Educação no Campo

SÉRIECADERNOS PEDAGÓGICOS

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Texto extraído do DVD "O Direito de Aprender", uma realização daAssociação Cidade Escola Aprendiz, em parceria com a UNICEF.

SÉRIECADERNOS PEDAGÓGICOS14 Educação no Campo

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A Série Mais Educação

Apresentação do Caderno

Introdução

O Campo Brasileiro

Educação como um Direito a ser conquistado

Educação Integral

Educação Integral no Campo: Uma Proposta em Implementação789

A Gestão do Programa Mais Educação nas Escolas do Campo

Referências Bibliográficas

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051A Série Mais Educação

P ensar na elaboração de uma proposta de Educação Integral como política pública das escolas brasileiras é refletir sobre a transformação do currículo escolar ainda tão impregnado das práticas disciplinares da modernidade. O processo educativo, que se dinamiza na vida social contemporânea, não pode continuar sustentando a certeza de

que a educação é uma tarefa restrita ao espaço físico, ao tempo escolar e aos saberes sistematizados do conhecimento universal. Também não é mais possível acreditar que o sucesso da educação está em uma proposta curricular homogênea e descontextualizada da vida do estudante.

Romper esses limites político-pedagógicos que enclausuram o processo educacional na perspectiva da escolarização restrita é tarefa fundamental do Programa Mais Educação. Este Programa, ao assumir o compromisso de induzir a agenda de uma jornada escolar ampliada, como proposta de Educação Integral, reafirma a importância que assumem a família e a sociedade no dever de também garantir o direito à educação, conforme determina a Constituição Federal de 1988:

Nesse sentido, abraçando a tarefa de contribuir com o processo de requalificar as práticas, tempos e espaços educativos, o Programa Mais Educação convida as escolas, na figura de seus gestores, professores, estudantes, funcionários e toda a comunidade escolar, a refletir sobre o processo educacional como uma prática educativa vinculada com a própria vida. Essa tarefa exige, principalmente, um olhar atento e cuidadoso ao Projeto Político-Pedagógico da escola, pois é a partir dele que será possível promover a ampliação das experiências educadoras sintonizadas com o currículo e com os desafios acadêmicos.

Isso significa que a ampliação do tempo do estudante na escola precisa estar acompanhada de outras extensões, como os espaços e as experiências educacionais que acontecem dentro e fora dos limites físicos da escola e a intervenção de novos atores no processo educativo de crianças, adolescentes e jovens. O Programa Mais Educação entende que a escola deve compartilhar sua responsabilidade pela educação, sem perder seu papel de protagonista, porque sua ação é necessária e insubstituível, mas não é suficiente para dar conta da tarefa da formação integral.

Para contribuir com o processo de implementação da política de Educação Integral, o Programa Mais Educação, dando continuidade a Série Mais Educação (MEC), lançada no ano de 2009 e composta da trilogia: Texto Referência para o Debate Nacional, Rede de Saberes: pressupostos para projetos pedagógicos de Educação Integral e Gestão Intersetorial no Território, apresenta os Cadernos Pedagógicos do Programa Mais Educação pensados e elaborados para contribuir com o Projeto Político-Pedagógico da escola e a reorganização do seu tempo escolar sob a perspectiva da Educação Integral.

Esta série apresenta uma reflexão sobre cada uma das temáticas que compõem as possibilidades educativas oferecidas pelo Programa Mais Educação, quais sejam:

A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da socie-

dade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação

para o trabalho”. (Art. 205, CF)

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▪ Acompanhamento Pedagógico;▪ Alfabetização; ▪ Educação Ambiental; ▪ Esporte e Lazer; ▪ Direitos Humanos em Educação; ▪ Cultura e Artes; ▪ Cultura Digital; ▪ Promoção da Saúde; ▪ Comunicação e Uso de Mídias; ▪ Investigação no Campo das Ciências da Natureza; ▪ Educação Econômica.

Em cada um dos cadernos apresentados, sugere-se caminhos para a elaboração de propostas pedagógicas a partir do diálogo entre os saberes acadêmicos e os saberes da comunidade. A ideia de produção deste material surgiu da necessidade de contribuir para o fortalecimento e o desenvolvimento da organização didático-metodológica das atividades voltadas para a jornada escolar integral. Essa ideia ainda é reforçada pela reflexão sobre o modo como o desenvolvimento dessas atividades pode dialogar com as áreas de conhecimento presentes na LDB (Lei 9394/96) e a organização escolar visualizando a cidade e a comunidade como locais potencialmente educadores.

Outros três volumes acompanham esta Série, a fim de subsidiar debates acerca dos temas:

▪ Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva; ▪ Territórios Educativos para a Educação Integral: a reinvenção pedagógica dos espaços e tempos

da escola e da cidade;▪ Educação Integral no Campo.

Faz-se necessário salientar que as proposições deste conjunto de cadernos temáticos não devem ser entendidas como uma apresentação de modelos prontos para serem colocados em prática, ao contrário, destinam-se a provocar uma reflexão embasada na realidade de cada comunidade educativa, incentivando a atenção para constantes reformulações. Portanto, estes volumes não têm a pretensão de esgotar a discussão sobre cada uma das áreas, mas sim qualificar o debate para a afirmação de uma política de Educação Integral.

Desejamos a todos uma boa leitura e que este material contribua para a reinvenção da educação pública brasileira!

O presente documento visa oferecer elementos que contribuam com a oferta de Educação Integral nas escolas brasileiras do campo, processo cuja ação consta do Programa Nacional de Educação do Campo – PRONACAMPO, instituído em 20 de março de 2012, com a finalidade de atender às diretrizes propostas para a política de

educação para o campo e assegurar apoio técnico e financeiro do Ministério da Educação, aos Estados, Distrito Federal e Municípios, nos termos do Decreto nº 7.352 de 2010.

072Apresentação do Caderno

0608 3 Introdução

O Programa Nacional de Educação do Campo constitui-se em um conjunto de ações articuladas instituídas na perspectiva de assegurar o acesso e a melhoria do ensino nas redes públicas existentes, bem como, a formação dos professores, produção e aquisição de material didático específico, a construção/recuperação da infraestrutura

física eimplementação tecnológicaem prol da qualidade na educação no campo em todas as etapas e modalidades, para atender as demandas das populações do campo, apresentadas pelos movimentos sociais e sindicais, sistemas de ensino e instituições de educação superior.

O PRONACAMPO é resultado de reuniões e discussões do Grupo de Trabalho composto por representantes do Movimento dos Trabalhadores e Trabalhadoras Sem Terra – MST, Confederação Nacional dos Trabalhadores da Agricultura – CONTAG, Federação dos Trabalhadores da Agricultura Familiar - FETRAF, Rede de Educação do Semi-Árido Brasileiro – RESAB, Conselho dos Secretários Estaduais de Educação – CONSED, União dos Dirigentes Municipais de Educação – UNDIME, Universidade Federal de Minas Gerais -UFMG, Universidade de Brasília-UNB, Secretarias do Ministério da Educação - MEC, coordenado pelaSecretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão – SECADI econstituídodurante a reunião da Comissão Nacional de Educação do Campo – CONEC, realizada nos dias 24 e 25 de maio de 2011, em Belo Horizonte, Minas Gerais. Participaram como colaboradores na construção do Programa, dentre outros representantes da Secretaria Geral da Presidência da República – SGPR, do Ministério do Desenvolvimento Agrário – MDA, do Ministério do Desenvolvimento Social – MDS, da Secretaria Nacional de Juventude – SNJ, da Secretaria de Políticas para a Promoção da Igualdade Racial – SEPPIR, doInstituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária – INCRA,da Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária – EMBRAPA, do Fórum Nacional de Educação do Campo – FONEC,dos Centros Familiares de Formação por Alternância – CEFFAs, do Movimento dos Pequenos Agricultores – MPA e do Movimento dos Atingidos por Barragens – MAB, do Movimento de Mulheres do Campo – MMC, dos movimentos sociais e sindicais do campo.

A proposta foi apresentada no fórum de Secretários de Estaduais de Educação, na Comissão Nacional de Educação de Jovens e Adultos – CENAEJA, aos representantes da Frente Parlamentar em Educação do Campo e a Coordenação Nacional das Comunidades Negras Rurais Quilombola– CONAQ.

Em março de 2012, a Presidenta da República, Dilma Rousseff encaminhou ao Congresso Nacional a Medida Provisória nº 562/2012, a qual “dispõe sobre o apoio técnico ou financeiro da União no âmbito do Plano de Ações Articuladas, altera a Lei nº 11.947, de 16 de junho de 2009, para incluir os polos presenciais do sistema Universidade Aberta do Brasil na assistência financeira do Programa Dinheiro Direto na Escola, altera a Lei nº 11.494, de 20 de junho de 2007, para contemplar com recursos do FUNDEB as instituições comunitárias que atuam na Educação do Campo, altera a Lei nº 10.880, de 9 de junho de 2004, para dispor sobre a assistência financeira da União no âmbito do Programa de Apoio aos Sistemas de Ensino para Atendimento à Educação de Jovens e Adultos, e dá outras providências”. Com força de lei a Medida Provisória viabiliza assistência financeira para a oferta da Educação do Campo, contemplando a proposta pedagógica por alternânciarealizada por instituições conveniadas com os sistemas públicos de ensino; a educação de jovens e adultos por meio da proposta EJA Saberes da Terra e o Programa Nacional da Reforma Agrária – PRONERA.

09 A Medida Provisória foi convertidaemLei nº 12.695, no dia 25 de julho de 2012, estabelecendo o apoio técnico ou financeiro prestado em caráter suplementar e voluntário pela União às redes públicas de educação básica dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios mediante a pactuação com o Plano de Ações Articuladas - PAR. O dispositivoconsiste em instrumento legal que permite aos gestores, em nível estadual, municipal e do Distrito Federal, desenvolver açõesefetivas relacionadas à Educação do Campo, cumprindo os preceitos legais da obrigatoriedade deoferta da educação de qualidade aos povos do campo, por meio do Regime de Colaboração.

No contexto do PRONACAMPO foram apresentadas ainda, propostas de alterações legais, encaminhadas por meio doProjeto de Lei nº3.534/2012, para Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, constando da exigência de que,para o fechamento de escolas do campo torna-se necessária a manifestação de órgão normativo do sistema de ensino, e “a justificativa apresentada pela Secretaria de Educação, a análise do diagnóstico do impacto da ação e a opinião expressa da comunidade escolar”.

O Programa compreende a discussão de quatro eixos transversais para a efetivação das políticas de educação básica e superior, contando com a colaboração da Secretaria de Educação Superior - SESU, da Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica – SETEC, da Secretaria de Básica – SEB, da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES e do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação – FNDE.

O PRONACAMPO estruturado a partir do Decreto nº 7.352/2010 compõe-se de um conjunto de ações voltadas ao acesso e a permanência na escola, à aprendizagem e à valorização do universo cultural das populações do campo e se organiza em quatro eixos:

▪ Gestão e Práticas Pedagógicas; ▪ Formação Inicial e Continuada de Professores; ▪ Educação de Jovens e Adultos e Educação Profissional;▪ Infraestrutura Física e Tecnológica.

Nesta perspectiva, proposta como uma das ações do eixo “Gestão e Práticas Pedagógicas”, a implementação do Programa Mais Educação em escolas do campo visa garantir e qualificar a oferta de Educação Integral, a partir da execução de atividades estruturantes e complementares à formação do estudante do campo e das comunidades quilombolas,através de processos educativosque envolvem o acompanhamento pedagógico e práticas relacionadas às atividades rurais, culturais e esportivas; o investimento de recursos financeiros para ressarcimento dos monitores e a aquisição de materiais pedagógicos, a ampliação dos recursos financeiros para alimentação escolar e a formação continuada de professores.

O Programa Mais Educação criado a partir da publicação da Portaria Interministerial nº 17/2007 e instituído pelo Decreto n° 7.083, de 27 de janeiro de 2010, orienta-se por princípios fundamentais à concepção de Educação Integral, tais como: a compreensão do direito de aprender como inerente ao direito à vida, à saúde, à liberdade, ao respeito, à dignidade e à convivência familiar e comunitária, condições indispensáveis para o desenvolvimento de uma sociedade republicana e democrática. Por meio da Educação Integral, reconhecem-se as múltiplas dimensões do ser humano e a peculiaridade do desenvolvimento de crianças, adolescentes e jovens.

A proposta do Programa Mais Educação Campo contempla, em 2012, sete macrocampos: Acompanhamento Pedagógico, obrigatório e envolve os campos do conhecimento; Agroecologia; Iniciação Científica; Educação em Direitos Humanos; Cultura, Artes e Educação Patrimonial;

10 Esporte e Lazer e Memória e História das Comunidades Tradicionais. Os planos de atendimento

deverão ser definidos de acordo com o Projeto Político Pedagógico das unidades escolares e desenvolvidos por meio de atividades que ampliem o tempo, os espaços e as oportunidades educativas, na perspectiva da Educação Integral. Para o desenvolvimento dessas atividades devem ser formadas turmas de no mínimo 20 e no máximo 30 estudantes, levando em consideração as diferentes faixas etárias, os espaços de aprendizagem e o repertório de competências e habilidades a ser desenvolvido, atendendo preferencialmente, todos os estudantes matriculados nas escolas do campo.

Assim, compreende-se que as experiências acumuladas durante os quatro anos de execução do Programa Mais Educação, em escolas de áreas urbanas, se constituam na base fundamental para a construção de uma proposta que subsidie a ampliação do Programa às escolas do campo brasileiro.

No processo de construção deste referencial e das definições para a oferta de Educação Integral no campo, destacam-se, também, significativas as contribuições dos membros do Grupo de Trabalho Educação Integral do Campo, constituído em junho de 2009, composto por representantes da Coordenação-Geral de Ações Complementares da Diretoria de Educação Integral, Direitos Humanos e Cidadania - SECADI, da Coordenação Geral deEducação do Campo - SECADI, da OIT, da UNDIME, do CONSED, do MDA, do INCRA, da CONTAG, do MST, da Secretaria Municipal de Araruama/RJ, da Universidade Federal do Pampa/RS, da Universidade Federal de Viçosa/MG e da Universidade Federal de Santa Catarina/SC.

Ao longo do período de estudos, discussões e debates considere-se a importante e ativaparticipação de representantes de diferentes movimentos sociais e sindicais, além de Ministérios, das Secretarias de Educação dos municípios de Araruama/RJ, Arroio Grande/RS,Castelo/ES,Bebedouro/SP, Governador Valadares/MG,Palmas/TO,Terra Nova do Norte/MT, representantes dos Centros Familiares de Formação por Alternância – CEFFAs ede Instituições Federais de Educação Superior,quando se reafirmou que a Educação Integral do campo resulta da articulação de políticas públicas para a garantia dos direitos fundamentais do ser humano à educação de qualidade, além da saúde, alimentação, lazer, cultura e trabalho.Além disso, foi contrata consultoria para elaboração de subsídios para discussão e implementação da Educação Integral no campo.

Na confluência do Programa Mais Educação, ratifica-se, também, a tríade conceitual tempo, espaço e novas oportunidades educativas, opção que impõe à escola do campo repensar seus tempos e espaços de ensino e de aprendizagens, no sentido de ampliar seus territórios de atuação.

Afere-se que a soma de esforços governamentais,a partilha de experiências exitosas e de conhecimentos teórico-metodológicos, sintetizados neste documento, contribuam com a garantia de oferta de uma educação básica de qualidade, adequada ao modo de viver, pensar e produzir das populações identificadas com o campo, conforme estabelece o Decreto Presidencial nº7.352, de novembro de 2010:“agricultores familiares, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e acampados da reforma agrária, os trabalhadores assalariados rurais, os quilombolas, os caiçaras, os povos da floresta, os caboclos e outros que produzam suas condições materiais de existência a partir do trabalho no meio rural.”

Neste sentido, insere-se uma proposta de educação que afirma o campo como o lugar onde vivem sujeitos de direitos, com diferentes dinâmicas de trabalho, de cultura, de relações sociais, e não apenas como um espaço que meramente reproduz os valores do desenvolvimento urbano. Educação entendida não como um fim em si mesmo, mas como um instrumento de construção

11da hegemonia de um projeto de sociedade includente, democrática, participativa, plural e

sustentável.

Visa-se oferecer, portanto, neste documento, fundamentos e argumentos que subsidiem a ampliação da oferta da Educação Integralpara as escolas brasileiras do campo, no conjunto de ações propostas no âmbito do Programa Nacional de Educação do Campo – PRONACAMPO.

A ampliação da oferta deEducação Integral para as escolas do campo impõe considerar “quem são os sujeitos” a quem a educação se destina, e as diversas formas e dinâmicas de vida e de produção que coexistem em diferentes territórios rurais do país.

Na atualidade, é possível sintetizar três abordagens teóricas a respeito do: “debate sobre a ruralidade” no Brasil.A primeira abordagem pode ser identificada a partir dos trabalhos de José Graziano da Silva, que suscita questionamentos sobre o fim do rural via urbanização do campo. Na acepção de Silva (1999, p.1), o rural, “só pode ser entendido como umcontinuumdo urbano”. O rural, portanto, que para o autor pode ser explicado e apreendido pela perspectiva docontinuum, é o rural concebido como “rurbano”. Neste, as características que demarcam a polaridade dicotômica encontram-se diluídas pelo avanço da urbanização, sendo assim uma questão de tempo para que o rural seja superado pelo urbano.

Sobre este fenômeno, Schnneider (1999) apresenta uma contribuição marcante na reflexão relativa às mudanças agrárias e a ruralidade no Brasil. O autor analisa como as estratégias de emprego e de renda estão transformando as estruturas ocupacionais no meio rural brasileiro.A pluriatividade sublinha Schnneider, está construindo novas identidades socioculturais nas regiões onde predomina a agricultura familiar, redefinindo, dessa forma, o significado da ruralidade.

Como segunda corrente, destacam-se os estudos de Carneiro (1988), que reconhece a permanência do rural como uma forma cultural manifestada pela existência das ruralidades. É possível, conforme o estudioso, citar duas evidências importantes que vêm despertando a investigação deste meio: A primeira está relacionada com a tendência da expansão das ocupações não agrícolas, assumidas por populações que habitam áreas tidas como rurais, e também a uma associação entre atividades agrícolas com outras fontes de rendimento, a pluriatividade. A segunda tem como referência os novos meios alternativos de vida e lazer que passam a integrar este espaço. Este conjunto relaciona-se com a revalorização deste espaço, aproveitando-se da forte conotação idílica que ainda cerca o ambiente rural.

Entre os autores da primeira e da segunda abordagem existe uma discordância com o resultado das análises, à medida que, para Carneiro (1998), as transformações que vêm ocorrendo não necessariamente conduzem à urbanização fatalística do campo, como defende Silva (1999). Assim, ao invés de uma homogeneização que descaracterizaria as identidades socioculturais dos indivíduos, a aproximação realçaria as especificidades do rural, no sentido de uma reestruturação das identidades e um fortalecimento da ruralidade.

A terceira abordagem é embasada pela perspectiva territorial, proposta por José Eli da Veiga (2005). Para Veiga, porém, o território não é adotado como um simples termo, mas, como um importante conceito analítico para o entendimento do espaço.

4O Campo Brasileiro

12 No Brasil, após um longo período de abandono, verifica-se, no início da década de 1980, a retomada desse conceito nos trabalhos geográficos, especialmente de Becker (1983), Santos (1993; 1994) e Souza (1995).

No entendimento de Becker (1983), a passagem de uma compreensão técnica de território, ou seja, puramente relacionada às questões do Estado, para uma noção que incorpora elementos da problemática humana, ampliou a capacidade heurística do conceito. Sob este enfoque, nas palavras da autora (1983, p.7), “face à multidimensionalidade do poder, o espaço reassume sua força e recupera-se a noção de território”.

Atualmente, tem-se difundido na Geografia três perspectivas que organizam e distinguem as formulações teóricas para o entendimento do território. A perspectiva política destaca como tema de estudo as relações de dominação e apropriação do espaço, compreendendo desde as relações pessoais do cotidiano que se configuram nas relações locais, até as relações em escala global, bem como no intercâmbio entre estas escalas locais globais. Na acepção de Souza (1995, p.78), “o território é um espaço definido e delimitado por e a partir de relações de poder”.

Também é necessário considerar as relações que permeiam o território dentro de um sistema econômico globalizado, onde para as empresas e consequentemente para as políticas de interesses internacionais ele tem imenso valor, de afirmação econômica, mas, principalmente de garantia de espaço territorial de domínio e influência, assim como defende Santos (2008, p.79). “Os territórios tendem a uma compartimentação generalizada, onde se associam e se chocam o movimento geral da sociedade planetária e o movimento particular de cada fração, regional ou local da sociedade nacional”.

A perspectiva simbólica, proposta pelo francês Raffestin (1993), tem contribuído no sentido de valorizar a identidade territorial. Para este o território assume um papel diferenciado em que os grupos sociais se identificam e se relacionam com a experiência vivida, um passado afetivo mantido pelas representações culturais. Portanto, a dimensão simbólica para os estudos territoriais “[...] reflete a multidimensionalidade do vivido territorial pelos membros de uma coletividade, pelas sociedades em geral” (p.158).

Do ponto de vista teórico, Haesbaert (2002) apresenta uma ideia síntese das perspectivas anteriores, proporcionando maior versatilidade ao conceito de território. Assim, “[...] o território é o produto de uma relação desigual de forças, envolvendo o domínio ou controle político-econômico do espaço e sua apropriação simbólica, ora conjugados e mutuamente reforçados, ora desconectados e contraditoriamente articulados” (p. 121). Por conseguinte, essa definição pode apreender diferentes contextos inerentes aos processos formadores do território como os econômicos, políticos, culturais e ambientais. Nesse sentido, por abarcar de forma mais completa as relações que configuram o território, esta perspectiva torna-se a mais apropriada e próxima das preocupações teóricas e conceituais que orientam este documento. Nesta ótica, compreende-se com Arroyo e Fernandes (2000) que o campo é “lugar de vida, onde as pessoas podem morar, trabalhar, estudar com dignidade de quem tem o seu lugar e a sua identidade cultural”. Desta forma, defendem que o campo não é só lugar da “produção agropecuária e agroindustrial, do latifúndio, de grilagem de terras, portanto, o campo é lugar de vida e, sobretudo, de educação” (ARROYO; FERNANDES, 2000, p. 92).

Nesses termos, os questionamentos de Veiga (2001) centram-se sobre os efeitos que a tendência da diferenciação espacial proporciona para a questão do desenvolvimento, pois é corrente atrelar o desenvolvimento à urbanização.

13 Para Veiga, isso não ocorre em todos os casos, pois é possível que uma área rural se desenvolva sem que necessariamente se torne não rural. Assim, haveria um rompimento com a tendência preconizada pela perspectiva do continuumno sentido único da urbanização do campo, e o questionamento da tese de que o rural desaparecerá ao irreversível avanço da urbanização. Ao se considerar como critérios de ruralidade a localização dos municípios, o tamanho da sua população e a sua densidade demográfica, entre os 5.560 municípios brasileiros, 4.490 poderiam ser classificados como rurais.

Segundo dados do Censo de 2010 (IBGE), do total de 190.732.694 brasileiros, 29.852.986 residem em áreas rurais do território nacional e representam 15,65 % da população, conforme pode ser observado na Tabela 1.

Os dados apresentados na Tabela 1indicam que o campo brasileiro abriga atualmente pouco mais de 15% do total de habitantes do país. Observados os últimos dez anos,vê-se que ocorreuuma significativa redução dessa população. São crianças, jovens, homens e mulheres, ribeirinhos, quilombolas, agricultores familiares, assalariados rurais que juntos somam 29.852.986 de brasileiros, expressos em percentuais na tabela.

A agricultura familiar é a principal fonte de sustento para a maior parte das famílias que vivem no campo. O Censo Agropecuário 2006 revelou que o total de 4.367.902 estabelecimentos de agricultura familiar representavam 84,4% do total de 5.175.489 estabelecimentos agropecuários, mas, ocupavam apenas 24,3% (ou 80,25 milhões de hectares) do território rural do país. Apesar de ocupar apenas um quarto da área, a agricultura familiar respondia por 38% do valor da produção (ou R$ 54,4 bilhões) desse total.

A distribuição populacional no Brasil ainda é uma questão controversa. Algumas interpretações dos dados do Censo Demográfico de 2000 em comparação com os resultados do Censo Demográficode 2010 indicam que vem ocorrendo no país uma migração generalizada do rural para o urbano e que, num prazo de até 30 anos, o Brasil rural se extinguirá. Outra análise desses mesmos dados, questiona que apenas 15% da população brasileira vivem em territórios estritamente rurais.

Grandes regiões e unidades da Federação e situação do domicílio

Distribuição percentual da população nos Censos Demográficos (%)

1/09/1960 (1)

1/09/1970 (1)

1/09/1980 (1)

1/09/1991 (2)

1/09/2000 (2)

1/09/2010 (2)

Brasil 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0urbana 45,1 56,0 67,7 75,5 81,2 84,4

rural 54,9 44,0 32,3 24,5 18,8 15,6

Tabela 1: Distribuição percentual da população nos Censos Demográficos, segundo as Grandes Regiões, as Unidades da Federação e a situação do domicílio | 1960-2010

14 Reforçando o argumento contrário à urbanização maciça, pode-se dizer que os domicílios rurais são sempre classificados conforme a zona municipal onde se localizam, sendo que um município tem obrigatoriamente zona urbana, mesmo que rodeado por densa mata, por esparsa vegetação das caatingas, por amplo pasto, ou por plantações.

Os lugarejos no meio das campinas, dos cerrados, do semiárido, da floresta amazônica, ou do pantanal, apresentam-se repletos de domicílios urbanos.Alguns desses espaços sequer possuem domicílios rurais, como é o caso extremo de Fernando de Noronha. Considerando tal cenário, surpreende a existência de um “resíduo” rural com pouco mais de 15% dos habitantes no país, conforme revela o Censo Demográfico de 2010.

Na última década, embora tenha havido avanços na busca pela garantia dos direitos sociais, políticos, econômicos e culturais dos povos do campo, as diferenças entre a efetivação destes direitos no campo e na cidade ainda são relevantes. Por exemplo, com relação à educação, segundo dados do Censo Escolar de 2011, a taxa de analfabetismo para pessoas acima de 15 anos é de 7,29% na zona urbana e de 23,5% na zona rural. Em relação ao anos de escolaridade para a idade de 15 anos ou mais, enquanto na área urbana a média de anos de escolaridade é de 8,7 anos, na área rural esse percentual cai para 4,8 anos.

É importante ressaltar que o almejado “desenvolvimento sustentável”, como bem alertado por Furtado (apud Veiga, 2005), não deve ser confundido com crescimento econômico, pois quando a aplicação de recursos públicos prioriza a efetiva melhoria das condições de vida da população, o crescimento se metamorfoseia em desenvolvimento.

Na acepção proposta por Sachs (apud Veiga, 2005), o desenvolvimento sustentável depende da cultura, na medida em que implica a invenção de um projeto que não pode se limitar unicamente aos aspectos sociais e sua base econômica, ignorando as relações complexas entre o porvir das sociedades humanas e a evolução da biosfera.

Para Sachs (1998), desenvolvimento e democratização se confundem enquanto processos históricos, pois, numa acepção ampla, a democratização significa mais do que uma simples instauração ou restabelecimento do Estado de direito, mas sim o aprofundamento “da democracia no quotidiano, do exercício da cidadania com vistas à expansão, à universalização e à apropriação efetiva dos direitos de segunda e terceiras gerações” (p. 151).

A sustentabilidade tem como base cinco dimensões principais que são sustentabilidades social, vinculada ao padrão estável de crescimento, melhor distribuição de renda com redução das diferenças sociais; cultural, que procuraria a realização de mudanças em harmonia com a continuidade cultural vigente; ecológica, vinculada ao uso efetivo dos recursos existentes nos diversos ecossistemas com mínima deterioração ambiental; política, vinculada a enorme dívida socialacumuladae, por fim, econômica, vinculada ao fluxo constante de inversões públicas e privadas, além da destinação e administração corretas dos recursos naturais. (SACHS, 1990, p. 235-236).

Sachsacrescenta mais quatro dimensões ou critérios de sustentabilidade a serem considerados: ambiental, que permitiria que ecossistemas naturais realizassem autodepuração; territorial, que visa a eliminação de disparidades inter-regionais, a destinação igualitária de investimentos públicos e a conservação da biodiversidade pelo ecodesenvolvimento; a sustentabilidade no âmbito das políticas nacionais, que passaria por nível razoável de coesão social, democracia e capacidade institucional do Estado para implementar o projeto nacional; e, ainda, a sustentabilidade no âmbito das políticas internacionais, passaria pela garantia de paz assegurada pelo fortalecimento

15da ONU, controle do sistema financeiro internacional, verdadeira cooperação científica e diminuição das disparidades sociais norte-sul(SACHS, 2000, p. 86-88).

A Via Campesina tornou-se um elo relevante na rede de movimentos sociais do campo em vários continentes na luta anti-sistêmica ao modelo do agronegócio. A campanha das sementes tornou-se um signo emblemático sobre produção e qualidade de vida, mobilizando não apenas os movimentos camponeses mais consolidados, como o MST, mas também os mais recentes, como o das mulheres e dos jovens, à medida que, suas questões específicas puderam ser traduzidas para novos significados de acordo com uma visão de mundo mais igualitário, mais saudável e mais justo.

É nesta direção que a rede da Via Campesina, a qual se expandiu no contexto das realizações do Fórum Social Mundial, criou seu espaço próprio de articulação política global e na América Latina, através da articulação de sentido do signo “semente”, que significa origem da vida, com o sentido das várias demandas materiais e simbólicas, colocadas acima, e traduzidas como novos direitos de cidadania para as populações mais excluídas de nossa sociedade. (WARREN, 2008, p. 7-8).

Nesse espectro de reflexões e debates, a Educação Integral deve ser entendida como uma das estratégias na busca pelo desenvolvimento sustentável dos povos do campo. Ela, por si só, não é garantia de mudança, mas interfere, positivamente, na autonomia dos sujeitos e no fortalecimento de sua identidade como sujeito do campo e agente de transformação da sociedade.

O esforço é na direção de desenhar uma estratégia de desenvolvimento que seja ambientalmente sustentável, economicamente sustentado e socialmente includente. Tudo isso a partir da concepção de uma abordagem multifuncional que “integre a agricultura a outras organizações econômicas na análise do desenvolvimento local”, conforme recomenda Wanderley (2003, p.14).

A noção de multifuncionalidade da agricultura, segundo Carneiro e Maluf (2003), recolhe contribuições de distintas origens e preocupações, com aportes oriundos de abordagens que procuram responder a questões que vão desde a natureza do processo produtivo agrícola e seus impactos socioambientais, até a dinâmica de reprodução das famílias e de ocupação do espaço social agrário. O que em termos conceituais decorre do desafio da noção em pauta é unificar elementos, interdisciplinarmente, de modo a oferecer outra compreensão da inserção da agricultura em relação ao mundo rural e às famílias de agricultores que o compõem, numa síntese (compreensão) em substituição (ou alternativa de reprodução social adotada em resposta) ao paradigma que esteve na base da “modernização da agricultura”.

16 5 Educação como um Direito a ser

conquistado

A Constituição Federal (CF) de 1988 traz em seu Artigo 208, § 1º que “o acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo” e,esta premissa se encontra reforçada no âmbito da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB, Lei nº 9.394/96.

A legislação, sob este enfoque, trata a educação como um direito fundamental, como uma conquista da cidadania e de garantia da dignidade humana. Nesta perspectiva considera-a, ainda, como um processo coletivo, assegurado pelas politicas educacionais, de forma consubstanciada pelo Estado. Assim, com a criação das leis e suas regulamentações, o Poder Público passou a ter a obrigação, formalmente, de garantir educação de qualidade a todos os brasileiros.

Ainda, em relação às prerrogativas legais, não cabe apenas ao Poder Público garantir o direito à educação dosbrasileiros, na medida em que a Constituição de 1988, defineno Art. 205 “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.

As crianças, jovens e adolescentes brasileiros tem, portanto, este direito assegurado em lei e cabe aos responsáveis (Estado, família, sociedade), impulsionar, promover, e contribuir para a efetivação desse direito. Na prática, isto significa “que o titular de um direito público subjetivo tem asseguradas a defesa, a proteção e a efetivação imediata do mesmo quando negado” (BRASIL, 2000, p. 21).

Neste contexto, se desenvolve a Educação do Campo, levada a sério, sendo reinventada, e não mais ignorada nem desprezada como a escola do passado (ARROYO, 2009).

4.1. Educação “do” e “no” campo

O reconhecimento de que as pessoas que vivem no campo tem direito à educação com as especificidades que caracterizam os sujeitos do campo e a sua realidade tornou-se uma necessidade premente. O debate estabeleceu-se a partir dos anos de 1960 quando os movimentos sociais e sindicais, na luta contra a lógica excludente existente no Brasil, passaram a reivindicar uma educação pública de qualidade para as pessoas do campo.

As conquistas alcançadas no presente são frutos do reconhecimento governamental e de uma nova postura do Estado, da luta dos movimentos sociais e sindicais, da resistência dos trabalhadores ao esvaziamento das formas diferenciadas de vida no campo, assim como do envolvimento de um número cada vez maior de setores da sociedade nesta luta.

Um dos traços fundamentais que vêm desenhando a identidade do movimento por uma Educação do Campo é a luta destes povos por políticas públicas que garantam o direito à educação. Educação esta que seja “no” e “do” campo: “no campo” porque o povo tem direito a ser educado no lugar onde vive, e “do campo” porque o povo tem direito a uma educação pensada desde o seu lugar e com a sua participação, vinculada às suas culturas e às necessidades humanas e sociais.(CALDART, 2004, p. 149).

A emergência do conceito de Educação do Campo contrapõe-se à visão tradicional de educação rural. Para Molina (2004), a educação rural em suas correntes mais conservadoras

17Educação como um Direito a ser

conquistadoignorava a realidade que se propunha a trabalhar, ela teve origem no pensamento latifundiário (latifundista) empresarial, de controle político sobre a terra e aqueles que nela vivem e trabalham. Em contrapartida, na contracorrente do discurso e das práticas da educação rural se define a Educação do Campo. A expressão “do campo” é utilizada para designar um espaço geográfico e social, um território onde a vida acontece de múltiplas e diferenciadas formas. A Educação do Campo busca resgatar as dimensões sócio-políticas, envolvendo os sujeitos educativos em uma distinta forma de organização do trabalho pedagógico e do trato com o conhecimento, apontando tanto para a busca de processos participativos de ensino e aprendizagem quanto para a ação para transformação.

Os movimentos sociais dos camponeses defendem que a Educação do Campo deve ser definida coletivamente com os sujeitos, no sentido de valorizar o espaço rural e suas especificidades, partindo da realidade, da prática e da proposta de transformação.

Ao contrário de constituir-se numa ação “compensatória”, tal como pressuposto na educação rural, aEducação do Campo tem caráter “emancipatório”, uma vez que incentiva os sujeitos do campo a pensar e agir por si próprios, assumindo sua condição de sujeitos da aprendizagem, do trabalho e da cultura, reafirmando, conforme Hage (2005), a educação como direito e não como favor. Uma escola do campo que seja verdadeiramente construída para e pelos estudantes que vivem e produzem no campo. Conforme Freire:

Nas Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo (CNE/CEB nº 1/2002)a identidade dessas escolas é definida peloArt. 2º, Parágrafo Único, da seguinte maneira:

O campo, nesse sentido, mais do que um perímetro geográfico não urbano, é um território dinâmico de possibilidades em que se estabelecem relações entre seres humanos e se produzem novas condições da existência, proporcionadas pelo avanço das ciências e das novas tecnologias. A conquista do acesso universal a todo o conhecimento produzido pela humanidade e a garantia de uma formação que busca novas estratégias educativas e promove o desenvolvimento humano integral é outro dos desafios da Educação do Campo.

Quem melhor que os oprimidos se encontrará preparado para entender o significado terrível de uma sociedade opressora?

Quem sentirá, melhor que eles, os efeitos da opressão? Quem melhor que eles, para ir compreendendo a necessidade da libertação? Libertação a que não chegarão pelo acaso, mas pela práxis de sua busca; pelo conhecimento e reconhecimento da

necessidade de lutar por ela. (FREIRE, 2005, p.34).

[...] pela sua vinculação às questões inerentes à sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes próprios dos estudantes,

na memória coletiva que sinaliza futuros, na rede de ciência e tecnologia disponível na sociedade e nos movimentos sociais em defesa de projetos que associem as soluções exigidas por essas

questões à qualidade social da vida coletiva no país. (BRASIL, CNE/CEB, 2002).

18 A Educação do Campo representa uma das estratégias de construção de outro projeto de

sociedade e de desenvolvimento, pauta-se no protagonismo dos sujeitos do campo. Não se encerra no espaço limitado da escola, mas se amplia para outros espaços igualmente educativos com os quais deve interagir e dialogar, enriquecendo o currículo e a prática pedagógica na construção permanente de aprendizagens significativas.

O paradigma da Educação do Campo concebe a educação em uma perspectiva ampla e por isso pressupõe, no projeto da educação escolar, a valorização tanto do conhecimento socialmente produzido, acumulado e historicamente legitimado quanto dos saberes construídos na experiência concreta, ou seja, nos espaços de trabalho, na cultura e na convivência humana local.

Nesta perspectiva, a II Conferência Nacional por uma Educação do Campo, ocorrida em agosto de 2004, em Luziânia/GO, apontou, entre outras demandas:

▪ a democratização do acesso à terra como única forma de garantir a soberania alimentar e nutricional;

▪ o respeito à diversidade das populações do campo em suas múltiplas dimensões: ambiental, econômica, social, política, cultural, raça/cor/etnia, gênero e geração;

▪ a justiça e a igualdade social, o respeito aos direitos humanos consagrados na ordem jurídica; ▪ o acesso ao patrimônio cultural científico, artístico, técnico e tecnológico, construído pela

humanidade; ▪ a liberdade de aprender, ensinar, pesquisar, conhecer, produzir e se organizar; ▪ o respeito à autonomia das instituições e movimentos sociais; ▪ o engajamento na elaboração, implementação e consolidação de políticas públicas em

Educação do Campo comprometidas com o desenvolvimento ambientalmente sustentável; ▪ o compromisso com o direito à educação pública e gratuita, acesso e permanência com

qualidade social na escola do campo, como instrumento de desenvolvimento e emancipação das populações do campo, dos rios e da floresta;

▪ a luta permanente pela garantia de verbas públicas para a Educação do Campo; o resgate e revalorização da identidade e dos processos educativos das populações do campo, dos rios e da floresta;

▪ a defesa da gestão democrática da Educação do Campo; ▪ a universalização da educação básica, profissional e superior, com qualidade; ▪ a valorização dos educadores e educadoras das escolas do campo; ▪ a formulação de políticas públicas de Educação do Campo articulada às diferentes políticas

para a promoção do desenvolvimento sustentável do campo com participação dos segmentos do campo1.

Nessa perspectiva, a Educação do Campo visa contribuir com o desenvolvimento das pessoas que vivem e trabalham no campo. Os textos dos Artigos 10 e 11 das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica do Campo destacam a participação das famílias, da comunidade, dos estudantes, dos educadores, dos movimentos sociais e sindicais no estímulo à formação de colegiados e de espaços formativos para a vivência participativa. Esse entendimento também é reforçado no parágrafo único do Artigo 2º que ressalta a especificidade da escola do campo:

1 Conforme II Conferência Nacional de Educação do Campo, Luziânia-GO, 2 a 6 de agosto de 2004 - Declaração Final.

19

Assim, a escola, em sua essência, tem como papel proporcionar oportunidades para a sistematização e para a consolidação do conhecimento construído social e coletivamente e, se isso ocorre a partir da interação entre os sujeitos e destes com o ambiente em que vivem, não é possível a essa instituição desenvolver as atividades educativas alheias aos anseios do povo de sua comunidade. A escola, naperspectiva democrática, debate e discute as realidades do campo e proporciona o desenvolvimento de experiências educativas sobre questões vinculadas a vida da comunidade e, ainda, sensibiliza educadores e estudantes para a articulação entre os saberes escolares e extraescolares, de modo a contribuir para o desenvolvimento da comunidade e do processo de ensino e de aprendizagem.

4.2. Mapeando a oferta de ensino nas escolas do campo

Os dados do Censo Escolar INEP/2011 apontaram que 12,4% do total de estudantes matriculados nos estabelecimentos de ensino do campobrasileiro, ou seja, o total de 6.293.885 milhões de matrículas, estãodistribuídas em 76.229 estabelecimentos de ensino. A análise comparativa do Censo Escolar, nos últimos cinco anos, revela que foram fechadas 13.691 escolas do campo no território nacional.

A identidade da escola do campo é definida pela sua vinculação às questões inerentes à sua realidade, ancorando-se na

temporalidade e saberes próprios dos estudantes, na memória coletiva que sinaliza futuros, na rede de ciência e tecnologia disponível a sociedade e nos

movimentos sociais em defesa de projetos que associem as soluções exigidas por essas questões à qualidade de vida coletiva do País.

(CNE/CEB, 2002).

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Matrícula inicial

Ensino Regular EJA

Ensino Infantil Ensino FundamentalMédio

EJA presencial

Creche Pré-escola Anos Iniciais Anos Finais Fundamental Médio

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ILEs

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al

Urb

ana

2.589 4.883 45.622 2.671 2.417.575 190.950 6.168.139 277.232 6.718.274 161.877 763.266 349 985.833 0

Esta

dual

Ru

ral 256 58 7.636 41 194.958 11.691 300.033 11.594 263.230 9.702 57.918 111 22.959 45

Mun

icip

al

Urb

ana

433.681 891.987 2.503.470 262.015 7.402.002 771.171 3.846.767 253.352 65.678 953 1.181.467 1.205 21.331 0

Mun

icip

al

Rura

l 94.097 34.945 688.821 14.858 2.673.002 69.464 1.186.033 40.416 12.685 973 397.206 556 2.320 0

Esta

dual

e

Mun

icip

al

530.623 931.873 3.245.549 279.585 12.687.537 1.043.276 11.500.972 582.594 7.059.867 173.505 2.399.857 2.221 1.032.443 45

Tabela 1: Matrícula nos estabelecimentos de ensino - Brasil/Ano 2011Fonte: Censo Escolar INEP/2011

20 De acordo com os dados do Censo do IBGE de 2010, no Nordeste, 63% das escolas são rurais, e no Norte, 74%, entretanto, apesar da grande extensão territorial, a estrutura de povoamento e distribuição espacial da população no Brasil faz com que o meio rural concentre pouco mais de 15% da população e dos estudantes. O mesmo estudo revelou que a média nacional, para o ano de 2010, era de 16 estudantes para cada professor em escolas rurais de ensino fundamental, onde os docentes representavam 18,5% do total do país. Enquanto no meio urbano, o número total de professores é 16 vezes maior que o número total de escolas, no meio rural essa relação é quatro vezes maior.

Em relação às taxas de atendimento nos diferentes níveis da Educação Básica e na modalidade de EJA, observam-se significativas diferenças entre os percentuais relativos ao Ensino Fundamental e Médio, bem como a escassa oferta de educação escolar às crianças, aos adolescentes, aos jovens e adultos residentes no campo, tal como se pode verificar na Tabela 3, apresentada a seguir.

De acordo com dados do Censo Escolar de 2011, mais de 71% das escolas do campo tem classes multisseriadas. Do total de 76.229 estabelecimentos de Ensino Fundamental no campo, 22,8% estão organizados sob a forma multisseriada, tal como pode ser observado na Tabela 4, apresentada a seguir.

Níveis %Educação Infantil /Creche 6,98%

Educação Infantil/Pré-Escola 66,80%

Ensino Fundamental 91,96%

Ensino Médio 18,43%

EJA - Ensino Fundamental 4,34%

EJA - Ensino Médio 3,10%

Tabela 3: Taxas de atendimento nos estabelecimentos de ensino do campo – Brasil/ 2011Fonte: Censo Escolar INEP/2011

Organização nºescolas

%escolas

nºescolas

%escolas

Escolas e Matrículas 76.229 100,00 6.293.885 100,00

Com até 15 estudantes 13.758 18,05 146.658 2,33

Com até 50 estudantes 43.986 57,70 1.050.608 16,67

Com até 100 estudantes 58.473 76,71 2.081.541 33,07

Com mais de 100 estudantes 17.756 23,29 4.212.344 66,92

Com turmas multisseriadas 54.405 71,37 1.436.667 22,82

Tabela 3: Taxas de atendimento nos estabelecimentos de ensino do campo – Brasil/ 2011Fonte: Censo Escolar INEP/2011

21 Os dados da Tabela 4 evidenciam que apenas 23,29% das escolas do campo atendem mais de 100 estudantes. Mais da metade das escolas, ou seja, 57,70% atendem até cinquenta estudantes.

Na história da educação brasileira, tem-se observado que uma das principais características da oferta de ensino nas escolas do campo é a organização multisseriada, que consiste na formação de uma turma compostapor estudantes com idades e níveis de escolaridade diferentesatendidos por um único professor. Essa é uma das formas de organização escolar permitida pela legislação educacional e que tem, de alguma forma, assegurado o acesso de milhares de estudantes do campo à educação escolar.

Outro desafio a ser superado diz respeito à redução de significativa taxa de analfabetismo entre a população do campo brasileira, como demonstrado na Tabela 5.

O atendimento escolar no campo deve considerar também os estudantes residentes nas áreas rurais, mas que se encontram matriculados em estabelecimentos urbanos, utilizando o transporte escolar.

Os dados do Censo Escolar 2011 revelaram que as escolas do campo, em sua maioria, apresentam precariedades relativas infraestrutura física, a exemplo de ausência de esgotamento sanitário efalta de energia elétrica.Há defasagens, também, no que se refere a equipamentos destinados a favorecer os processos de aprendizagem e interação entre estudantes, uma vez que 90% das escolas do campo não possuem biblioteca; pouco mais de 8% tem laboratório de informática.Os laboratórios de ciências estão presentes em menos de 1% dos estabelecimentos de ensino e observa-se reduzido número de quadras de esporte em escolas do campo.

Implicações como: insuficiência da oferta nas séries/anos finais do Ensino Fundamental e escassez ou inexistência da oferta no Ensino Médio; significativo número de professores com formação insuficiente; dificuldades de acesso à escolapela inexistência ou inadequação do transporte escolar, portantohánecessidade de cumprimento das Diretrizes Operacionais no que tange às políticas de nucleação das escolas. Estessão elementosque interferem nos resultados, expressosnos índices de baixo desempenho escolar dos estudantes e nas elevadas taxas de distorção idade-série.

No conjunto de ações propostas pelo MEC para modificar esse cenário, destacam-se a criação do Programa Dinheiro Direto na Escola – PDDE Campoem 2009 e o PDDE Água na Escola, lançados em 2010, e Luz para Todos pelo Ministério das Minas e Energia.

O PDDE Campo busca destinar recursos financeiros de custeio e de capital às escolas públicas municipais, estaduais e distritais, localizadas no campo, com matrículas efetivas no ensino fundamental, a fim de propiciar adequação e benfeitoria na infraestrutura física dessas unidades. Os recursos financeiros serão liberados em favor das escolas de ensino fundamental do campo

População nºescolas

%escolas

nºescolas

Brasil 29.830.007 190.755.799 15,6%

Com 15 anos ou mais 21.291.127 144.823.505 14,7%

Com 15 anos ou mais não alfabetizado 4.935.448 13.933.173 35,4%

Tabela 5: Taxa de Analfabetismo no CampoFonte: Censo 2010/ IBGE

22 que possuam Unidade Executora Própria (UEX) devendo ser empregados na contratação de mão-de-obra para realização de reparos e/ou pequenas ampliações e cobertura de outras despesas, que favoreçam a manutenção, conservação e melhoria de suas instalações, bem como na aquisição de mobiliário escolar e na concretização de outras ações que concorram para a elevação do desempenho escolar.

No que se relaciona aos elementos básicos de infraestrutura física das escolas do campo como sanitários, esgoto, por meio do PDDE Água objetiva-se destinar recursos financeiros de custeio e de capital às escolas do campo, quilombolas e indígenas, garantindo as adequações necessárias ao abastecimento de água em condições apropriadas para consumo e o esgotamento sanitário nessas unidades escolares.

Os recursos financeiros devem ser empregados na aquisição de equipamentos, instalações hidráulicas e contratação de mão-de-obra, necessários à construção de poços, cisternas, fossa séptica e outras formas que assegurem provimento contínuo de água adequada ao consumo humano e ao esgotamento sanitário.

Outro aspecto que merece destaque é o transporte escolar de estudantes do campo para as escolas da cidade. Neste sentido, importante que sejam observadas as Diretrizes para a Educação do Campo quanto a utilização do transporte, recomendado que se faça intracampo e em condições de adequação e segurança. A viabilização desta ação é contemplada no PRONACAMPO, por meio do Programa Caminho da Escola, cujo acesso se dá com a adesão do gestor via SIMEC/PAR.

Destaca-se importante conquista para a população do campo: a aprovação das Diretrizes Complementares da Educação do Campo (CNE/CEB nº2/2008), cujo Art. 3 e 4 determina que a Educação Infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental serão sempre oferecidos nas próprias comunidades rurais, evitando-se os processos de nucleação de escolas e de deslocamento das crianças. Em casos excepcionais poderão ser oferecidos em escolas nucleadas, com deslocamento intracampo,cabendo aos sistemas estaduais e municipais estabelecer o menor tempo possível no percurso residência-escola, respeitando as especificidades geográficas e culturais e os limites de idade dos estudantes.

A disponibilização de transporte escolar, conforme a demanda apresentada pela Secretaria de Educação no PAR prevê a entrega de lancha escolar a gasolina (20 lugares) e a diesel (31 e 53 lugares); bicicletas escolares e capacetes e ônibus escolar em quatro modelos: pequeno (29 lugares), 4x4 (23 lugares), médio (44 lugares) e grande (59 lugares).

Em suma, muitos são os desafios a serem superados considerando-se um currículo escolar em conformidade com as realidades do campo e voltado para o seu desenvolvimento e sustentabilidade; o acompanhamento e monitoramento das ações pedagógicas; a permanente discussão das propostas pedagógicas das escolas do campo; as estratégias para a superação do baixo desempenho escolar dos estudantes e, consequentemente, das elevadas taxas de distorção idade-série, dentre tantos outros fatores.

Nesta perspectiva, insere-se o PRONACAMPO, com um importante papel, propositivo e definidor de ações para melhorar as condições das escolas, para qualificação da educação e valorizaçãodos estudantes do campo. O PRONACAMPO tem como objetivo: disponibilizar apoio técnico e financeiro aos Estados, Municípios e Distrito Federal para a implementação da Política de Educação do Campo, visando à ampliação do acesso e a qualificação da oferta da educação básica e superior, por meio de ações para a melhoria da infraestrutura das redes públicas de ensino, a formação inicial e continuada de professores, a produção e a disponibilização de material específico aos estudantes do campo e quilombola, em todas as etapas e modalidades de ensino.

234.3. A escola no Projeto da Educação do Campo A escola, independentemente de sua localização espacial e temporal, deve assumir a função de formadora de pessoas como seres integrais. Para Caldart (2002), o desafio para as escolas do campo é a formação para recuperar as condições humanas dos povos do campo. Por isso é tão central a definição do tipo de escola que se quer e do projeto educativo que ali se desenvolve. Para tanto, resgata-se a experiência histórica da educação popular e das práticas educativas que busca suprir o histórico vazio deixado pelo poder público no campo brasileiro.

É preciso transformar a escola do campo em um lugar que reflita a cultura local, o viver no campo, os saberes e a sua relação com os conhecimentos historicamente elaborados. Esta escola deve ser um lugar onde os educandos possam sentir orgulho de sua origem.

A escola pode contribuir na construção da cidadania ativa2 somente como espaço dinâmico de criatividade, de solidariedade, de desenvolvimento de habilidades para interagir no campo e na cidade. A escola sendo um lugar de institucionalização da aprendizagem que fornece as ferramentas para auxiliar o uso da razão, do conhecimento científico e da percepção crítica e histórica dos modos de viver e se relacionar no campo, suas lutas e conquistas.

No aspecto normativo, a Resolução CNE/CEB nº 1, de 3 de abril de 2002, instituiu as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo. Diretrizes essas que deverão ser observadas nos projetos das instituições que integram os diversos sistemas de ensino, quais sejam: a identidade da escola do campo definida pela sua vinculação às questões inerentes à sua realidade; a memória coletiva que sinaliza futuros; a rede de ciência e tecnologia disponível na sociedade e os movimentos sociais, em defesa de projetos que associem as soluções exigidas por essas questões à qualidade social da vida coletiva no país.

As Diretrizes Operacionais definem que as propostas pedagógicas das escolas do campo deverão contemplar a diversidade do campo em todos os seus aspectos: sociais, culturais, políticos, econômicos, de gênero, geração e etnia.

O projeto institucional das escolas do campo, por sua vez, deverá garantir também gestão democrática e constituir mecanismos que possibilitem estabelecer relações entre a escola, a comunidade local, os movimentos sociais, os órgãos normativos do sistema de ensino e os demais setores da sociedade.

As Diretrizes Operacionais Complementares para a Educação Básica na Escola do Campo (2008) recomendam que as instituições de ensino situadas nas áreas rurais brasileiras devem buscar contemplar nos seus currículos as experiências de vida e de trabalho das comunidades rurais que atendem. Ao atender às prerrogativas das Diretrizes, a Educação do Campo assume sua particularidade, que é o vinculo:

2 Tomamos o conceito de cidadania ativa, como entendido por Maria Vitória de Mesquita Benevides na sua obra Cidadania Ativa: referendo, plebiscito e consulta popular. São Paulo: Ática, 1991

24 [...] com sujeitos sociais concretos, e com um recorte especifico de classes, mas sem deixar de considerar a dimensão da

universalidade: antes (durante e depois) de tudo ela é educação, formação de seres humanos. Ou seja, a Educação do Campo faz o dialogo com a teoria pedagógica desde a realidade particular dos camponeses, mas preocupada com a educação do conjunto

da população trabalhadora do campo e, mais amplamente, com a formação humana. E, sobretudo, trata de construir uma educação do povo do campo e não apenas com ele, nem muito menos para ele.

(CALDART, 2005, p.18).

Nessa perspectiva, a escola terá lugar no projeto político e pedagógico da Educação do Campo sem se fechar nela mesma, ou melhor, vinculando-se com outros espaços educativos, com outras políticas de desenvolvimento do campo, e com a própria dinâmica social em que estão envolvidos os seus sujeitos. Ao mesmo tempo, ela é chamada a estar atenta à particularidade dos processos sociais do seu tempo histórico e contribuir para a formação das novas gerações de trabalhadores.

4.4. A Organização do Trabalho pedagógico nas Escolas do Campo

A Educação do Campo impõe a necessidade de pensar a construção de um projeto gestado a partir do ponto de vista dos trabalhadores do campo que considera suas trajetórias de vida. Isto quer dizer que se trata de refletir e redefinir a educação (política e pedagógica) desde os interesses sociais, políticos, culturais dedeterminados grupos sociais, ou melhor, de sujeitos concretos que se movimentam dentro de determinadas condições sociais, políticas, culturais, ambientais e econômicas de existência em um dado tempo histórico.

A escola do campo, segundo Caldart (2004), precisa incluir em seu projeto pedagógico uma reflexão cuidadosa e aprofundada sobre como acontecem, no cotidiano da escola, os processos de socialização, sua relação com os processos de conservação e de criação de culturas e a formação dos novos sujeitos sociais do campo. Faz-se necessário, também refletir sobre que outros processos de socialização formam hoje as novas gerações de trabalhadores do campo.

Os princípios básicos da Educação do Campo apontam para um planejamento coletivo, envolvendo educadores, comunidade, instituições e grupos organizados, de maneira que se possa constituir a interdisciplinaridade, transdisciplinaridade e transversalidade, onde a contextualização pode ser explorada por meio de projetos temáticos que contemplem todas as áreas de conhecimento.

A proposta pedagógica da escola deve envolver, também, um trabalho teórico/prático que favoreça a formação integral e possibilite o fortalecimento das identidades e das formas de sociabilidade do campo, com ênfase em práticas educativas sustentáveis.

Repensar e reconstruir a ação educativa nas escolas do campo pressupõe uma organização pedagógica e política dos tempos e espaços educativos, como forma de desafiar a escola a se recolocar em suas práticas, na perspectiva de desenvolver um currículo que vá além do ensino de conteúdos e assuma um projeto educativo de formação de homens e mulheres do campo.

Para dar conta da diversidade existente no campo brasileiro é necessário pensar diferentes alternativas de organização do trabalho pedagógico. Neste sentido, é possível constatar que os povos do campo, os movimentos sociais e sindicais e o poder público tem encontrado e

25implementado diversas formas de organizar o trabalho pedagógico no cotidiano das escolas, dentre as quais se podem destacar: Escolas Itinerantes, Redes de Centros Familiares de Formação por Alternância (CEFFAs) - formada pelas Escolas Famílias Agrícolas (EFAs) e as Casas Familiares Rurais (CFR) que trabalham com metodologia específica para agricultores familiares, Escola da Terra que atende a classes multisseriadas, Ciranda Infantil e Baú da Leitura que desenvolvem projetos voltados para formação de leitores infantis, Educação para Convivência com o Semi-Árido (ECSA) e ProJovem Campo - Saberes da Terra, Programa específico para atendimento a jovens agricultores familiares do campo que não concluíram o Ensino Fundamental, (este programa visa a elevação da escolaridade integrada a qualificação social e profissional).Para atender à demanda de 15 anos ou maissão ofertados cursos na modalidade de EJA, cujos princípios políticos pedagógicos se coadunam com as diretrizes do Saberes da Terra.

O PROCAMPO édirecionado aos professores em exercício nas escolas do campo que ainda não possuem a formação acadêmica necessária para o trabalho pedagógico organizado por Alternância. Há possibilidades de formação inicial, também, pelo ParFor e UAB.

4.5. O Programa Nacional deEducação do Campo - PRONACAMPO

O Programa Nacional de Educação do Campo, lançado em 20 de março de 2012, contempla o disposto noDecreto nº 7.352/2010 e representa a efetivação da política de Educação do Campo.

O Decreto, em seu artigo primeiro, estabelece que:

Assim, o PRONACAMPO, institui-se como uma política pública propositiva, no sentido de atender à prerrogativa legal e representa o compromisso do Estado, diante do contexto estrutural, conjuntural e relacional de déficits com as populações do campo, e às reivindicações dos sujeitos sociais do campo que se organizam, para garantir os direitos à educação.

Busca, ainda, superar as dificuldades levantadas e elencadas anteriormente, quando foram apresentados os dados do Censo Escolar/INEP, do PNAD eCenso/IBGE em relação à infraestrutura das escolas, às condições de acesso, permanência e sucesso escolar dos estudantes que frequentam as escolas no e do campo.

A política de Educação do Campo destina-se à ampliação e qualificação da oferta de educação básica e superior às populações do campo, e será desenvolvida pela União em regime de colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, de acordo com as diretrizes e metas estabelecidas no Plano Nacional de Educação e o disposto no Decreto. § 1º Para os efeitos deste Decreto, entende-se por:

I - populações do campo: os agricultores familiares, os extrativistas, os pescadores artesanais, os ribeirin-hos, os assentados e acampados da reforma agrária, os trabalhadores assalariados rurais, os quilombolas, os caiçaras, os povos da floresta, os caboclos e outros que produzam suas condições materiais de existên-cia a partir do trabalho no meio rural e

II - escola do campo: aquela situada em área rural, conforme definida pela Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE, ou aquela situada em área urbana, desde que atenda predominante-mente a populações do campo.

26 O Decretonº7.352/2010, ao conceber a educação como um direito dos sujeitos sociais do campo, demonstra uma aproximação com as necessidades e interesses dessas populações, especialmente, no que diz respeito ao alcance da oferta da educação básica e superior. Trata-se, portanto, de uma conquista relevante no âmbito da legislação educacional.

Em relação a prerrogativa legal,os sujeitos passam a ter “novos valores, nova cultura, nova identidade, nova consciência de dignidade, nova consciência de direitos” (ARROYO, 2005, p. 48), considera-se nesse aspecto, o campo como espaço de particularidades e matrizesculturais (FERNANDES; MOLINA, 2004), princípios estes que durante muitos anos foram negados.

Outra questão fundamental do Decreto é que designa os sujeitos do campo, a partir da base material, do seu espaço de produção e das relações sociais que se estabelecem neste contexto. Nesta perspectiva se apresenta uma proposta educacionalque expressa as diversidades e problemáticas educacionais, compreendidas nas lutas legítimas das populações do campo. Busca assegurar que o campo, em sua diversidade seja reconhecido como espaço possível e real da democratização do saber sistematizado.

O PRONACAMPO, portanto, se instala com a perspectiva e o desafio de mudar a realidade do campo brasileiro eseestrutura em quatro eixos:

▪ Gestão e Práticas Pedagógicas – Livros didáticos específicos para os anos iniciais do ensino fundamental, no âmbito do

Programa Nacional do Livro Didático – PNLD Campo.– Obras de referência com especificidades do campo e das comunidades quilombolas no

âmbito do Programa Nacional de Biblioteca da Escola – PNBE para os anos finais do ensino fundamental e ensino médio.

– Educação Integral com atividades estruturantes e complementares a formação do estudante - Mais Educação Campo.

– Apoio às escolas quilombolas e com classes multisseriadas dos anos iniciais do ensino fundamental - Escola da Terra.

– Inclusão das Escolas dos Centros Familiares de Formação por Alternância – CEFFAs no FUNDEB, a partir de convênios com as redes públicas de ensino, amparados pela Lei nº 12.695/2012.

▪ Formação Inicial e Continuada de Professores – Oferta de cursos de licenciatura em Educação do Campo – Procampo.– Expansão de polos da Universidade Aberta do Brasil.– Cursos de aperfeiçoamento e especialização.– Financiamento específico nas áreas de conhecimento voltadas a Educação do Campo e

quilombola, por meio do Observatório da Educação e do Programa de Extensão Universitária – PROEXT, conforme demanda apresentada.

▪ Educação de Jovens e Adultos e Educação Profissional– Expansão da oferta de cursos voltados ao desenvolvimento do campo na Rede Federal e

Redes Estaduais de Formadores. – Expansão de cursos de qualificação profissional específicos para o campo, por meio do

E-Tec.– Bolsa-formação Pronatec para estudantes e trabalhadores do campo.– Educação de Jovens e Adultos na proposta pedagógica do Programa Saberes da Terra.

27– Disponibilização de recursos para o 1º ano na implantação de novas turmas de EJA.– Formação inicial e continuada nas áreas relacionadas à atividade rural e serviços básicos,

conforme guia Pronatec de cursos FIC e Técnico.

▪ Infraestrutura Física e Tecnológica– Disponibilização de projetos arquitetônicos de escolas, com 2, 4 e 6 salas de aula, quadra esportiva coberta, módulo terra, administrativo, de serviço, de educação infantil e alojamentos de professores e estudantes.– Disponibilizar laboratórios de informática.– Disponibilizar UCA (um computador por estudante) laptop para estudante com conteúdo educacional. – Disponibilizar o computador interativo (projetorproinfo com lousa digital).– Disponibilização de recursos financeiros para manutenção, conservação, aquisição e pequenos reparos das instalações e equipamentos, incluindo água e saneamento.– Articulação para o fornecimento de energia elétrica às escolas.– Disponibilização de ônibus rural escolar, lancha escolar, bicicletas e capacetes.

4.1. Marcos Legais e Conceituais que consubstanciam o PRONACAMPO

O PRONACAMPO ao instituir-se como uma política pública, ao mesmo tempo, em que se apresentacomo uma alternativa para os sujeitos do campo,possibilita aos gestores públicos acessar um conjunto de ações em relação à Educação do Campo. O Programa além de atender aos pressupostos legais estabelecidos no Decreto nº 7.352/2010, fundamenta-se, inicialmente na Constituição Brasileira promulgada em 1988 e na LDBnº 9.394/96.

A Constituição Federal assegura que o ensino escolar será respaldado pela igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola, liberdade de aprender e ensinar, pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, gratuidade do ensino público, gestão democrática e garantia de um padrão de qualidade. Por sua vez, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/1996, ao ratificar esses preceitos, os complementa, determinando que o desenvolvimento do ensino observe, ainda, os princípios de respeito à liberdade e apreço à tolerância; valorização da experiência extraescolar e vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais. Ainda, no âmbito da LDB, o Art. 32 define o ensino fundamental como obrigatório no País, com duração de 9 (nove) anos, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade e tendo por objetivo a formação básica do cidadão. Nos termos da Lei, essa formação envolve:

1. o desenvolvimento da capacidade de aprender, por meio do pleno domínio tanto da leitura e da escrita quanto do cálculo;

2. a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;

3. a aquisição de conhecimentos e habilidades, assim como a formação de atitudes e valores essenciais ao adequado convívio social;

4. o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e da tolerância recíproca em que se assenta a vida social.

A LDB garante ainda que se deva levar em conta na formação básica, nas finalidades, nos conteúdos e na metodologia, os processos próprios de aprendizagem dos estudantes e a especificidade do campo. Conforme o Art. 28.

28

A legislação educacional brasileira, a partir da LDBnº 9.394/96, em seus artigos 23 e 26 estabelece um marco na Educação do Campo ao dispor sobre novas formas de organização da educação básica, incluindo como possibilidade a oferta em grupos não seriados e por alternância regular e ao estabelecer que os currículos, além da base comum, deverão contar com uma base diversificada, de acordo com as características regionais e locais da sociedade. Além disso, os incisos I e II do artigo 28 reforçam a especificidade da educação básica do meio rural ao recomendar levar em conta, nas finalidades, nos conteúdos e na metodologia, os processos próprios de aprendizagem dos estudantes do campo.

De acordo com o Parecer CNE/CEB nº36/2001 ao reconhecer a diversidade sociocultural e o direito à igualdade e à diferença, sem recorrer a uma lógica exclusiva e de ruptura com um projeto global de educação para o país, a LDB possibilitou a definição de diretrizes operacionais para a educação básica nas escolas do campo, que discutem a educação no âmbito de um projeto de desenvolvimento. As pessoas se inscrevem como sujeitos de direitos e supõe a identificação de um modo próprio de vida social e de utilização do espaço, delimitando o que é a identidade da escola do campo.

Estas diretrizes, instituídas por meio da Resolução CNE/CEB nº1 de 03 de abril de 2002 orientam quanto os princípios e procedimentos necessários para garantir a universalização do acesso e a permanência da população do campo a todas as etapas e modalidades da educação básica, ressaltando a elaboração de propostas pedagógicas específicas que incluam um projeto de desenvolvimento sustentável e a participação das comunidades para a implementação de um processo de gestão democrática nas escolas, bem como a garantia de formação inicial e continuada de professores, de acordo com a especificidade do campo.

A partir de 2008, com a homologação da Resolução CNE/CEB nº 2, de 28 de abril de 2008, que estabeleceu diretrizes complementares para o desenvolvimento de políticas públicas de atendimento da Educação Básica do Campo, é definido o conceito de “Educação do Campo”, que compreende a Educação Básica em suas etapas de Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio e Educação Profissional Técnica de nível médio integrada com o Ensino Médio, destinando-se ao atendimento às populações rurais em suas mais variadas formas de produção da vida – agricultores familiares, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e acampados da reforma agrária, quilombolas, caiçaras, indígenas e outros.

As diretrizes complementares orientam ainda que a ampliação do atendimento de toda a educação básica no campo seja o mais próximo possível à comunidade de moradia do estudante, com qualidade e respeito às características de seu meio, estabelecendo critérios para a nucleação de escolas e atendimento pelo transporte escolar. As diretrizes normatizam também que a educação infantil e os anos iniciais do ensino fundamental serão sempre oferecidos nas próprias

Na oferta da educação básica para a população rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação, às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente:

I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos estudantes da zona rural;

II - organização escolar própria, incluindo a adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas.

29comunidades rurais, evitando os processos de nucleação de escolas e de deslocamento das crianças.

Em 2010, com a homologação das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, a Educação do Campo passa a ser reconhecida como modalidade de ensino e, com o Decreto nº 7.352 é instituída a Política de Educação do Campo e o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária – PRONERA, que define os princípios e os mecanismos para garantir a manutenção e o desenvolvimento da Educação do Campo nas políticas educacionais.

Este Decreto, conforme visto anteriormente, prevê o apoio técnico e financeiro do MEC aos estados, distrito federal e municípios para a implantação de ações voltadas a ampliação e qualificação da oferta da educação básica e superior às populações do campo e a instituição da Comissão Nacional de Educação do Campo - CONEC para o acompanhamento dessa política.

A Lei nº 12.695, de 25 de julho de 2012, conversão da MP nº 562/2012, encaminhada ao Congresso em razão do lançamento do PRONACAMPO, possibilita: a disponibilização e transferência direta dos recursos financeiros da União no âmbito do Plano de Ações Articuladas; a inclusão dos polos presenciais do sistema Universidade Aberta do Brasil na assistência financeira do Programa Dinheiro Direto na Escola; o cômputo das matrículas no FUNDEB das instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos e conveniadas com o poder público, que atuam com a proposta pedagógica de formação por alternância na Educação do Campo e a assistência financeira da União no âmbito do Programa de Apoio aos Sistemas de Ensino para Atendimento à Educação de Jovens e Adultos.

4.2. Repensando as relações escola-comunidade-escola

A proposta de Educação Integral do Campo considera a realidade local, envolve os diferentes atores que constituem a comunidade na qual a escola está inserida e contempla tanto os conhecimentos acumulados historicamente pela humanidade quanto os saberes e as práticas do cotidiano de vida dos diferentes territórios.

Segundo afirmam Santos e Avritzer (2005), a democracia não é algo estático, é um processo na história que se está construindo. Na acepção de Villasante (1999), resulta de um maior ou menor grau de participação dos sujeitos sociais na definição, na elaboração e na implementação de projetos de interesses coletivos. Portanto,sob esse enfoque, entende-se que a relação escola-comunidade se constitui em bases “democráticas”, entendendo democracia não como algo abstrato, aplicada mecanicamente, mas, sim, como produto de processos que se constroem e se desconstroem, motivo pelo qual está sujeita a reveses e a mutações.

Nesses processos, as redes sociais tem um papel fundamental no envolvimento individual. As redes de relações são presentes na organização social, facilitam os processos de envolvimento e reduzem os custos da invenção individual na ação coletiva. Os indivíduos interagem, influenciam-se reciprocamente, negociam no marco destas redes. (MELUCCI,1999).

Nesta perspectiva, compreende-se ser imprescindível que as relações entre escola e comunidade se deem de modo mais democrático possível. Porém, cabe ressaltar que a democracia requer condições que permitam aos indivíduos e aos grupos sociais se afirmarem e serem reconhecidos pelo que são e pelo que desejam ser. Ou seja: requer condições que aumentem o reconhecimento e a autonomia dos processos significativos individuais e coletivos. As práticas de significação desenvolvidas na vida cotidiana podem ser expressas e ouvidas independentemente das instituições políticas formais.

Concebe-se, assim, a escola do campo como um território de formação crítica e cidadã; um espaço de elaboração e discussão que pode contribuir para transformação tanto das desigualdades sociais, econômicas, políticas e culturais, quanto das questões relativas à sustentabilidade socioambiental.

5.1. Base legal e conceitual na construção de uma proposta

A Educação Integral está presente na legislação educacional brasileira e pode ser apreendida nos artigos 205, 206 e 227 da Constituição Federal; no Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 9.089/1990); nos artigos 34 e 87 da Lei de Diretrizes e Bases (Lei nº 9.394/1996); no Plano Nacional de Educação (Lei nº 10.179/01) e no Fundo

Nacional de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Básico e de Valorização do Magistério (Lei nº 11.494/2007).

O Plano Nacional de Educação (PNE), de 9 de janeiro de 2001, retoma e valoriza a Educação Integral como possibilidade de formação integral da pessoa. O PNE avança para além do texto da LDB, ao apresentar a educação em tempo integral como objetivo do Ensino Fundamental e, também, da Educação Infantil. Além disso, o PNE destaca, como meta, a ampliação progressiva da jornada escolar para um período de, pelo menos, 7 horas diárias, além de promover a participação das comunidades na gestão das escolas, incentivando o fortalecimento e a instituição de Conselhos Escolares.

A Lei nº 11.494, de 20 de junho de 2007, que instituiu o FUNDEB, determina e regulamenta a educação básica em tempo integral, indicando que a legislação decorrente deverá normatizar essa modalidade de educação. Nesse sentido, o Decreto nº 6.253/07, ao assumir o estabelecido no Plano Nacional de Educação, definiu no Art. 4, que se considera “educação básica em tempo integral a jornada escolar com duração igual ou superior a sete horas diárias, durante todo o período letivo, compreendendo o tempo total que um mesmo estudante permanece na escola ou em atividades escolares”.

A Educação Integral também compõe as ações previstas no Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE (2007-2022), o qual prevê que a formação do estudante seja feita, além da escola, com a participação da família e da comunidade que organizam em torno da escola pública, mediante ampliação da jornada escolar, ações na área da cultura, do esporte, dos direitos humanos e do desenvolvimento social.

Conforme determina o Artigo 34 da LDB/1996, na educação em tempo integral,

30

6 Educação Integral

a jornada escolar noensino fundamental incluirá pelo menos quatro horasde trabalho efetivo em sala de aula, sendo

progressivamente ampliado o período de permanência na escola. [...] O ensino fundamental será ministrado progressivamente em

tempo integral, a critério dos sistemas de ensino.

31 Uma análise de diversos projetos em curso tem mostrado que, segundo Cavaliére (2002a; 2002b) e Cavaliére; Coelho (2002),há pelo menos quatro concepções de escola de tempo integral, presentes nos projetos em desenvolvimento no Brasil.

Na primeira concepção, a escola de tempo integral se destina a suprir deficiências na formação de estudantes, cumprindo funções assistencialista e compensatória, na qual diferente de ser o lugar do saber, do aprendizado e da cultura, torna-se um lugar onde as crianças das classes populares serão "atendidas".

Na segunda concepção, presente nos discursos de profissionais e autoridades, a escola de tempo integral é tida como uma instituição de prevenção ao crime, no sentido de que “estar preso nela é sempre melhor do que estar na rua”.

A terceira concepção de escola de tempo integral tem caráter emancipatório, uma vez que proporciona uma educação voltada à formação crítico-cultural, ao aprofundamento de conhecimentos e de vivências democráticas.

Na quarta e última concepção, a escola de Educação Integral distingue-se da escola de horário integral, pois a educação não está centralizada apenas na instituição, pode e deve se fazer também fora da escola. Na visão multissetorial, segundo Cavaliére e Coelho (2002), as estruturas de estado, isoladamente, seriam incapazes de garantir uma educação para o mundo contemporâneo e a ação diversificada, de preferência de setores não governamentais é que poderia dar conta de uma educação de qualidade.

Porém, quando governos e comunidades optam pela Educação Integral conjuga-se tempo escolar ampliado com tempo curricular igualmente ampliado. Isso envolve, entre outras questões, a relação educador-estudante-comunidade, a formação docente, a utilização de outras linguagens, a construção e a socialização do conhecimento por aqueles que frequentam a escola pública de horário integral. Se essa relação é mediada pelo currículo e pelo compromisso de concretizá-lo, mais facilmente se caminhará em direção, não só da Educação Integral, como também da educação crítica, emancipadora e democrática.

Segundo Cavaliére (1994), pensar sobre currículo é pensar sobre pontos como aquisição-transmissão e produção de conhecimento, conscientização, conhecimento universal e saber popular. Nessa direção, a Educação Integral deve estar a serviço da formação humana e do desenvolvimento humano a fim de que o mundo dos homens se torne justo, digno, feliz e as pessoas se sintam parte dele.

5.2. Da gênese à criação do Programa Mais Educação

No Brasil, na primeira metade do século XX, encontram-se investidas significativas a favor da Educação Integral, tanto no pensamento quanto nas ações de cunho educativo de católicos, de anarquistas, de integralistas e de educadores como Anísio Teixeira, que tanto defendiam quanto procuravam implantar instituições escolares em que essa concepção fosse vivenciada.

Anísio Teixeira propunha a educação em que a escola proporcionasse aos estudantes um programa amplo de leitura, aritmética e escrita, ciências físicas e sociais, e mais artes industriais, desenho, música, dança e educação física, saúde, além de alimentos.

Essa concepção foi posta em prática no Centro Educacional Carneiro Ribeiro, implantado em Salvador, na Bahia, na década de 1950. Nesse Centro, encontram-se as atividades, historicamente

entendidas como escolares, sendo trabalhadas nas Escolas-Classe, bem como outra série de atividades acontecendo no contraturno escolar, no espaço que o educador denominou de Escola-Parque.

Na década de 1960, Anísio Teixeira, na presidência do INEP, coordenou a comissão encarregada de criar o “Plano Humano” de Brasília, juntamente com Darcy Ribeiro, Cyro dos Anjos e outros expoentes da educação brasileira. A comissão organizou o Sistema Educacional da capital que, como pretendia o então Presidente da República, vir a ser o modelo educacional para todo o Brasil.

O sistema educacional elaborado criou a Universidade de Brasília e o Plano para a Educação Básica. Para o nível educacional elementar, foi concebido um modelo de Educação Integral inspirado no modelo de Salvador, porém melhor desenvolvido.

Na década de 1980, a experiência dos Centros Integrados de Educação Pública – os CIEPs – constituiu-se como uma das mais polêmicas implantações de Educação Integral realizada no país. Concebidos por Darcy Ribeiro, a partir da experiência de Anísio Teixeira, e arquitetados por Oscar Niemeyer. Foram construídos aproximadamente quinhentos prédios escolares durante os dois governos de Leonel de Moura Brizola, no Rio de Janeiro, cuja estrutura permitia abrigar o que se denominava como “Escola integral em horário integral”.

No período de 2000 a 2004, foram implantados, na cidade de São Paulo,os Centros Educacionais Unificados (CEUs). Sua importância foi reconhecida por articular os atendimentos de creche, educação infantil e fundamental, o desenvolvimento de atividades educacionais, recreativas e culturais, em um mesmo espaço físico, com a perspectiva de que se constituíssem em experiências de convivência comunitária.

Criado em 2006, o Programa Comunidade Integrada foi instituído pela Prefeitura Municipal de Belo Horizonte com caráter intersetorial. Nesse programa, a concepção de educação abrange as múltiplas dimensões formativas do sujeito e visa à formação integral dos estudantes de 6 a14/15 anos do Ensino Fundamental, por meio da ampliação da jornada educativa diária para nove horas, da oferta de atividades diversificadas previstas no Projeto Político Pedagógico (PPP) de cada unidade escolar.

No mesmo ano, o Projeto Bairro-Escola, implementadopela Prefeitura Municipal de Nova Iguaçu, sustenta-se em dois conceitos básicos: “Cidade Educadora” – que parte da ideia de que a educação não ocorre apenas nos limites da escola, mas em todos os espaços da comunidade – e “Educação Integral” – uma educação que promove o desenvolvimento da criança e do adolescente em suas múltiplas dimensões, considerando o corpo, a mente e a vida social, no sentido da construção da cidadania, do sujeito autônomo, crítico e participativo.

O Bairro-Escola, criado com o objetivo de estimular a integração da criança com o lugar onde mora e contribuir para o seu melhor rendimento escolar, oferece atividades sócio-educativas, culturais e esportivas, na modalidade extraclasse, em turnos alternativos aos das aulas, por meio do estabelecimento de parcerias locais com diversos espaços e diferentes instituições que se transformam espaços de aprendizado.

O Programa de Educação Integral, em funcionamento ininterrupto desde 2001, em Apucarana, no Paraná, procura ultrapassar o senso comum de uma divisão entre turno e contraturno, ou de tempo integral limitado à ampliação das horas diárias depermanência do estudante na escola. Para tanto, considera o educando sob uma dimensão de integralidade para atender os aspectos cognitivos, político-sociais, ético-culturais e afetivos.

32

As principais lições aprendidas da análise das experiências anteriormente citadas apontam que a efetiva tradução dos princípios preconizados na oferta de Educação Integral nas escolas brasileiras impõe o ativo envolvimento do poder público, da comunidade escolar e da sociedade civil de forma a assegurar o compromisso coletivo com um projeto que respeite os direitos humanos, o exercício da cidadania e a sustentabilidade ambiental.

O Programa Mais Educação, gradativamente implementadoem inúmeras escolas urbanas brasileiras a partir da publicação da Resolução CD/FNDEnº 19/2008, é fruto de intensos debates e vem sendo, desde sua origem, operacionalizado pela Secretaria de Educação Básica (SEB) por meio do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) e do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE).

A Educação Integral já é uma realidade em 15 mil escolas brasileiras, com 2,8 milhões de estudantes beneficiados. Em 2008, no ano de implantação, o Programa envolveu a participação de 1.408 escolas, localizadas em 55 municípios dos 27 estados, para beneficiar 941.573 estudantes, com aplicação de R$ 56.808.276,40 milhões.

Em 2009, o Programa atendeu 5.006 escolas e 1.181.807 estudantes, que foram beneficiados com o investimento de R$ 158.290.422,32 milhões.No ano de 2010, 10.027 escolas aderiram ao Programa e foram aplicados R$ 373.454.139,33, beneficiando 2.264.718 estudantes. Em 2011, o Governo Federal investiu R$ 528.873.016,22 milhões que beneficiaram 14.999 escolas e 2.864.928 estudantes.

Para o ano de 2012, 32.074 mil escolas foram atendidas, incluindo as escolas do campo, com investimento do governo federal de R$ 1,3 bilhão, beneficiando 4.863.468 estudantes.

O Programa visaà ampliação quantitativa e qualitativa de tempo escolar, a partir da redefinição curricular e da abertura a novos saberes como forma de contribuir tanto para a diminuição das desigualdades educacionais quanto para a valorização da diversidade cultural brasileira.

Nessa perspectiva, o debate acerca da Educação Integral requer o alargamento da visão sobre a instituição escolar de tal modo que a abertura para o diálogo possa ser também expressão do reconhecimento de que “a escola compõe uma rede de espaços sociais (institucionais e não-institucionais) que constrói comportamentos, juízos de valor, saberes e formas de ser e de estar no mundo” (Moll, 2007, p. 139).

É tarefa da escola é contribuir na construção de um ideário que oriente a vida das pessoas, pautado em ferramentas culturais que favoreçam uma leitura mais precisa da realidade em que vivem. Para que a escola cumpra esta tarefa é necessário que a escolha dos conteúdos de estudo, a seleção de aprendizados a serem trabalhados em cada momento não seja aleatória, mas feita dentro de uma estratégia mais ampla de formação humana e de construção de cidadania.

Conforme analisa Silva (1999, p. 147).

Na acepção do mesmo autor, currículo é resultado de uma seleção que implica na opção por que esses e não aqueles conhecimentos devem ser ensinados e aprendidos.

[...] torna-se impossível pensar o currículo simplesmente através de conceitos técnicos como os de ensino ou de

categorias psicológicas como as de aprendizagem e desenvolvimento ou ainda de imagens estáticas como

as de grade curricular e listagem de conteúdos.

33

33 Nessa perspectiva, segundo Stenhouse (1984, p. 29), “currículo é uma tentativa para comunicar os princípios e linhas essenciais de um propósito educativo, de forma tal que permaneça em aberto a discussão crítica e possa ser transferido efetivamente à prática". Sob o mesmo enfoque, cabe ressaltar Moreira (1999, p. 19) quandoafirma que importa valorizar e incorporar no currículo “as ‘culturas vividas’ por nossos estudantes, respeitando suas experiências e seus saberes, assim como promovendo a crítica e o diálogo dos mesmos com outros saberes e outras experiências”. Especialmente nas escolas do campo, um bom critério para a escolha dos conteúdos curriculares deve partir da análise de como eles se relacionam, ou se constituem em ferramentas para a construção de uma visão de mundo, um ideário de vida.

Nesses termos, o currículo deve estar em sintonia com os processos culturais, políticos, econômicos, ambientais e sociais vivenciados pelos diferentes segmentos que compõem a comunidade escolar e seu entorno, de modo a fortalecer sua autoestima e valorizar sua memória e resistência cultural. Sobre esse aspecto, a escola pode estimular os educandos a superarem qualquer estigma, a aprenderem a valorizar a história dos seus antepassados como base para a construção de um projeto de futuro.

Não basta apenas aumentar o tempo da escola do campo. É preciso pensar outra metodologia, outra forma de ensinar e aprender, quepossibilite inventar uma escola que esteja a serviço da construção de outra sociedade, solidaria, justa,democrática e participativa.

As atividades fomentadas pelo Programa tem contemplado os seguintes macrocampos: Acompanhamento Pedagógico; Educação Ambiental e Desenvolvimento Sustentável; Esporte e Lazer; Educação em Direitos Humanos; Cultura, Artes e Educação Patrimonial; Cultura Digital; Prevenção e Promoção da Saúde; Comunicação e uso de Mídias; Investigação no Campo das Ciências da Natureza; e, por fim, Educação Econômica/Economia Criativa.

6.1. Pressupostos Teórico-Práticos e Desafios

A construção da proposta de Educação Integral do campo pressupõe um processo de formação que abranja as várias dimensões do ser humano como sujeito histórico, social, cultural, econômico e político. O primeiro passo, para a efetivação da Educação Integral do campo é a articulação de políticas públicas que garantam os direitos

fundamentais do ser humano à educação, saúde, alimentação, lazer, cultura, trabalho, etc. A construção da proposta de Educação Integral nas escolas do campo requer uma análise acurada das desigualdades sociais e educacionais.

Embora se reconheça a centralidade da escola na formação dos sujeitos, ao se buscar uma Educação Integral, segundo recomenda Moll (2007), é preciso ter em mente que ela compõe uma rede de espaços sociais (institucionais e não-institucionais) que constrói comportamentos, juízos de valor, saberes e formas de ser e estar no mundo.

Além da articulação de políticas públicas, a Educação Integral do campo impõe à escola repensar seus tempos e espaços de ensino e de aprendizagens, isto é, ampliar seus territórios de atuação, pois não é o aumento do número de horas dentro e fora da sala de aula que a constitui. É, sim, a ampliação da diversidade de atividades, articuladas e historicamente contextualizadas, que

7 Educação Integral no Campo: Uma Proposta em Implementação

34constitui e fortalece as identidades dos sujeitos e favorece a apropriação crítica do conhecimento universal.

A construção de uma proposta de Educação Integral nas escolas do campo deve considerar fundamentos e argumentos presentes nas experiências que vêm sendo desenvolvidas por estados e municípios brasileiros. Dentre elas, ressaltam-se aquelas apresentadas no Seminário de Educação Integral no Campo, promovido pela SECAD/MEC nos dias 29 e 30 de setembro de 2009, tais como: Secretaria de Educação do Rio Grande do Sul (Arroio Grande); Secretarias Municipais de Araruama/RJ, Palmas/TO, Bebedouro/SP e Terra Nova do Norte/MT, bem como, a experiência dos Centros Familiares de Formação por Alternância - CEFFAs.

Em 2011, foi contrata consultoria para elaboração de subsídios para discussão e implementação da Educação Integralno e doCampo. Além disso, foram realizadas reuniões técnicas no MEC com a participação de gestores municipais: Araruama/RJ, Castelo/ES, Governador Valadares/MG e Santarém/PA,que já vinham implementando experiências de Educação Integral do Campo, além da presença de representantes de Instituições Federais de Educação Superior.

Mediante a complexidade do cenário educacional brasileiro, não se tem a pretensão de transplantar experiências, mas a de tomar conhecimento de experiências, desencadeados emtempos e espaços sóciohistóricos diferentes, como inspiradores de novas construções.

Para subsidiar a implementação da Educação Integral do Campo, é necessário que sejam desenvolvidos diagnósticos nas comunidades rurais envolvidas, na perspectiva de caracterizá-las nos aspectos históricos, políticos, sociais, culturais, econômicos e ambientais, a fim de identificar peculiaridades locais, necessidades e expectativas.

Desta forma, o êxito na implantação da Educação Integral nas escolas do campo depende de que suas propostas pedagógicas sejam construídas, debatidas e legitimadas pelos sujeitos envolvidos no processo, tais como as famílias dos estudantes, os educadores, os estudantes, os movimentos sociais, as entidades públicas e privadas, as igrejas, etc.

Um projeto de Educação Integral do Campo precisa estar atento para processos produtivos desenvolvidos no campo brasileiro. Deve ainda realizar um amplo debate sobre as alternativas de trabalho e opções de projetos de desenvolvimento local e regional que possam devolver dignidade para as famílias e as comunidades camponesas.

A construção da oferta de Educação Integral do campo está imbricada no estreito diálogo com as recentes conquistas dos movimentos sociaisdo campo e de suas bandeiras de luta. As conquistas alcançadas, destacando-se as Diretrizes Operacionais e Complementares da Educação do Campo, o Decreto nº 7.352/2010 e o PRONACAMPO são, portanto, frutos da luta e da resistência dos trabalhadores ao esvaziamento das formas diferenciadas de vida no campo, assim como do envolvimento de cada vez mais setores da sociedade nesta luta.

A Educação Integral do Campo se insere, portanto, nestas conquistas e constitui um importante passo em direção à transformação do espaço rural marcado pela tendência a anulação de suas especificidades relacionadas às diversas formas de trabalho, vida e cultura.

Por esta razão, quando se fala de Educação Integral do Campo, se supõe a ampliação dos territórios educativos. Para que haja de fato uma Educação Integral, é necessário ainda que os estudantes vivenciem, durante os diversos tempos do seu dia, o diálogo intersetorial e com sua comunidade. É necessário articular o currículo com os espaços em que a vida política, cultural e social acontece, as atividades comunitárias, as ações organizativas dosmovimentos sociais e

Educação Integral no Campo: Uma Proposta em Implementação

sindicais, os processos políticos, que são parte da riqueza e deve ser considerados neste desafio para a nossa imaginação institucional.

Desta forma, esse desafio trata, entre outras coisas, deimplementar a Educação Integral do Campo.Tendo em mente o desafio de formarpessoas capazes de intervir na realidade para transformá-la, portanto, é preciso criar oportunidades para que os estudantes desenvolverem suas potencialidades, tendo direito a vivenciar experiências na área da cultura, do lazer, das artes, das tecnologias da comunicação, etc.

A superação de tal desafio implica na organização de espaços e tempos particulares e peculiares das diversas realidades nacionais, e no resgate do que Arroyo chama de “direito ao tempo de escola”.

6.2. A formação de professores na perspectiva da Educação Integral

Construir e implementar a Educação Integral do Campo impõe refletir sobre o projeto pedagógico, a formação de seus agentes, a infraestrutura e os meios para a sua implantação. Os resultados dessas análises e do que for criado e construído em cada escola, em cada rede de ensino, com a participação de educadores, estudantes e comunidades, pode e deve contribuir para ampliar os tempos e os espaços de formação nas escolas do campo.

Dentre os vários aspectos fundamentais para a construção e a efetivação de uma política de Educação Integral do campo, a valorização e a qualificação dos professores merece especial destaque.

Protagonistas do processo educativo formal, esses profissionais tem papel estratégico e de suma importância na formação dos estudantes. Os dados do Censo Escolar de 2011 revelaram a existência de 342.843 professores atuando nas escolas públicas do campo no país. Desse total, apenas 46,76% concluiu um curso de nível superior, tal como se pode observar na Tabela 6.

Como pode ser observado na Tabela 6, quase a metade dos professores que lecionam no nas escolas do campo brasileiro, não tem a formação mínima exigida pela legislação, ou seja, não tem licenciatura.

Deve-se considerar, no entanto,que a LDB ainda admite, para a educação infantil e o ensino fundamental I, que o professor tenha formação em nível Médio, na modalidade Normal. Hoje, 91,5% dos que estão em escolas urbanas tem formação que pode ser classificada como adequada (nível Médio Normal ou Superior). Já nas escolas localizadas nas áreas rurais, esse mesmo percentual cai para 88,3%.

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Nível de Escolaridade Nº de ProfessoresEnsino Fundamental 4.127

Ensino Médio 156.190

Ensino Superior 182.526

Total 342.843

Tabela 3: Níveis de Formação dos Professores das escolas do campoFonte: Censo Escolar INEP/2011

Observando os dados gerais de formação dos professores de todo o País, em todos os níveis de ensino, pode-se ver que apenas 53,24% dos profissionais que lecionam na zona rural tem Ensino Superior Completo, contra 74,1% da zona urbana.

Por fim é preciso destacar que para se tornar realidade, a Educação Integral do campo deve considerar o processo de construção da identidade docente. Os professores são sujeitos históricos, com diferentes níveis de conhecimento e de compreensão, e precisam estar aptos a contribuir com a proposta de uma Educação Integral do campo e no campo.

Nesse sentido, a formação inicial e continuada dos professores é estratégia fundamental para promover a integralidade e a integração das práticas pedagógicas, concepções que norteiam toda e qualquer proposta de Educação Integral.

Vale ressaltar, também, que a proposta de Educação Integral do Campo não pode estar desconectada da busca pela garantia da qualidade do ensino. Assim, mais uma vez, a ampliação do tempo escolar precisa vir acompanhada necessariamente de práticas e vivências que contribuam para a melhoria da educação ofertada.

Apesar da implementação e da ampliação das políticas de formação continuada, essas políticas ainda não dão conta da demanda por formação por parte dos professores do campo. Este é um dos desafios que precisa ser enfrentado ao se pensar a Educação Integral do Campo.

Os processos formativos precisam garantir que os professores compreendam que não basta somente a análise e a reflexão sobre os processos pedagógicos, ou seja, também é preciso buscar a interface entre estes diversos processos, garantindo, assim, a integração das ações e a interdisciplinaridade necessária para a implementação de uma proposta de Educação Integral do campo.

A prática pedagógica, seja no meio urbano ou rural, precisa ser dinâmica, revista e reformulada constantemente. No caso da Educação do Campo, a formação continuada e permanente permitirá aos professores reconstruírem suas práticas e saberes, contribuir para a melhor compreensão dos contextos históricos, sociais e culturais inerentes ao espaço rural, e, também, possibilitará um novo olhar sobre as especificidades do campo e dos sujeitos sociais que nele vivem e trabalham.

Em suma, para a consolidação de uma Educação Integral que contribua para o desenvolvimento sustentável do campo, os professores precisam ser vistos, primeiramente, como sujeitos dos processos de formação. Somente a partir do momento em que possam ressignificar seus conhecimentos e práticas, de forma a articular e integrar os conteúdos escolares à realidade local, é que se poderá garantir uma Educação Integral com qualidade e contribuir efetivamente para a emancipação dos povos do campo.

O reconhecimento de tal desafio, no âmbito do PRONACAMPO, resultou na formulação de diferentes ações foram previstas para o eixo formação dos professores, dentre as quais se destacam a oferta de cursos de licenciatura em Educação do Campo, a expansão de polos da Universidade Aberta do Brasil, a oferta de cursos de aperfeiçoamento e especialização e o financiamento de pesquisas voltadas para o desenvolvimento da Educação do Campo e quilombola. Os instrumentos propostos para o alcance das metas traçadas para o período de 2012 a 2014 são a UAB, o Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica – PARFOR, as Instituições de Educação Superior Públicas e o Programa Nacional de Assistência Estudantil – PNAES.

36

37 8 A Gestão do Programa Mais Educação nas Escolas do Campo

7.1.Opapel indutor do Estado, no âmbito do PRONACAMPO

A seguir se apresenta critérios e procedimentos observados pelos municípios que aderiram à primeira chamada para implantação do Programa Mais Educação Campo, no ano de 2012.

A seleção dos municípios que aderiram ao Programa Mais EducaçãoCampo pautou-se pelos seguintes critérios:

▪ Escolas estaduais e municipais do ensino fundamental localizadas no campo3;▪ Escolas com UEx próprias;▪ Escolas localizadas em municípios com índices de pobreza do campo (maior ou igual 25%);▪ Escolas localizadas em municípios de população com 15 anos ou mais não alfabetizados (maior

ou igual 15%);▪ Escolas localizadas em municípios com docentes do campo sem formação superior (maior ou

igual 20%);▪ Escolas situadas em municípios com população do campo (maior ou igual 30%);▪ Escolas situadas em municípios com assentamentos da reforma agrária com 100 famílias ou

mais;▪ Escolas situadas no campo com 74 matrículas ou mais;▪ Escolas situadas em Comunidades de Remanescentes de Quilombos com 74 matrículas ou

mais.

Para confirmar sua adesão ao Programa, as escolas pré-selecionadas preencheram um Plano de Atendimento, disponibilizado no sítio www.simec.mec.gov.br, declarandoas atividades que ambicionavam implementar, número de estudantes participantes e demais informações solicitadas.

Os Planos de Atendimento foram definidos de acordo com o projeto político pedagógico de cada unidade escolar e com as atividades a serem desenvolvidas, dentro e fora do ambiente escolar, com vistas à ampliação e à qualificação de tempo, de espaço e de oportunidades educativas.

É importante ressaltar que para as escolas do campo que já haviam participado do Programa Mais Educaçãoem anos anteriores foram requeridas informações de atividades já realizadas, inseridas na aba “documentos anexos” no SIMEC.

As escolas que participaram do processo de seleção no ano de 2012 observaram, também, critérios para a formação de turmas, composta por 20 a 30 estudantes que poderão ser de idades e séries variadas, conforme as características de cada atividade, considerando, ainda, a importância do atendimento a todos os estudantes matriculados.

O processo de adesão de cada escola implicou na definição do número de monitores necessário ao desenvolvimento das atividades propostas, o que impôs a previsão de um valor a ser requerido para o ressarcimento correspondente às despesas mensais de transporte e alimentação desses profissionais para o atendimento das turmas.

3 Conforme Decreto Presidencial nº 7.352/ 2010, escola do campo é aquela situada em área rural, conforme definida pela Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE, ou aquela situada em área urbana, desde que atenda predominantemente a populações do campo.

38 Para o período 2012-2014 a meta estabelecida foi de 10.000 escolas, porém já no primeiro ano ocorreram 9.779 adesões de escolas do campo, praticamente atingindo a meta firmada para três anos.

Para 2013 a meta é ampliar para mais 5.000 adesões, obedecendo aos dois grupos prioritários:

Grupo de escolas da prioridade 01:

▪ ser da lista de 2012 e não ter firmado adesão;▪ ter maioria dos estudantes no Programa Bolsa Família;▪ ter IDEB maior que 3,7 e menor que 4,6, para os anos iniciais;▪ ter IDEB maior que 4,6 e menor que 3,9, para os anos finais;▪ ter Unidade Executora.

Grupo de escolas da prioridade 02:

▪ ter maioria dos estudantes no Programa Bolsa Família e ter composto a lista anterior de prioritárias do Programa Mais Educação;

▪ ter Unidade Executora;▪ ter pelo menos 30 estudantes matriculados.

7.2. A organização curricular na oferta de Educação Integral nas escolas do campo

O Programa Mais Educação Campo propõe os seguintes Macrocampos: Acompanhamento Pedagógico abrangendo todas as áreas do conhecimento (de caráter obrigatório); Agroecologia; Iniciação Científica; Educação em Direitos Humanos; Cultura, Artes e Educação Patrimonial; Esporte e Lazer; e Memória e História das Comunidades Tradicionais. Cabe ressaltar que no Macrocampo Acompanhamento Pedagógico todas as áreas deverão ser trabalhadas de forma articulada (Ciências Humanas, Ciências e Saúde, Leitura e Produção Textual, Matemática e Etnolinguagem). Para tal, as escolas receberão recursos para aquisição de materiais a fim de subsidiar o desenvolvimento das mesmas. Parte-se do pressuposto de que as atividades do Programa Mais Educação Campo não poderão descaracterizar a realidade do campo, ou seja, as concepções pedagógicas deverão considerar a realidade local, suas especificidades ambientais e particularidades étnicas, devendo embasar seus eixos nas categorias terra, cultura e trabalho, sendo essas fundamentais na matriz formadora humana. Nesses termos, a exceção do Macrocampo Acompanhamento Pedagógico, de caráter obrigatório, a escola deve escolher quatro atividades contempladas nos demais macrocampos disponibilizados para o ano de 2012.

1º No Macrocampo Acompanhamento Pedagógico, visa-se qualificar a instrumentalização metodológica para a ampliação das oportunidades de aprendizado aos estudantes do Programa Mais Educação através da concessão de um kit de materiais para o desenvolvimento de atividades que contemplam diferentes campos do conhecimento:Ciências Humanas, Ciências e Saúde, Etnolinguagem, Leitura e Produção Textual, Matemática.

2º No Macrocampo Agroecologia, as atividades agroecológicas podem ser desenvolvidas de diversas formas, entre as quais se sugere: Canteiros Sustentáveis, COM-VIDA – Comissão de Meio

A Gestão do Programa Mais Educação nas Escolas do Campo

39 Ambiente e Qualidade de Vida, Conservação do Solo e Composteira (ou Minhocário), Cuidado com Animais, Uso Eficiente de Água e Energia.

3º No Macrocampo Iniciação Científica, as atividades propostas deverão envolver a busca de soluções de problemas para os quais não existem respostas acabadas e, também, incentivar o desenvolvimento de capacidades investigativas entre os estudantes da educação básica, orientando-os a encontrar as respostas por meio de pesquisa.

4º No MacrocampoEducação em Direitos Humanos, as atividades educacionais tem a finalidade de promover o respeito de todos os direitos e liberdades fundamentais, contribuindo para a prevenção e combate ao preconceito, discriminação e violências. As atividades devem abordar os temas de direitos humanos de maneira transversal e interdisciplinar, levando os estudantes a refletirem e dialogarem sobre seus direitos e responsabilidades, enquanto protagonistas de uma sociedade livre, pluralista e inclusiva, a partir do contexto escolar e social no qual estão inseridos.

5º No Macrocampo Cultura, Artes e Educação Patrimonial, as atividades devem incentivar a produção artística e cultural, individual e coletiva dos estudantes como possibilidade de reconhecimento e recriação estética de si e do mundo, bem como da valorização às questões do patrimônio material e imaterial, produzido historicamente pela humanidade, no sentido de garantir processos de pertencimento do local e da sua história.

6º No Macrocampo Esporte e Lazer, as atividades devem basear-seem práticas corporais, lúdicas e esportivas, enfatizando o resgate da cultura local, bem como o fortalecimento da diversidade cultural. As vivências trabalhadas na perspectiva do esporte educacional devem ser voltadas para o desenvolvimento integral do estudante, atribuindo significado às práticas desenvolvidas com criticidade e criatividade. O acesso à prática esportiva por meio de ações planejadas, inclusivas e lúdicas visa incorporá-la ao modo de vida cotidiano.

7º No Macrocampo Memória e História das Comunidades Tradicionais (direcionado para as Comunidades Remanescentes de Quilombos, mas não exclusiva), as atividades a serem propostas tem a finalidade de promover a valorização da cultura local e da diversidade cultural, história oral, identidade e territorialidade das matrizes africanas no Brasil, história e cultura afro-brasileira e africana, consciência política e histórica da diversidade, fortalecimento de identidade e ações educativas de combate ao racismo e às discriminações.

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