra isso?“… era tanta cor, tanta letra, tanta luz acendendo e apagando, tanta coisa nova…”

4. Por que a menina estava tão admirada com a cidade?Porque sempre viveu com a avó no sítio.

5. Por que a narradora compara o morro com um caracol?Porque era cheio de curvas.

6. A menina achou que ia se divertir bastante na casa do tio. Como ela chegou a essa conclusão?Porque viu algumas crianças brincando durante o caminho a té a c asa d o tio.

7. Ela conseguiu fazer amizades como imagina-va?Não tão rápido como pensava porque as crianças riam dela.

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8. Apesar de não conhecer as coisas da cidade, a menina tinha outros saberes. Quais?Sabia andar a cavalo, fazer queijo, remédio de plan-tas e contar histórias.

9. A menina diz que a avó precisava mesmo des-cansar. Qual a diferença da vida dela no sítio e na cidade?No sítio, acordava bem cedo e ia dormir tarde da noite e na cidade podia descansar mais.

10. Qual era a ocupação da avó na cidade?Fazer tricô.

11. Ao contar a história, a narradora usa algumas expressões comuns no dia a dia dela: mula empa-cada, cor de burro quando foge. Você conhece outras expressões?Resposta pessoal.

Sugestão didáticaProfessor(a): Você pode sugerir uma pesqui-

sa para a classe, pedindo que anotem, durante a semana, expressões utilizadas pelas pessoas com quem convivem. Depois, escolha um dia para que apresentem o resultado. Faça uma lista das con-tribuições dos alunos e a deixe afixada na sala.

12. A menina e o tio achavam que o cachecol que a avó fazia estava ficando muito triste. O que fize-ram para mudar isso?Compraram lãs coloridas e foram amarrando os fios coloridos aos poucos, sem que ela visse.

13. Quase no fim da história, a narradora diz que nos contou tudo isso porque não estava muito “le-gal”. Por que ela diz isso?Porque chegou o inverno e a cidade ficou cinzenta, as crianças, resfriadas e ela estava com saudade do sítio.

14. Por que a menina sentia saudade do sítio?Porque no sítio ela não ficava preocupada, encu-cada.

Para continuar

O texto no contextoNa história que acabamos de ler, a menina nos

fala das cores da cidade, do movimento das ruas, do rosto das pessoas.

Se você tiver oportunidade de ler o livro, veja as ilustrações de Inácio Zatz, que utilizou cores e formas de um movimento artístico, chamado Pop

Art. Veja esta obra de Andy Warhol, um artista da Pop Art.

MIC

HA

L LA

TZ

/AF

P

Marilyn Monroe, 1962

1. A Pop Art (arte popular, em inglês) buscava trazer para o mundo das artes imagens da propa-ganda, do cinema, da televisão. Essa característica pode ser observada nessa imagem?Sim, pois essa obra foi feita com fotos de Marilyn Monroe, artista conhecida mundialmente.

2. A ilustração mostra a Pop Art, com várias fotos de Marilyn Monroe. Há outro elemento nessa ima-gem. Qual? Como podemos interpretá-lo?

À direita, aparece uma mulher que olha um li-vro. Provavelmente, trata-se de uma visitante, uma exposição.

3. Observe esta obra de Roy Lichtenstein:

MIC

HA

L LA

TZ

/AF

P

In the car, 1963

O que está em destaque?

( X ) Um casal dentro de um carro.

( X ) As cores são vibrantes.

( ) O carro está parado.

( X ) O carro parece estar em movimento.

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Texto com conteúdoPop Art, abreviação do termo inglês Popular Art

(arte popular), é um tipo de arte nascida na Inglater-ra, no início dos anos 1950, produzida para o con-sumo de massa. O novo estilo buscava trazer para o universo artístico imagens de anúncios publicitá-rios, do cinema, da televisão.

Mesmo de origem inglesa, foi nos EUA que a Pop Art teve seus melhores artistas, como Andy Warhol, Roy Lichtenstein, Claes Oldenburg, George Segal e James Rosequist.

As imagens trabalhadas por eles não eram consi-deradas dignas de entrar para o mundo das artes até o início dos anos 1960. Warhol, símbolo da Pop Art, pin-tou garrafas de Coca-Cola, latas da sopa Campbell, por exemplo. Já Oldenburg criou esculturas de bron-ze de objetos comuns, como o telefone.

Alguns críticos veem esse estilo como uma críti-ca ao consumismo desenfreado e ao vazio das ima-gens produzidas pela publicidade. Já outra vertente da crítica considera a Pop Art alienante e supérflua, como uma variante da publicidade.

4. Observe esta imagem:

AF

P/H

O

Trata-se de uma obra de Andy Warhol. Ela traz elementos da publicidade para o mundo da Arte. Como podemos observar essas características?A obra trabalha com elementos de publicidade, pois é elaborada a partir de uma lata de sopa da marca Campbell.

Professor(a): Promova uma discussão sobre propagandas. Se você estiver em uma cidade pequena, trabalhe com anúncios veiculados na televisão, mostre que algumas empresas usam termos em inglês ao vender seus produtos: off, de-livery, sale.

Para continuar

A língua em contextoVocê deve ter observado, durante a leitura do tex-

to, que a narradora usa uma linguagem bem descon-traída, com muitas gírias e também abreviações.

Vejamos o trecho a seguir:

Minha avó virava prum lado, depois pro outro, acho que ela tava boba que nem eu, querendo ver tudo de uma vez. Por mim eu ficava ali só olhando, esquecida da vida.

As palavras grifadas são utilizadas na lingua-gem do dia a dia, ou seja, foram usadas de forma espontânea no texto, sem preocupação com a lin-guagem formal ou culta da língua. Com isso obser-vamos que há níveis de linguagem diferentes que são usados em determinados sentidos:

Variedade culta da língua: usada por pes-soas mais instruídas em diferentes profissões e classes sociais. Está relacionada com as re-gras da gramática normativa e caracteriza-se pelo cuidado com a forma e com a riqueza na escolha das palavras.

Variedade popular da língua: trata-se de uma variedade espontânea. Mostra-se quase sempre um pouco distante das regras da gra-mática e está repleta de palavras mais comuns e expressões da gíria.

A partir dessas definições, podemos dizer que a menina-narradora usa qual tipo de variedade da língua?Variedade popular, porque faz uso de muitas gírias e abreviações ao usar os verbos.

Texto com conteúdoProfessor(a): É importante o aluno saber que,

quando falamos em gramática, normalmente pensa-mos na gramática que dita normas e regras para a língua, mas é fundamental entender que também há uma gramática preocupada com o uso da língua, ou seja, como ocorre a comunicação entre as pessoas.

Veja alguns tipos de gramática, exploradas pelo linguista Sírio Possenti, no livro Por que (não) en-sinar gramática na escola, publicado pela Editora Mercado de Letras em 1996.

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Tipos de gramáticaNessa obra, o pesquisador aborda, por exemplo,

três tipos de gramática, e cada uma delas acarreta a sua mais adequada noção de língua, erro e regra.

Gramática normativaSob o enfoque normativo, a gramática é o con-

junto de regras que devem ser seguidas, e a língua corresponde às formas de expressão produzidas pelas pessoas de prestígio. Normalmente, essa variedade funciona como modelo, “acabando por representar a própria língua. Eventualmente, a res-trição é ainda maior, tomando-se por representação da língua a expressão escrita elaborada literaria-mente. Na verdade, em casos mais extremos, mas não raros, chega-se a considerar que esta variante é a própria língua”. (POSSENTI, 1996, p. 75)

Nesse enfoque, as regras são pautadas em cri-térios de “certo” e “errado”. Sendo assim, tudo aqui-lo que foge ao que foi estipulado como padrão é considerado erro.

Gramática descritivaA gramática descritiva procura descrever e/ou

explicar as línguas do modo como são faladas. Por-tanto, há preocupação em estudar as regras que são realmente usadas pelos falantes.

A língua falada ou escrita é vista como um dado variável, e a gramática descritiva busca as regulari-dades que condicionam essa variação.

Nesse enfoque, erro seria apenas a ocorrência de expressões que não fazem parte de nenhuma das variedades da língua, de maneira sistemática:

Seriam considerados erros, ao contrário, se-quências como “essas menino”, “o meninos”, “tu vou”, que só por engano ocorreriam com falantes nativos, ou então na fala de estrangeiros com co-nhecimento extremamente rudimentar da língua portuguesa. A adoção de um ponto de vista des-critivo permite-nos traçar uma diferença que nos parece fundamental: a distinção entre diferença linguística e erro linguístico. Diferenças linguísticas não são erros, são apenas construções ou formas que divergem da norma-padrão. São erros aquelas construções que não se enquadram em qualquer das variedades de uma língua. (POSSENTI, 1996, p. 79-80)

Gramática internalizadaA gramática internalizada é aquele conjunto de

regras que o falante domina; refere-se “a hipóteses sobre os conhecimentos que habilitam o falante a produzir frases ou sequências de palavras de ma-

neira tal que essas frases e sequências são com-preensíveis e reconhecidas como pertencendo a uma língua”. (POSSENTI, 1996, p. 69)

Para essa gramática, a língua pode ser definida como o conhecimento internalizado que o falante possui. Nessa perspectiva, as regras expressam aspectos dos conhecimentos linguísticos dos fa-lantes que têm prioridades sistemáticas e não são analisadas a partir de conotações de “certo” e “er-rado”. Desse modo, erros são expressões não exis-tentes de forma sistemática em nenhuma variedade da língua falada ou escrita.

Para finalizar, leia o que diz Sírio Possenti (1996, p. 90-91):

O que o aluno produz reflete o que ele sabe (gramática internalizada). A comparação sem pre-conceito das formas é uma tarefa da gramática descritiva. E a explicação da aceitação ou rejeição social de tais formas é uma tarefa da gramática normativa. As três podem evidentemente conviver na escola. Em especial, pode-se ensinar o padrão sem estigmatizar e humilhar o usuário de formas populares como “nós vai”.

Professor(a): Cabe lembrar que é fundamental considerar o tipo de linguagem trazida pelo aluno, pois ele já é um usuário da língua. Assim, não po-demos ensiná-la como se ele fosse um estrangei-ro. O que precisamos é dar a ele as ferramentas para que se utilize da língua padrão quando dela precisar.

Observe os exemplos:

Olhei pra trás e vi um monte de morro…

Como ficaria essa frase na linguagem formal, culta?

Olhei para trás e vi vários morros…

Agora é sua vez! Leia as frases a seguir e escre-va cada uma delas na linguagem formal/culta:

1. O morro ia subindo que nem se fosse cara-col…O morro ia subindo igual a um caracol/como se fos-se um caracol…

2. De repente eu vi, ali, igualzinho meu tio falou…De repente vi, ali, como meu tio falou…

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3. O tio queria comprar lã de tudo quanto é jeito…O tio queria comprar lãs diferentes/de diferentes co-res/variadas…

4. Mas a avó queria porque queria só lã de cor escura…Mas a avó queria muito somente lã de cor escura…

5. E pelo jeito que minha avó começou a andar devagarzinho…E como minha avó começou a andar lentamente…/devagarinho.

A menina narra o texto como se estivesse con-versando conosco, como se fôssemos os ouvintes dela. Por isso, o texto apresenta algumas caracte-rísticas da linguagem falada, popular, ou seja, exis-tem algumas expressões da fala para nos contar o que a avó ou o tio lhe disse:

Perguntei pra onde é que a gente tava indo. Pra casa do tio, né menina, a avó respondeu…

A palavra “né” é uma marca comum da lingua-gem falada. Agora sua tarefa é conversar com um colega e observar:

6. Quais palavras ele(a) repete com frequência?

Resposta pessoal.

Professor(a): Neste momento, auxilie a classe nessa atividade mostrando que, ao falarmos, utili-zamos algumas palavras ou marcadores para veri-ficar se o outro está atento (veja mais detalhes em “função fática da linguagem” em uma gramática) ao que dizemos ou mesmo para darmos sequência à nossa narrativa, tais como: daí, aí, então, certo, viu, né.

Você pode solicitar que dividam a história em três partes e que três alunos a recontem para de-pois discutir com a classe como cada um narrou, quais marcadores da fala eles utilizaram etc.

Essa forma de usar a linguagem de diferentes maneiras mostra que ela varia de acordo com:

• a escolaridade e grupo social a que per-tencemos.

• a região em que vivemos.• o tempo ou a época em que estamos in-

seridos.

A menina, em um determinado ponto da história, diz que as colegas da cidade riam dela porque ela “falava com um r carregado”. Isso mostra que ela falava um pouco diferente das outras, ou seja, tra-zia a linguagem de onde tinha vindo.

Falar com esse “r” carregado é uma característi-ca típica de determinadas regiões do interior de São Paulo e de outros lugares, assim como usar “uai” ficou conhecido como uma marca de Minas Gerais. Isso torna nossa língua repleta de vida, mostrando que, independentemente da forma como se usa a linguagem, o fundamental é que haja a comunica-ção entre todos, comprovando que a língua é co-nhecida por todo e qualquer falante, mesmo que ele nunca tenha ido à escola.

Professor(a): Esse é um importante momento para trabalhar o preconceito linguístico, ou seja, de-pendendo da região onde esteja, você pode desta-car as diferentes formas de falar de sua localidade, mostrando aos alunos a variação linguística e sua importância.

Para continuar

Produção de textoChegar a uma nova cidade sempre nos dei-

xa bastante curiosos e ansiosos. Queremos ver tudo, olhar as pessoas, os lugares, ou seja, de-sejamos descobrir coisas novas. A menina nos contou como foi vivenciar tudo isso, porém, no fim, ficou com saudade do sítio onde morava com a avó.

A menina gostou muito de conhecer a cidade e nos dizia que achava que a avó também estava gos-tando. Você acha que a avó da menina se adaptou tanto quanto ela? Será que todo aquele movimento, toda aquela agitação fizeram a avó ficar mais des-cansada?

Na sequência do livro, essa mesma história é contada a partir do olhar da avó. Quer saber o que ela acha? Procure o livro, leia-o e divirta-se!

Todo acontecimento pode ser visto de diferentes pontos de vista. Assim, por exemplo, se você dei-xa sua cama desarrumada porque logo vai dormir

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novamente, alguém pode achar que você deixa de-sarrumada porque não gosta de nada no lugar, ou seja, sempre há diferentes formas de olhar para o mundo.

Isso indica que qualquer fato ou aconteci-mento pode ser contado sob diferentes pontos de vista. Podemos imaginar que acontece um acidente de trânsito, e uma pessoa que estava na rua assistiu a tudo; ao narrar o que viu, fará a partir do ponto de vista dela, que, com certeza, será diferente da visão de quem estava dentro do carro.

Esses diferentes pontos de vista compõem o foco narrativo de uma história. A palavra foco re-força a ideia de uma visão de um determinado lugar.

Texto com conteúdoProfessor(a): O foco narrativo é o ponto ou o ân-

gulo por meio do qual o narrador nos conta a história. A história pode vir diretamente de relato seu, quan-do, por exemplo, ele nos resume ou contextualiza um determinado acontecimento.

Agora você vai pensar em sua cidade. Como você a vê? Pense no centro da cidade: é movimen-tado? Há algum monumento histórico? Escreva uma narrativa em que conte como é a cidade em que você mora.

Resposta pessoal.

Professor(a): Se a escola se localizar na região central de sua cidade, você pode fazer um passeio guiado por algumas ruas, para que as crianças observem a igreja matriz, as ruas, o comércio, os monumentos históricos. É fundamental que elas re-gistrem o que estão vendo e depois escrevam uma

narrativa contando o que viram. Depois peça a al-guns alunos que leiam seus textos, para que todos identifiquem os diferentes pontos de vista.

Se a escola se situar longe do centro da cidade e, as crianças tiverem pouco contato com essa região, você pode escolher um filme que retrate uma cidade (Crianças invisíveis – João e Bilu), e pedir aos alunos que registrem como eles veem o centro urbano.

Para casa

1. Leia o trecho a seguir, observe as palavras gri-fadas e reescreva-o na linguagem formal:

[…] Agora, eu olhava tudinho. Era tanta coi-sa pra olhar que eu não dava conta. E tanta coisa pra perguntar que o tio não conseguia responder tudo. No meio de uma resposta, eu já tava fazen-do outra pergunta…

Agora, eu olhava tudo/para/para/estava

2. A menina viu muitas novidades na cidade. Substitua, na frase a seguir, a expressão “tanta coi-sa” por aquilo que você acha que ela encontrou na cidade.

Era tanta coisa pra olhar que eu não dava conta. E tanta coisa pra perguntar.

Resposta pessoal.

Para finalizarProfessor(a): Preencha o quadro com os alu-

nos. Este pode ser um momento de revisão.A resposta dos alunos pode auxiliá-lo na auto-

avaliação: você considera que conseguiu realizar todas as atividades? Quanto você contribuiu para o conhecimento dos alunos?

O que aprendi no capítulo 8? Assinalar

Identifico a variação linguística.

Sei reconhecer diferentes pontos de vista.

Identifico o movimento Pop Art.

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Sem palmeira ou sabiáPortuguês 9C

apítu

lo

Neste capítulo, estudarei a relação entre os textos e a diferença entre prosa e verso.

Sem palmeira ou sabiáMinha cidade tinha três ruas e eu fazia três

anos. Havia a rua de cima, a rua de baixo e a rua do meio. Com três anos eu já sabia olhar, escutar e perguntar. Quem olha e escuta, pergunta. As três ruas nasciam na praça da igreja de São Sebastião. O Santo, com rosto de anjo e corpo de Tarzan, ti-nha mais de três flechas fincadas no corpo.

Meus três anos começaram no dia do meu aniversário. As três ruas nasceram antes de mim e não acabavam nunca. […] Eu tinha três anos e não sabia o tamanho do meu caminho nem onde minha vida ia esbarrar.

— Mãe — eu pedia —, quero subir na monta-nha para encostar no céu.

— Não — ela dizia —, no céu não se chega assim. Ele está mais longe que o olhar. A estrada para o céu é outra.

— Mãe — eu falava —, quero ver o mar.— Não — ela respondia —, veja o rio; ele de-

ságua no mar.Eu olhava o riacho, que dividia a cidade. Sem

onda, concha, barco, praia ou marinheiro, ele rolava lerdo carregando preguiça entre folhas. Olhava as águas barrentas, e o sal escorria pelos meus olhos. Eu não sabia o tamanho do tempo nem o tamanho do mar.

Eu vivia meus três anos em um só dia.[…]A poeira vermelha, cobrindo as ruas, subia pe-

los meus pés descalços e embaçava os joelhos. Eu rezava ajoelhado durante a missa de domingo. O vento soprava e o pó invadia as casas. Entrava pelas frestas das janelas de madeira, roubando o brilho do verniz da mesa, da cadeira e pousava sobre as folhas das samambaias choronas. Eu, com três anos, desenhava com a ponta do dedo, sobre a poeira. Rabiscava a curva da montanha e as ondas do mar com a mesma linha. Os morros, eu conhecia de olhar; o mar, só de imaginar.

— Pai — eu suplicava —, quero conhecer a poeira do mar.

— Não — ele dizia —, mar só tem espuma, meu filho; o resto é brilho prateado da lua ou luz dourada do sol.

[…]

A canoa virouLá no fundo do marPor causa do menino Que não soube remar.

Pelas ruas viajavam caminhões carregados de carvão em direção ao mar, eu pensava. As sa-cas se equilibravam, empilhadas na carroceria, e me espantavam com o poder do fogo. Trans-portavam uma carga carregada de destruição e deixavam meu coração sem primavera e cheio de perguntas. Entre o carvão morno se escon-diam cascavéis e escorpiões, os motoristas di-ziam. Se abrigavam no calor das brasas. Com três anos eu sofria com as mordidas e ferroadas de marimbondos e abelhas que se escondiam nas bananeiras.

— Vô — eu perguntava —, quem ensina abelha a fazer mel? Nunca conheci escola de abelha!

— A vida, meu neto. Um bocado, a vida en-sina; outro pedaço, a escola completa. É só re-parar.

[…]Outras vezes, uma boiada cortava a rua

buscando pastos mais fartos, paisagens mais verdes. Seus chifres furavam meus sonhos, espetavam minha alegria. Com três anos eu pensava correr mais distâncias, ir para depois de mim, andar na frente do gado. […] Com três anos eu rolava livre pela rua de cima em brin-cadeiras inventadas. O pó vermelho encardia meu corpo magro e minha mãe me banhava na água fria da bica. Minha pele ficara encaroça-dinha. E tarde adentro, esperando o abismo da noite, eu cantava.

Se essa rua, se essa rua fosse minhaEu mandava, eu mandava ladrilharCom pedrinhas, com pedrinhas de brilhantePara o meu, para o meu amor passar.

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Minha casa possuía três quartos com forro de esteiras. Eram trançadas como as peneiras da cozinha. […] Com três anos eu andava pela casa como galinha que perde o ninho. Escondia-me debaixo das mesas, deitava nos bancos, subia nos armários, zanzava por entre as camas. Con-versava com amigos sonhados, escutando histó-rias que amedrontavam meu sono. Falava com o nada. Com três anos não conhecia luz elétrica, nem escola, nem o atrás do mundo. A escola me clareou antes da luz chegar na cidade, ao me fa-lar do sol, das outras estrelas e do equilíbrio da terra no vazio.

[…]Para adoçar os meus três anos, gostava de

açúcar e de pirulito, enrolado como uma sombri-nha fechada. O tabuleiro dos pirulitos era furadi-nho que nem casa de abelha. A abelha fazia o mel e Dona Regina vendia os pirulitos. Nunca vi Dona Regina dividir o lucro com as abelhas.

Pirulito que bate, batePirulito que já bateuQuem gosta de mim é eleQuem gosta dele sou eu

Minha cidade era miúda, insossa, com as ca-sas se namorando de longe, entre poucas árvo-res. […]

Na rua de cima cresciam casas com chão de terra batida, sem alpendre ou cortina. As portas se abriam para a rua e lembravam caras de gen-te, espiando. Uma janela de cada lado e mais uma grande boca no meio. Eu gostava de me debruçar no olho da casa ou sair disparado pela sua boca. Quando entrava, cismava que a porta estava me devorando. Com três anos eu saltava amarelinhas traçadas com carvão e sabia contar une, dune e tê. […]

QUEIRÓS, Bartolomeu Campos de. Sem palmeira ou sabiá. São Paulo: Peirópolis, 2006.

Sacas: saco largo e comprido usado no comér-cio para transportar o carvão.Alpendre: varanda.Cismar: meter na cabeça, pensar muito sobre algo.Insossa: sem importância, sem graça.

Para continuar

Conversa sobre o texto

1. Durante a leitura do texto, você deve ter no-tado que temos alguns textos menores em itálico. Que tipo de textos são esses?São cantigas populares.

2. Por que o narrador coloca esse tipo de texto entre a história que ele conta?Resposta pessoal.

Professor(a): Converse com os alunos sobre o fato de o narrador nos apresentar episódios de quando ele tinha apenas três anos de idade, por isso parece que esse texto, além de trazer à tona suas lembranças de acontecimentos, junta-se a músicas que são do universo infantil.

3. Logo no início do texto, o narrador disse que quem olha e escuta, pergunta. Por que ele afirma isso?Resposta pessoal.

Professor(a): Converse com a classe sobre a conclusão a que chegou o narrador. Por que quem olha e escuta, pergunta? Qual a relação existente entre olhar/escutar e perguntar? Por que ele des-taca o fato de fazer isso com três anos de idade? É importante que eles percebam como é essencial observar o mundo com atenção para que possa-mos participar ativamente dele.

Sugestão didáticaProfessor(a): Solicite aos alunos que observem

o percurso que fazem até a escola. Peça-lhes que anotem o que veem, o que ouvem, quais cheiros e sons percebem. Os alunos que vão a pé para a escola podem falar das pessoas, das casas por que passam. Os alunos que vão de condução podem falar do trânsito, do percurso que fazem até che-gar à escola. Depois, escolha alguns alunos para relatar oralmente para a sala o que descobriram, e os alunos ouvintes deverão questionar os detalhes para verificar se os colegas fizeram suas observa-ções de forma atenta.

4. O menino diz à mãe que deseja subir na montanha para chegar ao céu. Qual a resposta da mãe?Diz que a estrada para o céu é outra e que o céu está mais longe que o olhar.

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5. Qual a relação do rio com o mar, segundo a mãe do menino?O rio deságua no mar.

6. Quando os caminhões passavam carregados de carvão, deixavam o coração do menino “sem pri-mavera e cheio de perguntas”. Por que ele diz “sem primavera”?Resposta pessoal.

Professor(a): Temos aqui uma metáfora. Talvez os alunos não entendam o que significa dizer que o coração estava sem primavera, por isso, trabalhe com eles as características das estações do ano, relacionando o inverno a momentos de mais tris-teza, sem muitas alegrias, enquanto a primavera e o crescer das flores trazem o novo, a esperança de mudanças. O outono é o momento em que as folhas caem e começamos a nos preparar para o inverno. E o verão é um período de alegria, descon-tração e energia. É importante que eles entendam que se trata de uma linguagem figurada.

Texto com conteúdoMetáfora é o desvio da significação própria de

uma palavra, nascido de uma comparação mental ou característica comum entre dois seres ou fatos.

7. O narrador nos conta que a escola “o clareou antes da luz chegar à cidade”. O que ele quis dizer com isso?A escola ensinou muita coisa que ele desconhecia, falou do sol, das estrelas, enfim, do mundo.

8. Por que o menino diz que as casas ficavam “se namorando de longe”?Porque havia poucas casas e elas estavam distan-tes umas das outras.

9. Aos poucos a cidade do menino vai crescen-do. Como ele nos conta isso?Ao dizer que cresciam na rua de cima outros tipos de casas.

10. Você conhece as cantigas de roda que apare-cem no texto? Quais? Pesquise algumas cantigas e transcreva uma delas a seguir.Resposta pessoal

Para continuarO texto em contexto

O título do texto de Bartolomeu Campos de Quei-rós relaciona-se com um poema chamado “Canção do exílio”, do escritor Gonçalves Dias. Vamos co-nhecer esse poema?

Minha terra tem palmeiras,Onde canta o sabiá;As aves, que aqui gorjeiam,Não gorjeiam como lá.

Nosso céu tem mais estrelas,Nossas várzeas têm mais flores,Nossos bosques têm mais vida,Nossa vida mais amores.

Em cismar, sozinho, à noite,Mais prazer encontro eu lá;Minha terra tem palmeiras,Onde canta o sabiá.

Minha terra tem primores,Que tais não encontro eu cá;Em cismar — sozinho, à noite,Mais prazer encontro eu lá;Minha terra tem palmeiras,Onde canta o sabiá.

Não permita Deus que eu morra,Sem que volte para lá;Sem que desfrute os primoresQue não encontro por cá;Sem qu’inda aviste as palmeiras,Onde canta o sabiá.

DIAS, Gonçalves. Cantos e recantos. Rio de Janeiro: Ediouro, 1996. p. 5-6.

Várzea: grande extensão de terra plana.Primores: belezas.Gorjear: cantar.

O texto de Gonçalves Dias foi escrito em julho de 1843, no momento em que ele estava em Coim-bra, Portugal, e sentia saudade do Brasil. A palavra “exílio” significa estar impossibilitado por algum mo-tivo de voltar para seu lugar de origem.

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Observe que o poeta chama a atenção para as belezas de seu país; mostra que, apesar de existi-rem aves em Portugal, estas não cantam como o sabiá. Isso demonstra uma valorização da paisa-gem brasileira, mostrando sua riqueza natural.

1. Em qual estrofe o poeta fala das belezas na-turais? Na segunda estrofe.

2. Qual é o principal desejo expresso no poema?O poeta não quer morrer sem voltar à terra natal.

Esse poema foi publicado num momento em que o sentimento de nacionalismo era muito forte no Brasil, buscava-se exaltar o que era nacional, como forma de reforçar nossa independência de Portugal.

Texto com conteúdoProfessor(a): Indicado como paradidático para

6º e 7º anos do Ensino Fundamental, Pátria ama-da, Salve! Salve! é um livro diferente cujo objetivo é ajudar professores e alunos a conhecer melhor o Hino Nacional Brasileiro, sua história e curiosi-dades. Em um texto agradável, que dialoga com o leitor, Aldo Pereira toma o Hino Nacional como ponto de partida para tratar de temas como discur-so direto e indireto, ordem inversa, vocabulário e linguagem figurada. (Editora Salesiana, 2007)

O texto de Gonçalves Dias serviu como fonte para a letra do Hino Nacional. Vamos lê-lo?

Hino NacionalLetra: Joaquim Osório Duque Estrada Música: Francisco Manuel da Silva

Parte I

Ouviram do Ipiranga as margens plácidasDe um povo heroico o brado retumbante,E o sol da liberdade, em raios fúlgidos,Brilhou no céu da pátria nesse instante.

Se o penhor dessa igualdadeConseguimos conquistar com braço forte,Em teu seio, ó liberdade,Desafia o nosso peito a própria morte!

Ó Pátria amada,Idolatrada,Salve! Salve!

Brasil, um sonho intenso, um raio vívidoDe amor e de esperança à terra desce,Se em teu formoso céu, risonho e límpido,A imagem do Cruzeiro resplandece.

Gigante pela própria natureza,És belo, és forte, impávido colosso,E o teu futuro espelha essa grandeza.

Terra adorada,Entre outras mil,És tu, Brasil,Ó Pátria amada!Dos filhos deste solo és mãe gentil,Pátria amada,Brasil!

Parte II

Deitado eternamente em berço esplêndido,Ao som do mar e à luz do céu profundo,Fulguras, ó Brasil, florão da América,Iluminado ao sol do Novo Mundo!

Do que a terra, mais garrida,Teus risonhos, lindos campos têm mais flores;“Nossos bosques têm mais vida”,“Nossa vida” no teu seio “mais amores.”

Ó Pátria amada,Idolatrada,Salve! Salve!

Brasil, de amor eterno seja símboloO lábaro que ostentas estrelado,E diga o verde-louro dessa flâmula— “Paz no futuro e glória no passado.”

Mas, se ergues da justiça a clava forte,Verás que um filho teu não foge à luta,Nem teme, quem te adora, a própria morte.

Terra adorada,Entre outras mil,És tu, Brasil,Ó Pátria amada!Dos filhos deste solo és mãe gentil,Pátria amada,Brasil!

Sugestão didáticaProfessor(a): Converse com os alunos sobre o

respeito que devem ter ao Hino Nacional, um dos símbolos nacionais.

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O Capítulo V da Lei 5.700 (1/9/1971) trata dos símbolos nacionais. De acordo com a lei, durante a execução do Hino Nacional há uma série de pro-cedimentos que devem ser seguidos. Veja alguns deles:

• Todos devem permanecer em silêncio e ficar em pé.

• Civis do sexo masculino devem ficar com a cabeça descoberta.

• Os militares fazem continência.• Não é permitida outra forma de saudação,

como aplausos, gritos e assovios.• Em uma cerimônia em que é necessário

executar um hino nacional estrangeiro, este deve ser executado antes do Hino Nacional brasileiro.

1. Qual trecho do Hino Nacional se aproxima do poema de Gonçalves Dias?Teus risonhos, lindos campos têm mais flores; “Nossos bosques têm mais vida”, “Nossa vida” no teu seio “mais amores.”

Professor(a): Saliente o uso das aspas para citação.

2. Você deve ter notado que há algumas estrofes que se repetem no hino. Quais são elas?Ó Pátria amada, Idolatrada, Salve! Salve!

Terra adorada, Entre outras mil, És tu, Brasil, Ó Pátria amada! Dos filhos deste solo és mãe gentil, Pátria amada, Brasil!

3. Observando as duas estrofes da resposta do exercício anterior, registre a seguir quais palavras indicam como a pátria deve ser tratada.amada, idolatrada, adorada

4. Agora volte ao texto e registre como você ex-plicaria o título da história de Bartolomeu Campos Queirós: “Sem palmeira ou sabiá”.

Resposta pessoal.

Professor(a): Espera-se que os alunos enten-dam que, no relato do menino, dizer que é sem pal-meira ou sábia parece reforçar o caráter de uma nar-rativa pessoal sem nenhum tipo de patriotismo, ou seja, sem enaltecer e engrandecer a cidade natal, apenas contar como ela era e como foi se transfor-mando.

Muitos alunos podem não entender essa rela-ção, por isso você pode levantar algumas questões: Gonçalves Dias falava da palmeira e do sabiá para exaltar a natureza do Brasil; no texto de Bartolo-meu, o narrador está preocupado com isso? O re-lato do menino fala apenas sobre a paisagem da cidade? Esse é um trabalho de mediação para que o aluno estabeleça relações com outros textos.

Sugestão didática

Planos de aulaEnsino Fundamental I

Plano de Aula

Hinos brasileiros, um produto cultural

IntroduçãoOs hinos brasileiros são símbolos cívicos que

rendem um precioso estudo sobre como uma so-ciedade representa determinados fatos de sua his-tória, de seu cotidiano ou de sua cultura. Para isso, a sugestão é que você faça um paralelo entre os hinos populares (de times de futebol, por exemplo) com os hinos brasileiros.

ObjetivosPossibilitar ao aluno reconhecer que os grupos so-

ciais compõem hinos que representam a sua ligação com determinados fatos. Entender os hinos como ma-nifestações sociais que aproximam grupos por suas identidades, como o esporte, o bairro, a escola, o país e outros símbolos. Interpretar a letra do Hino Nacio-nal e relacionar aspectos geográficos e históricos do Brasil. Estabelecer as relações entre a letra do Hino Nacional e identificar sua importância para a constru-ção de imagens e símbolos sobre o Brasil.

Conteúdos específicosPaisagem local – espaço e lugarHinos brasileiros; Relações entre os hinos e nos-

sas identidades. Diferentes hinos praticados  pelo povo brasileiro; interpretação do Hino Nacional e outros hinos.

Tempo estimado Três a quatro aulas com uma hora de duração.Material necessário CD Hinos Brasileiros e letras de diferentes hinos.

Caderno de classe, imagens, aparelho de som, ma-terial para desenhar.

Desenvolvimento das atividades

1ª aula Forme uma roda para conversar com os alunos

sobre os hinos que conhecem ou que já ouviram na

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escola, em casa, em festas etc. Organize na lousa a lista de hinos conhecidos da turma.

Se você souber algum, cante para eles e expli-que como aprendeu e por quê. Lembre-se de hinos mais populares como os do time de futebol, da es-cola, de escolas de samba, entre outros.

Após uma sessão descontraída da captura des-se repertório conhecido dos alunos, questione a turma a respeito da existência de hinos em nosso dia a dia. Pergunte por que acham que as pessoas escrevem e cantam hinos. Anote na lousa todas as hipóteses das crianças.

À medida que os alunos vão sugerindo e contri-buindo com a discussão, escreva ou projete numa tela um trecho de um hino bem conhecido da tur-ma. Geralmente os hinos de times de futebol são os mais conhecidos.

A título de exemplo, reproduzimos os hinos de dois times de futebol do Brasil que contam com nu-merosa torcida. Escolha outros que tenham signifi-cado para a turma. O objetivo é proporcionar uma primeira aproximação sobre o significado do hino para uma nação ou o significado cultural do futebol para os brasileiros.

Hino do Corinthians

Salve o Corinthians, O campeão dos campeões, Eternamente Dentro dos nossos corações.

Salve o Corinthians De tradição e glórias mil; Tu és o orgulho Dos esportistas do Brasil.

Teu passado é uma bandeira, Teu presente, uma lição Figuras entre os primeiros Do nosso esporte bretão.

Corinthians grande, Sempre altaneiro És do Brasil O clube mais brasileiro.

Hino do Flamengo

Uma vez FlamengoSempre Flamengo Flamengo sempre eu hei de ser. É meu maior prazer vê-lo brilhar Seja na terra, seja no mar Vencer, vencer, vencer

Uma vez Flamengo, Flamengo até morrer.

Na regata ele me mata, Me maltrata, me arrebata Que emoção no coração Consagrado no gramado Sempre amado, o mais cotado Nos Fla-Flus é o “ai, Jesus”! Eu teria um desgosto profundo Se faltasse o Flamengo no mundo.

Ele vibra, ele é fibra Muita libra já pensou Flamengo até morrer eu sou.

Leia a letra para os alunos e questione-os so-bre o que entendem quando alguém diz “vencer, vencer, vencer... uma vez Flamengo, Flamengo até morrer.” Deixe que falem o que sabem. Explore com os alunos o tom forte dos hinos. Explique que os hinos são um produto cultural e que contribuem para a identificação das pessoas com fatos, com seu país e a ligação com os lugares. Nesse caso, a ligação com o esporte futebol.

É importante que os alunos percebam como o contato com qualquer hino nos envolve num clima de afinidade x hostilidade, emoção, curiosidade, autoestima e identificação. Se quiser, reserve um tempo para que os alunos tragam hinos que conhe-cem.

2ª aula Explique aos alunos que, nesta aula, eles vão

ouvir um hino que foi composto para o nosso país: o Hino Nacional (na versão cantada). Todos devem ficar de olhos fechados para ouvir o hino e depois vão fazer um desenho a partir do que sentiram ao ouvi-lo. Não é necessário tocar o hino todo. Faça a audição da primeira parte.

Em seguida, organize a classe em dois ou três grandes grupos, dependendo da quantidade de alunos. Um grupo conta para o outro o que sentiu e desenhou.

Como tarefa de casa, cada aluno deve perguntar a uma pessoa de sua família o que sente quando ouve o Hino Nacional e em que situações os brasi-leiros o cantam.

3ª aula Nesta aula, os alunos devem apresentar o que

descobriram sobre o que sentem seus familiares ao ouvir o Hino Nacional e em quais situações ele é entoado ou cantado. Discuta com a turma o sig-nificado do Hino para o povo brasileiro. Para que os alunos se organizem para essa atividade, você

P15

pode também reunir a turma em grupos e realizar a troca de informações entre eles.

Se puder, reserve um tempo para discutir o significado histórico do Hino Nacional, o que pode ser feito por meio de um bate-papo com um historiador convidado (um professor da escola, por exemplo).

4ª aula Nesta aula, distribua aos alunos a letra do Hino

Nacional e solicite que, em duplas, eles a leiam. Em seguida, cada dupla escolhe uma estrofe para in-terpretar.

Dependendo da turma, o professor pode solici-tar uma reescrita da estrofe, traduzindo o que en-tenderam.

Você pode selecionar aquelas estrofes mais difí-ceis e, em sala de aula, interpretá-las, consultando o glossário ou um dicionário.

Veja um exemplo (ordem inversa)Ouviram do Ipiranga as margens plácidas De um povo heroico o brado retumbante, E o sol da Liberdade, em raios fúlgidos, Brilhou no céu da Pátria nesse instante.

(ordem direta)As margens calmas do rio Ipiranga ouviram o grito forte de um povo heroico, e, nesse instante, o sol da Liberdade brilhou, em raios cintilantes, no céu da Pátria.

Para finalizar, convide os alunos para analisarem a letra toda do Hino. Por que o autor usou tantos ad-jetivos para descrever o momento da Independên-cia do Brasil? O Hino foi escrito em que data? Por que teria sido escrito tanto tempo depois da data que marca a Independência do Brasil? E o riacho do Ipiranga, ele é tão importante assim? Onde fica esse rio em São Paulo? Se o Brasil for ameaçado, o que o texto diz que os brasileiros farão?

Avaliação Ao final do processo, discuta com os alunos al-

guns conceitos que podem ser gerados a partir des-sa aula sobre hinos e seus significados, tais como as figuras de linguagem que descrevem o Brasil.

Outro ponto interessante a ser discutido é o papel do hino para os brasileiros: qual a importância cultu-ral dos hinos? Por fim, realize a interpretação da letra do hino e os símbolos que a letra contém: país vasto, de recursos infinitos, justiça, pátria e nação.

O jornalista Aldo Pereira, autor de um livro sobre o Hino Nacional, propõe que a letra do hino seja

lida na ordem direta para uma melhor compreen-são. Ele fez, também, um glossário com as palavras menos conhecidas.

I As margens plácidas do Ipiranga ouviram o brado retumbante de um povo heroico, e, nesse instante, o sol da Liberdade brilhou, em raios fúlgidos, no céu da Pátria. Se conseguimos conquistar com braço forte o penhor desta igualdade, em teu seio, ó Liberdade, o nosso peito desafia a própria morte! Ó Pátria amada, idolatrada, salve! salve!

Brasil, se a imagem do Cruzeiro resplandece em teu céu formoso, risonho e límpido, um sonho intenso, um raio vívido de amor e de esperança desce à terra. És belo, és forte, impávido colosso, gigante pela própria natureza, e o teu futuro espelha essa grandeza. Ó Pátria amada, Brasil, [apenas] tu, entre outras mil [terras], és terra adorada! Pátria amada, Brasil, és mãe gentil dos filhos deste solo!

II Ó Brasil, florão da América, deitado eternamente em berço esplêndido, ao som do mar e à luz do céu profundo, fulguras iluminado ao sol do Novo Mundo! Teus campos lindos, risonhos, têm mais floresdo que a terra mais garrida; [e assim como] “nossos bosques têm mais vida”,[também] “nossa vida” no teu seio [tem] “mais amores”. Ó Pátria amada... Brasil, o lábaro estrelado que ostentas seja símbolo de amor eterno, e o verde-louro dessa flâmula diga: Paz no futuro e glória no passado. Mas, se ergues a clava forte da justiça, verás que um filho teu não foge à luta, quem te adora não teme nem a própria morte. Terra adorada...

GlossárioMargens plácidas: “plácida” significa serena,

calma. Esse é o tom desses versos.

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Ipiranga: é o riacho junto ao qual d. Pedro I te-ria proclamado a Independência. O Ipiranga nasce junto ao zoológico da cidade de São Paulo.

Brado retumbante: grito forte, que provoca eco.Penhor: usado de maneira figurada, “penhor

desta igualdade” é a garantia, a segurança de que haverá liberdade.

Imagem do Cruzeiro resplandece: o “Cruzei-ro” é a constelação do Cruzeiro do Sul, que brilha, ou resplandece, no céu.

Impávido colosso: “colosso” é o nome de uma estátua de enormes dimensões.

Mãe gentil: a “mãe gentil” é a pátria. Um país que ama e defende seus “filhos”, os brasileiros, como qualquer mãe.

Florão: é um ornato em forma de flor usado nas abóbadas de construções grandiosas. O Brasil se-ria o ponto mais importante e vistoso da América.

Garrida: enfeitada, que chama a atenção pela beleza.

Lábaro: antigo estandarte usado pelos roma-nos. Aqui é sinônimo de bandeira.

Clava forte: Clava é um grande porrete, usado no combate corpo a corpo. No verso, significa mo-bilizar um exército, entrar em guerra.

Retumbante: som que se espalha com barulho.Fúlgido: que brilha, cintilante.Penhor: garantia.Idolatrada: cultuada, amada.Vívido: intenso.Formoso: lindo, belo.Límpido: puro, que não está poluído.Cruzeiro: constelação (estrelas) do Cruzeiro do

Sul.Resplandece: que brilha, iluminada.Impávido: corajoso.Colosso: grande.Espelha: reflete.Gentil: generoso, acolhedor.Fulguras: brilhas, desponta com importância.Florão: flor de ouro.Idolatrada: cultivada, amada acima de tudo.Lábaro: bandeira.Ostentas: mostras com orgulho.Flâmula: bandeira.Clava: arma primitiva de guerra, tacape.

Para continuar

A língua em contextoVimos que, durante a narrativa do menino, ele

usa uma linguagem bastante poética, ou seja, faz algumas comparações que não vemos na lingua-gem do dia a dia. Vejamos alguns exemplos:

A – “Seus chifres furavam meus sonhos, espeta-vam minha alegria.”

B – “Uma janela de cada lado e mais uma gran-de boca no meio. Eu gostava de me debruçar no olho da casa ou sair disparado pela sua boca.”

C – “As pessoas acordavam com o sol e se pu-nham a trabalhar até a boca da noite.”

Observe que, no exemplo A, o menino se refere ao gado que anda na rua a buscar outros pastos, assim como ele gostaria de ir para mais longe que o gado. Já no exemplo B, o menino associa a imagem da casa a um rosto, como se as janelas fossem os olhos, e a porta, a boca.

No último exemplo, ele se refere ao fato de as pessoas trabalharem até o início da noite, quando começa a escurecer.

O texto de Bartolomeu Campos Queirós é escri-to em prosa, ou seja, o menino usa uma linguagem direta, mais usual, mas apesar disso traz também alguns momentos de poesia.

Prosa é a linguagem objetiva, direta, usual, é o veículo comum do pensamento, de maneira geral. Utiliza, geralmente, a estrutura de parágrafos.

Poesia é a linguagem subjetiva, carregada de emoção, com ritmo. Utiliza, geralmente, versos que podem ter rimas e possuem ritmo.

Podemos falar da cidade de diferentes formas, vejamos alguns exemplos:

Texto 1amanhece a cidadeem colorida cerração.ou será bonitaa poluição?

TAVARES, Ulisses. Viva a poesia viva. São Paulo: Saraiva, 1997. p. 70.

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Texto 2China fará rodízio de automóveis para conter

poluição.O governo chinês estipulou rodízio de carros

em Pequim para diminuir a poluição do ar duran-te os Jogos Olímpicos. Com essa medida, será possível tirar de circulação aproximadamente 45% dos 3,3 milhões de carros da cidade.

É incrível, mas muitos atletas dizem que não participarão da cerimônia de abertura por conta da qualidade do ar. Na última semana, o céu de Pequim estava acinzentado em virtude da fuma-ça e da poluição. Algumas equipes já confirma-ram que vão chegar à cidade apenas no dia das provas.

Nos exemplos anteriores, tanto o texto 1 quanto o texto 2 referem-se à neblina que encobre a cida-de, porém cada um apresenta isso de forma dife-rente.

No texto 1, Ulisses Tavares fala do amanhecer na cidade, que vem envolto por uma neblina, atual-mente apresentando cada vez mais os sinais de poluição; enquanto o texto 2 fala sobre a poluição da cidade de Pequim (China), que vem deixando o céu escuro e cinzento.

1. Ao observarmos como os dois textos foram escritos, existe diferença entre eles? Se sim, qual?Sim, o primeiro foi escrito em versos (é um poema) e o segundo, em prosa (texto informativo).

2. Em relação ao tema, o que há em comum en-tre eles?Ambos falam sobre a neblina (de poluição) que en-cobre a cidade.

3. No texto 2, qual a informação principal?A necessidade de haver um rodízio de carros para diminuir a poluição durante as Olimpíadas.

4. No texto 2, há a afirmação de que é incrível o fato de alguns atletas terem pensado em não ir à cerimônia de abertura. Por que se diz “é incrível”?Porque é abertura de uma Olimpíada, evento importante para os atletas.

Professor(a): Alguns alunos podem ter dificul-dade para responder sozinhos a essa questão, por isso converse com eles sobre a preparação dos atletas para uma competição e explique a impor-tância de uma Olimpíada.

Para continuar

Produção de textoA cidade “sem palmeira e sabiá” cresceu e foi se

modificando.

O menino cresceu e a cidade também. Houve muitas mudanças que trouxeram alterações no modo de viver das pessoas desse lugar. Procure o livro e leia a continuação da história.

A seguir, há duas fotos da cidade de São Paulo, que também retratam mudanças semelhantes:

AC

ER

VO

ICO

NO

GR

AF

IA

Largo da Sé, ainda sem a Catedral, na cidade de São Paulo, em foto de 1922.

DU

DU

CA

VA

LCA

NT

I/KE

YD

ISK

BR

AS

IL

Largo da Sé, com a Catedral, em foto de 2009.

É importante notar a diferença entre a ocupação dos espaços. Observe que, em 1922, vemos cons-truções antigas e meios de transporte da época, enquanto em 2009 temos a Catedral, que foi cons-truída, e pessoas andando, aparentemente, mais apressadas do que antes.

Isso comprova que as cidades mudam e, com isso, a vida das pessoas ganha outro ritmo, outra forma de ser.

P18

Agora queremos conhecer a história de sua cidade. Quando ela foi fundada? O que mudou desde então?

Converse com as pessoas de sua casa, com seu professor e faça uma pesquisa sobre as mu-danças que ocorrem ou ocorreram em sua cidade.Registre-as nas linhas a seguir.

Resposta pessoal

Para casaO poema “Canção do exílio”, de Gonçalves Dias,

inspirou a criação de vários textos, em diferentes linguagens.

Faça uma pesquisa, selecionando textos inspi-rados nesse poema. Depois, mostre aos seus cole-gas o resultado de seu trabalho.

Professor(a): Veja alguns textos que podem aparecer:

1. Letra da música “Sabiá”, de Tom Jobim e Chico Buarque.

2. “Nova canção do exílio”, de Carlos Drum-mond de Andrade.

3. “Canto de regresso à pátria”, de Oswald de Andrade.

4. “Canção do exílio”, de Murilo Mendes.5. “Canção do exílio às avessas”, de Jô Soares.

Para finalizarProfessor(a): Preencha o quadro com os alu-

nos. Este pode ser um momento de revisão.A resposta dos alunos pode auxiliar na autoava-

liação: você considera que conseguiu realizar todas as atividades? Quanto você contribuiu para o co-nhecimento dos alunos?

O que aprendi no capítulo 9? Assinalar

Identifico o diálogo entre os textos.

Sei reconhecer a diferença entre verso e prosa.

Sei reconhecer a poesia em um texto em prosa.

P19

Será que era boato mesmo?

Português 10Cap

ítulo

Neste capítulo, estudarei a variação linguísti-ca entre Brasil e Angola e os modos verbais.

Talvez você já tenha ouvido a palavra “boato”. Que tal lermos o verbete do Dicionário Houaiss para saber mais sobre seu significado?

Boato. 1. notícia de fonte desconhecida, muitas vezes sem fundamento, que se divulga entre o público; qualquer informação que circula dentro de um grupo; 2. maledicência divulgada à boca pequena; 3. dito sem fundamento; balela.

A seguir, leremos um trecho de uma novela an-golana, chamada Bom dia camaradas, em que o escritor angolano Ondjaki nos narra suas memórias de infância.

Em alguns trechos como este que você lerá, ele nos conta um “boato” ou, como dizem lá em Angola, “um mujimbo” que corria pelas ruas e escolas da cidade onde cresceu.

A conversa estava boa. O Bruno veio dizer, com aquela cara que só ele sabe fazer e toda a gente acredita mesmo, que havia um grupo de gregos que estava a assaltar escolas. Eu já tinha ouvido dizer qualquer coisa, mas pensava que era naquelas escolas mais distantes […]. Mas o Bruno tipo que estava bem informado mesmo:

— Epá, o filho da minha empregada é que me contou. Ontem ele nem foi às aulas, veio com a mãe dele para a minha casa, e tinha bué de feridas…

— Ê, […]? — um alguém.— Yá, aquilo foi mesmo a sério, tipo que eles

são quarenta ou quê…— Quarenta?! — o Cláudio estava a achar

exagero. […]— […] Olha, eles vêm num caminhão, todos

vestidos de preto; cercam a escola e ficam mes-mo à espera que os alunos saiam… Depois vão apanhando assim mesmo as pessoas a correr… quem for apanhado…

— Hum… Acontece o quê? — Murtala, assus-tado, aqueles olhos de rato já bem acesos.

— Acontece o quêeeee…. Ali sai tudo: ga-mam mochilas, te chinam, […] e tudo, são bué eles, e nem a polícia vai lá, ché, também tem medo…

Quando a aula começou, os rapazes estavam todos a pensar no Caixão Vazio. Cada um imagi-nava já estratégias de fuga, o Cláudio de certeza ia começar a trazer o canivete dele […], o Murta-la, que corria muito, é que estava safo, eu ia fi-car atrapalhado se no meio da correria os óculos caíssem, o Bruno também; bem, as meninas, coitadas!, coitada da Romina que só de ouvir fa-lar na história já ia começar a chorar e ia pedir à mãe dela para não vir na escola durante uma semana; a Petra também ia ter medo, mas esta-ria sempre mais preocupada com as aulas. Olhei para o Bruno: na carteira dele, muito agitado, ele suava na preparação de qualquer coisa. Primei-ro pensei que ele estivesse a desenhar, mas de-pois senti o cheiro da cola. Antes do fim da aula, pediu à Petra as canetas de feltro. Metia medo: tinha feito um caixão pintado de preto, com uma caveira bem horrorosa, e escrito a vermelho as-sim tipo sangue: “Caixão Vazio Passou Aqui!”

*No segundo tempo a professora Sara expli-

cou que o […] inspector ia fazer a visita-surpresa nos próximos dias, que eles não sabiam quando, mas que estava quase a acontecer. Explicou-nos tudo outra vez, como devíamos cumprimentar, que não devíamos fazer barulho, pediu até para virmos penteados, claro que isso era mais para o Gerson e o Bruno que nunca se penteavam (o Bruno disse-me que tinha se penteado pela últi-ma vez quando tinha sete anos…), e raramente tomavam banho, isso devia ser verdade porque se notava pelo cheiro, tanto que ninguém gosta-va de sentar com eles.

No fundo, até que tivemos uma tarde bem agradável, estávamos a preparar as aulas como iam ser se o […] inspector aparecesse de sur-presa, embora, como a Petra nos explicou no intervalo, “já não podemos chamar aquilo de sur-presa!” O Cláudio sempre tinha qualquer coisa para responder e disse à Petra que era uma sur-presa que nós sabíamos já, mas não quer dizer que deixasse de ser surpresa. Também ninguém se interessou pela discussão, porque estávamos todos mais preocupados com a questão do Cai-xão Vazio, se eles iam ou não aparecer na nossa escola. O Murtala apostava que sim, porque eles tinham estado a semana passada numa escola ao pé do mercado Ajuda-Marido, que já era bem perto da nossa.

P20

O Murtala desenhou na areia um mapa […], com o Largo das Heroínas, o mercado, o Kiluanji, o Kanini e a nossa escola. Foi bom ele ter feito esse mapa e explicar-nos o que ele pensava que ia acontecer, porque mesmo ao lado o Cláudio desenhou um mapa da nossa escola e cada um disse logo ali quais eram as melhores hipóte-ses de fuga, contando com o peso da mochila ou não, com o facto de eles nos perseguirem ou não, e até a possibilidade de professores cuba-nos […] quererem fazer trincheira e desafiar o Caixão Vazio.

*Quando o […] professor ia voltar a responder,

alguém do lado da janela gritou “ai uê, mamã!”, e todos nós sentimos um arrepio forte subir desde os pés, passar pelo derrego, aquecer o pescoço, arrepiar os cabelos e chegar aos olhos quase em forma de lágrima.

O Cláudio, antes de se levantar, ainda per-guntou: “mas tás a ver o quê?”, e esse colega só respondeu, “não consigo ver nada, é só poeiras, mas tão a vir muito rápido!”, não foi preciso dizer mais nada, e se alguém dissesse algo não ia ser ouvido porque a gritaria começou na minha sala, passou para a sala 2 e antes de eu ter tempo de tirar os óculos, já a escola toda estava numa gri-taria incrível, não sei se todos sabiam muito bem por que que estavam a gritar.

A Romina agarrou-me a mão com muita for-ça, pensei que tinha deslocado as falangetas antes de olhar para ela e ver que ela estava na-quele estado tipo Petra, isto é, petrificada, que não dava para se mexer. Olhei para ela e disse “vamos, Ró!”, e […] íamos desatar a correr para fora da sala…

ONDJAKI. Bom dia camaradas. Rio de Janeiro: Agir, 2006.

Para continuarConversa sobre o texto

1. Quando narramos nossas memórias, mui-tas vezes, uma característica é o uso de uma linguagem informal, ou seja, a pessoa, ao re-gistrar os acontecimentos do dia, escreve sem preocupação com a linguagem culta ou formal. Quando o texto é de outro país em que se fala português, também aparecem palavras infor-mais que se usam por lá. Leia algumas delas e o seu significado:

Epá: Puxa!Bué: muito.Yá: sim!Gregos: assaltantes.Gamar: roubar.Chinar: bater.Ché: nossa!Safo: esperto, preparado, rápido.

2. Além de palavras diferentes, também aparece, no texto, um jeito diferente de usar os verbos na linguagem informal. Por exemplo, aqui no Brasil, muitas vezes usamos “tá” no lugar de “está” quando falamos. Você encontrou algo parecido no texto? Anote a seguir:Tás = estás, tão = estão…

3. Em que lugar se passam os acontecimentos e as conversas do trecho?Na escola.

4. O texto começa com um dos alunos contando aos outros sobre um boato que ouviu. Que boato é esse? E por que as crianças têm medo? As crianças comentam um boato de que um grupo de homens invade escolas para assaltar. Elas têm medo porque os homens podem usar violência, se-gundo os boatos.

5. Como um dos meninos desenha o “Caixão Vazio”? É parecido com aquilo que o outro havia comentado?Um menino desenha e monta com cola um caixão preto com uma cruz. Um outro menino havia descri-to como um grupo de homens que leva um caixão em cima de um caminhão, anda vestido de preto e carrega armas, rouba mochila e bate nas pessoas.

6. Como identificamos que é um menino que conta a história?Porque ele está presente na escola, com o grupo de crianças de uma mesma classe, e espera com ansiedade as notícias ou os boatos que os outros vão lhe contando. Também, porque usa a primeira pessoa do singular e do plural para narrar: “eu já havia escutado… devíamos…” Ele, em alguns mo-mentos, refere-se “às meninas”, portanto deduzi-mos que é um menino.

7. O menino nos conta que mesmo que todos os alunos estejam preocupados com os boatos do Caixão Vazio, os professores os estão preparando para receber quem? Que comentário a menina Pe-tra faz sobre isso?Para a visita-surpresa de um inspetor. Petra diz que se estão se preparando, já não pode ser surpresa.

P21

8. Um dos meninos, Murtala, resolveu fazer um mapa. Para que serviria esse mapa? Para discutirem como fugir no caso de uma invasão do Caixão Vazio.

9. No final, um dos alunos olha pela janela e vê poeira, talvez um caminhão. O que acontece a par-tir daí?Todos começaram uma gritaria e tentaram fugir cor-rendo.

10. Discuta com seus colegas:

a) O que você acha que aconteceu? Seria mes-mo o Caixão Vazio que havia chegado? Ou o me-nino “imaginou” ter visto algo em meio à poeira? Seria mais um boato? Resposta pessoal.

Professor(a): Discuta com os alunos e resgate histórias da comunidade em que vivem sobre boa-tos que se espalham e ninguém sabe de onde sur-giram. Se quiser, explique a eles que, no contexto de um país como Angola, em meio a uma guerra civil, como a que ocorria durante esse relato, era comum serem difundidos boatos que provocavam pânico ou riso, já que as pessoas estão sempre em sobressalto ou descrentes diante de ataques rela-cionados à guerra. No Brasil, convencionamos cha-mar o tipo de história que lemos de “lenda urbana”, histórias como a do palhaço da Kombi que rapta as crianças ou o homem do saco ou mesmo a “loira” do banheiro. Em Angola, nunca ninguém viu nada sobre essa “lenda”, mas todos podem relatar algo que ouviram dizer de outros.

b) Qual a diferença entre um boato e uma infor-mação? Leia o que diz um dicionário sobre a pala-vra “informação”:

1. o conhecimento obtido por meio de investi-gação ou instrução; esclarecimento, explicação, indicação, comunicação, informe; 2. acontecimento ou fato de interesse geral tornado conhecimento público ao ser divulgado pelos meios de comunicação; notícia.

Resposta pessoal.

Professor(a): Explique que a informação é algo verificado por uma autoridade competente e prepa-rada para o assunto. Peça aos alunos que anotem suas ideias já que o tema da produção de texto vol-tará a abordar o assunto.

Para continuar

O texto em contextoA escola em que estudamos ou a rua em que

moramos pode transformar-se em temas de livros ou mesmo em matérias para o jornal.

A preocupação do morador de uma rua é que todos tenham um espaço agradável e seguro ao convívio. Apesar desse desejo, as ruas atualmente não são um espaço seguro. E isso não é um boato como o da escola no texto que acabamos de ler. É um problema real.

Dificilmente vemos crianças brincando nas ruas em grandes cidades, porque isso se tornou perigoso por causa do trânsito e da violência.

Muitas vezes as pessoas queriam contar os problemas de sua rua, mas não havia espaço para isso. Hoje os jornais e também a internet abrem um espaço, no qual qualquer pessoa pode reclamar, elogiar e até sugerir algo para sua rua ou mesmo para sua cidade.

Imagine que um jornal, em sua versão para internet, traga uma seção para que internautas possam postar fotos da sua rua, fazendo denúncias e reclamações sobre problemas nela encontrados.

Veja alguns exemplos de como esse processo pode ocorrer.

Professor(a): O jornal A Tarde, do Rio de Ja-neiro, em sua versão para internet, traz uma seção com o título “Se essa rua fosse minha” e, logo em seguida, coloca o nome da rua e apresenta as fotos dos problemas dela. Se possível, mostre este site aos alunos para que eles possam visualizar como a atividade proposta pode ocorrer na prática.

Problemas das grandes cidades

NIC

OLA

S A

SF

OU

RI/A

FP

Moradores reclamam da falta de saneamento básico.

P22

IDE

ALI

LA/D

RE

AM

ST

IME

.CO

M

Moradores reclamam dos constantes alagamentos que ocorrem nas ruas.

FR

AN

K C

. MU

LLE

R/W

IKIM

ED

IA

Moradores reclamam do lixo espalhado pela rua.

DU

DU

CA

VA

LCA

NT

I/KE

YD

ISC

BR

AS

IL

Apesar de estar localizada em um bairro nobre, a avenida enfrenta muitos problemas, como o engarrafamento.

1. A última foto mostra uma vista aérea da avenida e traz uma legenda. Por que a legenda começa com “Apesar de estar localizada em um bairro nobre”?Porque se imagina que em avenida localizada em bairro nobre não existam problemas.

2. Nas outras fotos, a legenda se inicia com a pa-lavra “moradores”. Por que existe essa repetição?Para reforçar o fato de que os moradores é que fize-ram a reclamação no suposto jornal.

3. Qual outra palavra que se repete nas três le-gendas e que indica a insatisfação dos moradores? Reclamam.

4. Quais os problemas enfrentados pelos mora-dores?Falta de saneamento básico, alagamentos constan-tes e lixo espalhado pela rua.

Para continuarA língua em contexto

Observe as palavras grifadas nos trechos:

“Moradores reclamam dos constantes alaga-mentos que ocorrem nas ruas.”

“… rua enfrenta muitos problemas”.

1. O que há em comum entre as palavras grifadas?Todas são verbos.

2. Essas palavras grifadas indicam passado, presente ou futuro?Presente

Professor(a): Comente com os alunos que os jornais procuram usar os verbos no presente para dar a impressão de novidade e de agilidade na notícia.

3. Releia este trecho:

“No segundo tempo a professora Sara explicou

( ) que o inspector ia fazer ( )

a visita-surpresa nos próximos dias, que eles não

sabiam ( ) quando. Explicou-nos

( ) tudo outra vez, pediu ( )

até para virmos ( ) penteados, claro

que isso era ( ) mais para o Gerson e

o Bruno que nunca se penteavam ( ) (o

Bruno disse-me ( ) que tinha se pen-

teado ( ) pela última vez quando tinha

( ) sete anos…)”

P23

a) Agora volte ao trecho e anote entre os parên-teses se as expressões grifadas indicam passado, presente ou futuro. Depois, copie o trecho aqui.

“No segundo tempo, a professora Sara expli-cou (passado) que o inspector ia fazer (futuro) a visita-surpresa nos próximos dias, que eles não sa-biam (passado) quando. Explicou-nos (passado) tudo outra vez, pediu (passado) até para virmos (futuro) penteados, claro que isso era (passado) mais para o Gerson e o Bruno que nunca se pente-avam (passado) (o Bruno disse-me (passado) que tinha se penteado (passado) pela última vez quan-do tinha (passado) sete anos…)”

b) Por que, no mesmo trecho, há palavras que se referem ao passado, ao presente e ao futuro?Porque o narrador-menino nos conta o que a professora “explicou” no passado, dando as orientações para o que farão no futuro (virmos/ia fazer); e há comentários do menino que se referem a um passado mais distante ainda do que o da narração (tinha se penteado) junto com um verbo no passado mais recente (disse); há também verbo no passado indicando uma ação contínua (penteava).

O uso de vários tempos verbais demonstra que em um texto podemos registrar fatos que ocorrem no dia de hoje, mas também é possível relembrar acontecimentos passados e registrá-los.

Anteriormente, vimos fotos relacionadas a pro-blemas existentes em determinadas ruas. Geral-mente, os jornais mantêm seções destinadas a re-clamações e opinião dos leitores. Imaginemos que um jornal tenha uma seção chamada “Se essa rua fosse minha”, em que moradores fazem suas recla-mações. No título da seção, há o verbo “ser” na for-ma “fosse”. Observe:

A – Essa rua é minha.B – Se essa rua fosse minha.

Na frase A, temos a afirmação de que a rua é de alguém, ou seja, é um fato preciso. Enquanto na frase B, a palavra “se” traz um fato duvidoso, “esta rua não é minha, mas poderia ser.” Isso indica que o modo como usamos os verbos também pode tra-zer diferenças.

Assim, ao dizermos:

Essa rua é minha — usamos o modo indicativo.

Indicativo: exprime um fato certo.Essa rua é minha.

Se essa rua fosse minha — usamos o modo subjuntivo.

Subjuntivo: exprime um fato possível, duvi-doso.

Se essa rua fosse minha.

Vejamos outro exemplo:

A Petra perguntou se essa visita-surpresa aconteceria mesmo.

Petra fez uma ação precisa: “perguntou”, logo em seguida, apresenta algo duvidoso, uma hipótese: se a visita do inspetor acontece-ria mesmo.

Observe mais um exemplo:

Se essa visita acontecesse mesmo, como nos comportaríamos?

Nesse segundo exemplo, alguém pergunta so-bre uma hipótese: “caso” a visita acontecesse, isto é, alguém pergunta como se fosse uma hipótese, por isso usou o modo subjuntivo.

Agora é sua vez!

1. Reescreva as frases a seguir iniciando com a palavra “se”:

Professor(a): Antes de fazer o exercício, elabo-re com os alunos o quadro da conjugação verbal dos verbos que aparecem nos exercícios. Mostre- -lhes como é a forma desses verbos no modo sub-juntivo.

a) Nossa escola tem um problema.Se nossa escola tivesse um problema.

b) As meninas estão assustadas.Se as meninas estivessem assustadas.

c) Todo mundo vai à escola.Se todo mundo fosse à escola.

d) Todo mundo tinha medo.Se todo mundo tivesse medo.

e) O pessoal ficou aliviado com a notícia.Se o pessoal ficasse aliviado com a notícia.

2. Agora, vamos começar com a palavra “quando”?

a) Nossa escola tem um problema...Quando nossa e scola t iver u m pr oblema...

b) Todo mundo vai à escola.Quando todo mundo for à escola.

P24

c) Todo mundo pediu.Quando todo mundo pedir.

d) O pessoal ficou contente.Quando o p essoal f icar contente.

3. Observe as frases a seguir:

Se essa rua fosse minha.Quando essa rua for minha.

Qual a diferença de sentido entre elas?A primeira indica uma possibilidade no passado (subjuntivo) e a segunda, uma hipótese futura (fu-turo do subjuntivo).

Professor(a): Dê ênfase à diferença entre o “se” e o “quando”. Mostre exemplos do dia a dia de sua sala para que eles a percebam:

Você veio à aula.Se você viesse à aula.Quando você vier à aula.Os alunos devem perceber que apenas na pri-

meira frase a ação está concluída; nas outras, a ação não foi realizada e pode também não acon-tecer, por isso trata-se de uma hipótese, de uma possibilidade, que exige o emprego do subjuntivo.

Para continuar

Produção de textoNo texto anterior, vimos a informação que po-

deria ser dada pelos jornais: as reclamações sobre os problemas da rua e onde ou como fazer essas reclamações.

No primeiro texto, vimos a força que pode ter um boato, que não é uma informação, dentro de uma escola.

Você conhece alguma história que ocorreu em sua escola ou em sua rua que tenha sido um boato? Anote-a nas linhas a seguir e depois relate para os colegas.

Professor(a): Nesta produção de texto, além da perspectiva narrativa, que é o foco deste caderno, verifique durante as correções e aponte aos alunos o uso que se faz dos modos indicativo e subjunti-vo do verbo. Por exemplo, se a proposta pede que relatem um boato, provavelmente, teremos frases como: “Na minha rua, um dia alguém disse que a senhora da casa da esquina talvez estivesse do-ente, mas não era nada disso: o que aconteceu foi que...” Portanto, é importante verificar na produção textual a correlação de tempos e modos verbais, destacando os problemas encontrados nos textos

dos alunos e pedindo que deixem mais claro o que querem dizer. Se necessário, auxilie-os no manu-seio de uma gramática ou de um dicionário que contenha tabela de verbos. Por mais que isso possa parecer tradicional, muitas vezes o que falta ao aluno é saber como o verbo é grafado, que tempos existem e qual a sua correspondên-cia com as formas que ele usa em sua linguagem cotidiana: ia fazer = faria, ia passando = passava, tinha jurado = jurara, vou contar = contarei.

Para casaAlguns jornais possuem um espaço para que

os leitores possam enviar suas reclamações. A se-guir, apresentamos uma imagem na qual aparece essa seção:

Terça-feira, 38 de setembro de 2009

Clique aqui e poste sua reclamação

Telefones úteis

Ambulância 192Bombeiros 193Polícia 190Disque-Saúde 0800 61997Disque-ANS (Agência Nacional de Saúde)0800 701 9656

JULE

S 3

15/D

RE

AM

ST

IME

.CO

M

P25

1. Por que vemos a imagem de um telefone se esse é um espaço da internet?Porque informa os telefones úteis para os leito-res.

2. Por que a lista de telefones recebe o título de “telefones úteis”?Porque oferecem serviços essenciais para a popu-lação.

3. Os telefones úteis são iguais em todas as ci-dades do Brasil. Por quê?Para facilitar o atendimento à população. Assim, se você estiver em outra cidade e precisar de uma am-bulância, basta ligar 192 de qualquer lugar.

4. Você sabe a diferença entre Disque-Saúde e Disque-ANS (Agência Nacional de Saúde)? Con-verse com seu professor, faça uma pesquisa e re-gistre-a a seguir.Disque-Saúde 0800-611997 Funciona todos os dias da semana, das 8 às 18 ho-ras. Oferece informações sobre doenças e recebe denúncias de mau atendimento no Sistema Único de Saúde (SUS). Disque-ANSCriada em julho de 2001, é a central de atendimento nacional ao consumidor de planos de saúde.Reunindo o atendimento telefônico gratuito e via internet, o Disque-ANS firmou-se como uma im-portante central tira-dúvidas. Essa é a conclusão quando verificamos os números do atendimento: de cada 100 contatos efetuados pelos consumidores, 88 referem-se a dúvidas.

5. A seguir, apresentamos um exemplo de for-mulário para que o leitor registre sua reclamação. Converse em casa sobre os problemas de sua rua ou cidade e registre um deles a seguir.

Contribua com sua cidade

ENVIE SUA RECLAMAÇÃO

NOME

PROFISSÃO

E-MAIL

TELEFONE DO RECLAMANTE

RECLAMAÇÃO

Professor(a): É interessante fazer a leitura dessas reclamações com a sala toda, para a dis-cussão de diferentes pontos de vista. Se alguns alunos morarem na mesma rua, você pode reto-mar a discussão do texto inicial.

Para finalizarProfessor(a): Preencha o quadro com os alu-

nos. Este pode ser um momento de revisão.A resposta dos alunos pode auxiliar na autoava-

liação: você considera que conseguiu realizar todas as atividades? Quanto você contribuiu para o co-nhecimento dos alunos?

O que aprendi no capítulo 10? Assinalar

Identifico os tempos verbais: presente, pretérito e futuro.

Sei reconhecer uma informação.

Identifico os modos verbais: indicativo e subjuntivo.

Artistas citadosBartolomeu Campos de Queirós. Viveu sua

infância em Papagaio, cidade localizada no centro--oeste de Minas Gerais, daí suas raízes ligadas aos costumes de uma sociedade voltada para a ex-ploração de cristal, carvão e ardósia. Atualmente, reside em Belo Horizonte. Desde sempre se inte-ressou pela leitura, influenciado pelo avô, e fazia das paredes da casa seu caderno de anotações, que se tornou seu primeiro livro. Recortando e co-lando sílabas, adentrou no encanto contido nas pa-lavras. Praticando a soma das letras, Bartolomeu sentiu a riqueza contida em cada vocábulo. Teve seu primeiro livro publicado em 1974 — O peixe e o pássaro — seguidos de outros: Indez, Por par-te de pai, Até passarinho passa, Cavaleiros das sete luas, Ciganos, Minerações, As patas da vaca, Onde tem bruxa tem fada, Menino de Belém, en-tre outros. Recebeu prêmios significativos. Selo de Ouro da Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil, Bienal de São Paulo, Associação Paulista dos Críticos de Arte, Academia Brasileira de Letras, Prêmio Nestlé, Jabuti, Prefeitura de Belo Horizonte, Diploma de Honra do IBBY. Pelo rigor na configura-ção de seu trabalho, sua obra tem sido reconhecida pelos críticos especializados e tomada como obje-to para teses em várias universidades brasileiras. (Disponível em: < http://www.editorapeiropolis.com. br/biografia.php?id=157>).

P26

Francisco Manuel da Silva (1795-1865). Com-positor do Hino Nacional do Brasil, natural do Rio de Janeiro. Além de fazer composições, foi regente, violoncelista e professor. Começou a estudar músi-ca ainda criança e, por volta dos 14 anos, ingressou no Coro da Capela Real. Em 1825, tornou-se o Se-gundo Violoncelo e, em 1841, assumiu o cargo de mestre geral da Capela Imperial. Em 1842, foi no-meado mestre compositor. Ocupou cargos de dire-ção de vários teatros e companhias líricas; compôs outros hinos, música instrumental, vocal e sacra.

Gonçalves Dias (1823-1864). Nascido no Ma-ranhão, filho de pai português e mãe provavelmen-te cafuza, Gonçalves Dias se orgulhava de ter no sangue as três raças formadoras do povo brasileiro: a branca, a índia e a negra. Após a morte do pai, sua madrasta mandou-o para a Universidade em Coimbra, onde ingressou em 1840. Com problemas financeiros, Gonçalves Dias foi sustentado por ami-gos até se graduar bacharel em 1844. Retornando ao Brasil, conheceu Ana Amélia Ferreira do Vale, grande amor de sua vida. Em 1847, publicou os Primeiros cantos. Esse livro lhe trouxe a fama, e a admiração de Alexandre Herculano e do imperador D. Pedro II, que, a partir de então, o nomeou para diversos cargos públicos. Em 1851, pediu a mão de Ana Amélia em casamento. Recusado pela fa-mília da amada, casou-se, no ano seguinte, com Olímpia da Costa. Em 1862, seriamente adoentado, foi para a Europa se tratar. Em estado deplorável, em 1864, embarcou no navio Ville de Boulogne de volta ao Brasil. O navio naufragou na costa mara-nhense no dia 3 de novembro de 1864. Salvaram-se todos a bordo, menos o poeta, que, já moribundo, foi esquecido em seu leito. (Adaptado de:< http://www.jornaldepoesia.jor.br/gdias1bio.html>).

Joaquim Osório Duque Estrada (1870-1927). Natural de Pati do Alferes-RJ, formou-se em Letras no ano de 1888. Escreveu diversos livros, dentre eles Alvéolos, Flora de maio, A arte de fazer versos e A abolição (prefácio de Rui Barbosa). Em 1909, elaborou o “Projeto de Letra” para o Hino Nacional brasileiro, aprovado, oficialmente, por decreto em 1922, às vésperas da comemoração do centená-rio da Independência. Os versos do Hino Nacional, adaptados à música de Francisco Manuel da Silva, composta nas primeiras décadas do século XIX, consagraram o nome de Osório Duque Estrada nas letras brasileiras.

Lia Zatz. Nasceu em São Paulo, graduou-se em Filosofia pela Universidade de Paris-Nanterre, e cur-sou pós-graduação em Ciências Políticas na Univer-sidade de São Paulo. Em 1987, começou a trabalhar na área da literatura infantil e infantojuvenil e, em 1990, participou da organização do Grupo Pastel, desenvolvendo atividades variadas como edição de livros, oficinas de literatura, leitura e produção de textos para educadores e estruturação de uma livra-ria especializada em literatura infantojuvenil. Atua também na organização do Projeto Biblioteca Viva, que monta bibliotecas e capacita educadores em en-tidades que atendem crianças carentes.

Ulisses Tavares. É um polígrafo com quase 80 li-vros publicados em diferentes assuntos. Em poesia, é autor de sucessos como Caindo na real, Pega gen-te, Viva poesia viva, Pulso, Aos poucos fico louco, Diário de uma paixão, e colabora com a Agenda da Tribo desde sua fundação. Fez experiência com eletropoesia no Rio de Janeiro; desenvolveu um método de corporificação coletiva de poesia, base-ado no psicanalista W. Reich. Fez também video-poemas com Fernando Coelho.

Ondjaki. Nasceu em Luanda, em 1977. Prosador e poeta, também escreve para cinema e correalizou um documentário sobre a cidade de Luanda (Oxalá cresçam pitangas — histórias de Luanda, 2006). É membro da União dos Escritores Angolanos. Alguns livros seus foram traduzidos para francês, espanhol, italiano, alemão, inglês e chinês. No Bra-sil, seus livros são editados pela Companhia das Letras e pela editora Língua Geral. (Disponível em: <http://www.kazukuta.com/ondjaki/ondjaki.html>. Acesso em: 23 fev. 2009).