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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

DANIELA APARECIDA VENDRAMINI ZANELLA

POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-

CRIATIVA DE ALUNAS-PROFESSORAS E

PROFESSORA-PESQUISADORA NA

GRADUAÇÃO EM LETRAS

São Paulo, SP

Dezembro de 2013

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO


POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA

DE ALUNAS-PROFESSORAS E PROFESSORA-

PESQUISADORA NA GRADUAÇÃO EM LETRAS

Tese apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia

Universidade Católica de São Paulo como exigência

parcial para obtenção do título de Doutora em

Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem, na

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, sob a

orientação da Professora Doutora Fernanda Coelho

Liberali.

São Paulo, SP

Dezembro de 2013

VENDRAMINI ZANELLA, Daniela Aparecida. Por uma formação

crítico-criativa de alunas-professoras e professora-pesquisadora na

graduação em Letras. São Paulo: p. 240, 2013.

Tese (Doutorado): Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.

Área de concentração: Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem.

Orientadora: Profa Dr

a Fernanda Coelho Liberali.

Banca Examinadora

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___________________________________

Dedicatória

Apresento a composição desta dedicatória como a de uma árvore, que é, para mim, uma

imagem repleta de sentidos sobre aprendizagem e desenvolvimento. Assim, sugiro sua

leitura de baixo para cima, em associação com a ilustração.

Aos alunos de meus alunos (novas sementes, novas árvores), da escola pública, que

fizeram parte deste estudo e que acabaram contribuindo para o aprofundamento deste

tópico.

Aos meus alunos, principalmente às alunas-professoras (os frutos), que, com suas

indagações, pontos de vista e argumentos me incentivaram a refletir, a investigar, a

buscar mais conhecimentos e a desenvolver este trabalho.

A meus amigos (as flores), mais antigos e mais recentes, mais próximos e mais distantes

e que, direta e indiretamente, me acompanharam, torceram por mim e auxiliaram minha

trajetória até aqui.

Aos meus irmãos (os galhos): Márcio e Fabiana, cunhados: Alejandra, Henrique,

Heloisa e Eduardo, sobrinhos: Mateus, Laura, Isabela e afilhados Tiago e Nicolas.

Ao meu marido (a base), Eduardo, e meus filhos Luiza e Pedro, que me apoiaram em

todos os momentos, com muito amor, paciência e dedicação.

Aos meus pais (a raiz): Ecio e Glaucia Vendramini e sogros José Henrique e Maria

Amélia Zanella. A presença de vocês foi fundamental nas minhas decisões e deu

segurança aos meus passos.

A árvore da vida (1905- 1909). Gustav Klimt

Agradecimento especial

à Profª Drª Fernanda Coelho Liberali (Fê), minha orientadora

dedicada, professora criativa e amiga. Agradeço por seu apoio,

paciência e criteriosa orientação.

AGRADECIMENTOS

Queridas alunas-professoras,

Fernanda, Samantha, Vivian, Vanessa e Josimara.

Meus agradecimentos!

À Prof.ª Dr.ª Fernanda Liberali, sempre, por tudo que me ensinou durante essa trajetória e

pelo modo ao mesmo tempo crítico – criativo e sensível como o fez.

À Prof.ª Dr.ª Maria Cecília Magalhães, sou grata pelo incentivo de sempre e pelas ricas

discussões em seminário e leituras The Completed Work of Vygotsky. Obrigada, Ciça!

À Prof.ªDrª Angela Brambilla Cavenaghi Themudo Lessa, por ter aceitado o convite para

participar desta banca examinadora.

À Prof.ª Drª Elaine Fernandes Mateus, Prof.ª Dr.ª Maria Cecília Camargo Magalhães, Prof.ª

Dr.ª Rosemary Hohlenwerger Schettini e Prof.ª Dr.ª Valdite (Val) Pereira Fuga. Sou grata por

suas contribuições durante o exame de qualificação, que orientaram na reflexão e

aprofundamento de questões fundamentais para a conclusão dessa investigação.

À Prof.ª Dr.ª Valdite (Val) Pereira Fuga, pelas inúmeras leituras e contribuições. Por ter sido

minha grande interlocutora e amiga nesse processo o qual você dialoga tão bem: pesquisa

colaborativa. Querida Val, sou grata pelos momentos de riso, choro e de luz. Obrigada!

À Prof.ª Dr.ª Maria Cristina (Cris) Damianovic sou grata pela sua dedicação, amizade e

contribuições sempre com pitadas de criatividade! Obrigada pelas bancas de TCC, visitas e

palestras aos alunos de Letras da Uniso. Sua presença é sempre bem-vinda aqui em Sorocaba.

À Profª Drª Rosinda Guerra Ramos, pela valiosa contribuição na banca de segunda

qualificação.

Ao Prof. Dr Wellington Oliveira e Prof.ª Dr.ª Mona Hawi pela leitura e avaliação em mini

qualificação, cuja instauração de conflito contribuiu para o avanço em minha pesquisa.

À Universidade de Sorocaba UNISO e ao Programa de Extensão Universitária: Tempo de

Aprender.

Aos meus alunos da Uniso, em especial às alunas-professoras do Projeto Tempo de Aprender,

da Universidade de Sorocaba e outros alunos que fizeram parte do grupo, como Felipe

Augusto dos Santos, Camila Maciel, Carmen Lúcia Spin e Maria Luiza Alves.

À coordenadora do colegiado do curso de Letras da Uniso, Prof.ª Ms. Denise Lemos Gomes,

dedicada e atenciosa, e a todos os colegas professores do Colegiado, que apresentaram (e

ainda apresentam) papel fundamental na minha formação contínua e profissão. Muito

obrigada por fazerem parte disso tudo!

Aos meus amigos da Uniso, grandes parceiros de profissão e sempre conselheiros, Luiz

Fernando Gomes e Paulo Edson Alves Filho.

À minha amiga Bruna Fernandes Lopes Dugnani, que em uma visão vygotskyana se tornou

minha Great We nessa trajetória entre: Sorocaba - LAEL – e tantos encontros de estudo em

minha casa. Obrigada, Bruna!

À Maria Lúcia (Malu) e Márcia, agradeço a atenção de vocês em todo o processo de “ser

pesquisador(a) LAEL. Muito obrigada!

Além de lhes dedicar este trabalho também agradeço a todos os queridos colegas do GP

LACE: Airton Pretini, Camila Dias, Camila Santiago, Cris Meany, Dionesia, Elvira Aranha,

Gabriela Amarante, Ilka Schapper, José Carlos Barbosa Lopes, Mônica Guerra, Mônica

Lemos, Dani Gazzotti, Edna Carmo, Gisele Maria Magnossão Vilar de Carvalho, Isabel

Amancio, Janira Trinidad, Laerte Centini Neto, Larissa Martins, Márcia Carvalho, Maria do

Socorro, Maria de Lourdes, Maurício Canutto, Nilton Mendes, Penélope Rodrigues, Sarah

Weiler, Tereza D`Angelo, Val Fuga, Renata Philippov, Viviane Klein.

Muitos desses colegas laceanos que dedicaram na leitura de meu trabalho em avaliação de

mini qualificação: Gisele Maria Magnossão Vilar de Carvalho (Gi), Maria do Socorro, Cris

Meany. Agradeço a forma colaborativa de cada uma de vocês na minha trajetória.

À Renata Philippov (Rê) e ao José Carlos Barbosa Lopes (Zé) pelas revisões em inglês.

Thank you very much!

À Fernanda M. Cardoso pela revisão do artigo e à Val Fuga pela revisão da tese. Obrigada

meninas!

Também além de lhes dedicar agradeço a minha família: meu marido Eduardo, que sempre

me apoia e filhos, Luiza e Pedro, que, com muita paciência, aguardaram o momento certo em

que eu poderia voltar à brincadeira. Meus pais Ecio e Glaucia, e sogros José Henrique e Maria

Amélia. Sou grata por terem sempre acredito em mim e pelo quanto vocês se dedicaram para

tudo dar certo.

Aos queridos amigos e compadres: Vanessa e Ricardo Cussiol, Thais e Fábio Mendes,

Luciana e Adriano Pedroso, muito obrigada pela paciência e amizade. Vocês são demais!

Às minhas amigas de sempre: Adriana Gusmão, Ana Thereza Zoega Bernhardt, Ana Paula

Rodrigues, Fabiana Vendramini B. de Menezes (minha irmã), Kelly Tretin, Laura Cenci

Godoy, Mariana Noce, Maria Paula Turim, Renata Miguel Romiti e Sarah Tanus.

Agradeço ao CNPq, pelo apoio financeiro que me permitiu concluir esta pesquisa.

RESUMO

Esta pesquisa tem como objetivos analisar a produção de significados na atividade de

formação de alunas-professoras em contexto de elaboração de proposta didática e de

discussão do tópico ensino-aprendizagem de língua inglesa e compreender se essa é uma

produção crítico-criativa. Para atingir esses objetivos, analiso as discussões sobre elaboração

de propostas didáticas para o ensino-aprendizagem de língua inglesa, realizadas nos encontros

de um grupo de professores/as em formação, o Tempo de Aprender, constituído da

pesquisadora-formadora e alunas-professoras que estagiam em uma escola pública na cidade

de Sorocaba, SP. Adoto os postulados da Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural

(TASHC) de Vygotsky (1934) e seus seguidores, e os fundamentos do dialogismo, com base

nas obras de Bakhtin e do Círculo. Esta é uma pesquisa crítica de cunho colaborativo (PCCol)

(MAGALHÃES, 2009), que concebe a criação de contexto em que a colaboração constitua a

participação, negociação e compartilhamento de sentidos e significados, envolvendo todos em

formação docente com possibilidade de questionamentos. Os dados para a análise foram

produzidos nas atividades de formação por meio de gravações em vídeo e áudio e materiais

escritos referentes às propostas produzidas pelas alunas-professoras, posteriormente

armazenados no banco de dados do Grupo de Pesquisa Linguagem em Atividade no Contexto

Escolar, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. A análise do corpus selecionado a

partir de dois encontros de formação docente está pautada em categorias enunciativo-

linguístico-discursivas (LIBERALI, 2013), bem como de interpretação, crítico-criativo,

embasadas no referencial teórico na perspectiva da TASHC deste trabalho. Os

resultados apontam a dificuldade na concretização de um processo e produto “crítico–

criativo”, tanto na elaboração da proposta didática como na discussão sobre ensino-

aprendizagem de língua inglesa. Embora fiquem marcadas as tentativas de realização crítica e

criativa, ainda são muito fortes as marcas históricas de reprodução, imposição e autoritarismo.

Palavras-chave: Formação de professores de língua inglesa, criticidade, criatividade,

argumentação.

ABSTRACT

This research aims at analyzing the production of meanings at a teacher education

activity of student-teachers within the context of a didactic proposal preparation and English

teaching-learning discussion in order to comprehend if this is a critical-creative production.

For this objective, I analyse the discussion about an English teaching-learning didactic

proposal preparation carried out during the meetings from the teachers’ education study

group, Time to Learn, formed by the researcher- teacher educator and student-teachers whose

internship takes place in a public school in Sorocaba city, in the State of Sao Paulo. I adopt

the Social-Historical-Cultural Activity Theory (CHAT) from Vygotsky (1934) and his

followers, as well as the dialogic perspective, based on Bakhtin (1929) and the Circle. This is

a Critical Collaborative Intervention Research (MAGALHÃES, 2009), which conceives a

context creation in which the collaboration is responsible for participation, sharing and

negotiation of senses and meanings, involving all participants in the teacher education with

the questioning possibility. The teacher education activity data was produced through audio

recordings as well as written materials related to the didactic proposals elaborated by the

student-teachers; those were further saved in the databank from the Language in Activities in

the School Context research group, from the Catholic University of Sao Paulo. The selected

corpus analyses stemming from two teacher education meetings focus on enunciative-

discursive-linguistic categories based on Liberali (2013) as well as on interpretative

categories, such as “critical” and “creative”, which are connected to the theoretical

background in which this investigation based its principals. The results indicate the difficulty

in accomplishing a critical-creative product and process, both in the didactic proposal

elaboration and in the English teaching discussion. Even though the critical and creative

attempts are indicated in the product and production, they are still marked by historical

constraints of reproduction, imposition and authoritarianism.

Key words: English teachers education, criticism, creativity, argumentation

LISTA DE FIGURAS E ILUSTRAÇÕES

Figura 1 Representação gráfica da atividade humana orientada por um

objeto e mediada por um instrumento

32

Figura 2 Esquema da Teoria da Atividade 35

Figura 3 Dois sistemas de atividade em integração 37

Figura 4 Componentes da atividade de formação de alunas-professoras,

baseado no triângulo de Engeström

74

Figura 5 Relação entre AS: formação docente, ensino-aprendizagem e

“Torcer por um time”, do Tempo de Aprender

81

Figura 6 Recorte do artigo trabalhado, no Tempo de Aprender, para a

proposta didática de ensino-aprendizagem de inglês com a

AS: “Torcer para um time”

120

Figura 7 Chant trabalhada, no Tempo de Aprender, para a proposta

didática de ensino-aprendizagem de inglês com a AS: “Torcer

por um time”

128

Figura 8 FIFA´s pôster 136

LISTA DE QUADROS E TABELAS

Quadro 1 Componentes da atividade 36

Quadro 2 Os segmentos do PAC 62

Quadro 3 Organização curricular com AS 76

Quadro 4 Desenho da Pesquisa 92

Quadro 5 Plano geral dos tópicos abordados nos encontros com síntese

descritiva

95

Quadro 6 Aspectos enunciativos 98

Quadro 7 Características discursivas: dimensões: desenvolvimento e

pertinência na disposição e interação do discurso

100

Quadro 8 Características discursivas: categorias de análise interativa do

discurso

102

Quadro 9 Características discursivas: tipos de argumentos, com base em

Perelman & Olbrechts-Tyteca

104

Quadro 10 Características linguísticas: tipos de operadores

argumentativos

105

Quadro 11 Características linguísticas: marcas linguísticas 107

Quadro 12 Tipos de perguntas e estratégia para a elaboração de proposta

didática de ensino-aprendizagem de língua inglesa: foco nas

capacidades de linguagem

108

Quadro 13 Tipos de perguntas e estratégia para a elaboração de proposta

didática de ensino-aprendizagem de língua inglesa: foco nas

expectativas de aprendizagem

108

Quadro 14 Organizador curricular de proposta didática para ensino-

aprendizagem de língua inglesa com AS: “Torcer por um

time”, do Tempo de Aprender

116

Quadro 15 Componentes da Atividade Social “Torcer por um time”. Com

base na Figura 5: relação entre AS: formação docente, ensino-

aprendizagem e “Torcer por um time”, do Tempo de Aprender

118

Quadro 16 Análise das capacidades de linguagem do artigo/article para a

proposta didática de ensino-aprendizagem de inglês com a

121

AS: “Torcer por um time”, do Tempo de Aprender

Quadro 17 Questões elaboradas sobre o artigo, da proposta didática de

ensino-aprendizagem de língua inglesa, do Tempo de

Aprender

122

Quadro 18 Análise das capacidades de linguagem da chant para a

proposta didática de ensino de inglês com a AS: torcer por um

time, do Tempo de Aprender

129

Quadro 19 Questões elaboradas sobre a chant: Wavin´Flag, da proposta

didática de ensino-aprendizagem de língua inglesa, do Tempo

de Aprender

130

Quadro 20 Perguntas sobre o pôster, da proposta didática de ensino-

aprendizagem de língua inglesa, do Tempo de Aprender

137

Quadro 21 Recorte do Quadro 5: Plano geral dos tópicos abordados nos

encontros com síntese descritiva. Produção de dados no

período de fevereiro de 2012 – junho de 2012

147

SUMÁRIO

Introdução

Por uma formação critico-criativa de alunas-professoras e professora-

pesquisadora na graduação em Letras

19

Capítulo 1

Formação crítico-criativa de professores na perspectiva da Teoria da Atividade

Sócio-Histórico-Cultural (TASHC)

31

1.1 Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural (TASHC) 31

1.1.1 Criticidade na formação de professores 40

1.1.2 Criatividade na formação de professores 46

1.2 A linguagem na formação crítico-criativa de professores 51

1.2.1 A perspectiva dialógica da linguagem no Tempo de Aprender 52

1.2.2 O compartilhamento de sentidos e a produção de significados 55

1.2.3 A argumentação na formação de professores 57

Capítulo 2

2. Contexto da formação docente: o processo da organização da pesquisa 60

2.1 O diálogo entre programas de extensão 60

2.1.1 O Tempo de Aprender na Universidade de Sorocaba 66

2.2 O curso de Licenciatura em Letras da Universidade de Sorocaba 67

2.2.1 Os participantes da pesquisa 69

2.3 A atividade de formação de professores na UNISO: a organização

curricular com base em Atividades Sociais

71

2.3.1 O brincar na organização curricular de ensino-aprendizagem com

base em AS

78

2.3.2 A Atividade Social preparada para ensino-aprendizagem de língua

inglesa: “Torcer Por Um Time”

80

2.3.2.1 Expectativas de aprendizagem e capacidade de linguagem 84

Capítulo 3

3. Metodologia da pesquisa 88

3.1 A pesquisa crítica de colaboração 88

3.2 Procedimentos de produção, coleta, seleção, organização e

armazenamento de dados

93

3.3 Procedimentos para a análise e interpretação de dados 96

3.3.1 Aspectos enunciativos 97

3.3.2 Aspectos discursivos 98

3.3.3 Aspectos linguísticos 105

3.3.4 Categoria de análise do discurso para a proposta didática 108

3.3.5 Categorias de interpretação 109

3.4 Credibilidade na pesquisa 111

Capítulo 4

4. Análise e discussão dos dados 114

4.1 Proposta didática de ensino-aprendizagem de língua inglesa com a AS:

“Torcer Por Um Time”

115

4.1.1 Primeira parte da proposta didática do Tempo de Aprender:

trabalho com o artigo/ article

120

4.1.1.1 Article: primeira questão analisada 123

4.1.1.2 Article: segunda questão analisada 125

4.1.1.3 Article: terceira questão analisada 127

4.1.2 Segunda parte da proposta didática do Tempo de Aprender:

trabalho com a chant

128

4.1.2.1 Chant: primeira questão analisada 132

4.1.2.2 Chant: segunda questão analisada 133

4.1.2.3 Chant: terceira questão analisada 134

4.1.3 Terceira parte da proposta didática do Tempo de Aprender:

trabalho com o pôster/ poster

136

4.1.3.1 Poster: primeira questão analisada 138

4.1.3.2 Poster: segunda questão analisada 139

4.1.4 Produção de significados sobre ensino-aprendizagem de língua 140

inglesa nas propostas didáticas: foco em expectativas de aprendizagem e


4.1.4.1 As expectativas de aprendizagem possibilitam abordar as

capacidades de ação pela utilização das wh-questions

141

4.1.4.2 As capacidades de linguagem podem promover a

interligação da discussão ao contexto do aluno

141

4.1.4.3 As expectativas de aprendizagem possibilitam a relação

dos tipos de processos mentais ao modo como as propostas podem

ser solicitadas

142

4.1.4.4 O trabalho com as capacidades de linguagem e as

expectativas de aprendizagem podem tornar possível a leitura mais

crítica: contexto, curiosidades no texto

143

4.1.4.5 Um olhar sobre o produto: elaboração de proposta didática

de ensino-aprendizagem de língua inglesa

145

4.2 A discussão sobre o tópico ensino aprendizagem de língua inglesa com

base na Atividade Social: “Torcer Por Um Time”

147

4.2.1 Produção de significados na discussão sobre ensino-aprendizagem

de língua inglesa com foco em expectativas de aprendizagem: encontro

do dia 19/05/2012

149

4.2.1.1 As expectativas de aprendizagem possibilitam a relação

dos tipos de processos mentais ao modo como as propostas podem

ser solicitadas

150

4.2.1.2 As expectativas de aprendizagem possibilitam abordar as

capacidades de ação pela utilização das wh-questions

164

4.2.2 Produção de significados na discussão sobre ensino-aprendizagem

de língua inglesa com foco em: capacidades de linguagem, encontro do

dia 02/06/2012

178

4.2.2.1 As capacidades de linguagem podem promover a

interligação da discussão ao contexto do aluno

179

4.2.2.2 O trabalho com as capacidades de linguagem e as

expectativas de aprendizagem podem tornar possível a leitura mais

crítica: contexto, curiosidades no texto

195

4.3 Considerações sobre o produto e sobre o processo no Tempo de 215

Aprender

Capítulo 5

5. Considerações finais 221

6. Referências bibliográficas 225

7. Anexos 237

POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA... 19


Introdução

POR UMA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA DE

ALUNAS-PROFESSORAS E PROFESSORA-PESQUISADORA

NA GRADUAÇÃO EM LETRAS

A pesquisa que ora se desenvolve tem como objetivo analisar a produção de

significados na atividade de formação de alunas-professoras em contexto de elaboração e

discussão do tópico ensino de língua inglesa e compreender se essa é uma produção crítico-

criativa.

Este estudo nasce e se aprofunda a partir de um projeto de Extensão Universitária, por

mim coordenado, intitulado Tempo de Aprender, que está vinculado ao curso de Letras na

Universidade de Sorocaba (Uniso). Nele, o foco incidiu na formação docente de futuras

professoras de inglês, dentro do estágio curricular supervisionado em escola pública, o qual

está sob minha responsabilidade.

O estágio curricular supervisionado configura-se como um momento de relevante

importância no processo de formação prática dos futuros professores. A formação docente,

obviamente, tem início antes mesmo do término da formação acadêmica e, de maneira

contínua, prossegue durante toda a vida profissional do educador. Nessa direção, a formação

do professor está relacionada com as ações do presente, as experiências e os acontecimentos

que fazem parte da trajetória do aluno, dialogando com o conhecimento teórico.

Na Uniso a preparação inicial de professores ocorre em curso de três anos, com

habilitação dupla Português-Inglês, em período noturno. O estágio supervisionado se estrutura

em três modalidades, incluindo, aqui em síntese, participação em projetos promovidos pela

escola; participação em atividades do cotidiano escolar (organização de biblioteca, sala de

leitura, reuniões, entre outros) e a docência compartilhada que acontece no sexto período do

curso.

A docência compartilhada compreende aulas expositivas, apresentação de pesquisa,

elaboração de provas, resolução de exercícios, orientação aos alunos na prática educacional,

supervisão de trabalho em grupo, aulas de reforço e outras atividades que possam enriquecer a



atividade dos professores na sala de aula pelas alunas-professoras. Torna-se relevante, nesse

momento, desenvolver práticas reflexivas, de forma engajada, que possam provocar mudanças

qualitativas na formação profissional desse futuro educador.

No andamento da docência compartilhada, preocupou-me a inquietação e tensão das

alunas-professoras, ao buscar “aulas-modelo”, propostas fragmentadas, sem critério de

escolhas temáticas, escassa em reflexão sobre a prática. A futura ação profissional se

manifesta durante esse período, em que o aluno-professor se conscientiza das

responsabilidades de se posicionar frente a uma sala de aula, os quais implicam questões

disciplinares e conhecimento didático-teórico.

Poucos alunos conseguem estabelecer o diálogo entre teoria e prática e acabam por

exercer sua profissão tendo como modelo seus antigos mestres. Por isso o grande interesse em

acompanhar esse momento da prática pedagógica, como uma “rede viva de troca, criação e

transformação de significados” (PEREZ GOMES, 2000, p.85), de modo a unir fazeres e

saberes de forma crítico-criativa para que essa aluna-professora possa ser a construtora de sua

prática e de sua ação.

De modo geral, os cursos de graduação em Letras, bem como quase todas as

licenciaturas, têm enfrentado sérios problemas na formação de seus alunos, no que concerne

ao conhecimento teórico e prático. O que se constata, hoje, é o esvaziamento nesses cursos,

bem como um registro constante da falta de professores qualificados nas escolas.

De acordo com o Censo da Educação Superior de 2010, divulgado em outubro de

2010 pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) do

Ministério da Educação (MEC), o número de matrículas nos cursos de graduação aumentou

em 7,1% de 2009 a 2010 e, em 110,1% de 2001 a 2010. Entretanto, nesse cenário, o índice de

matrículas nos cursos de licenciaturas é de 17%, na modalidade presencial, em comparação a

72,6% nos cursos de bacharelado e a 10% nos tecnológicos.

Louzano et al. (2010) (cf. PNAD, pesquisa Instituto Brasileiro de Geografia e

Estatística, o IBGE) discorrem sobre a falta de interesse nas licenciaturas, que pode estar

ligada ao baixo salário, principalmente se comparado aos de outros países com alto

desempenho no Programa Internacional de Avaliação Comparada, o PISA, avaliação aplicada

em 57 países. Nesse exame, as notas dos estudantes brasileiros apresentam-se

significativamente inferiores em relação à média da Organização para a Cooperação e

Desenvolvimento Econômico, OCDE grupo que reúne as 30 nações mais desenvolvidas do



mundo. Ainda assim, o baixo retorno financeiro não é o único fator agravante para o

desinteresse na carreira docente (GATTI, 2010; GATTI et. al., 2009). Há também o pouco

reconhecimento público e o baixo status, além das poucas oportunidades de influenciar as

políticas públicas agravando o desprestígio da profissão.

Com base no estudo da consultoria americana McKinsey (encomendado pela

Fundação Lemann e Instituto Futuro Brasil), Takahashi (2008) afirma que, apenas 5% dos

melhores alunos que se formam no ensino médio trabalhariam como professor na educação

básica (Educação Fundamental 1 e 2, Ensino Médio). De acordo com o jornalista, o conceito

de ‘melhores alunos’ foi atribuído por pesquisadores aos alunos que se apresentaram entre os

20% mais bem colocados no Exame Nacional do Ensino Médio, o ENEM, do governo

federal.

Esse levantamento informa que, diferentemente de países como Coreia, Finlândia,

Estados Unidos, Cingapura, Austrália e Chile, em que o magistério está ligado ao sucesso

profissional (LOUZANO, 2010), no Brasil, os alunos que optam pelos cursos de licenciatura,

em sua grande maioria, são oriundos de escolas públicas de baixa qualidade; muitos

apresentam defasagem em relação à idade-série e, por isso, tem nos cursos supletivos ou

exames para acelerar o ensino fundamental e médio; estudam a noite e/ou fazem parte de

programas assistenciais para se manter na Universidade. O que se constata também é que a

maioria não escolheu a licenciatura por vocação, mas porque foi o curso que a sua condição

de classe lhe permitiu fazer.

Daí entende-se a existência de uma limitação dos pré-requisitos teórico-acadêmico

para os estudos em nível de graduação que, por vezes, não é suprido adequadamente por uma

gama de fatores, como por exemplo, a ausência de um corpo docente especializado e

qualificado, infraestrutura mínima e necessária ao funcionamento, pouco ou nenhum apoio à

pesquisa e produção do conhecimento e às atividades de extensão universitária. Essas

questões podem refletir nos desdobramentos na atuação desse profissional, no caso de cursos

de licenciatura, na sala de aula.

No caso específico de língua inglesa, minha experiência revela que essa lacuna no

ensino-aprendizagem parece mais acentuada, no que diz respeito ao conhecimento linguístico,

dificuldade na relação teoria e prática, como já fiz menção, aprendizagem por meio de

observação, que perpetua práticas estruturalistas, descontextualizadas, distantes das

necessidades dos aprendizes.



Celani (2010) enfatiza que, hoje, cabe aos cursos de licenciaturas nas universidades a

formação de professores no Brasil, com os componentes específicos denominados prática de

ensino e estágio. No entanto, essa pesquisadora constata que a precariedade nessa formação é

resultado de vários fatores, entre eles, a obtenção de licenciatura dupla, de uma língua

estrangeira e de Português (cf. RODRIGUES, 2007).

Essa preparação fica escassa tanto em aspectos gerais, particularmente em relação ao

desenvolvimento de proficiência linguística na língua estrangeira (LE), quanto em aspectos

teóricos e às práticas de observação e condução de aulas. Além disso, conforme adiciona a

autora, essas alunas-professoras1 não foram minimamente introduzidas a um referencial

teórico; “não lhes foi proporcionada uma educação reflexiva sobre o ensinar, sobre o ensinar

uma língua estrangeira e, particularmente, sobre o ensinar uma língua estrangeira em

situações adversas” (CELANI, 2010, p.61).

Ainda em relação à inadequada e insuficiente preparação do professor, Celani (2010,

p.63) aponta a necessidade de, tanto na formação inicial como na contínua, se alcançar a

“independência informada”, no lugar da “dependência sem reflexão”, caracterizada pela busca

de modelos a serem imitados. A “independência informada” relaciona-se à tomada de

decisões originada pela análise de contextos próprios de cada um. A autora ressalta que as

decisões podem até contrariar as questões tratadas pelo formador, mas são pautadas em

reflexões fundamentadas.

Essa “independência informada” da qual fala Celani, a meu ver, está ligada a análise

das teorias, de modo a capacitar a aluna-professora de subsídios para encontrar respostas

necessárias aos desafios existentes na docência, o que lhe propicia uma prática reflexiva. Essa

prática, para Liberali (2012), envolve os participantes em um discurso organizado de forma

argumentativa, pois permite ao educador repensar sua ação numa perspectiva histórica

avaliando-a a partir de valores éticos, construídos com o outro, o que torna possível a

transformação da prática.

Nessa perspectiva, este estudo se alinha a proposta vygotskiana, como discutem

Liberali e Fuga (2013, prelo), em que a linguagem na formação docente pode ser concebida

1 Mateus (2005) utiliza as expressões professoras-novatas e eventualmente “aluno-professor” para se referir a professores em

formação inicial que têm o estágio como requisito obrigatório em seu currículo de graduação. Para professores que estão em

formação-em-serviço, a autora as nomeia professoras-colaboradoras. Utilizarei, neste estudo, “alunas-professoras” para os

alunos/as de todos os semestres, estejam eles no início do curso ou no final. Optei por utilizar o sintagma no feminino, pois o

Grupo Tempo de Aprender era composto somente por alunas-professoras, durante o período de produção de dados para esta

tese.



como instrumento, (VYGOTSKY, 1934/2003; 1934/2004), quando se pensa no

desenvolvimento de idéias e propostas concretas para a reconstrução da ação; e, como objeto

a ser construído, com o intuito de criar espaços para a participação maior de educadores nas

discussões sobre a prática.

A consciência como um produto social só materializa a realidade pela linguagem,

tornando-se essa, então, responsável pela atividade produtiva e constitutiva. Os seres

humanos, dessa forma, constituem-se na e pela linguagem; pela linguagem eles (se) formam e

transformam, tomam consciência, ganham voz e participação em um contexto cultural

(FREIRE, 1970). A linguagem, na perspectiva do materialismo dialético, “é tão velha como a

consciência (...) só nasce, como a consciência, da necessidade, da carência de contatos com os

outros homens” (MARX & ENGELS, 1883/2006, p.38).

Os pressupostos teóricos que embasam esta pesquisa – a Teoria da Atividade Sócio-

Histórico-Cultural (TASHC) (VYGOTSKY, 1934 e colaboradores) – permitem conceber a

formação docente como atividade. Em linhas gerais, até porque será discutido posteriormente,

essa teoria coloca em relevo o ser humano como aquele que constitui e se constitui nas

relações sociais estabelecidas no contato dialético com o mundo que o cerca. Segundo Fuga

(2009, p.40), a relevância desse aporte está no estudo da(s) atividade(s) como aquela que

promove a interação dos participantes, “negociando significados em torno de um mesmo

objetivo, em contextos culturais determinados e historicamente dependentes, o que converge

para uma possível transformação social, justamente pela ênfase dada à pratica conjunta”.

É, pois, em torno de um mesmo objetivo – análise e produção de significados na

atividade de formação de alunas-professoras – em contexto de elaboração e discussão do

tópico ensino de língua inglesa, no projeto de Extensão Universitária Tempo de Aprender,

compreender se essa é uma produção crítico-criativa.

A formação crítica do educador, como já fiz menção, envolve o diálogo entre teoria e

prática, no constante questionamento entre o que pensa, de modo embasado, e o que se faz;

esse diálogo confere autonomia a quem atua sobre a própria prática e contribui para a sua

transformação. No enfoque vygotskiano, essa reconstrução de saberes ocorre nas relações

sociais, nas quais a linguagem do parceiro colaborador tem papel fundamental. Essa formação

envolve igualmente práticas colaborativas que, de acordo com Magalhães (2011), possibilitam

a negociação de sentidos, pois as diversas vozes dos participantes envolvidos em um



determinado trabalho devem ser ouvidas, questionadas para a produção de um novo

conhecimento compartilhado (LIBERALI e FUGA, 2013, prelo).

Nesta investigação, importante ressaltar a atividade de formação de professores é

assumida como atividade revolucionária, não por intencionar uma revolução, “tampouco

tomá-la como etiqueta ideológica ou doutrina abstrata que enuncia problemas teóricos

propondo-lhes uma solução” (FUGA, 2009, p. 36), mas por ter a possibilidade de produzir um

objeto compartilhado na formação docente.

Como enfatizam Newman e Holzman (1993/2002, p. 61) o que caracteriza a atividade

revolucionária em sua infinidade de variações é sua constante mudança. É nesse enquadre que

justifico a criação e o sintagma “crítico-criativo”.

A criatividade na formação do professor, tópico a ser desenvolvido mais adiante, está

fundamentada na concepção vygotskiana, ao concebê-la como função mental superior, e como

tal, internalizada pelo sujeito a partir de suas experiências de vida em seu cenário sócio-

histórico-cultural. Ademais, a formação crítico-criativo do professor está, como aponta

Liberali (2006), prevista para acontecer em Cadeia Criativa, o qual implica o

compartilhamento de significados, cujos traços permanecem e se recriam, entrelaçando-se, de

forma criativa, em contextos diferentes da atividade inicial.

Por todas essas questões supramencionadas, este trabalho segue o viés da Linguística

Aplicada (LA), pois como ciência expande suas delimitações de área científica e dialoga –

para além dos problemas de uso da linguagem – a ciência social que se concentra nos

problemas de uso da linguagem por aqueles que participam do discurso no contexto social

(MOITA LOPES, 1996). Ademais, na contemporaneidade, a LA evidencia seu caráter

transgressivo e agenciador de mudança disciplinar (PENNYCOOK, 2006), o que permite

ações de transformações como propostas nesta tese.

A LA se constitui, ainda, como prática problematizadora, acreditando na

“desaprendizagem como possibilidade de conhecimento” (FABRÍCIO, 2006). Considera,

também, as questões de linguagem como políticas, além de serem desprovidas de respostas

absolutas; têm postura epistemológica definida, uma vez que a produção de significado “não é

neutra, porque se encontra entretecida a um domínio de práticas sócio-historicamente

situadas, podendo apenas aplicadas ao contexto da situação” (FABRÍCIO, 2006, p.61).

Neste trabalho, essa questão é bastante pertinente uma vez que a proposta de formação

docente considera que o ensino de inglês, como língua estrangeira, é permeado por questões



político-linguísticas de um contexto determinado, dentro de uma visão crítica sobre formas de

poder, imposição e consumo num contexto globalizado, conforme discutido por Fabrício

(2006).

Além disso, este estudo está em consonância com a LA ao estabelecer a conexão entre

pesquisa e sociedade como um compromisso social pedagógico. Aqui me reporto ao projeto

de Extensão Tempo de Aprender, vinculado ao Curso de Letras da Uniso, como um contexto

real com vistas à produção de conhecimento responsivo à vida social dos participantes da

pesquisa – formar alunas-professoras para lecionar inglês em suas docências compartilhadas

dentro do estágio curricular supervisionado, em escola pública.

A extensão é, antes de mais nada, eminentemente, um dever constitucional das

universidades, articuladas com o ensino e a pesquisa, com vistas na socialização do

conhecimento (FUGA, 2009). O Tempo de Aprender seguiu a forma de trabalho do

subprojeto Educação Multicultural (EM)2, do Projeto de Extensão Ação Cidadã

3 (PAC-

LAEL), do Grupo de Pesquisa Linguagem em Atividades no Contexto Escolar – LACE4 da

PUC SP, assumindo ainda parceria com uma escola pública em Sorocaba, na qual as alunas-

professoras estagiavam. Por último, o projeto Tempo de Aprender, como laboratório prático

desta pesquisa, desenvolveu e estudou uma forma alternativa de formação de professores,

planejando propostas de ensino de inglês por meio de Atividades Sociais (AS).

Este estudo articula, então, o diálogo entre Programas de Extensão, PAC e Tempo de

Aprender e apropria-se dos moldes do Educação Multicultural (EM) para desenvolver sua

atividade de formação docente na universidade. Por exemplo, para investigar (como objeto

ideal) esse tipo de formação inicial e continuada, potencializadora de transformação e

engajamento em minha área de atuação, recorro, como já comentado, à TASHC

(VYGOTSKY, 1930/1934), por conceber o ser humano sócio histórico e culturalmente

situado no exercício de formação e constituição profissional em situações de uso da

linguagem, estreitando, assim, o diálogo entre LA e TASHC, em relação dialética com o meio

e com os outros, com os quais interage por meio de instrumentos.

2 O Educação Multicultural (EM) é um segmento do Programa Ação Cidadã (PAC), um dos projetos de extensão do Grupo

de Pesquisa Linguagem em Atividades no Contexto Escolar (GP LACE), responsável por projetos de intervenção

educacional originalmente conhecido por oficinas temáticas em Educação Multicultural.

3 LIBERALI, F. C. Projeto de Extensão Universitária: Programa de Ação Cidadã. Documento não publicado. Fase 3. 2010 d.

4 Inscrito no CNPq em 2004.



Ainda, esta pesquisa está ligada aos projetos de produtividade técnica do CNPq, sob a

coordenação de minha orientadora Prof.ª Dr.ª Fernanda Coelho Liberali, intitulados:

“Argumentos na Produção Criativa de Significados em Contextos Escolares de Formação de

Educadores” e “Gestão Escolar em Cadeias Criativas”.

Retomo, então, os objetivos da pesquisa, com base na discussão realizada, que está

centrado na análise da produção de significados na atividade de formação de alunas-

professoras em um contexto de elaboração e discussão do tópico ensino de língua inglesa,

com vistas na compreensão se essa é uma produção crítico-criativa. Para tanto, a pesquisa será

norteada pelas seguintes perguntas:

(1) Que significados sobre ensino-aprendizagem de língua inglesa, com foco na

expectativa de aprendizagem e capacidade de linguagem, emergem nas propostas

didáticas de ensino-aprendizagem de língua inglesa?

(2) Que significados sobre ensino-aprendizagem de língua inglesa, com foco na

expectativa de aprendizagem e capacidade de linguagem, são produzidos nas

discussões nas atividades de formação?

(3) Como esses significados sobre ensino-aprendizagem de língua inglesa foram

produzidos?

A pergunta (1) permite a compreensão do produto produzido nas elaborações de

ensino-aprendizagem de língua inglesa, de modo a constatar nas propostas, nas

implementações de aulas, nos enunciados de exercícios e nas análises de textos, sentidos

advindos dos significados compartilhados nas discussões sobre ensino-aprendizagem de

inglês. Dessa maneira, ao explorar as propostas planejadas, posso observar (que) os

significados sobre expectativa de aprendizagem e capacidade de linguagem para o ensino-

aprendizagem de língua inglesa foram produzidos.

A pergunta (2), por sua vez, possibilita a compreensão de que produto será produzido

na discussão entre pesquisadora-formadora e alunas-professoras durante a atividade de

formação na universidade acerca do conteúdo temático: expectativa de aprendizagem e

capacidade de linguagem nas discussões sobre ensino-aprendizagem de língua inglesa, ou

seja, busco o que as alunas-professoras compreendem, sustentam e apropriam-se sobre



ensino-aprendizagem da língua inglesa e, a partir de seus sentidos, o que realizam enquanto

participantes das discussões.

Por isso, torna-se importante o retorno dessas alunas-professoras sobre a

implementação das propostas e a forma como concretizaram as aulas. Reconheço que seria

relevante à comunidade acadêmica a continuidade desta pesquisa para a organização das

propostas em unidades e restruturação dos encontros para formação docente. Entretanto, esse

prosseguimento foge ao escopo deste trabalho, pois, repito que a proposta está centrada na

produção de significados na atividade de formação de alunas-professoras e no modo como

vão se tornando críticos-criativos e não no produto dessa atividade.

Nas perguntas (1) e (2), o foco está centralizado no produto. Já a pergunta (3) permite

observar o processo. A análise da argumentação torna-se o instrumento primordial para

constatação de como esses significados foram produzidos: de forma crítico-criativa ou

impositiva/ autoritária ou reprodutiva.

Na temática em questão, diversas pesquisas na LA em diferentes programas de pós-

graduação, têm sido desenvolvidas em âmbito nacional com o intuito de refletir, intervir,

diagnosticar, analisar e/ou produzir conhecimento responsivo, buscando, de alguma forma,

transformar a realidade social por meio de uma postura crítica e política de linguagem, o que

vai ao encontro do papel da LA na atualidade.

No quadro de formação de língua estrangeira, destaco a pesquisa de mestrado de

Amarante (2010), do GP LACE, do Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada e

Estudos da Linguagem (LAEL) da PUC- SP, que investigou o papel da afetividade no ensino-

aprendizagem em Língua Internacional na participação de alunos adolescentes em aulas de

francês, ministradas em um instituto promotor de diversas ações educativas para crianças e

jovens menos privilegiados financeiramente. No mesmo programa e grupo de pesquisa,

Pretini (2011), em mestrado, centrou sua pesquisa na compreensão crítica sobre a relação

teoria-prática na formação de educadores para o ensino com base em AS, bem como a forma

como as ações de formação podem transformar essa relação.

No Programa de Pós-Graduação do Instituto de Estudos da Linguagem (IEL), da

Unicamp, Rocha (2010), em doutorado, delineou diretrizes teórico-práticas que pudessem

orientar o ensino básico de língua inglesa nos anos iniciais do ensino fundamental sob

perspectivas éticas e transformadoras. Essa pesquisadora valeu-se de gêneros discursivos

como organizadores do ensino de línguas no nível escolar em pauta.



No Programa de Estudos da Linguagem da Universidade Estadual de Londrina (UEL),

Gimenez (1994) desenvolve trabalhos sob duas linhas de pesquisa relacionadas: (1) Formação

de professores de língua estrangeira e (2) Ensino/aprendizagem de inglês como língua

estrangeira. Em 1994, a pesquisadora concluiu pesquisa de doutorado intitulada Alunos

tornando-se professores – um estudo exploratório sobre as crenças carregadas por

professores formados e em formação, de inglês como língua estrangeira no Brasil5 na

Universidade Lancaster, Inglaterra.

No tocante à pesquisas direcionadas à formação de professores sob o aspecto de

criticidade, retomo aquelas do GP LACE, do Programa LAEL da PUC-SP, que são

pertinentes a este trabalho. Mateus (2005), em doutorado, investigou uma rede de sistemas de

atividade de aprendizagem colaborativa e inovadora de professores. Orientada pelo

pensamento crítico e reflexivo, valeu-se do campo da linguagem aliada ao social e ao

psicológico para trabalhar a formação de alunos-professores. Similarmente, Miaskovsky

(2008), em mestrado, analisou e compreendeu criticamente a produção criativo-colaborativa

na atividade “sessão reflexiva” em contextos de educação bilíngue para discussão da

elaboração de aula, de forma a suscitar ações pedagógicas mais críticas, reflexivas e criativas.

Igualmente, Fuga (2009), em doutorado, estudou a constituição de professores-alunos6 como

Grupo de Apoio em escolas da rede estadual no Projeto de Extensão Leitura em Diversas

Áreas no Programa Ação Cidadã. Guerra (2010) buscou compreender criticamente a produção

de significado em Cadeia Criativa (LIBERALI, 2006) nos vários âmbitos de uma proposta

para a educação infantil.

Em relação à criatividade e à formação de professores, Schapper-Santos (2010),

também do GP LACE, pesquisou o fluxo do significado do brincar na Cadeia Criativa no

grupo de gestão de aula, em que a pesquisadora-formadora atua, utilizando-se da

compreensão da produção criativa no aporte teórico da TASHC para interpretação dos dados

analisados.

A expressão “crítico-criativo” relacionado à formação docente também abarca a

procura de trabalhos acadêmicos em programas de pós-graduação stricto sensu. No Programa

de Pós-Graduação em Linguística Aplicada da Universidade de Brasília (UnB), sublinho a

5 Minha tradução. No original: Learners becoming teachers - an exploratory study of beliefs held by prospective and

practising EFL teachers in Brazil.

6 Neste caso, denominam-se professores com vasta experiência em formação contínua.



pesquisa de Silva nas investigações sobre crenças e representações sobre ensino-

aprendizagem de línguas nas diferentes idades, formação de professores de línguas para o

meio presencial e/ou virtual e a geopolítica do português do Brasil. Aponto, ainda, os estudos

orientados pela pesquisadora Shapper-Santos, do Programa de Pós-Graduação em Educação

da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), dentre os quais friso a de Almeida (2011),

em especialização, que analisou a formação de professor fundamentada em questões teórico-

metodológicas de pesquisa crítica de colaboração.

No Programa Estudos da Linguagem na Universidade Estadual de Londrina (UEL),

Cristovão (2002)7 enfoca pesquisa na área de línguas estrangeiras e no ensino-aprendizagem

de língua inglesa. Atualmente, desenvolve pesquisas relacionadas a gêneros textuais e

educação inicial de professor de língua inglesa e análise de ações de linguagem em atividades

de trabalho docente. Nesse mesmo programa, Mateus desenvolve pesquisa sócio-histórico-

cultural para o estudo de transformações em contextos de ensino-aprendizagem e tem

orientado pesquisas de formação de professor de inglês que se caracterizam pelo crítico-

criativo.

Ressalto que essas pesquisas apresentam muitas similaridades com este estudo, seja

pelo arcabouço teórico, na perspectiva da TASHC, seja pela escolha dos conceitos discutidos,

até mesmo pelos contextos semelhantes de formação de professor de inglês. Como exemplo,

cito a dissertação de Gaffuri (2012), que investigou a formação docente a partir das práticas

de um grupo de estudo no contexto do PIBID. Igualmente, Audi (2010), discutiu os impactos

do PDE (Plano de Desenvolvimento Escolar) sobre a formação de professor de inglês.

Diferentemente dos trabalhos desenvolvidos, a tônica desta investigação concentra-se

na atividade de formação de alunas-professoras na universidade, para compreender como

ocorre a produção de significado e se esse se apresenta como “crítico-criativo”. As pesquisas

realizadas, até o momento, têm destacado o papel do coordenador, formador ou assessor para

promover a formação de professores em contexto escolar. No entanto, no contexto de

formação docente na universidade, nenhuma das investigações sobre formação de professores

orientou-se pelo estudo das expectativas de aprendizagem e capacidades de linguagem8 de

LE, com ênfase na perspectiva crítico-criativa o que marca a originalidade desta pesquisa.

7Cf. http://www.uel.br/cch/ppgel/index.php?option=com_k2&view=item&id=32:vera-l%C3%BAcia-lopes-cristov%C3%A3o

8 Neste estudo, utilizo os termos expectativa de aprendizagem e capacidade de linguagem em itálico por integrarem o

conteúdo temático nas discussões sobre ensino-aprendizagem de língua inglesa.



Esta tese se organiza em quatro capítulos. No primeiro, Formação crítico-criativa de

professores na perspectiva da Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural (TASHC),

apresento e discuto o referencial teórico-filosófico aqui adotado, a TASHC, que embasa a

discussão sobre a formação de professores nessa perspectiva. Assim, inicio com uma

apresentação da atividade de formação docente, com base nos conceitos de trabalho em Marx

e de atividade, conforme expandido por Engeström (1999a). Na sequência, discorro sobre

criticidade na formação de professores e discuto a categoria “crítico” e as subcategorias

“alienado” e “imposto”, fundamentadas em Marx (1844/ 2004) e Freire (1970). Na seção

subsequente, trago a discussão sobre o conceito de criatividade à luz da teoria vygotskyana.

Apresento, ainda, a visão de linguagem na formação crítico-criativa de professores, pautada

na perspectiva dialógica e, nesse quadro, discuto sentido e significado e, finalmente, abordo a

argumentação na perspectiva dialógica.

O contexto da pesquisa é o tema a ser explanado no segundo capítulo. Inicio com a

introdução dos programas de extensão universitária, o diálogo entre eles e o curso de Letras

da Uniso. Nas seções A atividade de formação de alunas-professoras na Uniso: a

organização curricular de ensino-aprendizagem de inglês com base em Atividades Sociais

(AS), descrevo e explico de que forma os encontros de formação se organizam como

atividade. Em seguida, abordo o brincar, no viés vygotskiano, na organização curricular de

ensino com base em AS. Na sequência, explico a proposta didática de ensino de língua inglesa

com base em AS: “torcer por um time”. Por último, apresento e discuto expectativas de

aprendizagem e capacidades de linguagem inseridos nos saberes de um professor na atividade

de formação docente.

A metodologia da pesquisa, a PCCol, é tratada no terceiro capítulo. Nesse momento

justifico a escolha por esse aporte teórico e sigo descrevendo a escolha, os procedimentos de

produção, coleta, seleção, organização e armazenamento de dados. Igualmente, explico como

os procedimentos para a interpretação e análise de dados. Para finalizar a descrição da

metodologia da pesquisa, abordo as questões éticas de credibilidade no processo da pesquisa.

No quarto capítulo trago a discussão dos dados, momento em que busco responder as

perguntas de pesquisa.

Por fim, apresento as considerações finais.



Capítulo 1

1. FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA DE PROFESSORES

NA PERSPECTIVA DA TEORIA DA ATIVIDADE

SÓCIO-HISTÓRICO-CULTURAL (TASHC)

Neste capítulo, apresento a fundamentação teórica desta pesquisa, embasada pela

Teoria Sócio-Histórico-Cultural – TASHC (VYGOTSKY, 1930- 1934; LEONTIEV, 1977;

DAVYDOV, 1986/ 2008; ENGESTRÖM, 1999a) que respalda a visão crítico-criativa de

formação de professores na universidade. Ainda neste capítulo, discorro sobre a questão da

linguagem na formação docente sob o viés dialógico, permeada pela argumentação.

A opção por tais referenciais está orientada para a compreensão da produção de

significados, que ocorre na atividade de formação docente, uma vez que nessa visão, o ser

humano é considerado um sujeito ativo em relação dialética com o contexto, tendo a

linguagem papel fundamental no confronto entre os sentidos construídos por cada participante

e os significados compartilhados. Assim, esta tese promove e discute um espaço de formação

docente desenvolvido em consonância com aquele discutido pelo GP LACE, a favor de se

constituir numa perspectiva mais crítica e criativa.

1.1 TEORIA DA ATIVIDADE SÓCIO-HISTÓRICO-CULTURAL (TASHC)

A Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural (TASHC) foi desenvolvida

primordialmente por Vygotsky (1930- 1934) e, posteriormente, estudada e expandida por seus

seguidores, como Leontiev (1977), Davydov (1986/2008), Newman e Holzman (1993) e

Engeström (1999a, 2009, 2011). No GP LACE, a TASHC é base teórica das investigações e

envolve reflexões acerca da linguagem na perspectiva dialógica, conforme os estudos

realizados por Bakhtin e o Círculo (1929/2010; 1934-1935/2002, p.71-210; 1951-1953/1997,

p.277-326; 1959-1961/1997, p.279-327; 1959- 1961/1997, p.327-359; 1930-1940/1997,

p.368- 398; 1930-1940/1997, p.399-414).

O ponto de partida para o entendimento da TASHC está enraizado na filosofia

marxista, ao conceber a atividade de trabalho como condição essencial da existência humana



e transformadora do próprio sujeito e da sociedade (NETTO, 2009). Marx (1818-1883) é o

precursor da noção de trabalho como atividade, que possibilita ao sujeito dominar as forças

naturais e humanizar a natureza.

Trabalho, para Marx, é a atividade pela qual o sujeito se humaniza; é a mola que

impulsiona o desenvolvimento humano, ou seja, é a condição essencial da existência humana

em que se constitui a relação sujeito-objeto (KONDER, 1981). Ainda, esse conceito é visto

como a criação material incessante dos seres humanos, sua produção e atividade material

(MARX & ENGELS, 1845-46/2006). A teoria do materialismo histórico-dialético proposta

por Marx e Engels mostrou a transformação da sociedade ocidental, na qual a distinção entre

os seres humanos e os animais passou a existir no momento em que, na prática, os seres

humanos passaram a produzir seus meios de vida.

Tendo como base teórica o pensamento marxista, por volta dos anos 1920, Vygotsky

postula o conceito de atividade mediada, em que os instrumentos transformam as funções

psicológicas superiores, resultando no triângulo explicativo sobre a relação do sujeito com o

objeto, mediado por artefatos materiais e culturais. Essa teoria, ao perfilar-se ao marxismo,

apresenta potencial transformador, uma vez que para Marx, em O Capital (1867/1996, p.215-

216), “ao operar por meio desse movimento sobre a natureza exterior a ele, e transformá-la,

transforma ao mesmo tempo sua própria natureza”. O triângulo (Figura 1) pode ser

considerado a primeira representação gráfica da atividade humana.

X

A B

Figura 1: Representação gráfica da atividade humana orientada por

um objeto e mediada por um instrumento.

A atividade é sempre orientada por um motivo, faz uso de instrumentos de mediação e

produz algo como elemento de cultura que, nesse processo, objetiva o sujeito e, ao mesmo

tempo, subjetiva a atividade (MARX & ENGELS, 1845-46/2006). Compreende-se, então, que

o conceito de atividade é sempre interligado ao conceito de motivo, pois não há atividade sem um



motivo. O motivo é o responsável por levar o sujeito a engajar-se na atividade humana,

interagindo com o mundo e com os que o cercam; em outras palavras, o motivo é o desejo de

satisfazer suas necessidades. Já, a necessidade é a questão lacunar; a falta consciente que

possibilita o sujeito possuir um motivo para participar da atividade (LEONTIEV, 1977).

Assim, uma mesma atividade pode comportar sujeitos que nela tomam parte,

mobilizados por necessidades diferentes ainda que, agindo coletivamente, não podem satisfazer

a necessidade de cada interagente. Nessa participação, cada sujeito compartilha um objeto que

supostamente é único, mas que, na realidade, é múltiplo. Na concepção de Leontiev (1977), a

atividade pressupõe uma cadeia de ações e, por conta dessa relação dialética, as atividades

podem se transformar em ações e vice-versa, o que vai depender dos motivos que orientam a

atividade. As operações, na atividade, são concebidas como caminhos por meio das quais se

realizam as ações.

Nesta tese, no Tempo de Aprender, as atividades configuram-se nos encontros de

formação docente; as ações ocorrem nas discussões sobre a elaboração de proposta didática de

ensino-aprendizagem de língua inglesa e na aplicação dessa proposta na escola pública; as

operações se referem à elaboração de questões da proposta didática, confecções de slides no

power point, entre outras.

Importante ressaltar a necessidade como desencadeadora da atividade que, neste

estudo, partiu do desejo/motivo de proporcionar “independência informada”, por meio de

subsídios teóricos, práticas reflexivas que pudessem provocar mudanças qualitativas na

formação profissional das alunas-professoras. Essa prática - “independência informada” –

envolve os participantes em um discurso organizado de forma argumentativa, pois permite ao

educador repensar sua ação numa perspectiva histórica, avaliando-a a partir de valores éticos,

construídos com o outro, o que torna possível a transformação da prática (LIBERALI, 2012).

Nesta pesquisa, a visão de transformação está relacionada à proposta teórico-

metodológica vygotskiana, que, por sua vez, se pauta na base filosófica marxista

(LEONTIEV,1982). Nesse aporte, “transformação” é historicamente situada como crises e

antagonismos de classes, circunscrita a um modo de produção historicamente esgotado, dando

lugar a novas dinâmicas ao longo do processo de surgimento de um novo modo de produção

(BARBOSA, 2002). Aqui, esse conceito é empregado, sem desmerecimento, em uma

diferente relação; não mais operário e capital, mas sim aluno, professor, formador e



pesquisador, circunscritos ao momento histórico em que esta pesquisa foi desenvolvida com

vistas à transformação da realidade dos espaços acadêmicos e escolares.

Dessa forma, as transformações, por meio da produção de sentidos e significados, da

“dependência sem reflexão”, caracterizada pela busca de modelos a serem imitados, para a

“independência informada” (CELANI, 2010, p.63), se torna objeto da atividade de formação

de alunas-professoras. A partir da tomada de consciência e discussão de pessoas em contato

com o mesmo objeto, fazendo uso da linguagem, existe a possibilidade de transformarem a si

próprio, o outro e o contexto em que atuam.

A partir da inovadora forma de Vygotsky apresentar a relação sujeito com o objeto

mediado por artefatos culturais (Figura 1), Engeström (1999a, 2008) reformulou a TASHC.

Nesse modelo vygotskiano, explica Engeström (1999a), a unidade de análise está focada no

sujeito, não havendo espaço para as relações sociais e os outros sujeitos na atividade. No

entanto, Leontiev (1977/2004), esclarece a diferença entre uma ação individual e uma ação

coletiva e, ainda distingue atividade, ação e operação que foi a base do seu modelo de

atividade em três níveis. Para esse teórico, o motivo é coletivo, mas as metas são individuais.

Engeström reestrutura o modelo original da teoria da atividade de Vygotsky e de Leontiev,

expandindo a noção inicial da mediação e dos componentes da atividade, organizando assim a

relação entre sujeito, objeto, instrumentos, regras, comunidade e divisão de trabalho.

Nessa mesma direção, Davydov (1986/2008, p.30) adiciona à teoria a importância do

objeto, transformando, propositalmente, a realidade natural e a social:

... porque relações sociais são reproduzidas idealmente na consciência do indivíduo,

essa consciência também contém uma representação da vontade, interesses e

posições particulares de outras pessoas envolvidas naquelas relações e que

inicialmente participam esse mesmo indivíduo numa atividade coletiva.9

Dessa forma, o sujeito começa a agir como um indivíduo social ao mesmo tempo em

que, atua como representante de relações sociais particulares. Ill´Enkov (1984) ressalta que a

possibilidade de se ver com os olhos de outra pessoa10

numa atividade é o que permite o

sujeito enxergar objetos e agir conscientemente de maneira humana, o que é intimamente

ligado à imaginação criativa. Assim, é possível visualizar e planejar o objeto idealizado,

considerando a vontade, o interesse e as aspirações de outra pessoa. Essa questão apresenta

9 Minha tradução: because social relations are ideally reproduced in the individual´s consciousness, this consciousness also

contains a representation of a particular wants, interests and positions of the other people who are involved in those relation

and who initially participate with the given individual in collective activity. (DAVYDOV, 1986/2008, p.30) 10 Minha tradução para: With another person´s eyes (Iskusstvo i kommunisticheskii ideal [Art and communist ideal]

Moscow, 1984, p. 241 apud DAVYDOV, 1986/2008, p.30).



relevância em trabalhos colaborativos, como este, ao proporcionar a oportunidade de a aluna-

professora, por meio dos olhos de outros, poder examinar, avaliar e planejar sua atividade

indiretamente.

Posteriormente, com Engeström (1999a), o conceito triangular da atividade é

ampliado, adicionando a noção cíclica de movimento que se expande, organizando-se em

sistema de atividade. As atividades estão sempre em sistemas de expansão e composição com

outros sistemas, podendo ocorrer contradições e tensões na definição do motivo e do objeto, o

que pode originar um novo sistema de atividade com o desdobramento do objeto.

O conceito de atividade, motivada por um objeto e produtora de significados,

considera, ainda, que cada participante possui seu papel e se engaja (ou não) a um resultado

parcial. Ao querer demonstrar essa relação entre a natureza coletiva e colaborativa das ações

humanas, Engeström (1999a) apresenta a nova versão, em que engendra a complexidade,

inserindo a noção de comunidade com suas regras e divisão de trabalho, conforme ilustra a

figura 2:

Figura 2: Esquema da Teoria da Atividade (ENGESTRÖM, 1999a).

A partir da compreensão dessa relação da teoria engestroniana (ENGESTRÖM,

1999a), Liberali (2009 b) explica os componentes da atividade:

Sujeitos São aqueles que agem em relação ao motivo e realizam a atividade

Comunidade São aqueles que compartilham o objeto da atividade por meio de divisão de

trabalho e das regras da comunidade.

http://www.google.com.br/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&frm=1&source=images&cd=&cad=rja&docid=XIbhF3W6F7_elM&tbnid=fWBxZ7eE7EVWxM:&ved=0CAUQjRw&url=http://ibepes.org.br/novo/?page_id=85&ei=eZ6KUYixKM-j4AOxj4CACw&bvm=bv.46226182,d.dmg&psig=AFQjCNG4O_aLyKDcH7YZKMEcJVgFRUkM5g&ust=1368125416157493



Divisão de

Trabalho

Ações intermediárias que são realizadas pela participação individual na atividade,

mas que não alcançam independentemente a satisfação da necessidade dos

participantes. Tarefas e funções de cada um dos sujeitos envolvidos na atividade.

Instrumento Meios de modificar a natureza para alcançar o objeto idealizado, suscetível de

serem controlados pelo seu usuário; influenciam e demonstram a decisão tomada

pelo sujeito; usados para o alcance de fim predefinido (instrumento para resultado

ou instrumento para o resultado) ou constituído no processo da atividade

(instrumento e resultado) (NEWMAN & HOLZMAN, 2002).

Objeto Aquilo que satisfará a necessidade – o objeto desejado. Tem caráter dinâmico – se

transforma com o desenvolvimento da atividade.

Articula entre o idealizado, sonhado, desejado que se transforma no objeto final ou

o produto.

Regras Normas explícitas ou implícitas na comunidade

Quadro 1: Componentes da atividade, com base em Liberali (2009b)

Pelo esquema de Engeström (1999a) e a explicação dos componentes da atividade de

Liberali (2009 b), constata-se que a atividade, como um sistema humano em movimento, é

realizada por diferentes sujeitos que seguem regras e que podem assumir posições distintas

dependendo da divisão de trabalho. Os sujeitos interagem com o meio e com outros sujeitos

na atividade, por meio de instrumentos de mediação permitindo o objeto compartilhado seja

alcançado. É importante ressaltar que se o motivo não se transforma em um objeto

compartilhado, não há atividade. Se os sujeitos compartilharem um mesmo objeto, mas não

possuírem instrumentos de mediação, estarão impossibilitados de alcançá-lo (SCHETTINI,

2008).

Dessa forma, os sujeitos, movidos por alcançar o objeto desejado, atuam, dentro de um

contexto específico, neste caso a sala de aula, a comunidade, com regras e divisão de trabalho.

Ainda, a atividade, apoiada por regras, divisão de trabalho e comunidade, realiza-se em três

pólos básicos: os sujeitos, os objetos e os instrumentos (LIBERALI, 2009b). Os instrumentos

são responsáveis por formar a atividade, pois transformam os demais polos e por eles são

transformados.

Nesta pesquisa, na atividade de formação docente do Tempo de Aprender, eu, esta

pesquisadora-formadora, tenho regras na forma como atuo para orientar a discussão sobre

ensino-aprendizagem de língua inglesa, faço uso de instrumentos como, textos teóricos, slides

de Power Point, exemplos de questões sobre os textos, para assim, em interação com as

alunas-professoras, buscar o alcançar do objeto da atividade. Por sua vez, as alunas-

professoras assumem seus papéis definidos na divisão de trabalho e seguem regras também,



como, fazer as leituras dos textos teóricos, visitar a escola em que aplicarão a proposta

didática, entre outras.

O objeto compartilhado se constitui na medida em o objeto idealizado, caracterizado

pela vontade, interesse e aspirações de outra pessoa, vai se remodelando. Dessa maneira, na

perspectiva da TASHC, os sujeitos de uma pesquisa constantemente mudam e criam novos

objetos na atividade, e o que era o objeto idealizado pelo grupo (objeto 1 na Figura 3), pode se

ressignificar e passar a ser o objeto compartilhado (objeto 3 da Figura 3) (ENGESTRÖM,

2009).

Figura 3: Dois sistemas de atividade em integração (ENGESTRÖM,

1999a)

Ainda a representação gráfica de Engeström articula os componentes da atividade com

as contradições, que são mais do que problemas ou conflitos. Na verdade, são tensões

historicamente acumuladas dentro de e/ou entre sistemas de atividades. As contradições

geram conflitos e distúrbios, mas são potenciais fontes de transformação da atividade que

impulsionam e transformam as partes e o todo das atividades. As contradições devem ser

compreendidas numa perspectiva “multidimensional” e “multitemporal” (MATEUS, 2005),

ao considerar as características dinâmicas e não estáticas do objeto da atividade, que são

ressignificadas conforme o processo e sua produção.



Além do “potencial criativo” de construção e redefinição do objeto em objeto

compartilhado, sobretudo, Engeström (1999b) ressalta que a TASHC é guiada por cinco

princípios, os quais não podem ser considerados de forma separada, mas sim integrada:

1 Um sistema de atividade é coletivo, mediado por artefato e orientado por objeto,

considerado em suas relações de rede com outros sistemas de atividade, é a

unidade inicial de análise.

A atividade é mediada por instrumentos e coloca os sujeitos em interação por meio de

um objeto idealizado, relacionados numa comunidade específica, com regras e divisão de

trabalho determinadas. Nesta tese, considero que a minha participação, como pesquisadora-

formadora, e a das alunas- professoras, é realizada em atividade, uma vez que cada um tem

seu papel e suas responsabilidades para alcançar um objeto idealizado de ensino-

aprendizagem.

2 A multivocalidade dos sistemas de atividade, ou a multiplicidade de vozes é

presente nos sistemas de atividade.

Em relação a esse princípio, Daniels (2011) afirma que um sistema de atividade é

sempre composto por diferentes pontos de vista, tradições e interesses e que a divisão de

trabalho numa atividade cria posições diferentes para os participantes que carregam suas

diversas histórias. Por sua vez, o próprio sistema de atividade “carrega múltiplas camadas e

fios de histórias gravados em seus artefatos, regras e convenções” e essa multivocalidade de

vozes “aumenta exponencialmente em redes de sistema de atividade em interação”

(DANIELS, 2011, p. 172).

Essa multiplicidade de vozes pode ser observada nas discussões sobre ensino-

aprendizagem de língua inglesa no Tempo de Aprender, por exemplo, quando os sentidos de

cada participante são trazidos para as discussões, por meio de seus discursos, suas histórias e

experiências, ou seja, as vozes internalizadas em outras atividades pela relação com outros

sujeitos. Essas vozes não podem ser consideradas como constituídas somente pelo sujeito que

o externaliza, pois o discurso “interiormente persuasivo é normalmente metade nosso, metade

de outrem” (BAKHTIN, 2002, p.145).

Engeström (1999b, p. 35) ressalta que a atividade é uma reorquestração das diferentes

vozes, dos diferentes pontos de vista e das diferentes abordagens de cada um de seus sujeitos.



A multiplicidade de vozes é mais facilmente reorquestrada quando as vozes são vistas “como

camadas de um conjunto de competências complementares em um sistema de atividade”.

3 A atividade precisa ser considerada em sua historicidade.

Os problemas e potenciais de um sistema de atividades, segundo Daniels (2011), só

podem ser compreendidos no confronto com sua própria história. É necessário que se

considere os aspectos sócio-histórico-culturais para se analisar um sistema de atividades.

Na atividade de formação docente em contexto de elaboração e discussão do tópico

ensino de língua inglesa, as alunas-professoras trazem suas histórias, experiências, pontos de

vista, sentidos que compõem os significados entrelaçados com suas historicidades. Essas

historicidades no e do grupo potencializam o processo criativo, pois estão ligadas ao

compartilhamento de emoções, produção de sentidos e maneiras de como a experiência pode

proporcionar comprometimento, vontade e personalidade criativa (MORAN & JONH

STEINER, 2003).

4 As contradições têm papel central como fonte de transformação na atividade.

Como as atividades são sistemas abertos, estão sempre recebendo novos elementos

(como tecnologia ou um novo objeto) e é quando as contradições podem surgir, pois velhos

elementos, como regras e divisão de trabalho, acabam por colidir com os novos elementos

(ENGESTRÖM, 2011), conduzindo para uma “contradição secundária agravante”.11

Essas

contradições provocam “distúrbios” e conflitos, mas também produzem tentativas de inovação

para mudar a atividade (p.29).

Contradições não se apresentam apenas como uma característica da atividade, “mas

“elas são “o princípio de seu auto-movimento e... a forma em qual o desenvolvimento é

moldado” (ILL´ENKOV, 1977, p.330, apud ENGESTRÖM, 2011)12

.

5 Há possibilidade de transformações expansivas no sistema de atividade.

Conforme as contradições em um sistema de atividade se intensificam, os sujeitos

começam a questionar e flexibilizar as regras ou simplesmente não as seguem, o que pode

11 Minha tradução: an aggravated secondary contradiction (ENGESTRÖM, 2011, p.609). 12 Minha tradução: They are the principle of its self-movement and ... the form in which the development is cast. (Il’ENKOV,

E.V. Dialectical logic: Essays in its history and theory. Moscow, Russia: Progress. 1977).



levar a uma visão de problema e mudança coletiva. Dessa forma, as contradições

proporcionam transformações nos e entre os componentes da atividade - regras, divisão de

trabalho – que podem ocasionar a transformação expansiva quando o objeto e motivo da

atividade são conceituados novamente para abranger “um horizonte mais amplo de

possibilidades do que no modo anterior da atividade" (DANIELS, 2011, p. 175).

Reconheço com esses cinco princípios que, estabelecer fronteiras na definição da

TASHC é de suma importância para o entendimento da atividade de formação docente como

nesta pesquisa.

1.1.1 Criticidade na formação de professores

O trabalho de formação docente desenvolvido no Projeto Tempo de Aprender segue o

pensamento freireano, ao explicar que a consciência reflexiva precisa ser estimulada para que

o sujeito possa compreender sua realidade e, dessa forma, traçar uma proposta adequada para

transformá-la. Para tal, é necessária a desconstrução do discurso do senso comum ou valendo-

me das palavras de Freire (1980, p.26) “que ultrapassemos a esfera espontânea da apreensão

da realidade, para chegarmos a uma esfera crítica na qual a realidade se dá como objeto

cognoscível e na qual o homem assume uma posição epistemológica”.

Para o educador e filósofo brasileiro, a “curiosidade ingênua” é o que caracteriza o

senso comum, visto como o saber pautado nas experiências de cada um sem a preocupação de

se estabelecer a rigorosidade metódica. Nessa instância, a superação, que ocorre na medida

em que a “curiosidade ingênua” se “criticiza” é essencial à rigorosidade metódica,

fundamental para que o professor conheça a si, o outro e o mundo que o cerca, o que lhe abre

caminho para a autonomia.

A conscientização implica descoberta, ou seja, a razão de ser das coisas que, por sua

vez, é acompanhada de uma ação transformadora que possibilita a ação. Por isso, o Projeto

Tempo de Aprender busca a promoção da curiosidade epistemológica de suas alunas-

professoras, para que haja o desprendimento das atuações que possam, ainda, estar apoiadas

pelo senso comum. O projeto visa envolvimento e desenvolvimento crítico em suas ações

educacionais mediadas não apenas pela literatura teórica, mas também por meio de debates,

exposição de ponto de vista, relatos e pelas experiências vivenciadas para serem analisadas e

ressignificadas (FUGA, 2003; LIBERALI e FUGA, 2013, prelo).



Além de Freire, no quadro do “crítico” e em âmbito educacional, outros pensadores

desenvolveram a discussão que admite a reflexão crítica no processo de se criticizar, como

Smyth (1992), Giroux (1997; 1999), Mc Laren (1997) e Zeichener & Liston (1987). Entre

eles, destaco Smyth, que remonta às ideias de Freire e estende a discussão para modos de se

pensar como promover a criticidade.

A reflexão crítica, segundo Smyth (1992), potencializa o senso crítico e promove a

emancipação de sujeitos em suas atividades. Esse pesquisador foi idealizador da clássica

proposta de reflexão crítica a partir de quatro ações (Smyth, 1992; Freire, 1970): descrever,

informar, confrontar e reconstruir. Liberali (1999) aponta que refletir, a partir da proposta de

Smyth (1992), traz uma possibilidade de emancipação, uma vez que não haveria uma simples

sujeição às teorias formais, mas uma confrontação entre prática e teoria, bem como uma

emancipação pela possibilidade real de escolha, presente no confrontar. Mas, neste estudo,

apresento outro ponto a ser discutido que incide na relação criticidade e alienação.

Smyth (1992) salienta que algumas formas particulares de prática reflexiva, longe de

serem emancipatórias ou libertadoras para os professores, são, na realidade, outras “jaulas de

aço” que servem para prendê-los e reforçam a ideologia de um grupo privilegiado (p.270). Ao

problematizar a reflexão relacionada ao ensino-aprendizagem e à formação docente, o autor

observa o quanto os professores colocam como indiscutível que devam ser atentos e

reflexivos ao considerarem seus trabalhos. Então, o que era para ser libertador do trabalho

imposto ou de hábitos deixados, abre a possibilidade para o não engajamento dos envolvidos,

tornando-se uma forma de assegurar a conformidade e controle do ensino.

Dessa maneira, o crítico depende também de quão engajado o professor apresenta-se

na atividade. O acrítico relaciona-se à alienação/alienado na formação docente. A alienação

na atividade de formação pode ocorrer, por exemplo, se o sujeito não enxerga o objeto de sua

atividade; quando o sujeito está atuando no objeto e não tem consciência da implicação de sua

atuação, conforme explicarei em breve.

Marx (1844/ 2004) adverte que o produto do trabalho humano é incorporado em um

objeto. Esse produto é a objetivação do trabalho, que aparece como perda perante o objeto e

“a apropriação como alienação” 13

(p.80). Alienação, de acordo com Sánchez-Vázquez

13 Jesus Raniere (MARX, 1844/2004, p.16) observa que as palavras: Entäusserung (alienação) e Entfremdung

(estranhamento) no texto de Marx não apresentam nenhuma garantia de serem sinônimos. De acordo com o tradutor, a

unidade Entäusserung – Entfremdung está relacionada à “determinação do poder do estranhamento sobre o conjunto das

alienações (ou exteriorizações) humanas, o que, em Marx, é possível perceber pela relação de concentricidade entre as duas



(2011), é uma categoria do marxismo de um conceito ideológico e não científico. Entretanto,

não se apresenta como conceito chave, nem tem caráter meramente ideológico, pois “sua

validade se mantém na medida em que pode dar razão de uma situação concreta” (p.435).

Em relação à questão da alienação ligada ao crítico, dependendo de quão engajada e

conscientemente o sujeito (nesta pesquisa, aluna-professora e pesquisadora-formadora) atua

em sua atividade. Além de conhecer o objeto pretendido, esse sujeito, sabe tanto sobre as

regras da atividade, reconhece a comunidade e a divisão de trabalho, como, também, sabe

sobre os instrumentos que fazem a mediação dos sujeitos interagindo entre pares e com o

mundo.

Afinal de contas, estar engajado e consciente é questionar e querer saber a razão de se

fazer uma escolha e não outra, o que demanda também ser um sujeito livre que não teme, faz

escolhas (LIBERALI, 2009a). Por exemplo, a aluna-professora que decide não participar de

um encontro de formação, mas sabe que, mesmo assim, faz parte do grupo e tem sua parcela a

contribuir, retoma a proposta planejada para poder continuar o trabalho.

No âmbito educacional, Mateus (2005) assevera que, ao participar da atividade de

formação docente, os envolvidos (re)produzem a própria estrutura da comunidade na qual se

encontram e da qual são parte. Ainda, Mateus e El Kadri (2012) apontam no estágio curricular

um cenário em que o descuidado com o outro ou o distanciamento nas relações interpessoais e

a gestão autoritária podem ser experiências que contribuem para o desinteresse pela escola e

pela profissão docente.

Essa questão implica, por exemplo, situações obscuras e confusas em que o aluno-

professor, ao iniciar um novo emprego, é introduzido às regras explícitas da escola que, com o

tempo, vão desvelando outras regras implícitas, negociáveis na prática e não esclarecidas

previamente. Nesse caso, o objeto não fica claro ao sujeito, o que pode ocasionar o

falseamento das regras, conforme interesses individuais, ou ainda, uma “contradição

secundária agravante” (ENGESTRÖM, 2011, p.29), uma vez que a contradição numa

atividade pode provocar a colisão de velhos elementos, como regras e divisão de trabalho com

novos elementos.

Enfim, para estar engajado e consciente na formação docente é necessário que o

sujeito conheça e assuma cada componente da atividade. Contrariamente, o sujeito pode estar

categorias” (p.16). Neste estudo, opto por utilizar a palavra “alienação” como concêntrica das categorias “alienação-

estranhamento” de Marx.



alienado à atividade. A alienação pode aparecer tanto na relação direta entre o trabalhador

com o produto do trabalho, quanto com o objeto alienado que o domina, como também na

forma como o trabalhador se relaciona com sua própria atividade, que pode ser algo alienado.

Dessa forma, além da relação sujeito (trabalhador) e produto, Marx ressalta a alienação

causada no processo de produção, questionando-se “como poderia o trabalhador defrontar-se

alheio ao produto da sua atividade se no ato mesmo da produção ele não se estranhasse a si?”

(MARX, 1844/ 2004, p.82).

Schütz (2008) aponta que, para Marx, nos Manuscritos Econômico-Filosóficos, o

processo em si é uma produção ativa de alienação; não basta distribuir os produtos do trabalho

alienado, pois é o próprio processo de trabalho, enquanto processo ativo de alienação que

precisa ser superado, porque a alienação passa a ser concebida a partir de sua origem

processual e social, o que torna o trabalhador oprimido.

Esse teórico ainda explica que Marx postulou algo inédito em contrapartida à visão

unilateral da Economia Política14

: a alienação do sujeito em relação a seu produto, ao

processo de produção e a si mesmo. Experimenta-se, primeiramente, na relação do sujeito

com os outros sujeitos, revelando-se, assim, uma correlação nas formas de alienação.

Dessa forma, a alienação do sujeito em relação aos outros sujeitos é, também,

condição das formas de alienação anteriores, sendo que esse último nível de alienação tem

precedência em relação aos demais. Nisso, o “autoestranhamento (Selbstentfremdung) do

homem, de si mesmo e da natureza aparece na relação que ele outorga a si e à natureza para

com os outros homens diferenciados de si mesmo” (MARX, 1844/2004, p.87). A indiferença

dos seres humanos na relação uns com os outros se mostra, portanto, como a mais profunda

forma de alienação.

Torna-se importante destacar que a alienação ocorre no objeto externo ao sujeito, por

não fazer parte de sua natureza e suscitar sofrimento em vez de bem-estar, porque o trabalho é

imposto: “se o produto do trabalho não pertence ao trabalhador, um poder estranho [que] está

diante dele [...] Se sua atividade lhe é martírio, então ela tem de ser fruição para um outro e

alegria de viver para um outro” (MARX, 1844/ 2004, p.86).

Na área de formação docente, Liberali (2009c) interliga a discussão de Marx à visão

filosófico-monista, com base no legado do filósofo Spinoza (1632-1677) e interpreta a

alienação como falta de consciência do sujeito em relação ao sentido e significado que a

14 O tradutor Ranieri (MARX, 1844/2004, p.19) utiliza “economia nacional”.



comunidade produziu sobre um produto. Nessa questão, sem entender os sentidos e

significados atribuídos pela comunidade, o sujeito acaba marginalizado em relação àquilo que

produz. Assim, a criação desse sujeito não o torna parte da totalidade, somente o mantém

cumprindo um papel individualizado na atividade que tem conexão com a totalidade. Daí o

sujeito tem seu conatus enfraquecido (poder de resistência de se autoconservar na existência)

e sua liberdade, na totalidade, é quase inexistente (LIBERALI, 2009 c).

Ao refletir sobre esses aspectos de criticidade, como pesquisadora-formadora,

constatei a importância de buscar maneiras de trabalho coletivo, em que todas as alunas-

professoras entendessem suas participações nas atividades e a importância na compreensão de

cada sujeito constituindo a atividade.

Dentro da noção de criticidade, o entendimento sobre esse conceito de alienação,

contribui para deduzir que a produção na atividade de formação de alunas-professoras pode

ser imposta se o sujeito desconhece ou ignora o objeto e o processo da atividade, se os trata

sem criticidade, numa relação de opressão, uma vez que, de acordo com Marx (1844/2004,

p.87).

Através do trabalho estranhado o homem engendra, portanto, não apenas sua relação

com o objeto e o ato de produção enquanto homens que lhe são estranhos inimigos; ele

engendra também a relação na qual outros homens estão para sua produção e o seu produto, e

a relação na qual ele está para com estes outros homens. Assim como ele [engendra] a sua

própria produção para a sua desefetivação (Entwirklichung), para o seu castigo, assim como

[engendra] o seu próprio produto para a perda, um produto não pertencente a ele, ele engendra

também o domínio de quem não produz sobre a produção e sobre o produto.

Retomo a ideia de que, para que o processo e o produto da atividade de formação

sejam críticos e não alienados, os sujeitos podem compartilhar os elementos, dos

componentes da atividade; mas não podem fazer isso por imposição. Autonomia interligada à

educação, adverte Paro (2011), deve ser desenvolvida com autoria do próprio sujeito que se

faz autônomo. Entretanto, deve haver cuidado para não se obter a “restrição desmedida”, ao

subestimar os envolvidos, tampouco o “mero espontaneísmo” (p. 178-179), ao se aceitar todo

tipo de participação do sujeito, mesmo as acríticas, sob o pretexto de não se inibir seus

desejos. O autor ainda explica que a autonomia não pode ser outorgada e, sim desenvolvida

com a participação da própria aluna-professora não surge do nada, mas com a mediação da

pesquisadora-formadora.



Nessa direção, expando essa noção pressupondo que, à medida que papéis e atuações

são oferecidos aos sujeitos de uma atividade de formação docente, pode-se observar que eles

também adquirem responsabilidade e desenvolvem, dessa forma, a autonomia de cada um.

Todas as alunas-professoras, ingressantes no curso ou, ainda, aquelas mais experientes,

participam e opinam, assumem suas participações individuais na atividade ao alcance coletivo

do objeto idealizado. Mas isso não implica que qualquer participação seja aceita, pois, em

busca da criticidade, não se pode nem subestimá-las, tampouco, aceitá-las no “mero

espontaneísmo” (PARO, 2011).

Conforme ressalta Liberali (2008), com base em McLaren (1997) e Giroux (1999),

uma postura de criticidade de alunas-professoras pressupõe a identidade dos sujeitos como

intelectuais dentro da instituição e da comunidade, com funções sociais concretas que

representem formas de conhecimento, práticas de linguagem, relações e valores sociais que

são seleções e exclusões particulares da cultura mais ampla.

Dentro do universo de conhecimentos e outras práticas, a teoria, na perspectiva de

Sanchez- Vázquez (2011) apresenta-se como uma forma de generalização prática e práticas

são formas que ficam circunscritas numa visão que pode estar na teoria. Então, é a teoria que

carrega as razões do agir e que materializa elementos de uma história, suas ideologias. Assim,

quando uma aluna-professora consegue unir fazeres e saberes de forma crítico-criativa para

construir sua prática e sua ação, assume uma postura crítica no mundo. Ademais, essa futura

professora constata que é capaz de ser crítica e participativa do mundo sócio-histórico-

cultural, porque consegue elaborar novos sentidos e significados, que compartilhados,

colaboraram com a produção dialética de novos produtos culturais (LIBERALI, 2011a).

Portanto, ainda relacionado ao “crítico”, observo a relevância da relação teoria e

prática na atividade de formação de professores em oposição ao acrítico e imposto ou ao

senso-comum. Esse diálogo teoria e prática, introduzido por diferentes formas de

conhecimento (textos, autores, perspectivas, discussões), contribuem para que os sujeitos

reflitam e reelaborem suas experiências sob um olhar crítico e produzam novos sentidos e

significados.

Sánchez-Vázquez (2011, p.241-242)15

alega que, no lugar de formulações teóricas,

tem-se o ponto de vista do “senso comum que docilmente se dobra aos ditames ou exigências

15 Ao analisar o critério de verdade para o pragmatismo, Sánchez-Vazqués (2011, p.241-266) relativiza o conceito de

verdade. Já Comte-Sponville (2008) explica que a verdade não deve ser considerada como absoluta, pois não há totalidade.



de uma prática esvaziada de ingredientes teóricos”. A prática, na atividade, tem grande valia,

mas somente ao relacionar-se com a teoria, caso contrário, continua o autor (p.241-242), “a

prática basta a si mesma, e o senso comum situa-se passivelmente em uma atitude acrítica em

relação a ela, resultando na prática sem teoria”.

Por outro lado, Freire (1996/ 2009) ressalta que o próprio discurso teórico, necessário

à reflexão crítica, deve se apresentar de forma concreta, a ponto que se confunda com a

prática, pois ensinar exige reflexão crítica sobre a prática e não somente epistemologia. Ao

contrário, tem-se uma relação vazia e assimétrica, entre o senso comum e teoria. Igualmente,

Celani (2010) observa essa relação na formação de alunas-professoras, por não terem sido

introduzidos a um referencial teórico, nem lhes terem proporcionado uma educação reflexiva,

tanto sobre suas atividades de ensinar como sobre o ensinar uma LE em contexto adverso.

Entendo, assim, que “crítico” está ligado à possibilidade do sujeito estabelecer

relações entre diversos conhecimentos, observando a realidade imediata de forma que parta

não apenas do senso comum, mas estabeleça conexões com outros conhecimentos com os

quais já teve contato. E, com base nessas relações, este sujeito se posicione frente à realidade,

com engajamento, sem imposição, assumindo determinadas perspectivas e atuando a partir

delas.

Valendo-me do pensamento freireano, a curiosidade epistemológica é condição para a

criatividade, pois o exercício “da curiosidade convoca a imaginação, a intuição, as emoções, a

capacidade de conjecturar, de comparar, na busca da perfilização do objeto ou do achado”

(FREIRE, 1996/2009, p. 88).

1.1.2 Criatividade na formação de professores

O dicionário Aulete16

define o vocábulo “criatividade” como a capacidade de inventar,

criar, conceber na imaginação; qualidade de quem ou do que é inovador, criativo, original,

definição essa bastante conhecida. Entretanto, não abarca uma questão apontada por Vygotsky

(1930/2009, p.15), ao explicar que a criatividade não é presente somente quando “se criam as

grandes obras históricas, mas por toda parte em que o homem imagina, combina, modifica e

cria algo novo, mesmo que esse novo se pareça um grãozinho, se comparado às criações dos

gênios”.

Com base monista, o autor explica que: “no absoluto, nenhum valor é verdadeiro, nenhuma verdade vale. Mas a verdade

tampouco necessita valer para ser verdadeira, nem o valor ser verdadeiro para valer” (COMTE-SPONVILLE, 2008, p.67). 16 <http://aulete.uol.com.br/criatividade>. Acessado em 04/03/2013.



Na visão vygotskiana, a criatividade é compreendida como uma parte dos processos

mentais superiores que distinguem os seres humanos dos animais. As funções psicológicas

superiores, especificamente humanas, se originam nas relações do sujeito em seu contexto

cultural e social. Moran & John-Steiner (2003), pautadas em uma visão contemporânea das

leituras de Vygotsky, salientam que o desenvolvimento e a criatividade, em relação dialética,

permitem que a criatividade surja na atividade prática, ao passo que o produto se

redimensione socialmente, repercuta em transformação coletiva e comunitária e não somente

individual.

Relacionado a isso, a cultura desempenha um papel fundamental no desenvolvimento

mental do ser humano, já que sua característica psicológica ocorre por meio da internalização

dos modos historicamente produzidos e culturalmente organizados de operar com as

informações. Dessa forma, o desenvolvimento mental do ser humano não é dado a priori, não

é imutável e universal, nem passivo, mas dependente do desenvolvimento histórico e das

formas sociais do grupo no qual o sujeito se desenvolveu.

Moran & John-Steiner (2003) retomam a visão vygotskyana sobre o desenvolvimento

se apresentar como um processo social, mediado por instrumentos e sentidos que formam e

integram o sistema funcional psicológico, o qual muda ao longo dos anos. As autoras também

explicam que o processo criativo está ligado ao compartilhamento de emoções, produção de

sentidos e maneiras de como a experiência pode proporcionar comprometimento, vontade e

personalidade criativa.

No caso da atividade prática da formação docente, no fazer criativo dos professores, a

interação entre alunas-professoras e pesquisadora-formadora permite a troca de sentidos

advindos daquilo que vivenciam como experiências e emoções e dos artefatos culturais que

também foram apropriados.

Essas experiências e emoções promovem a constituição do repertório desse sujeito

histórico, que, por sua vez, permitem que os sentidos aflorem e tencionem a discussão. Com o

passar do tempo e de forma dialética, esse sujeito, aqui, aluna-professora, tem condições de se

redimensionar socialmente e transformar os sentidos e significados compartilhados, assim

como “crenças, conhecimentos, emoções e cultura” (MORAN & JOHN-STEINER, 2003,

p.63). O resultado dessa atividade pode ser uma produção com traços crítico-criativos, da

forma que discuto neste estudo.



Nessa esfera, Miascovsky (2008) apresentou um histórico sobre a criatividade sob as

perspectivas da psicanálise e da psicologia, abordando estudos de Freud (1856-1939), Melanie

Klein (1882-1960), Winnicott (1986-1971), Piaget (1896-1980), Wechsler (1896-1981) e

Vygotsky (1896-1934). Assumindo a visão vygotskiana, essa pesquisadora define que a

criatividade e o processo criativo se produzem na interação, tensão e transformação de ideias,

conceitos e ações dos seres humanos, de forma a trazerem sempre algo novo ao significado

social por meio dos sentidos.

A definição de Miascovsky contribui nesta pesquisa que observa a produção de algo

novo e ressignificação social dos sentidos ocorrem pela interação e tensão. Isso é realizado

uma vez que os sujeitos aprendem e desenvolvem-se na produção de sentidos e significados,

ao serem confrontados em ambiente de contradição e ao buscarem soluções para problemas e

criarem algo novo (MORAN & JOHN-STEINER, 2003).

Relacionado à criatividade, Sánchez-Vázquez (2011) define práxis17

como a categoria

central do marxismo, por se relacionar com a transformação do mundo. Na visão marxista,

toda vida social é essencialmente prática. Esse pesquisador explica que práxis pode ser

diferentemente caracterizada dependendo do objeto ou do material sobre o qual o sujeito

desempenha sua atividade prática transformadora, de acordo com o grau de criação da matéria

transformada na atividade e do grau de consciência do sujeito no processo prático18

. Quanto

ao grau de criação do produto, o autor afirma que a práxis pode ser criadora ou reiterativa e

imitativa.

A práxis reiterativa ocorre em conformidade com leis previamente delineadas e

reproduz produtos que mostram características análogas. Por outro lado, a práxis criadora

produz uma criação que não se adapta a essas leis previamente delineadas. Vygotsky

(1930/2009) explica que a atividade reprodutora está ligada à conservação das experiências

anteriores, à repetição de hábitos permanentes e de condutas já formadas e criadas

anteriormente.

Sánchez-Vázquez (2011) discorre sobre a mecanização excessiva nesse tipo de

atividade reiterativa, que culmina na crescente divisão e especialização do trabalho, o que, na

prática, apresenta alta produtividade. A produção, que ocorre em grande escala e atende o

17 Pode-se entender por práxis o trabalho manual e intelectual livres da alienação. (VIANA, 2000, p.161, apud OLIVEIRA,

2009).

18 Mais uma vez Sánchez Vásquez (2011, p.267) não considera os critérios niveladores como verdades absolutas e

indissolúveis.



interesse especificamente do empresário e do chefe, acaba por romper a unidade do processo

prático do trabalhador em sua atividade, o que é próprio do conceito de alienação, além de

fragmentá-la em operações parciais. Analogicamente, na atividade de formação de

professores, retomando o que Celani (2010, p.63) problematizou, é essa mecanização na

atividade reiterativa que dificulta à aluna-professora

... passar da dependência sem reflexão, da busca pura e simples de modelos a serem

imitados, para uma independência que, a partir da análise de contextos específicos,

permite tomada de decisões que podem até contrair os ensinamentos do formador,

mas que resultam de reflexões fundamentadas.

Liberali (2010a) explica que esse modo de atuar na formação ou mesmo em sala de

aula, perpetua-se na certeza do sucesso de certas técnicas de “como agir”. Porém, acaba

retirando a possibilidade de realizar-se e transformar-se dentro da atividade, com a

coletividade e no processo de realização dos desejos e de satisfação das necessidades.

De outra forma, a práxis criadora pode ser compreendida como uma produção que

inclui a dialética – entre as categorias gerais da cultura – e as experiências materiais e

emocionais com as quais os sujeitos interagem quando trazem algo novo ao significado por

meio dos sentidos (VYGOTSKY, 1934).

Vygotsky (1930/2009) define plasticidade como a propriedade de uma substância que

se permite ser alterada e conserva as marcas dessa alteração. Por exemplo, o cérebro do ser

humano mostra-se um órgão de substância nervosa com bastante plasticidade, que conserva

sua experiência anterior e facilita a sua reprodução. E, devido à plasticidade, a atividade que

se altera e recombina, conserva as marcas da alteração, mesmo criando algo novo.

Da mesma forma, Sánchez-Vázquez (2011, p.269) explica que a práxis criadora

permite enfrentar novas necessidades e novas situações. O autor adiciona que, embora esse

processo criador não seja um estado constante – uma vez que a práxis se caracteriza “por um

ritmo alternado do criador e do imitativo, da inovação e da reiteração” – a cada nova

necessidade ou situação, os sujeitos criam. Nessa direção, Marx e Engels (1845-46, 2006)

afirmam que a necessidade essencial dos seres humanos é criar, porque só criando e

transformando o mundo, criam-se a si mesmos e a um mundo humano. Com base nessa visão

marxista, Sánchez-Vázquez (2011) formula os seguintes traços da atividade criadora:

indissociabilidade do subjetivo e do objetivo no processo prático; imprevisibilidade do

processo e do resultado e unidade e irrepetibilidade do produto.



Se, por um lado, Sánchez-Vázquez (2011, p.277) observa que “fazer é repetir ou

imitar outro fazer”, em que o fim existe de um modo acabado, fechando a possibilidade de

mudança, por outro, Libâneo (2004) atenta que atividade reprodutiva não pode ser

interpretada como mera imitação, repetição, memorização, pois a atividade, ensejada de

sentido marxista, relaciona-se à atividade humana social e historicamente precedente e nunca

seria uma reprodução mecanizada de ações.

Aliás, ainda Libâneo (2004), com base em Davydov (1986/2008), destaca a

importância da reprodução na atividade, na perspectiva sócio-histórico-cultural, para que haja

a superação da dicotomia entre os saberes do conteúdo e do desenvolvimento dos processos

mentais. Assim, a apropriação dos conceitos está, na visão desse autor, relacionada ao sujeito

reproduzir, em sua própria atividade, as capacidades humanas desenvolvidas historicamente.

É evidente que a práxis criadora, conforme afirma Sánchez-Vázquez (2011), requer

uma elevada atividade da consciência, tanto ao definir o objeto ideal/fim da atividade

material, bem como ao longo de todo o processo. Mas o próprio autor aponta que, mesmo nas

ações mais mecanizadas, representadas pela reiteração de nível mais baixo da práxis, a

consciência está presente, ainda que sua intervenção seja menor e que a atividade seja

alienada. O autor reconhece-a como “consciência prática”, ou seja,

... consciência na medida em que traça um fim ou modelo ideal que busca realizar, e

que ela mesma vai modificando, no próprio processo de sua realização, atendendo às

exigências imprevisíveis do processo prático (SÁNCHEZ-VÁZQUES, 2011, p.294).

Quando a consciência se volta a si mesma, engajando-se a enxergar a atividade como

desejada ou como procurada a fim de conhecer a si mesma, torna-se “consciência da práxis”.

Ainda, orientado pelo aporte de Marx e Engels (1845-46/2006), Sánchez-Vázquez (2011)

afirma que toda atividade revolucionária ou transformadora exige consciência da práxis para

que se legitime. Além disso, a atividade revolucionária baseia-se na relação estreita entre o

espontâneo e o reflexivo. O que define a atividade caracterizada como mais reflexiva ou

espontânea é o grau de consciência com que o sujeito atua no processo prático. Esse grau de

consciência a favor de uma práxis mais reflexiva é de grande relevância ao se pensar a

formação de professores.

Newman e Holzman (1993/2002, p. 25) destacam que a atividade revolucionária

permite a transformação coletiva, ou seja, a mudança “do estado de coisas existentes”, da vida

de cada um, em um processo de construção de novas coletividades. Porém, sabe-se que nem



todas as atividades humanas podem ser consideradas práticas transformadoras, ou práxis

(MATEUS, 2005, p.30). Não é a atividade ordinária ou o comportamento socialmente

determinado ou o movimento de fenômenos naturais (físicos, químicos) que caracteriza a

atividade revolucionária, mas, sim o que: “em toda a sua infinidade de variações complexas,

está sempre mudando o que está mudando, que está mudando o que está mudando”

(NEWMAN & HOLZMAN, 1993/ 2002, p. 61).

Nesse enquadre, a formação de professores, nesta tese, é assumida como atividade

revolucionária por ter a possibilidade de produzir um objeto compartilhado na formação

docente. Lembrando o que já mencionei, é atividade revolucionária não por intencionar uma

revolução carregada de ideologia e problemas teóricos em busca de solução (FUGA, 2009),

mas por tornar possível que se produza um objeto compartilhado na formação docente.

Essa atividade revolucionária pode ser caracterizada pelo crítico e pelo criativo, em

que, dependendo do grau de consciência e do grau de criatividade, relacionados ao modo

como os sujeitos idealizam e produzem o objeto, resulta em ações que podem transformar

totalidades.

Importante ressaltar e justificar a criação e a utilização do sintagma “crítico-criativo”

na tese. Na opção teórico-metodológica deste estudo, esse sintagma corrobora na

compreensão da produção de significados que ocorrem na atividade de formação docente,

permeada pela linguagem. Nessa perspectiva, o ser humano é considerado um sujeito ativo em

relação dialética com o meio social. Por isso tem na linguagem papel fundamental para o

confronto entre os sentidos construídos por cada participante e os significados

compartilhados.

Mas antes de finalizar esta seção, entendo que, nesta tese, a definição de ser “criativo”

está fundamentada na concepção vygotskiana e apresenta-se pelos modos de imaginação,

apropriação, reprodução, modificação e recombinação daquilo que já existe para criar algo

novo. Em outras palavras, o criativo relaciona-se com a questão do recombinar o que já existe

na criação de algo novo. Ainda nessa perspectiva, vejo que a reprodução tem papel

importante no ser “criativo”, pois está ligada à conservação das experiências anteriores, à

repetição de hábitos e de condutas já formadas e criadas anteriormente e não pela mera

memorização.

1.2 A LINGUAGEM NA FORMAÇÃO CRÍTICO-CRIATIVA DE PROFESSORES



No presente trabalho, já defendi que, na perspectiva crítico-criativa de formação de

professores, a produção de significados é concebida a favor de possíveis transformações

sociais, tendo em vista as participações de todos os envolvidos de maneira crítica/não

alienada, não imposta e criativa, o que permite aos sujeitos encontrarem soluções para novos

problemas e criarem algo novo a partir de recombinações de algo já existente (VYGOTSKY,

1930/2009).

O foco na atividade de formação crítico-criativa está, pois, no papel da linguagem, em

que significados são produzidos pelo embate de sentidos na existente relação pensamento e

linguagem, que é o cerne para a compreensão da natureza da atividade e da consciência

humana (LIBERALI, 2011).

Em consonância com o aporte teórico que embasa o GP LACE, este trabalho também

assume a linguagem como realizadora das ações humanas por permear as investigações sobre

a constituição dos sujeitos em suas atividades, ou seja, suas formas de participação e produção

de sentidos e significados em educação. Ainda, o GP aprofunda a discussão dos modos como

a linguagem é trabalhada nos contextos de formação de professores, bem como desenvolve

um quadro teórico-metodológico para o trabalho de intervenção nos contextos escolares.

Nesta investigação, o modo pelo qual os encontros de formação docente são

conduzidos pode ou não implicar uma produção com marcas de criticidade e de criatividade.

Por exemplo, numa discussão em que a participação de todos é permitida, concordando ou

discordando, a produção de sentidos e significados pode evidenciar elementos novos sendo

atribuídos.

Aliás, a linguagem, para tecer diferentes pontos de vista, é assumida na atividade de

formação por potencializar a produção de sentidos e significados. Além disso, permite o

resgate de elementos antigos, informações e teorias vistas em grupos aplicadas no discurso de

forma criativa. Igualmente, pela linguagem, a aluna-professora consegue seu protagonismo,

pois traz ao discurso suas experiências e sensações. Os traços de uma produção mais crítico-

criativa podem ser observados conforme sua participação e engajamento no discurso.

Esta pesquisa traz a concepção dialógica da linguagem discutida pelo Círculo de

Bakhtin, o qual implica uma visão plural do mundo, está vinculada com a totalidade, com a

história e com os sujeitos nela inseridos. É o que será discutido na próxima seção.

1.2.1 A perspectiva dialógica da linguagem no Tempo de Aprender



O eixo norteador de todo o pensamento bakhtiniano caracteriza-se pela interação

verbal, seu caráter dialógico e polifônico, o que resulta compreender a língua em uma

perspectiva histórica que “não se transmite: dura e perdura sob a forma de um processo

evolutivo e contínuo” (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1929/2010, p.111). Para Bakhtin e o

Círculo19

(1929/2010; 1934-1935/2002, p.71-210; 1951-1953/1997, p.277-326; 1959-

1961/1997, p.279-327; 1959- 1961/1997, p.327-359; 1930-1940/1997, p.368- 398; 1930-

1940/1997, p.399-414), o princípio dialógico é fundamental para a concepção de linguagem,

entendido como o “permanente diálogo, nem sempre simétrico e harmonioso, existente entre

os diferentes discursos que configuram uma comunidade, uma cultura, uma sociedade”

(BRAIT, 1997, p.98).

A citação de Brait explica que o dialogismo bakhtiniano ultrapassa o diálogo entre os

interlocutores numa interação; implica, igualmente, o diálogo entre outros discursos. Essa

questão elucida que a relação dialógica está nas relações de sentidos estabelecidos na

interação verbal que decorrem, sobretudo, da atitude responsiva do falante, entendida como a

tomada de posição axiológica, inerente a todo e qualquer enunciado (Bakhtin, 1930-

1940/1997).

A responsividade permite ao falante concordar ou não, adaptar, completar, enfim,

elaborar constantemente sua resposta desde as primeiras palavras emitidas por seu locutor,

enriquecendo-as com oposição ou reforço. Bakhtin estabelece uma fusão dialética e recíproca

entre compreensão e resposta, sendo impossível a concepção de uma sem a outra, ou ainda,

recuperando mais uma vez suas palavras de que “toda compreensão é prenhe de resposta e, de

uma forma ou de outra, forçosamente a produz” (BAKHTIN, 1930-1940/ 1997, p. 290).

O dialogismo, como enfatizam Clark & Holquist (1998, p. 235), reconhece “a

necessidade de dar conta da presença do outro a quem uma pessoa está falando”.

Ainda, coloca em relevo à alteridade que norteia as atividades discursivas, ou seja, torna-se

condição sine qua non considerar o papel do “outro” na constituição do sentido, pois

nenhuma palavra é propriedade exclusiva do falante; outras vozes que antecederam aquela

atividade comunicativa se entrecruzam na fala do locutor.

O princípio dialógico da linguagem também explica a noção de texto verbal (oral ou

escrito) ou ainda em outra forma semiótica. Bakhtin (1959-1961/ 1997, p.331). concebe o

19 Brait e Campos (2009) destacam que a disputa em torno das assinaturas no universo de Bakhtin e de seu círculo, entre

outros fatores, “advém de conturbada e polêmica história” (p. 17). Cabe destacar que essa discussão sobre autoria não é o

foco deste estudo. Dessa forma, as referências ao longo do texto seguem conforme as assinaturas nas obras.



texto como uma “mônada específica que refrata (no limite) todos os textos de uma dada

esfera. Interdependência de sentido (na medida em que se realiza através do enunciado)”. Essa

concepção vai ao encontro do entendimento de enunciado concreto, visto como a unidade da

comunicação discursiva, um evento único, irrepetível, cujo aspecto mais importante é a

possibilidade de resposta que ele proporciona. Um enunciado “nunca é o primeiro, nem o

último; é apenas o elo de uma cadeia e não pode ser estudado fora dessa cadeia” (BAKHTIN,

1930-1940/ 1997, p. 375).

Desse modo, o texto (objeto de análise e reflexão) não pode ser compreendido fora de

seu contexto dialógico (interrogativo, contestatório, entre outros). A construção de sentidos,

produto entre o texto e o contexto na qual se realiza, implica o encontro entre dois textos e,

por conseguinte, um encontro entre duas consciências, estabelecendo uma relação alteritária e

responsiva.

O dialogismo, nesta pesquisa, ilumina a compreensão de como as vozes dos sujeitos

do Tempo de Aprender podem produzir significados. Ainda, permite demarcar a presença do

“outro” no “eu”, na apropriação de sentidos, na atividade de formação docente. Importante

ressaltar que, no Tempo de Aprender, as relações dialógicas foram estabelecidas em vários

momentos interativos, como: nos encontros de formação, no planejamento das aulas, nos

momentos de elaboração da proposta didática de ensino-aprendizagem de língua inglesa e nos

estudos individuais de cada participante. A partir das relações intersubjetivas estabelecidas

entre os participantes da pesquisa, houve a oportunidade de aprender, ressignificar e produzir

conhecimento com “responsibilidade”20

(do russo, otvetstvennost)(FUGA, 2009).

Neste trabalho, a concepção dialógica de linguagem também fundamenta o

enfrentamento de pedido de concordância do outro, em que o enunciador tem de elaborar seu

ponto de vista. O grau de engajamento em suas réplicas depende de quão consciente esse

enunciador atua em sua atividade, pois para estar engajado e consciente na formação docente,

é necessário que os envolvidos conheçam e assumam cada componente da atividade; do

contrário, perdem de vista o objeto e a apropriação realiza-se como alienação (MARX,

1844/2004). Ao enfrentar o outro num evento argumentativo, o engajamento atua nas

recombinações que o enunciador faz para suas réplicas. Essas reiterações implicam na criação

de algo novo, ao encontrarem soluções para os novos problemas (VYGOTSKY, 1933/2009).

20 Responsibilidade, neologismo em Língua Portuguesa, proposto por Adail Sobral, Doutor em Linguística Aplicada e

tradutor profissional, com o objetivo de traduzir o termo russo, não neológico, otvetstvennost, que une a ideia de

responsabilidade (responder pelos próprios atos) e responsividade (o responder a alguém ou a alguma coisa).



A formação docente no Tempo e Aprender pretende-se, como já fiz menção, um

espaço de produção de novos conhecimentos, intercâmbio de saberes, com vistas no pensar e

repensar, a prática de todos os envolvidos no projeto. A perspectiva dialógica de linguagem

reitera a interação entre interlocutores como fulcral para a necessidade de escuta de uma

multiplicidade de vozes, a adesão do outro, a retomada de algo já dito que torne possível sua

ressignificação.

No espaço interativo no Tempo de Aprender há o compromisso teórico de

desenvolver, no pensar freireano, uma atitude curiosa e indagativa que possibilite a tomada de

decisão sobre o que fazer nas situações de ensino marcadas pela dúvida. Igualmente, há o

compromisso teórico de compreender o movimento de sentidos produzidos na interação em

uma determinada atividade que, posteriormente, são compartilhados em outras atividades

(LIBERALI, 2006) do projeto. Valendo-me das palavras de Fuga (2009, p.54), “a relação

dialógica entre os envolvidos na interação, em meio a Atividades Sociais historicamente

situadas, propicia que um significado evolua”. Essa discussão será centralizada na próxima

seção.

1.2.2 O compartilhamento de sentidos e a produção de significados

As perspectivas vygotskiana, da psicologia e bakhtiniana, da linguagem, cujas bases

filosóficas estão no materialismo histórico-dialético possibilitam um estudo aprofundado na

temática produção do conhecimento a partir dos conceitos sentido e significado

(VYGOTSKY, 1934/2004) – smysle e znachnie – tema e significação

(BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1929/2010).

Nessa instância, Liberali (2009c) assinala as noções de smysle (sentido) e znachnie

(significado) – no russo – sob essas perspectivas, com a utilização das mesmas palavras e

aprofunda a discussão que converge para o aporte teórico e compreensão do conceito Cadeia

Criativa de Atividades (2006). Vygotsky parte do método de concepção monista e do

materialismo histórico (MAGALHÃES, 2009) não dualista, para compreender o pensamento

verbal do sujeito na sua constituição no relacionamento com os outros. Por sua vez, Bakhtin e

o Círculo partem da análise do enunciado concreto para refletir filosoficamente sobre o

objetivismo abstrato e o subjetivismo idealista (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1929/2010).

Ao buscarem soluções ao problema da significação, um dos mais complexos da

Linguística, Bakhtin/Volochinov (1929/2010) traçam a distinção entre tema (smysl) e



significação (znachenie). Os autores destacam que a significação é apenas um “potencial, uma

possibilidade de significar dentro de um tema concreto, ou seja, é um estágio inferior da

capacidade de significar (p.136); é um aparato técnico para a realização do tema” (p. 134). O

tema, por sua vez, é “um atributo apenas da enunciação concreta” (p.135); é “o estágio

superior real da capacidade linguística de significar” (p. 136). O tema evolui conforme se

adapta às condições de um momento histórico. Entretanto, não existe tema sem significação e

vice-versa; ambos são indissociáveis.

Da mesma forma, para Vygotsky sentido e significado formam uma unidade que se

associa na vida sócio-histórico-cultural do sujeito. Vygotsky analisa os conceitos de sentido

(smysl) e significado (znachenie) no pensamento verbal e no discurso interno. Assim, para

explicar que a linguagem transforma a estrutura e o funcionamento da consciência, Vygotsky

enfoca o significado. Dessa forma, para o teórico russo, o significado é a unidade de análise

da relação entre pensamento e linguagem, atividade e consciência.

Na perspectiva vygotskiana, o significado é utilizado para discutir os aspectos da

generalização socialmente estabelecidos por uma palavra e pode ser considerado uma

produção social de natureza relativamente estável: o significado “é a estrutura da operação do

signo, é o que se encontra entre o pensamento e a palavra” (VYGOTSKY, 1934/2004, p.179).

Então, para esse teórico conhecer o significado é “conhecer o singular como universal”

(p.186).

Vygotsky analisa a relação consciência e atividade, examina o significado para

explicar que este assinala, individualiza e reúne as características, as ações e relações,

permitindo o compartilhamento dos conhecimentos sociais e históricos, o que aponta o papel

da formação da consciência. Retomando o que já foi explicado, a consciência, como um

produto social, só materializa a realidade pela linguagem, tornando-se então, responsável pela

atividade produtiva e constitutiva dos seres humanos. Assim, a atividade de formação de

professores, discutida nesta tese, se organiza pela linguagem e explora significados no

compartilhamento dos conhecimentos sócio-histórico-culturais.

Ainda na relação entre consciência e atividade, além do significado, Vygotsky

concede importância também ao sentido, visto como a “soma de todos os eventos

psicológicos que a palavra desperta na consciência” (VYGOTSKY, 1934/2001, p.181). Em

outras palavras, o sentido é o sistema de relações e inter-relações das palavras que se

constituem no confronto entre significações estabelecidas e vivência pessoal. Importante



observar que, assim como para Bakhtin e seus colaboradores, tema (smysl) e significação

(znachenie) são questões indissociáveis, para Vygotsky, sentido e significado forma uma

unidade que se associa na vida sócio- histórico-cultural do sujeito.

Ao relacionar essa discussão à perspectiva educacional, Liberali (2009c) alerta que,

para compreender a produção de significados é relevante considerar sentido e significado nas

duas vertentes, a psicológica e a enunciativo-dialógica. Os significados, portanto, são

produzidos na interação verbal entre falantes por meio de negociações organizadas de forma

argumentativa, que se orientam para o questionamento das razões que embasam as escolhas

feitas (LIBERALI & FUGA, 2012). A argumentação, nesta instância, exerce um papel

fundamental, pois possibilita que, pelo confronto entre os sentidos construídos por cada

participante e os significados compartilhados, a atividade de formação docente se organize.

Essa discussão será realizada na próxima seção.

1.2.3 A argumentação na formação de professores

Ao discutir as atividades de formação docente desenvolvidas pelo PAC, Liberali

(2009) explica que a argumentação é um tipo de organização que funciona como ferramenta

para a produção de significados compartilhados numa cadeia criativa. Na formação crítico-

criativa, a argumentação está relacionada às situações em que “o contexto existe para a

colaboração entre parceiros”, ou seja, a produção de significados apresenta-se atrelada às

“situações desafiadoras que pressupõe a superação das restrições” (LIBERALI &

MAGALHÃES, 2009, p.47), e ir além de si mesmos.

Nessa perspectiva, a argumentação ultrapassa a visão presente na teoria da

argumentação – persuasão e/ou convencimento –, e pode ser expandida como uma

organização de linguagem que promove a produção de sentidos e significados entre os

sujeitos em uma atividade, como na formação de professores (LIBERALI, 2012). Ainda, essa

pesquisadora explica que, no contexto de formação docente, a argumentação pode ser

estudada tendo em vista as formas de assimilação do discurso do outro (BAKHTIN, 2002, p.

34-163). No entanto, na apreensão do discurso de outrem é possível que haja certo grau de

autoritarismo e dogmatismo que pode impedir uma atitude positiva a todos os componentes

da enunciação.

Com base nessa discussão, tendo em vista o aporte bakhtiniano, Liberali (2009c)

explica que a argumentação pode existir tanto sob a perspectiva do discurso autoritário



quanto do internamente persuasivo, porque o embate argumentativo entre sentidos é envolto

de diversas vozes que lutam na enunciação. O discurso de autoridade mobiliza a verdade e

não permite espaço para a argumentação, refutação e contestação, uma vez que ele é somente

transmitido. Esse discurso apresenta-se como acabado e não permite novas inferências; exige

reconhecimento e assimilação, pois está associado às posições de poder (GRILO, 2010), como

o discurso religioso, político, moral, a palavra do pai, dos adultos, dos professores. Enfim, é o

discurso que carece de persuasão interior para a consciência, por pertencer a uma linguagem

especial, hierática (BAKHTIN, 2002, p. 34-163).

Apesar dessa característica de imobilidade, o discurso autoridade pode ser assimilado

no discurso de outro e se tornar internamente persuasivo, ao ser enunciado novamente com

suas próprias palavras. Esse discurso “é normalmente metade nosso, metade de outrem”

(BAKHTIN, 2002, p.145), possui uma produção criativa formada pela incompletude e pela

possibilidade de infiltrar-se, num inter-relacionamento dialógico tenso e em um num conflito,

com outros discursos internamente persuasivos. Ao se caracterizar como inacabado e aberto

às transformações, o discurso interiormente persuasivo interliga-se à produção crítico-criativa

na atividade de formação docente e permite a elaboração e a colocação de pontos de vista com

engajamento e, ainda, inserir-se num processo reflexivo.

No contexto de formação, a condução da discussão na atividade promove a relação

argumentativa do discurso internamente persuasivo que, se entrelaça ao discurso do outro,

possibilitando que, no discurso próprio, seja apresentado o discurso do outro; e, no discurso

do outro, seja produzido o discurso próprio. O produto dessa interação pode também

apresentar marcas de criatividade, trazendo um elemento novo por meio da assimilação do

outro.

Neste trabalho, a argumentação constitui-se pelas interações dialógicas em que os

enunciados concretos das alunas-professoras e os meus, como pesquisadora-formadora, se

configuram por um embate argumentativo, em que os sentidos trazem tanto o discurso de

autoridade quanto o internamente persuasivo, o que promove a produção de significados. O

modo como esse embate é, argumentativamente, conduzido, pode implicar a caracterização da

produção de significados como crítico-criativa ou não. Em outras palavras, a argumentação

pode influenciar no modo como a produção de significados se apresenta pela forma como os

sentidos, carregados do discurso de autoridade e do internamente persuasivo, são

confrontados.



Nessa direção, a argumentação é constitutiva de novos produtos culturais que,

dialeticamente, superam as perspectivas autoritárias e dogmáticas (LIBERALI, 2009c), tanto

daquilo que é acrítico, alienado e imposto, quanto sem criatividade. Essa pesquisadora explica

que a argumentação no contexto escolar relaciona-se às situações colaborativas entre

parceiros, que participam do contexto, questionando, assumindo compromissos, submetendo-

se à crítica de seus valores, normas e direitos, inclusive aqueles tidos como democráticos e

justos (LIBERALI, 2006).

Considerando o âmbito escolar um espaço onde reina uma pluralidade de vozes, lutas

conflitantes e formas diferentes de cultura, a argumentação, como artefato para análise e

discussão dos problemas e conceitos, pode criar oportunidades de observação de si e dos

demais como base para imersão na consciência (FREIRE, 1970); discussão teórica para a

compreensão generalizante da prática; e emersão da consciência (FREIRE, 1970) para a

avaliação a partir de critérios sociais mais amplos (LIBERALI, 2006).

Tendo em vista esse posicionamento, no contexto do Tempo de Aprender, a

argumentação exerce um papel fundamental nesta investigação, pois possibilita que a

atividade de formação docente se organize, pelo confronto entre os sentidos construídos por

cada participante e os significados compartilhados, Além de se relacionar à maneira como a

formação docente realiza-se – crítica, alienada, imposta e/ou criativa –, a argumentação,

também está vinculada ao modo como as alunas-professoras se constituem ao longo do

processo e assumem-se na atividade, ao reconhecerem e responderem a questão controversa,

por exemplo, ao tecerem suas explicações e sustentarem seus pontos de vista. Portanto, a

atividade de formação docente aqui discutida atribui à argumentação, seu principal

instrumento de produção crítico-criativa.

Neste capítulo introduzi a Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural (TASHC) e

discuti a criticidade e a criatividade na formação de professores. Relacionado à atividade de

formação docente, apresentei e discuti a linguagem na perspectiva dialógica e a situei no

Tempo de Aprender. Por último, discorri sobre o compartilhamento de sentidos e a produção

de significados na formação docente e ainda discuti a argumentação na formação de

professores. A seguir, abordo o contexto da formação docente: o processo da organização da

pesquisa.



Capítulo 2

2. CONTEXTO DA FORMAÇÃO DOCENTE:

O PROCESSO DA ORGANIZAÇÃO DA PESQUISA

Este capítulo tem por objetivo descrever o contexto da presente pesquisa. Inicio com a

apresentação dos programas de extensão universitária nos quais esta pesquisa se insere e

explico o diálogo entre os programas. Na sequência, discorro sobre o curso de Letras da

Universidade de Sorocaba (Uniso) e sua história como licenciatura. Após a descrição dos

programas e do curso de Letras, apresento as participantes de pesquisa e a atividade de

formação docente na Uniso, descrevo e explico de que forma os encontros de formação se

organizaram como atividade. Posteriormente, centralizo o conceito do “brincar” na

organização curricular de ensino-aprendizagem com Atividades Sociais (AS)21

. Na sequência,

o foco recai na elaboração de proposta didática de ensino-aprendizagem de língua inglesa com

base em AS. Finalmente, abordo os conceitos de expectativas de aprendizagem e capacidades

de linguagem.

2.1 O DIÁLOGO ENTRE PROGRAMAS DE EXTENSÃO

Nesta seção, apresento e explico o diálogo entre os programas de extensão

universitária: o Programa de Extensão Universitária Interinstitucional – PAC - desenvolvido

pelo Grupo de Pesquisa Linguagem em Atividades no Contexto Escolar (GP LACE), da

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, PUC-SP, e o Tempo de Aprender, da

Universidade de Sorocaba, Uniso.

O PAC foi criado em 2002 e tem o objetivo de organizar-se como um programa de

formação crítica para compreender e transformar as condições precárias de comunidades

carentes a partir do trabalho com a educação de crianças, adolescentes e profissionais de

educação (LIBERALI, 2010d, 2011b).

21 Aproprio-me aqui da forma como Pretini Junior (2012) organiza o termo “Atividade(s) Social(s)” (AS), aparecendo

grafado em maiúscula e pelas siglas AS sempre que se referir ao organizador curricular, conforme proposto por Liberali

(2009b).



Nesse programa os pesquisadores, em equipe, atuam junto às comunidades locais,

diretoria de ensino, direção e coordenação de escolas, corpo de professores, pais, alunos e

líderes comunitários. Juntos desenvolvem ações cidadãs que englobam identificação das

necessidades, elaboração de projetos de ação junto às escolas, encontros com membros da

comunidade, reuniões de formação de educadores, formação de professores incluindo,

igualmente, aqueles em situação de pré-serviço. Ainda, atuam na formação de grupos de

apoio de educadores para o trabalho com formação de seus colegas para lidar com os

problemas enfrentados nos segmentos escolares e formação da equipe diretiva/gestora

(coordenação e direção) (LIBERALI, 2011d).

O Programa, que atua a partir de ações voluntárias, tem contado com financiamento de

bolsa de extensão e de pesquisa CEPE pela PUC–SP, como em 2005/2006, para os projetos

das professoras Drªs Angela Brambilla Cavenaghi Themudo Lessa, Fernanda Liberali e Maria

Cecília Magalhães; em 2008/2009, para professoras Drªs Fernanda Liberali e Maria Cecília

Magalhães. Além da bolsa CEPE, mantida pela PUC-SP, o Conselho Nacional de

Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) financia a pesquisa individual das

professoras Dr.ª Maria Cecília Magalhães e Dr.ª Fernanda Liberali.

Liberali (2011 b, p.10) dispõe que os objetivos do PAC são definidos ao se considerar

a responsabilidade social da universidade e a importância da construção colaborativa e crítica

de novos saberes na reconstrução de identidades. Em linhas gerais, o PAC busca desenvolver

atividades para a compreensão, discussão, transformação e ação, pautadas por uma

perspectiva de Ação Cidadã – entendida como uma ação negociada. De forma resumida, os

objetivos do PAC são:

Desenvolver a percepção e ação concreta pautada no sentido de Ação Cidadã;

Criar espaços para uma reflexão crítica sobre práticas pedagógicas visando suas

reconstruções.

Despertar o sentido de colaboração;

Aprofundar o pensamento crítico do grupo;

Envolver a comunidade em projetos planejados, em reuniões pelas equipes das

escolas (LIBERALI, 2011 b, p.11).

Assim, o trabalho do Programa não se realiza por uma compreensão teórica, como

uma imposição vinda da universidade. Ao contrário, o PAC abre espaço para o ensino,

pesquisa e extensão por meio do debate e aprofundamento do sentido de colaboração,

criatividade e crítica. Em sua metodologia, o PAC trabalha essencialmente com alguns

procedimentos utilizados pelo GP LACE, como exemplo, a Cadeia Criativa.



O Programa apresenta três fases em sua trajetória: a primeira, de 2002 a 2007;

segunda, de 2007 a 2009; e a terceira fase, de 2009 a 2012. Na segunda fase, no ano de 2007,

o PAC foi elaborado pela equipe de pesquisadores do GP LACE, integrando duas temáticas

centrais: Linguagem, Colaboração e Criticidade (LCC) e Linguagem, Criatividade e

Multiplicidade (LCM).

Liberali (2011 b, p.37) explica que o LCC examina e discute o conceito de

colaboração como central para o desenvolvimento de reflexão crítica na produção de

conhecimento sobre questões de ensino-aprendizagem e de produção da consciência crítica. Já

o LCM aborda questões de formação crítica em contexto mono e/ou bilíngues, em que a

linguagem permite a constituição de Cadeias Criativas (Liberali, 2009c) como espaço de

formação, em que os sujeitos produzem novos significados, criando uma multiplicidade de

possibilidades de participação no mundo.

Os projetos trabalhados nessa segunda fase do PAC são:

Quadro 2: Os segmentos do PAC

Esta pesquisa se insere no segmento Educação Multicultural (EM). Originalmente, o

EM apresentava-se como prosseguimento do Aprender Brincando: Educação Bilíngue. Dos

trabalhados desenvolvidos nesse segmento, destaco o de Wolffowitz-Sanchez (2009), que

atuou na educação infantil.

O EM está centrado na formação de profissionais para atuarem em contextos de

educação bilíngue, o que tem se tornado uma realidade no contexto brasileiro. Além disso,

Liberali (2013 prelo) informa que o Projeto EM se propõe a pensar a Educação Bilíngue no

LEDA (projeto Leitura (e Escrita) nas diferentes áreas

Educação Multicultural

Aprender Brincando: histórias infantis e equipe diretiva

Múltiplos Mundos



Brasil como favorável à formação dos envolvidos, distinguindo-se da “intensificação” do

ensino-aprendizagem de inglês, como o ensino-aprendizagem de conteúdos em diferentes

áreas em mais de uma língua.

Essa intensificação, segundo Mejía (2002), pode ser entendida como contextos em que

a língua estrangeira é ensinada como um item do currículo, porém tratado com maior número

de horas. Ao contrário do componente curricular de língua inglesa ser ensinado como um

objeto de aprendizagem separado, na educação bilíngue, Liberali (2013 prelo) aponta que a

língua é também utilizada para ensinar outras matérias, assumindo, assim, importância na

formação e transformação do aluno e de suas realidades pela interação em diferentes áreas.

Nesse mesmo viés, Amarante (2010) atenta ao fato de a educação bilíngue só atender

aos interesses das elites que, por força de seu poder aquisitivo, conseguem consumir as ofertas

de aulas em LE para crianças de diferentes faixas etárias, o que, mais tarde, também se reflete

na inserção dessas crianças no mercado de trabalho, que continuam privilegiadas por saberem

uma língua distinta da sua.

Em relação a isso, questiono, ainda, a proposta de ensino-aprendizagem de LE nas

próprias escolas: por que somente as camadas privilegiadas e/ou estudantes de escolas

particulares podem ter acesso a um ensino-aprendizagem de LE em contexto bilíngue? Essa

questão instiga-me por se apresentar paradoxal aos princípios dos PCNs (BRASIL, 1998) que

ditam que o ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira é um direito de todo cidadão.

Ainda os parâmetros asseguram que a escola não pode negligenciar-se em relação a esse

ensino, mesmo diante dificuldades e restrições que algumas escolas alegam enfrentar. Assim,

acredito que propostas como as do PAC respaldam o trabalho dessas escolas concernentes à

formação de professores para o contexto bilíngue (Wolfffowitz-Sanchez, 2011), trabalho com

conceito de gêneros (Lessa, Fidalgo, Liberali e Magalhães, 2011), desenvolvimento de

projetos que discutem os conteúdos de diferentes áreas (Lessa, Liberali e Fidalgo, 2011), entre

outras ações.

O Projeto EM originou-se do trabalho que estava sendo desenvolvido no Projeto EB.

Em 11 de março de 2010, no LAEL, sob coordenação da Prof.ª Dr.ª. Fernanda Liberali,

realizou-se a mudança do nome do Projeto, consequência da inserção de novos membros no

grupo que trabalham com educação indígena e a abrangência às temáticas de

multiculturalidade e multilinguismo (Liberali, 2011c).



Em sua trajetória, o grupo de estudos recebeu novos projetos e conduzia oficinas

temáticas em Língua Internacional (LI). Esse conceito, segundo Wolffowitz-Sanchez (2009),

foi concebido pelo GEEB e surgiu da necessidade de redefinir as concepções de línguas

faladas no Brasil e no mundo dentro da perspectiva de ensino-aprendizagem bilíngue. Assim,

o grupo definiu que LI é a língua dos contextos educacionais utilizada para discutir os

conteúdos de diferentes áreas. Com essa discussão, o GEEB também conseguiu entender que

as línguas reconhecidas como “brasileiras” são: a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), as

Línguas Indígenas Brasileiras e a Língua Portuguesa Brasileira.

Os objetivos do Educação Multicultural são:

Foco no entorno: desenvolver as capacidades das crianças e jovens, alunas-

professoras e pesquisadores-formadores de compreensão da inserção social em

língua internacional;

Foco na interdisciplinaridade: desenvolver projetos interdisciplinares no contexto

escolar que permitam que a língua internacional sirva de ferramenta para

compreensão de diferentes problemas da realidade em combinação com a língua

materna;

Foco nos tipos de conhecimento: desenvolver o trabalho criativo com os

conteúdos específicos das diferentes áreas a partir da discussão da relação entre

conhecimentos cotidianos e científicos, em língua internacional;

Foco na cidadania: trabalhar a produção de cidadania para toda a comunidade

por meio do desenvolvimento e tratamento do conhecimento em língua

internacional e de sua divulgação e discussão com os demais membros da

comunidade escolar;

Foco no entorno: permitir a visualização de todos os envolvidos de que a escola

é o espaço do conhecimento acumulado por excelência e que esse conhecimento

pode ser utilizado para a transformação do entorno (LIBERALI, 2011b, p.252).

E os objetivos específicos são:

Para as crianças e jovens: Brincar, cantar, dramatizar em língua internacional como forma de apropriação

de culturas múltiplas;

Trabalhar com conceitos cotidianos e científicos e valores em língua

internacional;

Desenvolver capacidade de lidar com o diferente e de sonhar com possibilidades

não imediatas (LIBERALI, 2011, p.252).

Para as alunas-professoras e pesquisadores-formadores:

Desenvolver postura de colaboração e reflexão crítica para a formação de Grupos

Gestores;

Desenvolver unidades didáticas norteadas por Agir cidadão, brincar e AS;

Compreender e desenvolver práticas de ensino em língua internacional;



Planejar, executar e avaliar os objetivos, conteúdos, e procedimentos

metodológicos das aulas (LIBERALI, 2011, p.252).

Nesse quadro de trabalho, a abordagem multicultural que direciona a discussão do

tópico ensino-aprendizagem de inglês, desta tese, tem como foco:

Formação crítico-criativa;

Ensino de diferentes áreas em inglês;

Constituição múltipla da identidade;

Ensino de LE considerando os três níveis do texto (contextual, discursivo e

linguístico);

Construção de possibilidades de viver o mundo, os conhecimentos, descobertas, por

meio de diferentes culturas-línguas.

Ainda, na versão Educação Bilíngue: Aprender Brincando (EB: AB), o projeto de

Wolffowitz-Sanchez (2009) integrou a primeira e a segunda fase do EB/EM, que atuava no

Instituto Aníbal de Francia – Creche Santa Maria, com aulas de inglês para crianças.

Integraram a segunda fase do EM os projetos de Amarante (2010), que foi organizado

como oficina temática de ensino-aprendizagem de francês como língua internacional para

jovens e adultos, e o de Pretini (2011), como oficina temática de ensino-aprendizagem de

inglês para jovens e adultos. Ambos os grupos atuavam no Instituto Rogacionista, na cidade

de São Paulo, instituição que presta cuidados à comunidade de baixa renda.

A terceira fase do PAC, do ano de 2010 – atual, dá continuidade às ações iniciadas em

2002. Mantém a característica de trabalho de intervenção crítico-colaborativa em institutos de

Ensino Infantil, Fundamental e Médio da rede pública, particular e conveniada situadas em

áreas carentes de São Paulo. As ações dessa fase ocorreram somente na Creche Aconchego.

Nela, atuaram pesquisadores que desenvolveram trabalhos a partir dessa intervenção, como

Antonieta Heyden Megale22

, Laerte Centini Neto23

, Larissa Correa Martins24

, Clarissa Coelho

22 MEGALE, A.H.. Vote for me! A questão da tomada de decisões nas aulas de língua inglesa. São Paulo. Simpósio Ação

Cidadã, 2012.

23CENTINI Neto, L . O ensino bilíngue como proposta de expansão do conhecimento de mundo do aluno. In: III

BILINGLATAM, São Paulo. III BilingLaTam - Caderno de Resumos, 2009. v. 3. p. 142-143. 1.

CENTINI Neto, L . A Educação Bilíngue e a Encapsulação Escolar. São Paulo. III Simpósio Ação Cidadã, 2009.

24 MARTINS, L. C. . Ensino Bilíngue para a formação do cidadão. In: III BilingLatAM, 2009, São Paulo. Caderno de

Resumos, 2009. V. único. p. 116-117.



Liberali25

, entre outros do GP LACE e participantes do Simpósio de Ação Cidadã (SIAC) dos

últimos anos.

2.1.1 O Tempo de Aprender na Universidade de Sorocaba

No princípio, o Projeto Tempo de Aprender concretizou suas ações em um hospital de

câncer infantil, numa cidade no interior de São Paulo. Do período de agosto de 2009 a junho

de 2011, as alunas-professoras contavam histórias infantis e brincavam com as crianças em

tratamento no hospital (cf. VENDRAMINI ZANELLA, 2011; VENDRAMINI ZANELLA &

LIBERALI, 2011; LIBERALI, 2011).

Sempre sob minha coordenação, pesquisadora-formadora desta tese, após um período

de quase dois anos, constatei a necessidade de reconfigurar as ações do Tempo de Aprender

para que desenvolvesse a formação de professores no ensino-aprendizagem de língua inglesa.

Conforme já fiz menção, diversas razões contribuíram para esse movimento: passei a ser

responsável pelo estágio curricular supervisionado das futuras professoras de inglês e percebi

na docência compartilhada a oportunidade dessas alunas-professoras se conscientizarem das

responsabilidades de se posicionar frente a uma sala de aula, os quais implicam questões

disciplinares e conhecimento didático-teórico.

Essa explicação é importante nesse momento, pois essa mudança no interior do Tempo

de Aprender, que ocorreu de forma gradual e não repentina, ficou marcada nesta pesquisa,

como, por exemplo, no surgimento tardio do tópico ensino-aprendizagem de língua inglesa na

discussão sobre elaboração da proposta didática (o que pode ser conferido nas análises, em

capítulo adiante).

Além disso, no papel atribuído ao conceito “brincar” antes, quando o grupo contava

histórias e a brincadeira compunha a ação das alunas-professoras e agora em que o brincar

surge como um item organizador do currículo de ensino-aprendizagem de língua inglesa por

meio de AS. Dessa forma, mesmo com a mudança de contexto de intervenção, o tópico

“brincar” manteve-se presente nas discussões e com o passar do tempo integrou novo papel na

atividade de formação docente. Inclusive, essa pouca ênfase dada ao tópico ensino-

25 LIBERALI, C.C.. Ensino-aprendizagem de e em língua inglesa por meio de Atividades Sociais. São Paulo: 6º Simpósio

Ação Cidadã (SIAC). 2012.



aprendizagem de língua inglesa, em alguns momentos inicias da discussão, evidenciam o

processo no modo de compreender meu papel enquanto pesquisadora-formadora do curso de

Letras da Uniso, gradualmente assumindo a responsabilidade de desenvolver a formação de

professores com foco no ensino-aprendizagem de língua inglesa.

Então, em 2011, o Tempo de Aprender se redefiniu e assumiu o objetivo de formar

alunas-professoras para lecionarem inglês em suas docências compartilhadas dentro do

estágio curricular supervisionado, em escola pública. Enfim, seguiu a forma de trabalho do

Projeto de Extensão Ação Cidadã (PAC) do GP LACE e, assim, estabeleceu-se o diálogo

entre esses programas de extensão.

2.2 O CURSO DE LICENCIATURA EM LETRAS DA UNIVERSIDADE DE

SOROCABA

O curso teve início no ano de 1954 e chamava-se Línguas Neolatinas na então

Faculdade de Filosofia e Letras de Sorocaba e era oferecido em quatro anos. Essa instituição,

depois de 1988 a 1994, desenvolveu projeto de criação da Universidade (Projeto Uniso).

Nesse processo, constituíram-se, em 1992, as Faculdades Integradas Dom Aguirre (Fida) e,

em 1994, pela Portaria nº 1.364, de 13 de setembro de 1994, publicada no Diário Oficial em

15 de setembro de 1994, chegou-se à criação da Uniso.

Em sua trajetória, o curso passou a ser denominado Letras, oferecendo a habilitação

Português/ Francês e Português/Inglês, em três anos. Como o francês era língua

tradicionalmente estudada na esfera acadêmica, pela posição hegemônica de seu país por

muitas décadas, a habilitação em língua inglesa somente foi inserida ao currículo mais tarde.

Com a diminuição da demanda de alunos, o curso de Letras com habilitação em Português e

Francês foi extinto, permanecendo apenas o de Letras com habilitação em Português e Inglês.

Em 2000, foi reconhecido o curso de Letras Português e Espanhol da Uniso. Entre os

anos de 2003 e 2010, o curso de Letras apresentou-se com os cursos de habilitação única:

Letras - habilitação em Português e Literaturas da Língua Portuguesa, Letras - habilitação em

Inglês e Literatura da Língua Inglesa, em três anos. Nesse período, foi possível observar

alunas-professoras, concluintes, mais bem preparados por consequência da habilitação única

na formação docente da Uniso (RODRIGUES, 2007). A opção por habilitação única ficou

inviável pelo número de ingressantes que se reduzia a cada semestre, o que não estava de

acordo com o número esperado pela instituição.



Atualmente, na Uniso26

, a preparação inicial de professores ocorre em curso de três

anos, com habilitação dupla Português-Inglês, em período noturno. Finalmente, em 2009, a

Uniso passou a oferecer curso de Letras Habilitação em Português e Inglês e Respectivas

Literaturas, com duração de três anos.

Pelos dados da Comissão Própria de Avaliação – CPA/ Perfil dos Calouros – 1º

Semestre de 2012, o atual perfil dos alunos do curso de Letras Português e Inglês aponta que a

maior parte da clientela trabalha em período integral durante o dia, sendo que 36,36%, em

tempo integral, 21,21% trabalha até 20 horas semanais e 3,03% trabalha eventualmente.

Ainda, 21,21% estão desempregados e 12,125 nunca trabalhou.

Além do curso de Letras, a Uniso possui outras licenciaturas: História, Matemática,

Pedagogia, Filosofia, Teatro: arte-educação, Química e Física. Os cursos de licenciaturas têm,

entre outros cumprimentos, a parte de estágio curricular supervisionado. Desse modo, o

estágio é componente obrigatório no currículo do curso de Letras.

O estágio supervisionado segue a Política de Estágio e as Normas para Estágio nos

Cursos de Licenciatura da Universidade de Sorocaba, fundamentadas nos artigos 65 e 82 da

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei Federal nº 9.394/96) e instituído pelas

Resoluções CNE/CP nº 1, de 18/02/2002, em seu Artigo 13, § 3º e CNE/CP Nº 2, de

19/02/2002 e Pareceres CNE/CP 9/2001 aprovado em 08/05/2001. CNE/CP 27/2001

aprovado em 02/10/2001 e CNE/CP 28/2001 aprovado em 02/10/2001. Esse instrumento visa

constituir-se como atividade articulada com a práxis e com as experiências da vida acadêmica.

Em consonância com o Regulamento do Estágio Supervisionado da Uniso27

, o estágio

valida: a formação para abordar as diferentes dimensões da atuação profissional; a integração

da aluna-professora com a comunidade; a efetivação de um processo de ensino-aprendizagem;

o desenvolvimento de competências e habilidades do futuro educador; a capacitação

profissional, envolvendo acompanhamento nas várias atividades realizadas e vivenciadas no

tempo e espaço escolares.

O estágio supervisionado se estrutura nas seguintes modalidades:

a) Docência compartilhada (sexto período do curso e total de 120 horas, sendo 60

horas de docência compartilhada em Português e 60 horas de docência

compartilhada em Inglês): compreendendo aula expositiva, apresentação de

pesquisa, elaboração de provas, resolução de exercícios, orientação aos alunos na

26 Como já informado na introdução deste estudo, obtive assinatura que consente divulgação do nome da instituição e dos

participantes, anexo nesta tese. 27 Para detalhamento sobre a política de estágio, conferir site oficial da Uniso:

<www.uniso.br//vida_academica/estagios/index.asp> Acessado em Dezembro de 2011.



prática educacional, supervisão de trabalhos em grupo, aulas de reforço e outras

atividades que visem a auxiliar e enriquecer a tarefa dos professores na sala de

aula;

b) Participação em projetos (150 horas): incluem-se aqui projetos promovidos por

iniciativa da própria escola e projetos de iniciativa externa, porém intervindo no

espaço físico da escola e com envolvimento de seus alunos;

c) Participação em atividades do cotidiano escolar (150 horas): organização de

biblioteca, orientação de leitura, reuniões de Pais e Mestres, participação em

Hora de Trabalho (Regulamento do Estágio Supervisionado da Uniso).

Nesse quadro, a atividade de formação por mim, na universidade, visa auxiliar as

alunas-professoras diretamente em relação à modalidade de docência compartilhada, mais

particularmente nas 60 horas de docência compartilhada em Inglês.

Na seguinte seção, descrevo quem são essas alunas-professoras, participantes da

pesquisa.

2.2.1 Os participantes da pesquisa

Os participantes desta pesquisa são os sujeitos que produziram significados na

atividade de formação de alunas-professoras em contexto de elaboração de proposta didática e

de discussão do tópico ensino-aprendizagem de inglês.

De maneira geral, este estudo envolve participantes da Universidade de Sorocaba e da

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, ao considerar o diálogo entre programas de

extensão das universidades, conforme discutido na seção 2 desta investigação.

No decorrer do projeto, muitas alunas-professoras integraram o grupo de estudo

Tempo de Aprender e, por motivo maior, deixaram de participar, ora por terem assumido

outras responsabilidades, ora por terem concluído suas graduações e começado a trabalhar.

Então, desses professores-alunos, somente uma pequena parcela constitui-se como integrante.

Ainda, em relação à frequência com a qual essas alunas-professoras participaram e se

envolveram nas discussões, informo que somente 6 foram participantes do Tempo de

Aprender de forma focal.

Eu, pesquisadora-formadora desta tese, professora do curso de Letras da Uniso;

Cinco alunas-professoras do Curso de Letras da Uniso: Fernanda, Samanta,

Josimara, Vivian e Vanessa. Nas análises utilizo somente as iniciais de cada nome.

Meu nome é Daniela Aparecida Vendramini Zanella. Sou pesquisadora-formadora,

professora do curso de Letras da Uniso desde 2002. Graduei-me em Letras pela Universidade

de Sorocaba (1996) e obtive o título de mestre em Educação pela mesma universidade (2003).

Ingressei no doutorado em junho de 2009, no Programa de Linguística Aplicada e Estudos da



Linguagem (LAEL - PUCSP). Pesquisadora desta investigação, atuo em disciplinas de

ensino-aprendizagem de língua inglesa, literatura inglesa e norte- americana. Também

coordeno o Projeto de Extensão Universitária da Uniso, Tempo de Aprender, desde 2009.

Meu interesse de trabalho prioriza a pesquisa na graduação (com orientação de trabalhos de

conclusão de curso) e formação de alunas-professoras. Uma apresentação mais detalhada foi

feita na introdução desta tese.

Dentre as cinco alunas-professoras, participantes focais desta pesquisa, a aluna-

professora, Fernanda Fontes Arruda, ingressante em 2011 no curso de Letras, foi bolsista,

pelo Programa de Extensão Universitária da Uniso, com duração de um ano. As alunas-

professoras, Samanta Hollanders Souza e Vivian Cristina Rodrigues Machado, ingressaram

em 2011 e concluem o curso de Letras em 2013. Josimara Rodrigues e Vanessa Aparecida

Ramos de Oliveira, ingressaram em 2012 e ainda eram novatas na participação do grupo de

estudo por ocasião desta pesquisa28

.

Além de participarem do Tempo de Aprender, as alunas Samanta e Vanessa foram

bolsistas do Programa de Bolsa Institucional de Iniciação à Docência (Pibid), da Coordenação

de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), durante o período de 2012- 2013.

A bolsa do Programa de extensão da Uniso tem duração de um ano. Quando o tempo

expira, o programa admite nova submissão de projeto. Desde o início, em 2009, o Tempo de

Aprender submeteu, a cada ano, novo projeto ao Programa de Extensão e possibilitou que três

alunas-professoras diferentes fossem bolsistas. Dessa forma, o Tempo de Aprender organizou-

se em três fases e, apesar de somente a 3ª fase constituir o corpus desta pesquisa, apresento-as

a seguir:

Fase 1 (2009- 2010): contar história e brincar no hospital de câncer.

Fase 2 (2010-2011): contar história e brincar no hospital de câncer.

Fase 3 (2011-2012): discussão sobre ensino-aprendizagem de inglês para escola

estadual. Fase analisada.

Conforme demonstrado acima e já comentado neste estudo, na Fase 3 do Tempo de

Aprender, a atividade de formação docente mudou o tópico de discussão para ensino-

aprendizagem de inglês.

28 Informo que obtive autorização para a utilização do nome completo das alunas-professoras para este estudo (cf. no Anexo).



Os encontros se estruturam em reuniões quinzenais, em que as alunas-professoras são

convidadas e não obrigados a comparecer. O espaço físico, apropriado para a formação de

professores, é o laboratório de Letras. Nesse espaço, a pesquisadora-formadora disponibiliza

materiais a serem estudados e discutidos como parte da atividade de formação docente.

A seguir, apresento a atividade de formação de alunas-professoras da Uniso, descrevo

e explico a proposta de ensino-aprendizagem de inglês com base em AS.

2.3 A ATIVIDADE DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA UNISO: A

ORGANIZAÇÃO CURRICULAR COM BASE EM ATIVIDADES SOCIAIS

A atividade de formação de professores na Uniso ocorre, formalmente, pelos

componentes curriculares de cada curso de licenciatura. No caso do curso de Letras

Português/Inglês, disciplinas como Língua Inglesa: habilidades integradas 1 e 2, e Didática,

especificamente, trabalham questões relacionadas à formação docente.

Outra forma que o curso de Letras concretiza a formação de professores é pelos grupos

de estudo, como no caso do Tempo de Aprender, que centraliza-o no preparo docente para

ensino-aprendizagem de inglês.

Como já mencionei anteriormente, a preocupação em criar um grupo de estudos para

formação de professores do curso de Letras surgiu quando constatei que as alunas-professoras

poderiam obter na docência compartilhada um momento de prática pedagógica, como uma

“rede viva de troca, criação e transformação de significados” (Perez Gomes, 2000, p.85), de

modo a unir fazeres e saberes de forma crítico-criativa para que essa aluna-professora possa

ser a construtora de sua prática e de sua ação.

Com o diálogo entre o Tempo de Aprender e o PAC do GP LACE, entendi que a

universidade e a escola são os lugares propícios para a atividade de formação promovida

numa perspectiva sócio-histórico-cultural, a qual se organiza para além de formalizar o

trabalho com conteúdos.

Na perspectiva da TASHC, Leontiev (1977) aponta que uma atividade organiza-se por

ações determinadas por um grupo ao se experimentar a vida que se vive (MARX & ENGELS,

1845-46/2006). Essa explicação, essencial para a compreensão da TASHC, fundamenta a

proposta de Liberali (2009b e 2012) de organização curricular de ensino-aprendizagem com

base em AS.



A partir da discussão de consagrados autores sobre diferentes áreas de conhecimento -

como linguagem, psicologia, filosofia e pedagogia - Liberali (2009b) desenvolveu o trabalho

educacional com AS, como uma proposta para a elaboração de organização curricular, dentro

de uma perspectiva de ensino-aprendizagem sócio-histórico-cultural (VYGOTSKY, 1930-

1934).

Segundo Pretini (2011), a proposta de Liberali com AS corresponde à inversão de um

construto que decorre da escolha de materiais ou de livros de histórias, agora pensada como a

matriz da organização curricular. O título Atividades Sociais (AS) foi designado para

diferenciar-se de termos já utilizados no âmbito educacional, como por exemplo, sequências

didáticas ou unidades didáticas. A proposta de Liberali se expande para que a realização que

satisfaz necessidades e desejos de um determinado grupo, mantenha um diálogo entre os

conteúdos de ensino-aprendizagem com questões da “vida que se vive” (MARX & ENGELS,

1845-46/2006).

O modo organizacional do currículo com base em AS diferencia-se de matrizes

curriculares pautadas em concepções de ensino-aprendizagem comportamentalista

(PAVLOV, 1849-1936; WATSON, 1878- 1958; SKINNER, 1904-1990) e construtivista

(PIAGET, 1896-1980), (AUSUBEL, 1918-2008). Essas perspectivas de ensino-aprendizagem

apregoam a reprodução de condutas ou o ganho de autonomia de forma individual,

respectivamente, enquanto a organização por meio de AS, numa perspectiva sócio-histórico-

cultural, assume a mediação para o desenvolvimento de ensino-aprendizagem e evidencia o

papel da tomada de consciência dos envolvidos sobre o contexto, o que os auxilia a refletir,

agir e transformar suas participações na história (LIBERALI, 2009 b).

Portanto, a perspectiva sócio-histórico-cultural de ensino-aprendizagem se diferencia

das outras por não considerar os alunos como simples receptores de conhecimento, mas como

sujeitos engajados na produção de conhecimento (RODRIGUES, 2012).

Reafirmo que atividade, neste trabalho, é entendida como forma de existência humana,

orientada a transformar a realidade, resultando em novas formas de realidade. Ainda, é

constituída por sujeitos, motivos, significados, em que se constroem um objeto que está em

contínuo processo de transformação (SCHETTINI, 2008). As ações da atividade se movem a

buscar e alcançar um motivo, e o trabalho de organização curricular com AS enfatiza a

participação dos sujeitos como motivo que move a atividade de ensino-aprendizagem.



Dessa forma, considerar a AS como organizadora de uma proposta curricular para o

ensino-aprendizagem como atividade, significa pensar no objeto de estudos a partir de um

conjunto de ações realizadas por sujeitos agindo coletivamente para o alcance de objetos

compartilhados que satisfaçam, mesmo que parcialmente, suas necessidades particulares

(LIBERALI, 2009b). Essa composição fundamenta-se na representação gráfica de Engeström

(1999a), em que atividade aparece como um sistema humano dinâmico mediado por artefatos

culturais.

A atividade de formação docente do Tempo de Aprender é proposta conforme o esse

conceito triangular (ENGESTRÖM, 1999a), em que alunas-professoras e esta pesquisadora-

formadora buscam o objeto de formação docente, conforme demonstrado na figura da

próxima página:



Figura 4: Componentes da atividade de formação de alunas-

professoras, baseado no triângulo de Engeström (1999a).



Pela figura, entende-se que os encontros de formação docente, nos quais foram

produzidos e coletados os dados desta pesquisa, constituem uma atividade humana e, como

tal, acontece em contextos sócio-histórico-culturais. Nesse cenário, os sujeitos, esta

pesquisadora-formadora e as alunas-professoras estavam em estado de interação, em um

contexto cultural determinado e historicamente dependente, laboratório de Letras.

Possuíam papéis sociais definidos, eu, como pesquisadora-formadora, era responsável

por conduzir a discussão e promover a produção de significados, as alunas-professoras

responsáveis pela participação e posicionamento na discussão, para que, em conjunto, a

coletividade alcançasse um objetivo idealizado.

O objetivo, como já mencionei, era a formação docente para o trabalho com ensino-

aprendizagem de língua inglesa. Por isso, as alunas-professoras e eu compartilhávamos o

objeto proposta didática de ensino-aprendizagem de língua inglesa, com base na AS: “Torcer

por um time”, o que resultava na produção de significados.

Além disso, essa atividade era mediada por instrumentos, composta por regras, divisão

de trabalho e comunidade. Essa relação do sujeito com o objeto, em atividade, mediada por

instrumentos, é importante na organização da proposta curricular com base em AS, pois os

instrumentos é que dão forma à atividade (LIBERALI, 2009b, p.12).

Esses instrumentos podem ser pensados, segundo as orientações que Schnewuly

(2004) atribui aos gêneros, como megainstrumentos para agir em situações de linguagem

(p.27). Nessa noção, o gênero é considerado como ferramenta psicológica, no termo

vygotskiano, ao permitir que o sujeito aja discursivamente (fala e escrita), numa dada esfera

social (LIBERALI, 2009b).

Relacionado a essa questão, ao planejar a participação dos sujeitos pela linguagem

numa proposta curricular com base em AS, Liberali (2009 b) assevera que esse sujeito tem

que se apropriar de determinados gêneros orais e escritos (BAKHTIN, 1997, p.277-289) das

diferentes esferas da vida humana. Nesse sentido, é importante lembrar que gêneros

discursivos são tipos relativamente estáveis de enunciados (BAKHTIN, 1997, p.280), e

esclarecer também que, para Bakhtin, qualquer enunciado considerado isoladamente é

individual, mas cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis

de enunciados.

Schnewuly (2004) reinterpreta a noção bakhtiniana afirmando que os gêneros

constituem-se por esferas de troca social e se caracterizam por conteúdo temático, estilo e



construção composicional. Ainda, a escolha de um gênero se determina pela esfera, as

necessidades da temática, o conjunto dos sujeitos e a vontade enunciativa ou intenção do

locutor.

Apropriar-se de forma crítica e transformadora dos gêneros, significa ter uma

participação mais efetiva nas diferentes esferas da vida humana, porque o gênero é capaz de

transformar tanto o mundo externo como o mundo interno e as relações que permeiam o

sujeito, com os outros e com si mesmo, no contexto de produção e compreensão (LIBERALI

2009 b).

Ao aplicar essa questão de apropriação do gênero ao trabalho didático, Dolz &

Schnewly (2004)29

defendem que as alunas-professoras desenvolvam capacidades de

linguagem. Para esses autores, as capacidades de linguagem se dividem em três tipos:

capacidade de ação (com foco sobre contexto de produção e conteúdo temático); capacidade

discursiva (com foco sobre tipos de discurso, sequências prototípicas e plano global do texto);

e capacidades linguístico-discursivas (com foco sobre mecanismos de textualização, conexão

nominal e verbal, mecanismos enunciativos, distribuição de voz e modalização).

Além do trabalho didático para apropriação de um gênero, para a organização

curricular de uma proposta didática por meio de AS, Liberali (2009b) explica que os

professores, alunas-professoras, formadores e demais envolvidos devem considerar diversos

aspectos integrados, em consonância com a perspectiva da TASHC. A seguir, destaco os

principais aspectos organizacionais destacados por Liberali (2009b), em quadro elaborado

com base na apresentação de Rodrigues (2012):

1. Definir a

questão ou a ideia-

guia

Considerar os princípios e os valores identificados como importantes para

determinado contexto, trabalhados na proposta didática, assim como

necessidades e interesses. Esses valores não podem ser tratados como tópicos a

serem ensinados, pois são sócios historicamente situados (VYGOTSKY,

1934/2001);

Buscar as necessidades dos sujeitos envolvidos na atividade de ensino-

aprendizagem para traçar as bases da proposta didática.

Construir desejos (objetivos) que possam ser atingidos de forma crítico-criativa;

2. Delimitar o

trabalho

transdiciplinar

Integrar diferentes áreas em projetos e ações compartilhados e, assim, superar a

divisão de conteúdos em áreas estanques;

3. Definir as

expectativas de

Considerar os processos mentais envolvidos no uso e na aprendizagem;

Considerar os conceitos científicos e cotidianos que comporão a base daquilo

29 Esta discussão remete ao trabalho dos autores Dolz, Pasquier e Bronckart (1993), in DOLZ & SCHNEWULY, 2004, p.52.



aprendizagem que será objeto de ensino-aprendizagem;

Organizar e integrar os conteúdos que serão trabalhados às situações reais, nas

quais os alunos possam reconhecer, analisar e refletir sobre diversos tópicos;

Combinar os conhecimentos científicos selecionados aos potenciais e às

necessidades dos estudantes;

4. Determinar a

Atividade Social

Recriar as atividades da vida real e, assim, permitir a sua apropriação;

Planejar, imaginar situações e representar papéis em contextos sociais diversos

que, no momento, para o estudante, estão além das suas possibilidades

imediatas;

5. Desenvolver

procedimentos

metodológicos

Desenvolver procedimentos didáticos ou estratégias que organizem o trabalho

com o conteúdo durante a atividade de ensino-aprendizagem em uma

perspectiva sócio-histórico-cultural(VYGOTSKY, (1934/2001)30

;

Promover um lócus de construção crítico-criativa, nas quais criticidade e

criatividade possibilitem o desenvolvimento do aluno.

Promover conflitos tanto na discussão argumentativa como nas performances

em sala de aula, para que o estudante estabeleça uma relação científico-

cotidiana, baseada no duplo movimento31

(VYGOTSKY,1934/ 2005);

Propor performances nas quais os sujeitos possam criar outras formas de

relacionamento com eles mesmos, com os outros e com o mundo a sua volta

(HOLMZAN, 2009);

6. Avaliar

(Avaliação

Processual)

Perceber e interceder na forma como os estudantes estão participando das

performances da vida, ou seja, como os alunos se apropriam dos instrumentos,

das regras e dos papéis na divisão de trabalho, assim como, na produção dos

resultados;

Redirecionar as ações didáticas, quando houver necessidade.

Quadro 3: Organização curricular com AS, com base em Liberali

(2009 b).

Com base no quadro, é possível observar que, o objeto da atividade formação docente

torna-se instrumento da atividade de ensino-aprendizagem na organização curricular. Da

mesma forma, o objeto da atividade de ensino-aprendizagem torna-se instrumento da

atividade “Torcer por um time”. Essa constatação é primordial para se pensar na recriação de

atividades da vida real, como proposta pela organização curricular com base em AS. Para essa

recriação, o que mais tem o atributo de possibilitar o planejar, imaginar situações e

representar papéis em contextos sociais diversos, senão o brincar, na teoria vygotskiana? O

brincar, como debatido por Vygotsky (1933/1998) e seus seguidores, é a espinha dorsal para a

30 Nessa perspectiva o sujeito e o mundo são tratados conjuntamente; “o sujeito age e reflete como elaborador, criador e

transformador do conhecimento e do mundo” (LIBERALI, 2009b, p. 10). Ainda, o sujeito é situado no tempo e no espaço e

inserido no contexto “socioeconomico-cultural-político-histórico” que se torna sujeito concreto pela reflexão sobre o

contexto (LIBERALI, 2009b, p. 10).

31 Duplo movimento é a designação de Vygotsky (1934/2005) ao processo de aprendizagem com base na relação entre os

conhecimentos científicos e cotidianos.



realização dos trabalhos do GP Lace e para o Tempo de Aprender e merece ser explicitado, a

seguir.

2.3.1 O brincar na organização curricular de ensino-aprendizagem com base em AS

O conceito de brincar, para Vygotsky (1933/2009), está ligado à dialética das relações

sociais e apropriação de cultura dos sujeitos e está relacionado ao processo de criação e

imaginação. Como já foi explicado no primeiro capítulo, o processo de criação humana tem

seu cerne na imaginação, ou seja, na atividade que altera e recombina, conserva as marcas da

alteração, mesmo criando algo novo (VYGOTSKY, 1930/2009). Essa atividade criadora é

responsável pela imbricação da imaginação e da realidade, o que possibilita a transformação

dos sujeitos em relação a suas realidades com o mundo e no mundo. Dessa forma, a

brincadeira da criança não é mera recordação do que viveu, mas uma reelaboração criativa de

impressões vivenciadas (VYGOTSKY, 1930/2009, p.17).

Também expliquei que o desenvolvimento externaliza a criatividade por estar

dialeticamente relacionado à criatividade (MORAN & JOHN-STEINER, 2003). Dessa forma,

é no brincar que se edificam as oportunidades de recriar atividades da vida real e, ainda, de

imaginar e experimentar novos papéis para o desenvolvimento da atividade criadora e da

imaginação, que é buscado quando se organiza uma proposta didática com base em AS.

Dentre as diferentes maneiras de se considerar o brincar, Holzman (2009) e Newman

& Holzman (1993) destacam: o brincar livre, o brincar regrado, a performance com script e a

performance livre. Para esses autores, performance é uma imitação revolucionária que serve

como antídoto histórico à superalienação e deve ser implementada para se criar uma história

revolucionária (NEWMAN & HOLZMAN, 1993/2002). O brincar livre está associado à

atividade de faz-de-conta e de fantasia da primeira infância (HOLZMAN, 2009); o brincar

regrado é “brincar como jogos, as atividades mais estruturadas, explicitamente governadas por

regras que se tornam onipresentes nos anos escolares e são a forma dominante de como

adultos brincam” (NEWMAN & HOLZMAN, 1993/2002, p.113). Já a performance com

script e a performance improvisada são brincadeiras comuns na primeira infância, e

formalizadas em versões profissionais na idade adulta (HOLZMAN, 2009).

Nesse aspecto, a performance, na concepção vygotskiana, relaciona-se ao

desenvolvimento humano e pode ser considerada como uma atividade sócio-histórica-cultural

(HOLZMAN, 2009) que se associa a outros conceitos, tais como jogos, imaginação, fantasia,



representação simbólica, faz-de-conta, encenação, prazer e divertimento. Performance, ou

brincadeira teatral, proporciona a mesma liberdade que contorna o constrangimento de

situações e ambientes da realidade. Isso indica que a criação do produto não se limita aos

instrumentos pré-existentes e manufaturados conforme são socialmente determinados. Em

ambas as brincadeiras (livre e performance) “os jogadores são mais diretamente os produtores

de suas atividades, em troca de gerar e coordenar os elementos perceptivo, cognitivo e

emocional da brincadeira” (HOLZMAN, 2009, p. 52) 32

.

Vygotsky (1930/2009, p. 91) aponta que “da mesma forma que ajudamos as crianças a

organizar suas brincadeiras, que escolhemos e orientamos sua atividade de brincar, podemos

também estimular e direcionar sua realidade criadora”. Ao associar a noção do brincar à de

atividade revolucionária, Holzman (1997) explica que as pessoas constroem zonas – o espaço

entre quem são e o que estão se tornando (vir a ser), que lhes permite tornarem-se.

Conforme já disse, atividade revolucionária é tomada, neste estudo, por sua

característica de transformação “do estado de coisas existentes, isto é, a mudança da

totalidade do que há” (NEWMAN & HOLZMAN, 1993/2002, p.25). Um trabalho de

intervenção na perspectiva vygotskiana, qualquer que seja o contexto em que se atue, prevê

um “mudar totalidades e não apenas um mudar particulares” (NEWMAN & HOLZMAN,

1993/2002, p.55).

A intervenção, neste estudo, busca ser atividade revolucionária, ou “atividade humana

(histórica) ordinária, cotidiana, de cada hora em (‘cenários’ históricos) da existência

humana”33

, de alunas-professoras em formação, tanto pelo grau de consciência a favor de uma

práxis mais reflexiva que cada participante é instigado a assumir, como pelo grau de

criatividade à maneira subjetiva e objetiva de atuar.

Com base nessa discussão, entendo a performance como instrumento-e-resultado para

desenvolvimento e aprendizagem. Segundo Newman & Holzman (1993/2002, p.61)

instrumento-e-resultado é “aquele instrumento especialmente criado para auxiliar no

desenvolvimento de algo que desejamos criar”. Ele é “paradigmaticamente ‘pré-requisito e

produto’ porque a criação do produto não é limitada pelos instrumentos preexistentes,

socialmente determinados e manufaturados...” [ênfase dos autores].

32 Minha tradução. No original: the players are more directly the producers of their activity in charge of generating and

coordinating the perceptual, cognitive and emotional elements of the play.

33 O uso de parênteses em (histórica) e (cenários históricos), assim como o uso de aspas em “cenários” é escolha dos autores.



Portanto, a performance, nessa abordagem, permite, também, as minhas alunas-

professoras serem aquilo que elas ainda não são (HOLZMAN, 1997). Em outras palavras, ao

pretenderem discutir, elaborar e aplicar as propostas didáticas com base em AS, no Tempo de

Aprender, assumem papéis de professores, e, aos poucos, tornam-se professores.

2.3.2 A Atividade Social preparada para ensino-aprendizagem de língua inglesa:

“Torcer por um time”

Após a compreensão de como a atividade de formação de professores do Tempo de

Aprender foi pensada numa organização curricular com base em AS, discuto agora como foi o

trabalho com esse organizador curricular dentro da atividade de ensino-aprendizagem. Em

outras palavras, pode-se estabelecer uma relação entre as AS: formação docente e ensino-

aprendizagem com a elaboração da proposta didática: “Torcer por um time”. Nesse caso, as

AS: formação docente e ensino-aprendizagem são as atividades reais dos sujeitos e a AS:

“Torcer por um time” transforma-se na brincadeira que proporciona oportunidades de recriar

atividades da vida real, conforme pode-se verificar na ilustração na página seguinte:



Figura 5: Relação entre AS: formação docente, ensino-aprendizagem

e “Torcer por um time”, do Tempo de Aprender.



Pela ilustração, constata-se que, como pesquisadora-formadora, organizei a atividade

de formação do Tempo de Aprender para as alunas-professoras vivenciarem o ensino-

aprendizagem de língua inglesa também numa organização curricular com base em AS,

porque torna possível:

a. a formação crítico-criativa que produz significados sobre ensino-aprendizagem de

inglês com base em AS, durante a compreensão e elaboração de propostas com

AS; ou seja, as alunas-professoras, ao elaborarem e discutirem, produzem textos

e negociam/compartilham sentidos e significados;

b. participação nessa formação, como atividade, da aluna-professora de forma

engajada e não silenciada, por ser sujeito histórico, que age e faz história (MARX

& ENGELS, 1845-46/2006);

c. transformações em seus contextos a partir de suas compreensões sobre a

elaboração de propostas e das próprias discussões, uma vez que essa atividade de

formação pode, ainda, promover que os sujeitos encontrem soluções para novos

problemas e criem algo novo (VYGOTSKY, 1930/2009).

Na ilustração, ainda fica claro que a organização de uma proposta didática com base

em AS pressupõe que as alunas-professoras do Tempo de Aprender, precisam saber quais são

os componentes dessa atividade e como participar do lugar social de um torcedor, por

exemplo, por estarem em formação e precisarem se apropriar de “saberes” como o descrever

uma AS.

Pretini (2011, p.166) observa que essa organização de “saberes” é essencial na

formação de alunas-professoras para a efetiva participação tanto dos sujeitos /alunas-

professoras na AS – organizador de currículo –, como dos sujeitos/alunos na AS – ensino-

aprendizagem com base em AS.

Para esta tese, tem-se o exemplo da descrição da AS: “Torcer por um time” que é

compõe a AS: ensino-aprendizagem de inglês. Sem saber as características da atividade, as

alunas-professoras podem não conseguir planejar como lidar com a situação específica.

Relacionado aos “saberes” dessa aluna-professora em formação, destaco a importância

dos artefatos, como componente da atividade. Nesse contexto, as alunas-professoras têm que

se apropriar de “saberes” sobre os gêneros (esfera de circulação, contexto de produção).

Liberali (2009b) explica que o trabalho com gêneros é essencial para o ensino-aprendizagem



de língua inglesa, porque requer sua utilização para a efetiva participação na atividade. Dessa

forma, observa-se na ilustração que considero como instrumentos da atividade de formação

docente os conteúdos, como: ensino de língua inglesa com foco em expectativa de

aprendizagem e capacidade de linguagem, organização curricular de ensino-aprendizagem

com base em AS (Liberali, 2009b), Proposta Curricular do Estado de São Paulo e os gêneros

orais e escritos.

Ainda, esse apropriar-se de “saberes” sobre os gêneros apresenta grande contribuição

na formação do docente de língua inglesa, uma vez que, em cada gênero, organizado para

ações dos sujeitos na vida, há o exercício das capacidades de linguagem. Dessa forma, com

base em Liberali (2009b), também se faz necessário que as alunas-professoras:

consigam selecionar os gêneros a serem trabalhados de acordo com a questão

guia e as expectativas de aprendizagem, ou seja, pensar nos processos mentais a

serem trabalhados com seus alunos para que eles participem da AS;

saibam discutir os conhecimentos científicos de diferentes áreas dos

conhecimentos presentes nos gêneros selecionados;

saibam categorizar os materiais de acordo com seus maiores objetivos;

descrevam as capacidades de linguagem para a compreensão e produção dos

gêneros;

desenvolvam os procedimentos metodológicos;

saibam integrar o brincar para oferecer oportunidades de recriar atividades da

vida real (LIBERALI, 2009b).

Pelo fato de se evidenciarem como “saberes” tão relevantes na atividade de ensino-

aprendizagem, as expectativas de aprendizagem e as capacidades de linguagem incidiram na

elaboração da proposta didática do Tempo de Aprender como “saberes” focais no auxílio às

alunas-professoras. Esses subtópicos interferem diretamente no modo de se confeccionar as

questões e nas escolhas dos tipos de perguntas para se atingir determinada expectativa de

aprendizagem que, por sua vez, direciona o trabalho de específica capacidade de linguagem.

Nessa questão, ao fazer uma primeira análise dos conteúdos elaborados na proposta

didática, certifiquei-me que esses dois subtópicos permearam as discussões dos encontros do

Tempo de Aprender. Assim, as expectativas de aprendizagem e as capacidades de linguagem

foram também critérios na seleção dos dados transcritos da discussão a serem analisados. A

seguir, discuto esses dois conceitos interligados na organização curricular de ensino-

aprendizagem com base em AS.



2.3.2.1 Expectativas de aprendizagem e capacidade de linguagem

Pensar as expectativas de aprendizagem na atividade de ensino-aprendizagem

significa organizar os conhecimentos científicos combinados aos potencias cognitivos, aos

conhecimentos cotidianos e às necessidades dos alunos, em busca da integração curricular

(LIBERALI, 2009b). Assim, definir as expectativas de aprendizagem relaciona-se à

compreensão dos tipos de processos que são solicitados na base das propostas de ensino-

aprendizagem.

Na perspectiva de ensino-aprendizagem da TASHC, as expectativas de aprendizagem

são responsáveis pela tomada de consciência dos indivíduos, visualização do objeto e busca

pelos desejos na coletividade. Ainda, nessa perspectiva, considerar os tipos de processos

mentais recai no conceito vygotskiano de funções mentais superiores. Vygotsky (1930/1999,

p.61) designa função mental superior o sistema psicológico que une um número de funções

elementares num complexo cooperativo. No processo de desenvolvimento mental de uma

criança, não há apenas o aprimoramento e reconstrução interna dessas funções separadas, mas

também a conexão interfuncional e mudanças de relação, que ocorrem de forma radical34

.

Vygostsky (1934/1998) considera que as funções mentais inferiores – atenção,

concentração e memória – são naturais e o ser humano já nasce com elas. Já as funções

mentais superiores são o pensamento, a linguagem, a atenção voluntária, a memória lógica e a

formação de conceitos; representam novos sistemas psicológicos. É importante destacar que,

como em todo problema de método para o psicólogo russo, não se deve entender essas

funções de forma dualista, mas como questões inter-relacionadas (VYGOTSKY 1930/1999).

Com base nas leituras de Vygotsky (1930/1999 e 1934/1998), compreendo que, para

que haja a internalização de formas culturais de comportamento como parte do

desenvolvimento e aprendizagem de um sujeito em interação, a atividade humana pressupõe a

reconstrução da atividade psicológica com base nas operações mentais superiores.

Interligado a isso, Libâneo (2004) explica que os processos de interação e

comunicação e as funções psíquicas superiores35

integradas nesses processos, primeiramente

34 Minha tradução. No original: as a result, new psychological systems arise that unite in complex cooperation a number of

separate elementary functions. We arbitrary call these psychological systems, these units of higher mental functions

(VYGOTSKY, 1930/ 1999, p.61).

35 Libâneo utiliza o termo “funções psíquicas superiores” para o que denomino, nesta pesquisa, como funções mentais

superiores. Segundo Delari Jr (2011), Vygotsky, usou os termos “higher mental functions” – e por isso a opção de manter

“psíquicas” e não “mentais”, apenas porque no próprio russo tem-se “psikhítcheskii” que é um adjetivo cognato em relação

ao nosso “psíquico”. Entretanto, “mental” não é incorreto, apenas é mais moderno.



se efetivam na atividade externa (interpessoal) que, na sequência, é internalizada pela

atividade individual, regulada pela consciência. Seguindo as explicações de Vygotsky

(1984/1998), “no processo de internalização da atividade há a mediação da linguagem, em

que os signos adquirem significado e sentido” (LIBÂNEO, 2004, p. 7).

Ao relacionar os tipos de processos mentais envolvidos no ensino-aprendizagem ao

modo como as propostas são solicitadas, Liberali (2009b) sugere as considerações do

Programa Internacional de Avaliação Comparada (Programm for International Students

Assessment) - PISA36

, com as seguintes subescalas: identificação de informações específicas,

interpretação e reflexão.

Essas considerações sobre o PISA carregam a visão cognitivista, refletidas nos

cadernos da Proposta Curricular do Estado de São Paulo e no relatório nacional do PISA.

Pode-se observar, por exemplo, algumas escolhas lexicais definidoras dos aspectos

trabalhados pelos referenciais, como: competências e habilidades, tipos de tarefas: localizar

informações, interpretar textos, avaliar e refletir sobre textos, em competências de leitura,

domínio de leitura, decodificação, do PISA37

, conforme o texto a seguir:

Letramento em Leitura inclui um largo conjunto de competências, da decodificação

básica ao conhecimento de palavras, estruturas e características linguísticas e textuais, para o

conhecimento sobre o mundo. (INEP - (PISA): resultados nacionais 2009), 2012. (grifo meu).

Embora a classificação do PISA se caracterize pela perspectiva cognitivista de

processo de leitura, que pressupõe etapas de decodificação para alicerçarem uma reflexão e

aplicação final, Liberali (2009) expande essa visão e, além dos aspectos cognitivistas como

identificar, reconhecer para avaliar. A autora defende o pensar as funções mentais superiores

(VYGOSTKY,1934/1998; 1933/1999) dentro de uma perspectiva sócio-histórico-cultural.

Essa reflexão acerca das expectativas de aprendizagem auxiliam as alunas-professoras

a elaborarem as propostas didáticas conforme funções mentais superiores, previamente

definidas como necessárias a serem desenvolvidas com seus alunos. A partir da definição das

expectativas de aprendizagem, é possível trabalhar o outro “saber” para a atividade de ensino-

aprendizagem na organização curricular com base em AS, as capacidades de linguagem.

36 http://www.pisa.oecd.org/pages/0,2987,en_32252351_32235731_1_1_1_1_1,00.html Acessado em 22 de Junho de 2012.

37http://portal.ifF.edu.br/cooperacao-internacional/PISA-programa%20Internacional%20de%20avaliacao.pdf. Acessado em

04 de Maio de 2013.



As capacidades de linguagem, como descritas por Dolz & Schnewly (2004), em

diálogo com Pasquier e Bronckart (1993, in DOLZ & SCHNEWULY, 2004), associam-se às

apropriações exigidas ao aluno para a produção de um gênero numa situação de interação

determinada e podem ser:

capacidades de ação (características do contexto e do referente);

capacidades discursivas (mobilizar modelos discursivos);

capacidades linguístico-discursiva (dominar as operações psicolinguísticas e as

unidades linguísticas).

Liberali (2009b, p.25- 26) explica que as capacidades de ação ajustam o sujeito aos

contextos de produção e conteúdo temático. Dessa forma, é importante considerar:

o ambiente físico onde a ação é realizada e o objetivo da interação;

os papéis sociais dos enunciadores e dos interlocutores e seu lugar social no qual

a interação se realiza;

as experiências de mundo, repertório, que podem ser solicitadas na compreensão

de um texto.

Sobre as capacidades discursivas, Liberali (2009b), com base na discussão proposta

por Bronckart (1997), salienta que os tipos de discurso, sequências prototípicas e plano global

do texto auxiliam o sujeito a perceber:

o grau de implicação dos sujeitos com a situação apresentada;

os graus de conjunção ou disjunção/de proximidade ou afastamento em relação

ao conteúdo temático.

Por último, Liberali (2009b) explica que as capacidades linguístico-discursiva,

contemplam os mecanismos de textualização, conexão nominal e verbal, mecanismos

enunciativos, distribuição de voz e modalização. A autora, com base em Bronckart (1997),

ainda destaca que se apresentam organizados em subconjuntos:

para a textualização, por exemplo: conexão e coesão nominal;

para a função enunciativa, pela organização de vozes enunciativas, pelas

expressões de modalização;

para a construção dos enunciados, conforme a oração e o período;

e para a escolha de itens lexicais (LIBERALI, 2009b).

Pretini (2011) ressalta que as capacidades de linguagem são essenciais para o preparo

da aluna-professora porque, numa perspectiva da TASHC, consciência, ensino-aprendizagem,

criticidade e criatividade são frutos de interações que têm na linguagem, o artefato mediador.

Apropriar-se de “saberes” sobre os gêneros apresenta grande contribuição na formação do

docente de língua inglesa, uma vez que, em cada gênero, organizado para ações dos sujeitos

na vida, há capacidades de linguagem.



Neste capítulo discuti o contexto da formação docente e o processo de organização

desta pesquisa, explicando o diálogo entre os programas de extensão universitário, o curso de

Letras da Uniso, os sujeitos e a atividade de formação docente. Relacionado à atividade de

formação docente, apresentei e discuti a organização curricular de ensino–aprendizagem com

base em AS e expliquei os “saberes” que constituem a atividade. A seguir, abordo a

metodologia da pesquisa.



Capítulo 3

3. METODOLOGIA DA PESQUISA

Este capítulo tem por objetivo especificar e discutir a escolha metodológica de minha

pesquisa, que é a Pesquisa Crítica de Colaboração (PCCol) (MAGALHÃES, 2009).

Primeiramente, apresento a PCCol e sua importância metodológica para a criação de contexto

em que a colaboração constitua a participação, negociação e compartilhamento de sentidos e

significados, envolvendo todos em formação docente com possibilidade de questionamentos.

Em seguida, descrevo e explico como foram feitas a produção, coleta, seleção, organização e

armazenamento de dados. Na sequência, detalho os procedimentos para a interpretação e

análise de dados. Por último, discuto a credibilidade no processo da pesquisa e destaco os

momentos em que o estudo foi avaliado.

3.1 A PESQUISA CRÍTICA DE COLABORAÇÃO

Esta pesquisa se insere no paradigma crítico de cunho colaborativo, a Pesquisa

Crítica de Colaboração (PCCol), conforme designação criada por Magalhães (2009, 2010,

2011), no interior do GP LACE. A PCCol fundamenta-se no quadro teórico-metodológico

baseado nas categorias de colaboração e contradição, discutidas por Marx e Engels (1845-

46/2006) e retomadas por Vygotsky (1896-1934), como constituintes do humano.

A Colaboração, nessa perspectiva, possibilita que tensões revelem contradições que

trazem conflitos os quais “são fundamentais para reflexão crítica e o aprofundamento de

questões problemáticas em foco, o que propicia a expansão da atividade no sistema e revela

aprendizagem e desenvolvimento” (MAGALHÃES, 2009, p. 66).

Ao aplicar a discussão de Engeström (1999b) sobre contradição em sistema de

atividades para o âmbito de pesquisa crítico-colaborativa, Magalhães (2009) ressalta que as

contradições possibilitam uma reorganização da atividade. Ainda, Liberali e Magalhães

(2009) destacam a argumentação como o instrumento que possibilita ao sujeito aprender

como “organizar a linguagem para olhar, compreender criticamente e analisar as questões que

desejam transformar” (p. 43). Nessa direção, esse sujeito tem condições de intervir e alcançar



o objetivo de sua pesquisa, propiciando que os envolvidos aprendam formas de se organizar e

de atuar em uma atividade por meio da participação coletiva da pesquisa. É nessa

renegociação ao alcance do objetivo que se firma a relação das contradições com a

colaboração.

Dessa forma, a atividade de formação docente realiza-se, segundo a autora, como um

processo de questionamento de sentidos e significados rotinizados, bem como de produção

coletiva de novos significados. Em outras palavras, realiza-se num lócus de atividade humana

criativa (MAGALHÃES, 2009). Essa pesquisadora aponta também que, embora a PCCol

proporcione esse lócus de transformação, envolve intensidade emocional e uma

desconfortável zona de ação (JOHN-STEINER, 2000), o que exige a atenção dos

pesquisadores para que a imposição não seja promovida.

No Tempo de Aprender, por meio da argumentação, os questionamentos revelam

contradições que, por sua vez, difundem conflitos. Essa situação gera a intensidade

emocional, que conduz o embate argumentativo à desconfortável zona de ação, uma vez que

as alunas-professoras e eu, pesquisadora-formadora, precisamos nos analisar, colocar nossos

pontos de vista e repensar o que está sendo discutido.

Trabalhar com a PCCol significa, pois, estar ciente das implicações de um contexto

complexo, em que os sujeitos interagem e utilizam suas experiências e emoções para

colocarem seus pontos de vista, o que promove o tensionamento de seus sentidos na discussão

(MORAN & JOHN-STEINER, 2003).

Essa relação da intensidade emocional causando uma desconfortável zona de ação

gera um contexto em que as alunas-professoras e eu, somos encorajadas a assumir riscos e

“novas soluções são mais propensas a serem socialmente apresentadas e consideradas úteis na

sociedade em geral38

”.

Por meio da colaboração, os sujeitos podem formar comunidades na qual dão

continuidade ao seu próprio desenvolvimento criativo e ao de cada um que está envolvido

(MORAN & JOHN-STEINER, 2003). Com isso, vejo a força do “assumir riscos” para a

produção crítico-criativa de significados na atividade de formação docente discutida nesta

tese. Além disso, assinalo a importância do compartilhamento de sentidos em comunidade,

38 Minha tradução. No original: … new solutions are more likely to be socially presented and found useful in the larger

society (MORAN & JOHN-STEINER, 2003, p.83).



que produzem significados coletivos e implicam desenvolvimento criativo do grupo e do

sujeito.

Magalhães (2009) adverte que, se por um lado a colaboração não interligada ao

processo de questionamento crítico apresenta ênfase somente na interação, por outro, o foco

no questionamento, sem o processo colaborativo, propicia imposição do poder, autoritarismo

e evita a possibilidade de o compartilhamento de sentidos e significados acontecer.

A “colaboração crítica” tem seu cerne na atividade prática docente, “em seu contexto

sócio-histórico-cultural, na relação com os outros, à maneira como ele compreende sua

atuação e os motivos que regem sua prática social e a construção da prática educativa”

(MAGALHÃES e OLIVEIRA, 2011, p.67). Em outro texto, Oliveira (2009) afirma que a

“colaboração crítica” relaciona-se à práxis docente. Para que ela exista, o professor deve

repensar suas ações (Smyth, 1992) como um exercício de aprofundamento e aprimoramento

que promove uma transformação no âmbito educacional.

Em síntese, a PCCol, elege a “colaboração crítica” que se organiza como criadora de

espaços de ação e de transformação. Todos os sujeitos aprendem uns com os outros e, juntos,

negociam a produção de conhecimento sobre o que trabalham (MAGALHÃES, 2009),

centralizando a sala de aula, a proposta didática, o estágio supervisionado, os encontros de

formação, enfim, os espaços do contexto escolar.

Na perspectiva da PCCol e da “colaboração crítica” e, ainda levando em conta o

dialogismo bakhtiniano, é possível relacionar o conceito de exotopia39

com a colaboração,

uma vez que o desdobramento de olhares a partir de um lugar exterior possibilita o encontro

com o outro, permitindo que se veja desse outro algo que o sujeito próprio nunca pode ver

(BAKHTIN, 2002, p. 34-163; AMORIM, 2001). Esse afastamento, tempo-espaço,

conceituado por Bakhtin como exotopia e cronotopia, propõe “a relação com o outro como

eixo da produção do saber”. (AMORIM, 2001, p.104). Esse desdobramento de olhares da

pesquisadora-formadora sobre sua práxis e tese, dialoga com as múltiplas vozes em um

movimento entre LACE (PUCSP) e Uniso.

No percurso de constituir-me pesquisadora-formadora, saliento a importância entre

dois pontos de vista: o de pesquisadora-formadora produzindo o texto escrito na tese e o de

pesquisadora-formadora produzindo o texto oral nos encontros com as alunas-professoras. De

39 Termo utilizado por Bakhtin em seus estudos sobre literatura, sendo o “O autor e o herói,” publicado em Estética da

Criação Verbal, o texto de base da ideia de lugar exterior. (AMORIM, 2006, p. 96)



acordo com Amorim (2008, p.98), pesquisador e sujeito de pesquisa são ambos os produtores

de texto e nesse contato dialógico, entende-se que “o texto do pesquisador não deve emudecer

o texto do pesquisado; deve restituir as condições de enunciação e de circulação que lhe

conferem as múltiplas possibilidades de sentido”.

A opção teórico-metodológica desta pesquisa vai ao encontro desses princípios de

exotopia/cronotopia, pois pressupõe que as múltiplas formas de ver, a partir de um lugar

exterior, possibilita o encontro com o “outro”, permitindo que se observe no “outro” algo que

o sujeito próprio nunca poderia ver (BAKHTIN, 2002, p. 34-163). Relacionado a essa

questão, Fuga (2009) assevera que esses diversos olhares em relação a um mesmo evento

revelam interpretações mais amplas de uma mesma realidade. Dessa forma, é possível evitar-

se interpretações unilaterais na leitura dos dados.

Ainda, esta pesquisa se justifica na PCCol ao considerar que procedimentos

direcionados para uma prática conjunta entre pesquisadora-formadora e alunas-professoras

serão utilizados. Alguns desses procedimentos são: questionamento de sentidos-significados

(VYGOTSKY, 1934/2001) rotinizados, produção conjunta de novos significados, avaliação

conjunta, escolhas e compreensões que relacionam práticas e teorias aprendidas ao longo da

escolaridade, enfim, a constituição de um espaço para autoconhecimento (MAGALHÃES,

2009).

Considerando como ponto de partida as ações e o pensar as atividades, esta pesquisa

se insere no paradigma crítico (BREDO & FEINBERG, 1982), ao conceber a pesquisa como

propiciadora de movimentos contrários a relações opressivas de qualquer natureza em direção

a relações mais igualitárias e democráticas – desenvolvimento de alternativas para os

envolvidos na pesquisa. Nessa direção, esta é uma pesquisa crítica de colaboração porque

observa as reflexões sobre minha prática em formação de alunas-professoras na universidade.

As discussões sobre o tópico ensino-aprendizagem de inglês no interior do Tempo de

Aprender direcionam o contexto de formação docente, a universidade, a escola pública e a

comunidade. Esse paradigma se caracteriza principalmente pelo interesse emancipatório

(LIBERALI, 2008), ao compreender educadores transformando as realidades sócio

educacionais das quais fazem parte, “libertando os oprimidos e libertando-se da opressão,

com vistas a uma sociedade mais justa e humanizada” (MATEUS, 2005, p.140).

Neste estudo, espera-se que tanto os sujeitos percebam suas transformações atuando

em conjunto com a pesquisadora-formadora, como a própria pesquisadora-formadora, uma



vez que as diversas atividades tais quais: os encontros de formação docente, a elaboração de

proposta didática e as discussões sobre o ensino-aprendizagem de inglês são utilizadas para

questionamentos e produções colaborativas (COLE & KNOWLES, 1993; MAGALHÃES,

2011) em relação aos objetivos propostos às necessidades dos contextos específicos

(MAGALHÃES, 2009).

No quadro a seguir, baseado em Fuga (2009), apresento, em linhas gerais. o desenho

desta tese Na parte superior, o título a caracteriza como pesquisa crítica de colaboração que

ocorre no macro contexto do PAC, segmento Educação Multicultural, programa de extensão

do GP LACE, o qual está inserido no projeto de pesquisa de minha orientadora, Profª Drª

Fernanda Liberali: “Argumentos na produção criativa de significados em contextos escolares

de formação de educadores” 40

, e “Gestão Escolar em Cadeias Criativas. Introduzo, também,

as perguntas de pesquisa, o contexto, os sujeitos e os procedimentos. As informações desse

quadro serão tratadas na sequência.

Pesquisa Crítica Colaborativa

Macro contexto:

Programa de Extensão: Programa de Ação Cidadã (PAC) - segmento EM Projeto de pesquisa da Orientadora:

Argumentos na produção criativa de significados em contextos escolares de formação de educadores e Gestão

Escolar em Cadeias Criativas, PUC – SP.

Financiamento: CEPE – PUC-SP, (2011 – 2014).

Contexto desta Pesquisa: Uniso

Subcontexto

Grupo de estudo

Encontros de discussão Projeto de Extensão: Tempo

de Aprender

Escola Estadual

Perguntas de pesquisa Enfoque teórico Tópico Participantes Procedimentos de

análise

discussão de

dados

(1) Que significados sobre

expectativa de aprendizagem e

capacidade de linguagem

emergem nas propostas

didáticas de ensino-

aprendizagem de língua inglesa?

Teoria da

Atividade

Sócio-

Histórico-

Cultural:

Criticidade e

Ensino-

aprendizagem

de inglês

1 pesquisadora-

formadora e 5

alunas-professoras

Análise

enunciativo-

discursivo-

linguística

40 Inscrito no CNPq em 2008.



(2) Que significados sobre

ensino-aprendizagem de língua

inglesa, com foco na expectativa

de aprendizagem e capacidade

de linguagem, são produzidos

nas discussões nas atividades de

formação?

(3) Como esses significados

sobre ensino-aprendizagem de

língua inglesa foram

produzidos?

criatividade

Quadro 4: Desenho da Pesquisa.

3.2 PROCEDIMENTOS DE PRODUÇÃO, COLETA, SELEÇÃO, ORGANIZAÇÃO E

ARMAZENAMENTO DE DADOS

Nesta seção, informo sobre os procedimentos de produção, armazenamento e seleção

dos dados, que seguem os princípios definidos pelas determinações do Comitê de Ética da

PUC-SP, protocolado sob o nº 076/ 2011.

Os dados para a análise foram produzidos nas atividades de formação por meio de

gravações em vídeo e áudio, bem como materiais escritos referentes às propostas produzidas

pelos educadores, posteriormente armazenados no banco de dados do GP LACE. A coleta dos

dados foi realizada após autorização dos envolvidos, seguindo as definições do Comitê de

Ética da PUC-SP.

O corpus foi produzido após autorização da instituição envolvida, por meio de

gravações em áudio e vídeo nos encontros no Tempo de Aprender, nos encontros de formação

realizados na universidade.

O procedimento de produção dos dados se realizou no período de fevereiro de 2011 a

junho de 2012 em dois momentos: (1) os encontros foram conduzidos pelo tópico brincar

(fevereiro de 2011–novembro de 2011); e (2) os encontros foram conduzidos pelo tópico

ensino-aprendizagem de inglês (fevereiro de 2012 - junho de 2012). Para este estudo, somente

excertos do segundo momento de produção de dados são analisados.

O enfoque dos encontros, durante o período de 2011, esteve centrado na discussão

sobre tópico brincar. No segundo semestre do ano de 2011, esse tópico começou a se

entrelaçar com questões de ensino-aprendizagem de inglês, mas ainda de forma assistemática.

O projeto foi redesenhado ao mesmo tempo em que esta pesquisadora- formadora se tornou



responsável em pensar a docência compartilhada do estágio supervisionado de suas alunas-

professoras.

Após a avaliação ocorrida em segunda qualificação, ao final do ano de 2011, o objeto

de pesquisa foi redefinido e os encontros passaram a ser conduzidos pela discussão do tópico

ensino-aprendizagem de inglês.

Conforme expliquei na subseção 2.3.2 deste estudo “A atividade de formação de

alunas-professoras na Uniso: a organização curricular de ensino-aprendizagem de inglês

com base em Atividades Sociais”, para que as alunas-professoras se apropriassem de saberes

de como ensinar inglês, trabalharam a organização curricular de uma proposta didática de

ensino-aprendizagem de inglês com base em AS, o que exigiu a compreensão de alguns

conhecimentos de forma integrada como:

perspectivas de ensino-aprendizagem;

concepção de linguagem;

o ensino-aprendizagem de língua estrangeira no currículo;

o motivo e objetos trabalhados a satisfazer necessidades dos sujeitos na “vida

que se vive” (MARX & ENGELS, 1845-46/2006);

os gêneros como megainstrumentos (DOLZ & SCHNEUWLY, 1996) da

atividade;

Duplo Movimento (VYGOTSKLY, 1934), ou seja, a conexão entre conceitos

científicos e conceitos cotidianos;

Performance (com base em LIBERALI, 2009b).

Assim, no decorrer da apropriação desses conhecimentos e entendimento de como

integravam uma proposta com base em AS para ensino-aprendizagem de inglês, o grupo

perpassou alguns subtópicos, entre eles: o ensino-aprendizagem de língua estrangeira, a

Proposta Curricular do Estado de São Paulo (2008), os Parâmetros Curriculares Nacional –

Língua Estrangeria Moderna – PCNs - LEM (BRASIL, 1998), ideia guia, gêneros orais e

escritos, subescalas das expectativas de aprendizagem, conforme a releitura e uso livre que

Liberali (2009b) faz das considerações do Programme for International Student Assessment

do PISA (Programme for International Student Assessment), entre outros (cf. seção 2.2,

Figura 4).

Entretanto, para este estudo, somente expectativa de aprendizagem e capacidades de

linguagem foram analisados. As razões dessa seleção, retomo aqui, estão no fato desses dois

subtópicos terem incidido na elaboração da proposta didática do Tempo de Aprender como

“saberes” focais na formação inicial das alunas-professoras, o que me permite especialmente

observar a produção de significados sobre ensino-aprendizagem de língua inglesa.



A seguir, apresento o plano geral dos tópicos abordados nos encontros gravados, com

breve descrição. As demarcações acinzentadas destacam os dois encontros analisados nesta

pesquisa.

Data Tópico/ subtópicos Participantes Síntese descritiva

03/03/12 Ensino-aprendizagem

de inglês com base em

Atividades Sociais

(AS);

Pesquisadora-formadora:

Daniela e alunas-

professoras

Apresentação do trabalho desenvolvido

no ano de 2011; Recepção de novos

integrantes;

A atividade de formação de alunas-

professoras na Uniso: a organização

curricular de ensino-aprendizagem de

inglês com base em AS;

Introdução da proposta de ensino-

aprendizagem de inglês com base em AS

na escola pública, pela leitura dos textos

de Liberali (2009b) sobre o ensino-

aprendizagem de língua estrangeira, o

ensino-aprendizagem de línguas, e sobre

AS compreendida na proposta marxista

da “vida que se vive”, na perspectiva da

TASHC;

Leitura da Proposta Curricular do Estado

de São Paulo (2008) para o 2º bimestre

do 6º. ano, considerando o tópico: “a

língua inglesa e os esportes”.



AS


Daniela e alunas-

professoras

Discussão do contexto de intervenção: 7º

ano/6ª série de uma escola estadual;

Identificação das necessidades dos

estudantes envolvidos a partir da

verificação do que eles apreciavam e o

que poderiam desejar além daquilo que

conheciam;

Definição da ideia guia: “constituir um

hobby” e da AS: “Torcer por um time”;

Descrição dos componentes da AS:

“Torcer por um time”.



AS e capacidades de

linguagem


Daniela e alunas-

professoras

Levantamento dos gêneros orais e

escritos que envolvem a AS: “Torcer por

um time”;

Discussão e escolha dos gêneros focais:

article/artigo, pôster e chant;

Discussão dos aspectos mobilizados na

compreensão e produção dos gêneros:

article/ artigo, pôster e chant nos

diferentes níveis discursivos.



AS e capacidades de

linguagem.


Daniela e alunas-

professoras

Discussão dos aspectos mobilizados na

compreensão e produção dos gêneros:

article/ artigo, pôster e chant nos

diferentes níveis discursivos.



AS e expectativas de

aprendizagem.


Daniela e alunas-

professoras

Discussão sobre expectativas de

aprendizagem, segundo as considerações

do Programme for International Student

Assessment (PISA) e sobre o



desenvolvimento dos procedimentos

metodológicos.



AS e os subtópicos:

capacidades de

linguagem e

expectativas de

aprendizagem.


Daniela e alunas-

professoras: Fernanda e

Josimara

Discussão das categorias de avaliação

das expectativas de aprendizagem,

organizadas em diversas tarefas, com a

observação dos slides da orientadora

Profª Drª Fernanda Liberali, sobre a AS

“assistir a um curta”.



AS e capacidades de

linguagem e

expectativas de

aprendizagem.


Daniela e alunas-

professoras: Fernanda,

Josimara, Vanessa e

Vivian.

Discussão das expectativas de

aprendizagem para o trabalho com os

gêneros focais: article/ artigo, pôster e

chant , para o trabalho com a AS:

“Torcer por um time”.

Quadro 5: Plano geral dos tópicos abordados nos encontros com

síntese descritiva. Produção de dados no período de fevereiro de 2012

– junho de 2012.

As gravações dos encontros do dia 19/05/12 e do dia 02/06/12 duraram 1 hora 30

minutos e 1 hora 45 minutos, respectivamente. Para esses encontros, o grupo contou com esta

pesquisadora-formadora e as seguintes alunas-professoras como participantes: no dia

19/05/2012, as alunas-professoras Fernanda e Josimara; no dia 02/06/2012, com as alunas-

professoras Fernanda, Josimara, Vanessa, Vivian e Samanta.

3.3 PROCEDIMENTOS PARA A ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DE DADOS

Nesta seção, esclareço os procedimentos de análise e de interpretação dos dados desta

tese. Inicio apresentando as categorias enunciativo-discursivo-linguísticas de análise.

Posteriormente, introduzo as categorias de interpretação para responder as perguntas da

pesquisa.

A compatibilidade entre a metodologia e o quadro teórico será alcançada mediante a

análise de características dialógicas da argumentação, para o entendimento crítico da

produção de significados que ocorreu durante a atividade de formação de alunas-professoras,

em contexto de elaboração de proposta didática e de discussão do tópico ensino-

aprendizagem de inglês e compreender se essa é uma produção crítico-criativa.

Essas discussões sobre ensino-aprendizagem de inglês produzem textos, constituídos

por enunciados em relações dialógicas. Assim, esses textos estabelecem relações

significativas, exigindo uma resposta do seu interlocutor, uma vez que, na enunciação, tem-se

como produto a “interação de dois indivíduos socialmente organizados” (BAKHTIN /

VOLOCHÍNOV 1929/2010, p.116). Logo, nesta pesquisa, existe a visão de quão são



importantes os modos como ocorrem as interações verbais (PONTECORVO, AJELLO &

ZUCCHERMAGLIO, 2005) no processo de produção de conhecimento no ambiente

acadêmico (DAMIANOVIC, 2011).

Ao considerar que, nas interações, o outro é parte constitutiva do eu, cuja relação

acontece na e pela linguagem, constitutivamente dialógica, essa dimensão permite discutir as

produções discursivas dos participantes das atividades de formação. Lembro, porém, que essa

análise não decorre de aplicação mecânica de categorias (BRAIT, 2006). Ao contrário, inclui

a leitura cuidadosa dos dados, a descrição minuciosa dos contextos (de atuação e circulação

de forma histórica e ampla), levando em consideração: o papel social dos interlocutores, o

lugar físico, social e o momento da produção e a análise do possível conteúdo temático

(BAKHTIN, 1997, p.327-358), por meio das escolhas lexicais mais importantes. Liberali

(2012) alega que somente após esses procedimentos é possível definir diferentes categorias

enunciativo-discursivo-linguísticas específicas para cada situação.

3.3.1 Aspectos enunciativos

Nos aspectos enunciativos da situação argumentativa, o foco da análise recai no

contexto (de atuação e circulação) da ação criadora em desenvolvimento, na inter- relação

entre o lugar, o momento físico e social de produção, recepção e circulação, bem como no

papel interativo ou papel dos sujeitos na distribuição de vozes.

Ao falar de minha própria pesquisa, interligo escolhas teórico-metodológicas ao

contexto do excerto selecionado e obtenho o panorama a ser analisado sob aspectos da

linguagem. Nesse processo, observo, além do papel social dos interlocutores, o objetivo da

interação e o conteúdo temático, questões que prepararam o terreno para análise. Para tanto,

tomo como base os estudos de Liberali (2012)41

desenvolvidos a partir de leituras de

Aristóteles (350 a.C./1998), Bakhtin (1997, p.327-358), Perelman & Olbrechts-Tyteca

(1996/2005), Pontecorvo (2005), Mosca (2004), Koch (2010 e 2011) entre outros.

Essa pesquisadora explica que o lugar social do discurso argumentativo depende de

onde os discursos estejam sendo produzidos. Dessa maneira, o local onde o evento discursivo

acontece é observado e relacionado a outras informações sobre o ocorrido, por exemplo: se a

discussão acontece na sala de aula da universidade, durante a aula dos alunos, implicará uma

41 Inscrito no Projeto CNPq: Argumentos na produção criativa de significados em contextos escolares de formação de

educadores (2008-atual).



leitura; já, na mesma sala de aula, durante encontro de formação de alunas-professoras,

implicará outra; se o evento ocorre no pátio da universidade, no momento de intervalo entre

aulas, a implicação, ainda, será outra.

O papel social dos interlocutores, como produtores, evidencia o ethos, que é a imagem

que o orador projeta de si mesmo ao participar do evento discursivo e que contribui para

assegurar sua credibilidade e autoridade. As ideias das alunas-professoras e desta

pesquisadora-formadora, em contraste, instauram um ambiente conflituoso em que o

desequilíbrio na relação de lugares sociais é pressuposto e causam uma “tensidade retórica”

(MOSCA, 2004).

Nessa arena de confrontos, em que se prospera “sempre a aceitação da mudança, o

respeito à alteridade e a consideração da língua como lugar de confronto de subjetividades”

(MOSCA, 2004, p. 17) a imagem do outro e suas posições de sujeito na situação

argumentativa se materializam, em relação a um objeto ou tópico impregnado de valores

sobre o qual discutam (LIBERALI, 2012).

Com relação aos objetivos da discussão argumentativa, ou objetivos da interação,

Liberali (2012) explica que eles criam ou transformam opiniões (atribuem maior valor),

persuadem e/ou convencem. Esses elementos enunciativos sugerem categorias que podem ser

resumidas no quadro abaixo:

Lugar/ momento físico e social de produção/

recepção/circulação

Objetivos da interação – Fim

Objeto / conteúdo temático

Valores: Tensividade retórica

• feixe de possibilidades;

• conflitos conceituais;

• choques semânticos;

• diferentes proposições de mundo/

proposta sobre o mundo;

• Conceitos fluídos.

Papel dos Interlocutores

(Enunciadores)

• Membros da multiplicidade;

• Comunidades argumentativas;

• Desequilíbrio na relação de lugares sociais;

• Disposições em que se situam os interlocutores;

• Outro como capaz de reagir e de interagir diante

das propostas e teses que lhe são apresentadas;

• Outro como coautor.

Quadro 6: Aspectos enunciativos (Liberali, 2013 prelo)

3.3.2 Aspectos discursivos

Os aspectos discursivos da ação criadora são compreendidos a partir do modo como o

texto se organiza e se articula, ou seja, observa-se nesse nível: a) o plano organizacional do



texto, com sua abertura, desenvolvimento e fechamento; b) a organização em relação ao

tópico introduzido, se há desenvolvimento e pertinência; e, c) o foco sequencial, se o texto

tem enfoque utilitário, prático/cotidiano, teórico/científico ou de apresentação de resultados; e

d) a articulação entre as ideias.

Para esta discussão, fundamento-me nos estudos de Liberali (2012), que se pautam nas

propostas de Toulmin (1958), Orsolini (2005), Pontecorvo (2005), Bronckart (1997), Meaney

(2009), Aristóteles (350 aC/2005), Perelman & Olbrechts-Tyteca (1958/2005), Liberali

(2008), entre outros.

O plano organizacional apresenta as formas de como o enunciado é iniciado,

desenvolvido e finalizado. Liberali (2012) compara-as ao que propõe Bronckart (1997) acerca

da sequência dialogal, observando, na abertura (ou início), que os interlocutores constatam

regras sócio-comunicativas que divergem por razões culturais de seus enunciadores; no

desenvolvimento, o conteúdo temático da interação é coconstruído; e, no encerramento, a

interação se encerra.

Assim, o modo pelo qual a pesquisadora-formadora inicia o encontro de formação de

professores, revela o tipo de interação entre os enunciadores: se esse consegue proporcionar

espaço para todos participarem com opiniões, perguntas e complementações, ou se o

determinado encontro é estruturado por exposição monologal, centralizado em um

interlocutor apenas. Portanto, a abertura pode definir o desenvolvimento do evento discursivo

e sua finalização.

Por exemplo:

(136) Daniela: Bom, o que a gente vai fazer agora? A gente vai através da tabelinha

que eu dei pra vocês a gente vai criar tarefas que ajudem a reconhecer, interpretar,

lembra semana passada, Josimara? Que a gente fez a tarefa "quais serão as tarefas

ao assistir o curta-metragem?" O que podemos fazer com essa música, nem que seja o

que você já fez, Fernanda, eu vou digitando aqui.. ó, quais tarefas, pessoal? Eu vou

começar escrevendo uma, às vezes é difícil escrever em slides, depois eu passo pro

slide. (02/06/12)

Nesse exemplo os participantes são convocados a participar.

Sobre a organização em relação ao tópico pode-se constatar se houve ou não

“desenvolvimento” e se o enunciado foi ou não “pertinente” à argumentação



(PONTECORVO, 2005) (cf. Vendramini-Zanella & Liberali, 2011). Pontecorvo (2005, p.69)

destaca que as dimensões “desenvolvimento e pertinência” podem ser apresentadas numa

“sequência forte” de argumentação em contexto de coprodução na escola. Em outras palavras,

essas dimensões relacionam-se com a consideração das discussões entre as alunas-professoras

se constituírem como “raciocínio exteriorizado coletivo no qual o conhecimento se constrói

mediante a concatenação dos argumentos por meio de um pensamento coletivo”, entre

diferentes interlocutores.

A “sequência forte” se caracteriza por aquelas que apresentam desenvolvimento

pertinente de nível cognitivo mais alto, que pode apresentar diversas categorias, como

relacionar, delimitar, contrapor-se argumentando, generalizar, problematizar, reestruturar

(PONTECORVO, 2005).

Assim, a dimensão “desenvolvimento” liga-se ao “avançar e progredir, coletivamente,

a análise, bem como a interpretação e a definição do objeto de discurso, mediante a

introdução de novos elementos e de novas perspectivas” (2005, p. 69). Já, o “não-

desenvolvimento” é a situação de inércia da sequência, quando há o bloqueio do raciocínio do

grupo.

A dimensão “pertinência” permite verificar se o tópico proposto foi seguido ou

desviado, comprometendo a progressão (ou não) do discurso. Os desvios ou digressões podem

também se caracterizar no plano do desenvolvimento, mas não ser em absoluto pertinentes.

Isso ocorre com frequência, por exemplo, em reuniões ou encontros professores ao trazerem

experiências próprias em comentários que digressionam o tópico, mas avançam a construção

de significados, mantendo o desenvolvimento do discurso.

Seguindo a ideia da apresentação de categorias de análise de Guerra (2011), organizei

as dimensões desenvolvimento e pertinência no quadro das características discursivas:

Categoria de análise

Dimensão Característica Categorias analíticas Exemplo

Desenvolvimento - Avanço e progresso

da análise e

interpretação do

objeto do discurso;

- Ingresso de novos

elementos e novas

perspectivas.

Trazer elementos novos;

Relacionar;

Delimitar;

Contrapor-se

argumentando;

Compor relações de nível

alto;

Generalizar;

Problematizar;

(7) Fernanda: Mas,

também tem essa, você

terá que fazer uma

interpretação, uma

análise, mas não vai fazer

o que a gente está

falando[...] você vai fazer

diferenciação, criar elos,

entender o que está



Reestruturar. acontecendo, você não vai

chegar nesse nível de

criticar. Até aí, vai ficar

mais neste daí. (Traz

elementos novos)

(19/05/12)

Não

desenvolvimento

- Bloqueio do

raciocínio coletivo e

inércia.

Repetir;

Confirmar

Referir-se a uma

experiência particular.

(3) Daniela: Compreender

o enredo do filme. Por

que?

(4) Daniela: Você viu que

sempre tem que falar o

porquê.

(5) Fernanda: É aquela

coisa, você sempre vai ter

que reconhecer,

identificar para chegar a

interpretar.(Repetição)

(19/05/12)

Pertinência - Progressão do

discurso proposto por

um dos interlocutores

no tópico e discurso

compartilhado pelos

outros.

Permanecer inserido no

tópico proposto

Acrescentar novos

elementos.

Josimara (13): Um está

ligado com o outro. Só

que ali na pergunta está

dividindo. Então, aquilo

que você tem, aquilo na

pergunta que está ligado

com outra coisa.

Daniela (14): Está, mas,

esse é o exercício. Quero

ver na hora de a gente

preparar uma atividade,

isso vai direcionar

diferente. (acrescenta

elemento novo)

(19/05/12)

Não pertinência - Falta de progressão

do discurso quando

existe desvio do

tópico abordado.

Desviar o tópico

trabalhado

Referir-se a

outro tópico.

(8) Daniela: Hum hum; O

que você acha Josimara?

(9) Josimara: O enredo é

tudo aquilo que dá a

trama para o filme

(desvio do tópico)

(19/05/12)

Quadro 7: Características discursivas: dimensões: desenvolvimento e

pertinência na disposição e interação do discurso (Pontecorvo, 2005).

O foco sequencial se ocupa da escolha do tópico em pauta e seu encontro discursivo;

pode se caracterizar como: utilitário e instrucional, bem como mais prático/cotidiano ou mais

teórico/científico; pode ser, ainda, uma apresentação de resultados. Liberali (2012) explica

que o estudo das sequências de conteúdo do enunciado possibilita uma compreensão das

escolhas dos interlocutores sobre o modo de lidar com os tópicos e como sequenciá-los na

produção de conhecimento.



Dessa forma, no encontro de formação docente, o enfoque pode ser caracterizado pelo

instrucional e teórico, como também pode ter indícios de enfoque prático. Portanto, é o modo

como o foco sequencial dos conteúdos for abordado que permite o entendimento e a

participação dos interlocutores sobre o modo de lidar com os tópicos e como sequenciá-los na

produção de significados (LIBERALI, 2012).

Por último, a articulação que lida com a forma como as ideias, posições, pontos de

vistas são apresentados, contrastados, sustentados, acordados na discussão argumentativa

(LIBERALI, 2012). Em relação a essa articulação, os pontos de vista podem caracterizar a

interação pela concordância ou discordância.

No quadro seguinte, são apresentadas as categorias elaboradas por Pontecorvo (2005)

e Orsolini (2005) e têm como foco a análise dos aspectos interativos do discurso.


Categoria Característica Exemplo

Espelhamento Informação é repetida, reformulada ou

continuada.

(181) Fernanda: Ela acha que pra

sensibilizar, pra ajudar a analisar e

chegar na finalidade a gente precisa

pensar onde que circula.

(02/06/12)

Pedido de

esclarecimento

Pedidos de informações contingentes à

contribuição dos interlocutores

(29) Daniela: Fernanda, expressar

opinião sobre os curtas não é diferente de

destacar a ideia?(19/05/12)

Pedido de

explicação

Pedir explicação relaciona-se a demandar

que conexões sejam estabelecidas.

(12) Daniela: E como que a gente cria

elos a partir dessa minha localização?

(19/05/12)

Concordância

Réplica

elaborada

Fala de um interlocutor é continuada e

elaborada com acréscimos de informações.

(11) Fernanda: Ah, acho que não, porque

você tem que fazer elos para compreender

o filme[...] (19/05/12)

Réplica mínima Resposta simples sem elaboração. (1) Daniela: A gente parou aqui olhem, no

5: compreender enredo do filme. Está na

ordem do reconhecer, compreender ou

criticar?

(2) Fernanda: Acho que é interpretar.

Discordância

Réplica

elaborada

Oposição justificada – informação de um

interlocutor é negada com justificações,

Contraposição justificada – oposição

precedente é recusada com justificações.

(34) Josimara: Bom, eu não acredito que

irá ter várias ideias. Geralmente o autor

foca num assunto só, para levar o povo a

refletir naquilo, naquele determinado

assunto. Nunca vários assuntos, senão

fica confuso.

Réplica mínima Oposição simples – asserção de um

interlocutor é negada sem justificações.

(256)Pesquisadora-formadora: Não sei.

(02/06/12)

Quadro 8: Características discursivas: categorias de análise interativa

do discurso (Pontecorvo, 2005; Orsolini, 2005).



Liberali (2012) afirma que a função que cada réplica exerce na articulação discursiva:

se é exórdio (abertura do tópico ou introdução e estabelecimento de contato com os

interlocutores), questão controversa, apresentação de ponto de vista, espelhamento

(recolocação do que foi apresentado ou com pedido de dis/concordância), negação/refutação

de argumento, acordo ou síntese, pedido/apresentação de esclarecimento, questões para

entrelaçamento de falas, ou pedido/apresentação de sustentação.

Por exemplo, o exórdio:

(206) Daniela: Agora, vamos pensar no nível reflexivo, o que a gente pode, porque

assim essa relação[...]Vamos achar outro exercício de relação porque a Fernanda

achou xoxo, a gente achou bom mas ela tá adiantada, que outra relação a gente pode

pedir, vamos olhar a tabela lá em cima[...] huumm[...] Tem esse nível linguístico aqui,

palavras com luta e sofrimento. Acho que até a professora iria gostar de você

trabalhar esse vocabulário, né? Você andou trabalhando também? (02/06/12)

A questão controversa na escolha teórico-metodológica na PCCol é pressuposta como

elemento constitutivo do desenvolvimento e articulação da discussão com a formação de

professores na universidade, pois ela instiga os interlocutores a se posicionarem, assumirem

seus papéis sociais, em repostas e pontos de vista.

Por exemplo:

(10) Daniela: [...] Você concorda com ela que só o localizar vai dar para a

compreensão do filme? (19/05/12)

O espelhamento, com pedido de concordância ou discordância, é a recolocação pelo

interlocutor da questão controversa pelo uso do posicionamento do outro interlocutor. Por

exemplo:

(33) Daniela: Uh, uh. E sobre o que a Fernanda falou? Ela acha que o destacar, além

dessas perguntas condutoras de, por que, para que, e tan tan tan, ela acredita que

trabalhar com ideia principal do filme, vai necessitar da reflexão, por que às vezes o

filme tem várias ideias. Essa é uma opinião da Fernanda, o que você acha sobre isso?

Você não precisa concordar. (19/05/12)



Os elementos que constituem a estrutura argumentativa podem ser apresentados com

uma possível articulação argumentativa, organizada de forma simplificada, elaborada por

Liberali (2011, p. 56-57):

Criação de polêmica entre afirmações apresentadas- questões controversa;

Apresentação do ponto de vista;

Apresentação de recursos para sustentar suas afirmações;

- obtenção de evidências para a defesa de suas ideias;

- produção de explicações com emprego de conhecimento científico e cotidiano;

Produção de refutação;

Busca de conclusão ou acordo.

Para que as alunas-professoras sustentem seus pontos de vista na argumentação, de

modo a desenvolver pertinentemente ou não a discussão sobre o tópico dado, podem utilizar

os tipos de argumento estudados por Perelman & Olbrechts-Tyteca (1958/2005). Assim, nas

características discursivas, os “tipos de argumentos” são introduzidos nos enunciados que as

alunas-professoras produzem ao estarem “intencionados em estabelecer um contrato com o

interlocutor na tentativa de fazer com que o outro compartilhe do nosso ponto de vista”

(GUERRA, 2011, p.104).

Para melhor visualização, os tipos de argumentos foram organizados no quadro das

características discursivas, a seguir. Esse quadro foi baseado nas ideias de Meaney (2009) e

por mim expandido.


Característica discursiva

Tipos de

argumento

Característica Exemplo

De exemplo Menciona um fato ou caso anterior para

confirmar ou negar a tese.

(12) Pesquisadora-formadora: Que são

intertextuais, não é? Por que olhe, Josimara,

você acha que você assistir àquele curta e

localizar: “ah, eles estão falando ah”, eu vou

tomar como exemplo o curta que mencionei,

Vida Maria, tá? (19/05/2012)

De

comparação

Objetiva apresentar constatações de fato.

Podem ocorrer por oposição (o bom e o

mau aluno), por ordenamento (é melhor

aluno do que) e por comparação

quantitativa (comparação de notas dos

alunos)

(30) Fernanda: Se for um curta simples, acho

que esse destacar vai só interpretar. Mas, se for

uma dessas histórias muito loucas, você acaba

tendo que refletir, pois ele passa muitas ideias

ao mesmo tempo e você vai ter que[[...]]

(19/05/2012)

(37) Pesquisadora-formadora: [[...]] Agora,

reconhecer a ideia principal, tudo bem que você

disse que às vezes requer uma reflexão, mas

reconhecer é diferente de refletir. (19/05/2012)

De Objetiva, a partir de um acontecimento, (36)Fernanda: Para você chegar na ideia geral



causalidade aumentar ou diminuir a crença na

existência de uma causa que o justificaria

ou um efeito que dele resultaria.

do filme, acho que você tem que refletir antes

do filme. (19/05/2012)

De analogia Traça relações de semelhanças entre

termos de gêneros diferentes.

(30) Fernanda: [...] se for uma dessas histórias

muito loucas, você acaba tendo que refletir,

pois ele passa muitas ideias ao mesmo tempo e

você vai ter que [...] (19/05/2012)

De retomada

de ideias

Utilizado para resgatar ideias discutidas

pelo grupo, que não chegam a ser

referências nem fontes.

(5) Fernanda: É aquela coisa, você sempre vai

ter que reconhecer, identificar para chegar a

interpretar. (19/05/2012)

(32) Josimara: Entra muito naqueles: “por ques,

para ques”. (19/05/2012)

Quadro 9: Características discursivas: tipos de argumentos, com base

em Perelman & Olbrechts-Tyteca (1958/2005)

Liberali (2012) aponta que essas categorias não podem ser observadas de forma

isolada. A autora acrescenta que, em um mesmo turno ou sequência, pode ocorrer mais de

uma dessas categorias.

3.3.3 Aspectos linguísticos

Os aspectos linguísticos da ação criadora são compreendidos como a menor

materialidade a ser analisada no discurso, ou seja, como mecanismos de composição do

discurso. Para este estudo, embasei-me na organização das “características linguísticas” da

organização argumentativa de Liberali (2012) que é fundamentada nos estudos de Aristóteles

(350 aC/1998), Pontecorvo (2005), Orsolini (2005) e Koch (2010 e 2011), entre outros.

A língua, afirma Koch (2010), possui uma Gramática e sua orientação argumentativa é

indicada por mecanismos, ora denominados “marcas linguísticas da enunciação ou da

argumentação, ora modalizadores”. A autora observa que esses operadores argumentativos

pertencem a classes gramaticais invariáveis, como advérbios, preposições, conjunções,

locuções adverbiais, prepositivas, conjuntivas (Koch, 2010).

A seguir, disponibilizo as marcas linguísticas referentes às marcas no discurso,

conforme Koch (2010) e Liberali (2013 prelo):


Nível Linguístico 1 – Operadores Argumentativos

- Indicadores modais ou índices de modalidade (KOCH, 2010)

Marcas linguísticas Objetivo Exemplos



Mesmo, até, até

mesmo, inclusive

Organizam a hierarquia dos elementos

numa escala, assinalando o argumento

mais forte para uma conclusão.

(37) Daniela: Mas será que

algumas observações, algumas

localizações, alguns

reconhecimentos, apesar de

parecer fácil, será que não

requerem mesmo reflexão?

(19/05/12)

Portanto, logo, por

conseguinte, pois, em

decorrência,

consequentemente

Introduzem uma conclusão relativa a

argumentos apresentados em

enunciados anteriores.

(30) Fernanda: Então[...] eu acho

que sim, mas depende muito do

curta. Se for um curta simples,

acho que esse destacar vai só

interpretar. Mas, se for uma dessas

histórias muito loucas, você acaba

tendo que refletir, pois ele passa

muitas ideias ao mesmo tempo e

você vai ter que [...] (19/05/12)

Ou, ou então, quer...

quer, seja... seja

Introduzem argumentos alternativos

que conduzem a conclusões diferentes

ou opostas.

(183) Daniela: Qual era diferença

de identificar e de analisar? E, aí

está, o analisar requer de você,

então pode marcar aí, ele requer

de você uma relação ou uma

comparação. (02/06/12)

Mais que, menos que,

tão... como

Estabelecem relações entre elementos,

com vista a uma dada conclusão.

(107) Fernanda: Não, mas eu acho

que é por isso que ela está

deixando menos espaço, porque ela

tem que priorizar o que vai cair na

prova. (02/06/12)

Porque, que, já que,

pois

Introduzem uma justificativa ou

explicação relativa ao enunciado

anterior.

(9) Josimara: Tem que localizar do

que se trata aquilo, porque toda a

trama, todo o curta vai ser baseado

em cima daquilo. (19/05/2012)

Mas, porém, contudo,

todavia, no entanto,

embora, ainda que,

posto que, apesar de

Contrapõem argumentos orientados

para conclusões contrárias.

(30) Fernanda: Então[...] eu acho

que sim, mas depende muito do

curta.

(19/05/2012)

Um pouco, pouco,

quase, apenas, só,

somente

Distribuem-se em escalas opostas, isto

é, um deles

funciona numa escala orientada para a

afirmação

total e o outro, numa escala orientada

para a negação total.

(35) Daniela: Apesar de poder ter

vários tópicos trabalhados a ideia

principal é só uma? (19/05/12)

E, também, ainda, a

par de, nem (= e não),

tanto[...]como, não

só... mas também,

além disso, além de

Somam argumentos a favor de uma

mesma conclusão.

(92) Fernanda: Tem, mas eles

também tão trabalhando com

esportes agora. (02/06/12)

Já, ainda, agora São responsáveis por introduzir no

enunciado conteúdos pressupostos.

(115) Daniela: É[...] agora a partir

da análise que a gente fez, dessa

pequena análise dessa música,

sabendo qual é o enunciativo dela,

sabendo como ela se organiza,

sabendo como que as palavras do

nível linguístico, que você até

trabalhou lá. (02/06/12)



Advérbios ou

locuções adverbiais:

talvez, provavelmente,

certamente,

possivelmente

As modalidades se lexicalizam sob

formas de expressões cristalizadas.

(172) Daniela: [...] Que exercício

vai fazer os alunos interpretarem e

analisarem pra chegarem na

finalidade do texto, eles verem que

esse texto, ele chama todo mundo a

participar quase corporalmente,

você vendo aquele canto lá no

palco da vontade levantar e

dançar, é muito energético o

negócio. Então, que exercícios

podem fazer no nível de

interpretação, pra fazer eles..

porque a gente vai ter que

trabalhar.. talvez não seja só no

nível enunciativo talvez a gente

tenha que trabalhar num nível

discursivo e linguístico, hein?

(02/06/12)

Construção de

auxiliar + infinitivo

[ter de + infinitivo,

precisar (necessitar) +

infinitivo; dever +

infinitivo, etc]

(36)Fernanda: Para você chegar na

ideia geral do filme, acho que você

tem que refletir antes.(19/05/2012)

Quadro 10: Características linguísticas: tipos de operadores

argumentativos (Koch, 2010).


Nível Linguístico - Mecanismos (LIBERALI, 2013 prelo)

Marcas linguísticas Objetivo Exemplos

Mecanismo de

interrogação:

Perguntas de sim/ não;

Dupla escolha;

Escolha única;

Perguntas com

pronomes

interrogativos.

Observar e interpretar o modo como o

conhecimento está sendo produzido,

entrelaçado nas interações por meio

dos tipos de questionamentos.

(3) Daniela: Compreender o

enredo do filme. Por quê?

(19/05/12)

Mecanismo de

conexão;

Modos de

encadeamento.

Entrelaçar ideias no texto por meio de

diferentes formas de vinculações que

geram um aprofundamento e

complexificação do conteúdo/tema em

discussão.

(177) Fernanda: Por que, por

exemplo, se ele circula em

comercial de propaganda, ele tem

essa finalidade de vender. Se ele

circula na chamada da Copa, ele

tem essa finalidade de convidar

você a assistir, se ele circula na

igreja ele tem a finalidade de [...]



(02/06/12)

Quadro 11: Características linguísticas: marcas linguísticas (Liberali,

2013 pelo).

3.3.4 Categoria de análise do discurso para a proposta didática

Nesta pesquisa, para a análise da proposta didática de ensino-aprendizagem de língua

inglesa com base em AS, recorreu-se aos “tipos de perguntas” com base nos estudos de

Lucioli (2003), que investigou perguntas que promovessem a construção de conhecimento.

A seguir, apresento os tipos de perguntas para a análise neste estudo, explico a função

das perguntas nos enunciados elaborados na proposta e, ainda, destaco as estratégias

utilizadas pelo professor para essa elaboração.

Tipos de pergunta Função das perguntas Estratégia para o professor

Pergunta sobre o contexto Trabalhar com a capacidade de

ação das capacidades de

linguagem.

Análise do nível enunciativo.

Pergunta sobre composição e

articulação do texto

Trabalhar com a capacidade

discursiva das capacidades de

linguagem.

Análise do nível discursivo.

Pergunta sobre questões do

nível linguístico.

Trabalhar com a capacidade

linguístico-discursiva das

capacidades de linguagem.

Análise do nível linguístico.

Quadro 12: Tipos de perguntas e estratégia para a elaboração de

proposta didática de ensino-aprendizagem de língua inglesa: foco nas


Tipos de pergunta Função das perguntas Estratégia para o professor

Pergunta para identificação e

reprodução

Trabalhar com as expectativas

de aprendizagem.

Análise dos tipos de processos

mentais.

Pergunta para análise e

interpretação


de aprendizagem.


mentais.

Pergunta para reflexão,

aplicação e avaliação.


de aprendizagem.


mentais.

Quadro 13: Tipos de perguntas e estratégia para a elaboração de

proposta didática de ensino-aprendizagem de língua inglesa: foco nas

expectativas de aprendizagem.

As escolhas dos tipos de perguntas foram feitas de acordo com os “saberes” sobre ser

aluna-professora que a atividade de formação docente do Tempo de Aprender delineou para

seu plano de ação, conforme expliquei na subseção 2.3.2 deste estudo. É importante lembrar

que, para organizar uma proposta didática com base em AS, as alunas-professoras devem se



apropriar de “saberes” sobre o “descrever uma AS”. Entre esses “saberes”, na atividade de

formação docente, expectativas de aprendizagem e capacidades de linguagem foram

selecionados como focais, e compuseram os subtópicos que definiram a seleção dos dados a

serem analisados.

Relacionado a essa questão de escolha, explico, ainda, que as perguntas sobre o

contexto, composição e articulação do texto e vocabulário são perguntas que sustentam o

trabalho com as capacidades de linguagem. Esses tipos de pergunta orientam a relação entre

atividade de formação docente e a atividade de ensino-aprendizagem com o preparo da

proposta didática: “torcer por um time”, em que o preparo de proposta didática de ensino-

aprendizagem de língua inglesa, com base em AS é o objeto da atividade de ensino-

aprendizagem. Assim, as alunas-professoras utilizam esses tipos de perguntas tanto para

compreender os aspectos do gênero que selecionaram para a proposta didática, quanto para a

elaboração das propostas didáticas, seus enunciados e tipos de perguntas que farão a seus

alunos.

Já as perguntas para identificação e reprodução, análise e interpretação e reflexão,

aplicação e avaliação, são perguntas acerca dos tipos de processos mentais para o trabalho

com expectativas de aprendizagem. Esses tipos de perguntas permitem o grupo pensar como

devem ser os enunciados da proposta didática para trabalharem determinada subescala dos

tipos de processos mentais que atinjam o desenvolvimento do aluno.

3.3.5 Categorias de interpretação

Neste estudo, as categorias são ferramentas essenciais para a análise da produção de

significados e percepção de como ocorre essa produção na atividade de formação de alunas-

professoras em contexto de elaboração de proposta didática e de discussão do tópico ensino-

aprendizagem de inglês. As categorias de interpretação recuperam noções da fundamentação

teórica acerca de “crítico” e “criativo” na produção de significados na formação de

professores.

Nesta tese, em relação ao procedimento de análise e interpretação, após ter observado

a proposta didática de ensino-aprendizagem de língua inglesa elaborada pelo Tempo de

Aprender, busquei a produção de significados nessas propostas pela categoria da análise do

discurso: “tipos de perguntas” (LUCIOLI, 2003).



Após ter analisado e discutido os significados que emergiram nas propostas didáticas e

ter constatado que nelas o foco incidia em dois subtópicos, recorri às gravações em áudio e

vídeo transcritas das discussões dessas propostas didáticas, para analisar quais significados

haviam sido produzidos sobre ensino-aprendizagem de língua inglesa com foco em

expectativa de aprendizagem e capacidade de linguagem. E, após a constatação da produção

de significados nas discussões busquei as marcas ligadas ao “crítico” e ao “criativo” em uma

gama de categorias analíticas.

Para auxiliar-me na análise, com base em análises iniciais42

, considerei que as

seguintes categorias analíticas incidiriam mais na caracterização do “crítico-criativo”:

desenvolvimento, pertinência e coprodução (Pontecorvo, 2005), pedir esclarecimento,

explicação, apresentar réplica elaborada com (dis)concordância (Pontecorvo, 2005 e Orsolini,

2005), apresentar questão controversa, espelhar com recolocação do que foi apresentado ou

com pedido de dis/concordância, apresentar ponto de vista, negação/refutação de argumento,

acordo ou síntese, pedir e apresentar esclarecimento, questões para entrelaçamento de falas,

ou pedir e apresentar sustentação (Liberali, 2012), utilizar tipos de argumentos (Perelman &

Olbrechts-Tyteca (1958/2005), utilizar operadores argumentativos e indicadores modais ou

índices de modalidade (Koch, 2010)

Já, as categorias analíticas que poderiam demarcar o “não crítico-criativo” são: não

desenvolver e não pertinência (Pontecorvo, 2005), pedir esclarecimento, explicação,

apresentar réplica elaborada com (dis)concordância desviar o tópico trabalhado, referir-se a

outro tópico, espelhar, apresentar réplica mínima com (dis)concordância (Pontecorvo, 2005 e

Orsolini, 2005).

Cabe informar que, para discussão dos dados, considerei categorias que interligam os

três níveis de análise (enunciativo-discursivo-linguístico), uma vez que na LA “os dados

falam, ou seja, apontam o caminho para a compreensão do problema investigado e, por

conseguinte, uma possibilidade de interferência e transformação da questão abordada”

(FUGA, 2009, p.115). Embora, neste trabalho, utilize a nomenclatura enunciativo-discursivo-

linguístico, a análise não é realizada de forma que desconecte esses aspectos, pois eles são

observados em sua interdependência (LIBERALI, 2013 prelo).

Essas categorias possibilitam a observação e leitura dos dados, com busca de conteúdo

léxico-semântico relacionado a ensino-aprendizagem de inglês com foco em expectativa de

42 Pude experimentar a aplicação dessas categorias nas análises que fiz durante a disciplina de argumentação.



aprendizagem e capacidades de linguagem, e permitiram a compreensão da atividade de

formação docente.

3.4 CREDIBILIDADE NA PESQUISA

Para que uma pesquisa possa ser aceita em um meio acadêmico, faz-se necessário

avaliar seus resultados, demonstrando que se originam de um processo complexo e não

apenas da subjetividade do pesquisador (LIBERALI & LIBERALI, 2011). A veracidade e a

credibilidade desta pesquisa foram construídas ao longo de todo o processo, por meio de

reflexões com educadores, colegas, pesquisadores de curso do mesmo GP LACE e a

orientadora durante os seminários de orientação, bem como nas orientações individuais e nas

disciplinas em que tive a oportunidade de mostrar os dados nas disciplinas cursadas em 2009,

2010 e 2011.

Seguindo sugestões de Lincoln e Guba (1985) para estabelecer confiabilidade, vários

critérios são usados para garantir a credibilidade dos estudos, tais como: peer debriefing,

observações constantes, triangulação de dados (coleta, tempo, espaço, investigador, teoria,

análise), constante comparação e revisão dos resultados.

O trabalho foi submetido e avaliado pelo Comitê de Ética em 20 de junho de 2011, sob

protocolo de pesquisa nº 076/2011, cujo comprovante está disponibilizado nesta tese (anexo).

A primeira banca, realizada em 24 de Novembro de 2010, foi composta pelas

professoras Dr.ª Maria Cecília Magalhães (PUC-SP), Dr.ª Rosemary Hohlenwerger Schettini

(convidada da University Language System: ULS Idiomas e Associação Projeto Nacional de

Ensino PRONACE) e Dr.ª Valdite Pereira Fuga (convidada da Universidade de Mogi das

Cruzes e FATEC). As observações das componentes da banca foram imprescindíveis na

continuação deste trabalho, uma vez que me orientaram a modificar meu antigo contexto de

intervenção e objetivo de: investigar a produção de significados em atividades de formação de

alunas-professoras para atuarem em contextos não privilegiados.

A segunda banca, realizada em 23 de Novembro de 2011, composta pelas professoras

Dr.ª Rosinda de Castro Guerra Ramos (PUC-SP) e Dr.ª Rosemary Hohlenwerger Schettini

(convidada – da ULS Idiomas e PRONACE), observou que a pesquisa necessitava de

reorganização do objeto de pesquisa, considerando os procedimentos de análise e

aprofundamento da parte teórica.



A terceira banca foi realizada em 17 de Junho de 2013, composta pelas professoras

Dr.ª Elaine Fernandes Mateus (convidada – UEL -PR), Dr.ª Maria Cecília Magalhães (PUC-

SP), Dr.ª Rosemary Hohlenwerger Schettini (convidada – da ULS Idiomas e PRONACE).

Nesse momento, a banca apontou a necessidade de uma revisão de conceitos, reorganização

de discussão dos dados e discussão teórica mais concentrada nos interesses da pesquisa.

Ainda como parte das atividades que promovem credibilidade, aponto as participações

em diversas conferências nacionais e internacionais43

. Apresentando este projeto em diversos

estágios de seu andamento, pude me beneficiar das sugestões e críticas recebidas por colegas

pesquisadores de outros grupos, o que muito acrescentou a este trabalho. Dentre os eventos de

em que participei, destaco: PTW 2010 em Nova Iorque, nos Estados Unidos; III CLAPFL, em

Taubaté, em dezembro de 2010; as jornadas de alunas-professoras de língua inglesa da

APLIESP (2009, 2010, 2011 e 2012); Simpósio de Ação Cidadã (2009 a 2012), os SIACs,

Simpósio de Ação Cidadã do Grupo LACE, como organizadora, parte do comitê científico

(parecerista) e apresentado comunicações.

Outra atividade que avaliou meu trabalho foi a miniqualificação, evento realizado

pelos participantes dos GP LACE, que leem criticamente as pesquisas dos colegas de GP e

tecem comentários, simulando uma banca de qualificação. Em meu percurso houve quatro

momentos dessa avaliação. Primeiramente, em novembro de 2011, composta por pelos

professores Dr.ª Rosemary Hohlenwerger Schettini (convidada – da ULS Idiomas e

PRONACE), Dr. Wellington de Oliveira (convidado - Faculdades Integradas Coração de

Jesus) e Dr.ª Mona Hawi (convidada - Universidade de São Paulo, Faculdade de Filosofia

Letras e Ciências Humanas, Departamento de Línguas Orientais).

A segunda miniqualificação foi realizada em abril de 2012, com professoras

mestrandas e doutorandas do GP LACE, Ms. Giselle Maria Magnossão Vilar de Carvalho

(convidada - do Colégio Albert Sabin, SP) e Prof.ª Maria do Socorro Ferreira Gomes. Ainda,

em setembro de 2012, com a participação das professoras Dr.ª Valdite Pereira Fuga

(convidada - Universidade de Mogi das Cruzes e FATEC) e Ms. Maria Cristina Meaney

(convidada - Escola Stance Dual, SP). Finalmente, em abril de 2013, com as professoras Dr.ª

Rosemary Hohlenwerger Schettini (convidada - PRONACE e da ULSI Idiomas), e Dr.ª

Valdite Pereira Fuga (convidada - Universidade de Mogi das Cruzes e FATEC).

43 Link para plataforma Lattes: http://lattes.cnpq.br/5438619103724658



Este capítulo teve o objetivo de apresentar a opção teórico-metodológica desta

pesquisa, a PCCol, definir o desenho da tese e explicar as categorias de interpretação e

análise. No desenho de tese, descrevi procedimentos de produção, coleta, seleção,

organização e armazenamento de dados. Expliquei as categorias de interpretação centralizadas

no crítico e no criativo da atividade de formação de professores. Apresentei, ainda, os níveis

de análise, enunciativo-discursivo-linguístico e elenquei as categorias que servem para

análise. Por último, detalhei os aspectos que dão credibilidade ao processo desta tese.

Na sequência, capítulo 4, entrelaço a base teórico-filosófica (respaldadas pelas

categorias de interpretação), com minha práxis na universidade e seus dados (categorias

enunciativo-discursivo-linguísticas), colocando em diálogo dialeticamente a análise-

interpretação. Essa análise enunciativo-dialógica auxilia-me responder as perguntas de

pesquisa.



Capítulo 4

4. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS

Este capítulo tem por objetivo analisar e discutir os dados da pesquisa realizada no

Tempo de Aprender da Uniso, interpretando-os à luz dos fundamentos teórico-metodológicos

que sustentam esta tese e das categorias enunciativo-linguístico-discursiva de análise para

responder as questões de pesquisa, a saber:

(1) Que significados sobre expectativa de aprendizagem e capacidade de linguagem,

emergem nas propostas didáticas de ensino-aprendizagem de língua inglesa?

(2) Que significados sobre ensino-aprendizagem de língua inglesa, com foco nas

expectativas de aprendizagem e nas capacidades de linguagem, são produzidos

nas discussões nas atividades de formação?

(3) Como esses significados sobre ensino-aprendizagem de língua inglesa foram

produzidos?

O capítulo está organizado em três partes. Na primeira, a análise e discussão são

realizadas sobre o produto que emerge na proposta didática elaborada. Na segunda parte,

centralizo o produto das discussões sobre ensino-aprendizagem de língua inglesa e, na

última, o foco recai sobre o processo dessa discussão e elaboração de uma proposta didática

de ensino-aprendizagem de língua inglesa.

Na sequência, recorro às discussões (gravações transcritas) em que as propostas

didáticas foram elaboradas. Igualmente, inicio com a contextualização e sigo com a análise e

discussão dos significados sobre ensino-aprendizagem de língua inglesa com foco em

expectativa de aprendizagem e capacidade de linguagem, com o objetivo de responder a

segunda e a terceira perguntas de pesquisa.



4.1 PROPOSTA DIDÁTICA DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA

COM A AS: “TORCER POR UM TIME”

Esta seção objetiva responder a primeira pergunta de pesquisa: (1) Que significados

sobre expectativa de aprendizagem e capacidade de linguagem, emergem nas propostas

didáticas de ensino-aprendizagem de língua inglesa?

A atividade de formação de professores do Tempo de Aprender foi trabalhada

conforme a organização curricular com base em AS (Liberali 2009 b). Para que isso se

concretizasse, o grupo estudou essa forma de organização curricular de ensino-aprendizagem

e procurou vivenciá-la na elaboração e discussão de uma proposta didática de ensino-

aprendizagem de língua inglesa.

Nesta análise, selecionei a proposta didática de ensino-aprendizagem de língua inglesa

com a AS “Torcer por um time”, para entender os significados sobre ensino-aprendizagem de

língua inglesa com foco em expectativas de aprendizagem e capacidades de linguagem que

emergiram no produto como resultado da atividade de ensino-aprendizagem desenvolvida.

A seguir, descrevo alguns passos dessa elaboração a fim de contextualizar o trabalho.

Na sequência, analiso e discuto as questões elaboradas utilizando a categoria de análise:

“Tipos de perguntas” (LUCIOLI, 2003) (cf. Quadro 12: Tipos de perguntas e estratégia para

a elaboração de proposta didática de ensino-aprendizagem de língua inglesa: foco nas

capacidades de linguagem e Quadro 13: Tipos de perguntas e estratégia para a elaboração

de proposta didática de ensino-aprendizagem de língua inglesa: foco nas expectativas de

aprendizagem, no terceiro capítulo desse estudo).

No ano de 2012, as alunas-professoras e eu discutimos a temática ensino-

aprendizagem de inglês com base em AS, para uma turma de 7º ano/ 6º série do Ensino

Fundamental do ciclo 2 para escola estadual.

No início do semestre, em 2012, as alunas-professoras visitaram a escola e a série para

a qual preparariam as propostas didáticas. Identificaram que os estudantes do contexto de

intervenção admitiam não gostar de muitas atividades de lazer e preferiam apenas ouvir

música, mexer com computador e jogar futebol.

Com base nessa informação, o grupo discutiu o quanto essa preferência restringia as

leituras de mundo desses estudantes. Além disso, discutiu-se se essa limitação afetava o modo

como as aulas eram conduzidas, uma vez que só participavam ativamente se os assuntos

abordados fossem relacionados às suas músicas, seus artistas favoritos e jogadores de futebol.



Esses estudantes necessitavam conhecer outras referências para criar outros gostos,

ampliando suas preferências. Dessa forma, o grupo pensou em “adquirir um hobby”, como

ideia guia. Embora o grupo tenha percebido a semelhança entre a ideia guia escolhida e falar

de futebol, mantiveram “adquirir um hobby”, pois seria uma outra estratégia de expandir a

visão de mundo dos alunos e ver essa uma forma estratégica de iniciar um contato com o

grupo e de compartilhar assuntos comuns.

Orientado pela ideia guia “adquirir um hobby” e pela Proposta Curricular do Estado de

São Paulo (2008), que para o 2º bimestre da 6ª série considerava o tópico “a língua inglesa e

os esportes”, o Tempo de Aprender definiu a AS: “Torcer por um time”. Essa escolha

apresentou-se com grande relevância, já que o contexto incidia na preparação dos jogos

Olímpicos de 2012, em Londres.

Com base nessa informação, somada a outras coletadas sobre o contexto, o grupo

definiu as seguintes questões para a elaboração da proposta didática:

1. Definir a questão

ou a ideia-guia

O que desejam além daquilo que conhecem e que está ao seu redor?;

Constituição de um hobby.

2. Delimitar o

trabalho

transdisciplinar

Língua inglesa, história e educação física.

3. Definir as

expectativas de

aprendizagem

Identificar elementos verbo-visuais no pôster;

Analisar as implicações das escolhas verbo-visuais no pôster;

Refletir em como seria o pôster da Copa no Brasil e aplicar em seu desenho.

4. Determinar a AS Torcer por um time.

5. Desenvolver

procedimentos

metodológicos

Trabalhar com três gêneros focais: pôster, chant e article;

Projeto: compreensão dos pôsteres das Copas do Mundo e elaboração de um

mascote;

Tarefa permanente: cantar: Waving Flag, chant da Coca-Cola e analisar

criticamente a letra da música;

Tarefa sequencial: ler o article, trabalhar os três níveis /as três capacidades de

linguagem.

6. Avaliar

(Avaliação

Processual)

Performance: torcer para um time, performatizado pelos alunos em um jogo

na escola;

Refletir sobre a chant : O que levou os criadores dessa música a fazerem suas

escolhas: ritmo, uso tambor forte, coro, estrofe e a letra em si?;

Aplicar: Como será a música da Copa de 2014? Produzir o refrão de um chant

e explicar suas escolhas (de ritmo, de palavras).

Quadro 14: Organizador curricular de proposta didática para ensino-

aprendizagem de língua inglesa com AS: “Torcer por um time”, do

Tempo de Aprender.



Nessa organização de propostas, constata-se a preocupação com o trabalho

transdisciplinar da língua inglesa (expressões e formas de participação de uma torcida) e da

educação física (informações sobre esportes). Alguns aspectos das disciplinas de história

(estudo sobre vários esportes, os jogos no mundo e a história dos diferentes países que já

sediaram os jogos) também apareceram, ao pesquisarem pôsteres de outras copas do mundo e

discutirem as escolhas, por exemplo: o pôster da Espanha que revisita influências do pintor

catalão Miró. Isso acarretou uma reflexão sobre a história dos jogos e serviu para o grupo

pensar em questões de aplicação na proposta didática que estava elaborando.

O próximo passo foi compreender expectativas de aprendizagem, conforme a releitura

e uso livre que Liberali (2009b) faz das considerações do Programme for International

Student Assessment (PISA) sobre os tipos de relação entre sujeito e o texto no processo de

leitura, propondo subescalas, como: identificação de informações específicas

(recuperação/identificação/reprodução), interpretação (análise/explicação) e reflexão

(avaliação/aplicação). Ao pensarem nas expectativas de aprendizagem da proposta didática de

ensino-aprendizagem de inglês pela AS: “Torcer por um time”, as alunas-professoras

iniciaram o trabalho de elaborar o modo como fariam para alcançar essas expectativas.

Na AS “Torcer por um time” os sujeitos eram torcedores, líderes de torcida, cheer

leaders e mascote que se preparavam para assistir a um jogo de basquete. Esses sujeitos

possuíam como objeto: (1) torcer pelo time brasileiro nos jogos olímpicos em Londres -

2012, interagindo com ‘gritos de guerra’ e cartazes; (2) - saber conversar sobre o jogo de

basquete e sobre o time, sua classificação na tabela de ranking. Além dos sujeitos, a

comunidade estaria envolvida, como o vendedor de pipocas, sanduíches e refrescos, juízes,

jogadores, porteiro e narrador (quando houvesse).

Na divisão de trabalho, por exemplo, o torcedor analisaria o calendário dos jogos,

compraria o ingresso, leria sobre a performance do time nos jornais e sites, acompanharia o

número de medalhas nos jogos, cantaria o hino nacional, músicas de torcida, jingles dos jogos

(se houvesse).

As regras para a AS “Torcer por um time” eram: respeitar outros torcedores,

responsabilizar-se pela limpeza do lugar, comprometer-se com a torcida vestindo a camiseta/

uniforme do time e seguindo as cores da bandeira do time. Além disso, conhecer noções das

regras e tradições locais (país, ginásio olímpico) e respeitá-las.



Por último, para alcançarem os objetos, os sujeitos utilizariam instrumentos como

gêneros orais (gritos de guerra, chants, hino) e escritos (artigos sobre jogadores, pôsteres,

calendários de jogos, tabela de classificação no ranking).

Para melhor visualização, destaco os componentes da atividade supracitados, em

quadro:

Objeto Torcer para nossos times nas Olimpíadas de 2012 e na copa do

mundo em 2014. Conhecer a história do time, a descrição do

esporte, saber como são as classificações.

Sujeitos Torcedores, líderes de torcida, mascote e esportistas.

Comunidade Vendedor de pipocas, de sanduíches e refresco.

Juízes, jogadores, porteiro, narrador.

Divisão de

trabalho

Ir para um jogo; olhar o calendário dos jogos; ler as

definições/descrições dos esportes; ler sobre o time escolhido

(informações sobre jogadores, sobre número de medalhas,

campeonatos), cantar música/ hino do time.

Mascote: animar, estar vestido.

Cheer leaders: animar com movimento.

Torcedor: canta o hino nacional, grita, vibra, levanta as mãos,

canta

Líder: apita, chama, solicita silêncio. Escolha das funções, ações

de todos os integrantes envolvidos.

Regras Respeito, responsabilidade, limpeza, comprometimento, vestir a

camisa de uniforme. Cor da bandeira. Regras e tradições locais.

Artefatos

Instrumentos

Amendoim, pipoca, ingresso, dinheiro. Uniforme, gritos da

torcida, pompom, corneta, vuvuzela.

Gêneros: tabela dos jogos/calendário dos jogos, pôster, artigos

sobre o esporte, artigos sobre jogadores e sobre torcida, chants.

Quadro 15: componentes da Atividade Social “Torcer por um time”.

Com base na Figura 5: relação entre AS: formação docente, ensino-

aprendizagem e “Torcer por um time”, do Tempo de Aprender.

Na sequência, decidimos, as alunas-professoras e esta pesquisadora-formadora, que os

gêneros focais a serem trabalhados nas propostas planejadas seriam: articles, chants e posters

(artigos, músicas de torcida e pôsteres, respectivamente), porque, a escolha dos gêneros incide

na decisão de como participar efetivamente da AS: “Torcer por um time”.

Antes do preparo das propostas, o grupo discutiu cada um dos gêneros focais e suas

características próprias, por meio das capacidades de linguagem, para encaminhar a aplicação



da questão da apropriação dos gêneros ao trabalho didático (DOLZ & SCHNEWLY, 2004).

Isso se fez necessário para que as alunas-professoras conseguissem desenvolver o trabalho

com a apropriação de artigos sobre os jogos, de chants e ritmos de campanhas de jogos e de

pôsteres permitissem ao torcedor circular na atividade “Torcer por um time”. Por exemplo,

nos artigos, os torcedores podem conhecer o time, os locais onde as partidas são disputadas,

os adversários, e as dificuldades que enfrentará. Além disso, podem acompanhar o modo

como os jogadores têm atuado em jogo e as opiniões dos especialistas no esporte.

As chants são criadas em época de jogos olímpicos e de copa do mundo e servem

como referências ao evento. Geralmente, as chants são patrocinados por alguma marca, ou,

até mesmo, tomadas emprestadas para campanhas dessas marcas por empresas

patrocinadoras em épocas de jogos. Como exemplo, cito a chant que a marca Coca-Cola

utilizou para sua campanha em época da copa na África, em 2010. Intitulada Waving’ Flag, a

música do artista canadense, nascido na Somália, Knaan, ficou internacionalmente conhecida

pelo refrão memorizável em volta da repetição de vogais ritmadas em “oh, oh, oh”. A letra da

música, com a finalidade de sensibilizar, unir e convidar a todos para participarem em

conjunto, aborda o tópico vencer e superar dificuldades. Apresenta palavras como fogo,

liberdade, luta que, metaforicamente, falam tanto da luta, orgulho e conquista nos jogos

como da vida de um país com história sofrida, como os do continente africano.

Finalmente, o pôster traz ilustrações verbo-visuais que compõem uma campanha de

divulgação sobre o evento. Usualmente, destacam a logomarca e as cores utilizadas no evento

(que podem ser do país anfitrião) e a imagem do mascote.

O grupo assumiu apenas um texto de cada gênero que seria trabalhado (article, pôster

e chant), apesar de o trabalho com base em gêneros discursivos pressupor o conhecimento de

vários textos de um mesmo tipo de organização e análise de diferentes imposições colocadas

pelas esferas de produção, recepção e circulação de textos diversos, materializados verbal,

visual ou verbo-visualmente (ROCHA, 2010). Isso porque, o estudo por meio dos gêneros

torna possível o acesso a uma gama de textos de um mesmo tipo, com características e

objetivos semelhantes. Esse conjunto de textos parecidos com os quais o sujeito interage,

oferece a ele uma bagagem de conhecimentos, cria um repertório de possibilidades, tanto para

compreender, como para produzir textos semelhantes em situações semelhantes em que esse

gênero se faz necessário. Então, trabalhar apenas um texto limita as possibilidades de



compreensão e generalização de língua inglesa e restringe a efetiva participação do sujeito nas

diferentes esferas.

Após essa descrição sobre a proposta didática para ensino-aprendizagem de língua

inglesa por meio da AS “Torcer por um time”, apresento algumas partes da proposta, que

serão analisadas na sequência.

4.1.1 Primeira parte da proposta didática do Tempo de Aprender: trabalho com o artigo/

Article

Quando o grupo decidiu trabalhar artigos/ articles ligados à AS: “Torcer por um time”

busquei alguns textos em jornais on-line e blogs que falassem sobre jogos olímpicos e copa

do mundo. Para que pudéssemos escolher, levei os artigos tanto impressos como salvos em

Power Point no encontro de formação docente. Conforme já mencionei, o grupo trabalhou

somente um artigo/ article, o qual é apresentado abaixo.

Figura 6: Recorte do artigo trabalhado, no Tempo de Aprender, para a

proposta didática de ensino-aprendizagem de inglês com a AS:

“Torcer para um time”. Retirado da página:

http://www.executivetravelmagazine.com/articles/londons-olympic-

games-preparations. Acessado em maio de 2012.

Esse artigo foi retirado de uma revista on-line e apresenta como assunto o preparatório

para os jogos olímpicos que ocorreriam em Julho de 2012, na cidade de Londres, na

Inglaterra. O artigo é breve, apresenta o título e nome do autor ao topo e imagem ao centro.

http://www.executivetravelmagazine.com/articles/londons-olympic-games-preparations




Na sequência, abordo a análise de cada capacidade de linguagem do article, estudada pelo

grupo:

Enunciativo Discursivo Linguístico

What?/O que? Informação

sobre a cidade que receberá

os jogos olímpicos de 2012.

Onde circula? Revista

eletrônica Executive Travel

que: not only offers full

service travel booking

support, também traz

informações, dicas.

For what? Finalidade do

texto: informar sobre as

mudanças que tem ocorrido

em Londres (aeroporto,

museus e acomodações), por

conta das olimpíadas de

2012.

When? Quando? Março/Abril

de 2011

Esfera de circulação:

jornalística

Participantes (interlocutor:

turistas interessados em

assistir jogos em London

2012.

Enunciador /autor: Karen

Goodwin (escreve para a

revista artigos sobre cidades,

viagens. Is the former editor-

in-chief of Frequent Flyer

magazine and a seasoned

travel writer)

Quem? Por quem? Para

quem? Who? Whom?

Para quem? Não é

direcionado a qualquer

público, mas sim para

pessoas de negócios que

viajam a trabalho, que

consomem produtos ligados a

viagem e serviços em hotéis ,

restaurantes renomados.

Objetivos: New hotels and

airport improvements are all

part of London's preparation

Plano geral do

texto, tipos de

discurso, tipos de

sequência:

descritiva e

explicativa.

Situação-

problema:

London,

Olympics,

budget/

orçamento

estrutura

(airports,

museum);

Como o texto se

organiza?

1º. Nome da

revista em

evidencia (cor

escura); Título

do texto e

imagem;

2º. Apresenta

ideia principal na

1ª. frase, ligada

ao título.

Articula-se com

uma controversa

no inicio

although .... e

elenca os gastos.

Escolhas lexicais: vocabulário de

preparativos: new hotels and airport

improvements, spending;

Vocabuláro de viagem: host, guestrooms,

tickets, Vocabulário organização política

econômico: museum, airport, Governamental,

managent;

Escolhas de Tempos verbais: maioria dos

verbos no futuro, alguns no passado;

No título – palavras em evidencia: London

+Olympic games + preparation;

Palavras ligadas a ‘preparation’:

improvement, reopened;

Palavras ligadas a London: airport, hotel,

museum, facilities, lodging, government,

stadium;

Ao consumo: tickets, cuts (verb), chef,

charging, managed, new suites and

guestrooms, visitor,spectators;

Conectivos: although, against, due to;

Preposition – in, on, meanwhile;

Verbos no tempo futuro: will roll out, will

arrive, will provide;

Verbo no presente ou passados: is building,

cuts, charging admission;

Adjetivos- icony, celebraty, luxury,

additional, newest, huge, capable.

http://www.executivetravelmagazine.com/authors/karen-goodwin





for the Olympics. Conteúdo

com teor de propaganda

(magazine). How?

Quadro 16: Análise das capacidades de linguagem do artigo/article

para a proposta didática de ensino-aprendizagem de inglês com a AS:

“Torcer por um time”, do Tempo de Aprender.

Pelo quadro exposto, no nível enunciativo, é analisado o contexto de situação,

recepção e circulação e o conteúdo temático do texto. Dentro disso, aborda-se o papel social

da enunciadora e o momento físico e social da produção. Para tanto, utiliza-se de perguntas do

tipo wh-questions, ou seja, qual, quem, o que, onde, por que, para que, com quem.

No nível discursivo, estuda-se o modo como o texto se organiza e se articula. Nesse

aspecto, constata-se, por exemplo, que havia uma questão controversa, no texto, relacionada

ao modo argumentativo de persuadir o leitor sobre o tópico.

Por último, destacam-se as escolhas lexicais, tempos verbais, conectivos, adjetivos e

todas as palavras que serviam como operadores argumentativos nesse nível. Ainda, nessa

análise, o grupo classifica as palavras do texto conforme os assuntos para os quais estavam

direcionadas: vocabulário relacionado a jogos olímpicos e seus preparativos (improvement,

reopened), palavras ligadas à cidade de Londres (airport, hotel, museum, facilities, lodging,

government, stadium), ao consumo (tickets, cuts (verb), chef, charging, managed, new suites

and guestrooms, visitor, spectators).

A partir desse estudo, o grupo Tempo de Aprender elaborou as seguintes questões

sobre o artigo/article:

Questions about the article:

1- Your teacher presented (an article): London's Olympic Games Preparations, from

http://www.executivetravelmagazine.com/articles/londons-olympic-games-preparations.

1.1. What kind of text is this? How is it organized? (Title, image, source, author, information)

____________________________________________________________________

1.2. What is the topic?

______________________________________________________________________

1.3. What is its purpose?

______________________________________________________________________

1.4. Where is it from? (Country/ city)

______________________________________________________________________

1.5. Where can you find this kind of text? Where was it published?

______________________________________________________________________

1.6. What´s the date? When was it published?




______________________________________________________________________

1.7. Who reads this kind of information? For which people was this written for?

______________________________________________________________________

1.8. Who wrote the article? Where does he/she work? How do you know?

______________________________________________________________________

1.9. Does the article bring information about a specific place? Which place is this?

______________________________________________________________________

2- Is there any other article about the same topic in your city´s newspaper? Can/ could you bring any new

information about the same topic?

______________________________________________________________________

3- Read the title again. Are your answers above linked to the idea of the title?

______________________________________________________________________

3- Does the text: Tell a story? Inform about a problem or an event? Argue about a situation/ problem? Try to

explain your option.

______________________________________________________________________

4- Which adjectives are used to describe: (use a dictionary if it is necessary).

A city: ______________________________________________

Preparation of an event: ____________________________________________

Traveling and consumption: ________________________________________

5- Can you list verbs used in the article? Are they mostly in the past, in the present or in the future?

Past tense: _____________________________________________________

Present tense______________________________________________________

Future tense: ____________________________________________________

6- What is the function of the word ‘although’ in the beginning of the article?

__________________________________________________________________

Quadro 17: Questões elaboradas sobre o artigo, da proposta didática

de ensino-aprendizagem de língua inglesa, do Tempo de Aprender.

Na sequência, seguem as análises das questões elaboradas para o artigo/article.

4.1.1.1 Article: primeira questão analisada

O primeiro recorte analisado das perguntas sobre o artigo apresenta as seguintes

perguntas:

1- Your teacher presented (an article): London's Olympic Games Preparations, from

http://www.executivetravelmagazine.com/articles/londons-olympic-games-preparations.44

1.1. What kind of text is this? How is it organized? (Title, image, source, author, information)45

.

________________________________________________________________

44 Minha tradução : 1- Seu professor apresentou o artigo London's Olympic Games Preparations, do site


45 Minha tradução: 1.1. Que tipo de texto é esse? Como está organizado? (Título, imagem, fonte, autor e informação);

1.2.Qual é o tópico?;1.3. Qual a finalidade? 1.4. De onde é o texto? (País/ cidade); 1.5. Onde você pode encontrar este tipo de

texto? Onde foi publicado? ; 1.6. Qual é a data do texto? Quando ele foi publicado?; 1.7. Quem lê este tipo de informação?

Para qual pessoas ele foi escrito? ;




(Pergunta sobre o contexto) (Pergunta para identificação e reprodução)


________________________________________________________________



________________________________________________________________



________________________________________________________________


1.5. Where can you find this kind of text? Where was it published?

________________________________________________________________


1.6. What´s the date? When was it published?

________________________________________________________________

(perguntas sobre o contexto) (Pergunta para identificação e reprodução)

1.7. Who reads this kind of information? For which people was this written for?

________________________________________________________________

(Perguntas sobre o contexto) (Pergunta para identificação e reprodução)

É importante explicar que, originalmente, o material foi elaborado em língua inglesa

por mim e pelas alunas-professoras. Neste estudo, optei por traduzir as questões no momento

da análise e disponibilizar em rodapé porque facilita o acompanhamento do leitor.

As primeiras perguntas da seção 1 (de 1.1 a 1.7) elaboradas sobre o artigo/ article

foram do tipo: “pergunta sobre o contexto”, cujo objetivo, nesse caso, incide na compreensão

do nível enunciativo. Para tal, o grupo Tempo de Aprender utilizou os pronomes

interrogativos em língua inglesa: what, where, who. Essas perguntas, conhecidas como wh-

questions abrangem o contexto no tocante: quem, em que lugar social e com que finalidade

produziu. Ainda, dialogando com os PCNs–LEM (BRASIL, 1998), esse é um procedimento

pedagógico útil para que o aluno perceba que a linguagem é uma prática social que envolve

escolhas da parte de quem escreve ou fala para produzir significados interligados a outras

pessoas em contextos culturais, históricos e institucionais específicos.

Isso quer dizer que, ao ser abordado pelas wh –questions, o aluno trabalha a

capacidade de ação das capacidades de linguagem, o que o promove a iniciação da leitura,

ajustando o sujeito aos contextos de produção e conteúdo temático (LIBERALI, 2009b) do

texto lido.



Essas mesmas questões (de 1.1 a 1.7) se configuram como perguntas “para

identificação e reprodução”, relacionadas à expectativa de aprendizagem: identificar o

contexto de produção e circulação e conteúdo temático do artigo/ article London's Olympic

Games Preparation. Dessa forma, essa expectativa de aprendizagem busca desenvolver a

leitura do nível enunciativo.

Com base nessa informação, constata-se que o grupo consegue relacionar as

“perguntas sobre o contexto” com as questões para “para identificação e reprodução”.

Conseguir estabelecer essa relação é muito importante na elaboração de proposta didática,

pois significa escolher tipos de perguntas que trabalhem as funções mentais superiores

(VYGOTSKY, 1930/1999) que desenvolvam o ensino-aprendizagem do aluno e alcance

determinada expectativa de aprendizagem (LIBERALI, 2009b), nesse caso, referente à

capacidade de ação.

Entretanto, nota-se que essas “perguntas sobre o contexto”, ou parte delas, deveriam

ter sido retomadas com outra subescala das expectativas de aprendizagem na sequência, em

“perguntas para análise e interpretação”, permitindo ao aluno melhor compreensão dos

aspectos enunciativos do artigo/articles, pois esse tipo de perguntas se configura como um

caminho para o aluno entender a linguagem como uma prática social, imbricada pelas

escolhas de quem escreveu ou enunciou para produzir significados em relação a outros

sujeitos, situados sócio-histórico e culturalmente (PNCs-LEM BRASIL, 1998). Então, além

de ter identificado, esse aluno deveria ter analisado e interpretado questões sobre a

capacidade de ação.

4.1.1.2 Article: segunda questão analisada

A pergunta sobre o artigo analisada agora é esta:

2- Is there any other article about the same topic in your city´s newspaper? Can/ could you bring any

new information about the same topic?46

________________________________________________________________

(Pergunta sobre o contexto) (Pergunta para análise e interpretação)

46 Minha tradução: Há outros artigos sobre o mesmo assunto no jornal da sua cidade? Você poderia trazer alguma nova

informação sobre o mesmo tópico?



Na pergunta 2 sobre o artigo/ article, o grupo elaborou novamente: “pergunta sobre o

contexto”. Nela, o objetivo estava na percepção sobre o conteúdo temático, questão

relacionada às capacidades de ação das capacidades de linguagem.

Essa questão de número 2 também se configura como “pergunta para análise e

interpretação”. Dessa forma, direciona-se à expectativa de aprendizagem: analisar o

artigo/article London's Olympic Games Preparation, interpretar as questões centrais sobre o

tópico e identificar outra(s) informação(ões) sobre o mesmo tópico.

A elaboração de perguntas sobre um texto, o artigo /article, nesse caso, requer que as

alunas-professoras saibam relacionar os tipos de processos mentais envolvidos no ensino-

aprendizagem ao modo como as propostas são solicitadas, o que requer a reconstrução da

atividade psicológica com base nas operações mentais superiores (VYGOTSKY, 1930/1999 e

1934/1998). Isso proporciona aos alunos o desenvolvimento e aprendizagem em língua

inglesa, uma vez que, por essa reconstrução baseada nas operações mentais superiores, ele

internaliza formas culturais de comportamento (VYGOTSKY,1930/1999 e 1934/1998).

Assim, a proposta didática de ensino-aprendizagem de língua inglesa é pensada como um

espaço de cultura para maior inclusão e participação dos alunos na sociedade (SEE, 2008).

O grupo primeiramente foca a atenção à expectativa de aprendizagem: “identificar e

reproduzir” (perguntas 1.1. à 1.7, da análise anterior), para depois, de forma relacionada,

abordar a expectativa de aprendizagem “analisar e interpretar o tópico” (pergunta 2). Com

isso, observa-se que o máximo de questões são confeccionadas para que o aluno aborde

“sobre o contexto” para que, posteriormente, consiga relacionar com outros aspectos do texto,

por exemplo, com as capacidades linguístico-discursivas e linguísticas.

A crítica a essa questão analisada recai novamente ao fato de as alunas-professoras e

eu não termos confeccionado “questões sobre o contexto” com diferente subescala das

expectativas de aprendizagem para 1.1. à 1.7. Conforme já citei anteriormente, além de

identificar, a análise do contexto poderia ser analisada pelo aluno, devido à relevância de o

aluno perceber o contexto de produção, circulação recepção (LIBERALI, 2009b), no que

reflete as escolhas de quem escreveu o artigo. Adicionalmente, o entendimento sobre o

contexto é primordial na leitura que o aluno desenvolverá de outros aspectos como o

discursivo e o linguístico-discursivo, porque possibilita o aluno reconhecer e entender o

conteúdo temático do texto, o lugar e o momento onde o texto é produzido, onde ocorre a



interação, os papéis sociais exercidos pelos envolvidos na produção/ interação, o lugar e o

objetivo da produção/ interação (LIBERALI, 2009b).

Então, nesse caso, para o ensino-aprendizagem de língua inglesa, teria sido importante

ir além do simples reconhecimento do contexto, porque os tipos de processos mentais –

identificar, analisar e refletir – orientam a relação do aluno com o texto pela combinação de

suas necessidades e conhecimentos que devem desenvolver (LIBERALI 2009b). Isso

implicaria em permitir ao aluno o alcance de uma leitura mais crítica.

4.1.1.3 Article: terceira questão analisada

A seguir, apresento as perguntas a serem analisadas:

4- Which adjectives are used to describe: (use a dictionary if it is necessary)47

.

A city: _______________________________________________

Preparation of an event: __________________________________

Traveling and consumption: ______________________________

(pergunta sobre o vocabulário) (pergunta para análise e interpretação)

5- Can you list verbs used in the article? Are they mostly in the past, in the present or in the future?

Past tense ____________________________________________

Present tense __________________________________________

Future tense ___________________________________________


6- What is the function of the word ‘although’ in the beginning of the article?


________________________________________________________________

As perguntas de 4 a 6 objetivam trabalhar a capacidade linguístico-discursiva. Essa

capacidade mobiliza o domínio de operações psicolinguísticas e as unidades linguísticas do

texto (DOLZ & SCHNEUWLY, 2004). Isso contribui ao ensino-aprendizado do aluno porque

desenvolve um modo singular para tratar das relações entre a linguagem e o mundo social, já

que é o próprio discurso que constrói o mundo social (PNCs- LEM, BRASIL, 1998). O estudo

dos aspectos linguístico-discursivos aborda os mecanismos de textualização (conexão e

coesão nominal), operações com a função enunciativa (pela organização de vozes

enunciativas, pelas expressões de modalização), operações para a construção dos enunciados

(oração e o período) e a escolha de itens lexicais (LIBERALI, 2009 b).

47 Minha tradução: 4-Quais adjetivos são usados para descrever (use um dicionário se necessário): uma cidade/ o preparo de

um evento/ viagem e consumo; 5- Você pode listar verbos utilizados nesse artigo? Eles são na maioria do passado, do

presente ou do tempo futuro? Tempo passado Present tense/ tempo presente/tempo futuro; 6- Qual é a função da palavra

‘although’ no começo do artigo?



Nessa direção, a pergunta 4 recai sobre os “adjetivos” que qualificam city,

preparation of event e traveling and consumption, em função de o aluno conseguir ampliar o

vocabulário descritivo. Já a pergunta 5 possibilita o trabalho com tempos verbais past, present

and future tense e a frequência com que um determinando tempo verbal aparece no texto. A

pergunta 6 apresenta foco na conjunção: although, oferecendo ao aluno a aplicação dessa

escolha lexical no texto.

Novamente, para que o aluno realizasse a leitura ampla do texto, exigia-se que

passassem pelas capacidades de linguagem de forma processual e interligada. E isso ocorreu

nessa elaboração didática: as alunas-professoras se preocuparam em desenvolver perguntas

sobre as capacidades de ação, sobre as capacidades discursivas e sobre a linguístico-

discursiva.

Em relação às expectativas de aprendizagem, nessas perguntas de 4 à 6, as alunas-

professoras elaboraram “pergunta para análise e interpretação” em que objetivaram a

identificação, análise e compreensão de uma palavra. Com isso, possibilitariam aos alunos

que conseguissem citar, listar e explicar o uso do vocabulário relacionado ao texto. Houve

também a sugestão do uso do dicionário para esse processo.

Pode-se observar, nesse caso, que as alunas-professoras e eu buscamos o trabalho

interligado em que as operações mentais superiores (VYGOTSKY, 1930/1999), da subescala:

“interpretação e análise” relacionam-se às das subecalas “identificação e reprodução” e

“reflexão, aplicação e avaliação”, porque o trabalho integrado dessas subescalas promove o

aprimoramento dos tipos de relação entre o aluno e o texto no processo de leitura.

4.1.2 Segunda parte da proposta didática do Tempo de Aprender: trabalho com a chant

A seguir, apresento a análise de cada capacidade de linguagem da chant, estudada

pelo Tempo de Aprender.

Wavin' Flag (World Cup Official Song)

Ooooooh Wooooooh

Give me freedom, give me fire, give me reason, take me higher

See the champions, take the field now, you define us, make us feel proud

In the streets our hands are lifting as we lose our inhabition,

Celebration its around us, every nations, all around us

Singing forever young, singing songs underneath that sun

Lets rejoice in the beautiful game.

And together at the end of the day.



WE ALL SAY

When I get older I will be stronger

They'll call me freedom Just like a wavin' flag

And then it goes back


And then it goes back (x2)

Oooooooooooooh woooooooooohh hohoho

Give you freedom, give you fire, give you reason, take you higher

See the champions, take the field now, you define us, make us feel proud

In the streets our hands are lifting, every loser in ambition,

Celebration, its around us, every nations, all around us

Singing forever young, singing songs underneath that sun

Lets rejoice in the beautiful game.

And together at the end of the day.

WE ALL SAY

When I get older, I will be stronger

They'll call me freedom

Just like a wavin' flag



And then it goes back (x4)

Wooooooooo Ohohohoooooooo ! OOOoooooh Wooooooooo

And everybody moving and singing it

Wooooooooo Ohohohoooooooo ! OOOoooooh Wooooooooo

And we are all singing

Figura 7: Chant trabalhada, no Tempo de Aprender, para a proposta didática

de ensino-aprendizagem de inglês com a AS: “Torcer por um time. Retirado

da página: Link: http://www.vagalume.com.br/k-naan/wavin-flag-world-cup-

official-song.html. Acessada em maio de 2012.

Enunciativo Discursivo Linguístico

http://www.vagalume.com.br/k-naan/wavin-flag-world-cup-official-song.html

http://www.vagalume.com.br/k-naan/wavin-flag-world-cup-official-song.html



Quadro 18: Análise das capacidades de linguagem da chant para a

proposta didática de ensino de inglês com a AS: torcer por um time,

do Tempo de Aprender.

No nível enunciativo, analisa-se o contexto de situação, recepção e circulação e o

conteúdo temático do texto. Essa análise aponta algo interessante sobre o vínculo do hino da

copa de 2010, na África, música de um artista canadense, nascido na Somália e o refrigerante

da Coca-Cola. A marca internacional apropriou-se da música para sua campanha e o mundo a

reconhece como música da Coca-Cola.

No nível discursivo, estuda-se o modo como a chant Wavin' Flag se organiza e se

articula. Dessa forma, observa-se que a chant é composta por título, introdução, refrão, coro e

outros elementos do gênero. Por último, sublinham-se as escolhas lexicais e os operadores

argumentativos. Os vocábulos se classificam conforme o assunto, por exemplo, como

palavras e expressões ligadas à luta.

A partir desse estudo, o grupo Tempo de Aprender, elabora as seguintes questões sobre

a chant:

1.1. What kind of text is this? How is it organized? (Title, repetition, chorus)/

______________________________________________________________________

1.2. What is the topic?/

______________________________________________________________________

1.3. What is its purpose?/

______________________________________________________________________

1.4. Where is it from? (Country/ city)/

______________________________________________________________________

1.5. Where can you find this kind of text? Why is it in English?

______________________________________________________________________

O que? Canção oficial da Fifa, copa

do mundo 2010 na África do Sul

título: “Waving Flag”;

Onde circula? Mídia;

Finalidade do texto: sensibilizar,

unir, chamar todos a participarem;

Quando? Copa do mundo de 2010;

Para quem? Em língua inglesa;

Para comercial da Coca- Cola

internacional; para mídia;

Esfera de circulação: publicitária;

Autor: K´naan ( nascido na Somália,

artista canadense de hip hop). Foi

escolhido para cantar o hino oficial.

Como o texto se

organiza?

1º. Convida,

aclama;

2º. Refrão –

ideia de

esperança de no

futuro ser

reconhecido

como mais forte;

Palavras ligadas à

the "unity and celebration" liberdade,

fogo, razão, campeões conquistarem,

orgulhosos;

Palavras ligadas a luta, sofrimento tanto

dos povos do continente africano como do

jogador em seu extremo para vencer o

jogo;

Vamos nos alegrar no lindo jogo;

E juntos no fim do dia;

Verbos - maioria no futuro:

Alguns verbos no presente;

Adjetivos - mais alto.



1.6. When was it first played?

______________________________________________________________________

1.7. Who sings it? Who is he?

______________________________________________________________________

1.8. What kind of information does the chant bring? Which event is this? How much do you know about it?

______________________________________________________________________

2- Which adjectives are used to describe: (use a dictionary if it is necessary)./

Power: ________________________________________________________

Feelings of a championship:________________________________________

Celebration:____________________________________________________

How do you understand the adjective ‘higher’ in this chant ?

_____________________________________________________________________

3- Did you know K´naan was born in Somalia but he now lives in Canada and sings hip hop. Do you know hip

hop? How? Can you name another hip hop singer?

_____________________________________________________________________

4- What are some of hip hope features? Do you like hip hop? Why?

_____________________________________________________________________

5- Considering that ‘samba’ is very popular in Brazil, can you think how it would be a chant for the 2016

Olympic Games or the 2014 World Cup in Brazil? List some of its features:

132


a-________________________

b-_________________________

c ___________________________

d____________________________

6- In groups of 4 students, can you create a chant for the 2016 Olympic Games or the 2014 World Cup in

Brazil?

__________________________________________________________________________

Quadro 19: Questões elaboradas sobre a chant:Wavin´Flag, da

proposta didática de ensino-aprendizagem de língua inglesa, do

Tempo de Aprender.

A seguir, apresento a análise dessas questões elaboradas sobre a chant.

4.1.2.1 Chant: primeira questão analisada

A seguir, apresento as perguntas analisadas sobre a chant:

1.1. What kind of text is this?48

How is it organized? (Title, repetition, chorus)

__________________________________________________________________



__________________________________________________________________



__________________________________________________________________



__________________________________________________________________


1.5. Where can you find this kind of text? (Pergunta sobre o contexto) (Pergunta sobre identificação e

reprodução) Why is it in English?

__________________________________________________________________


1.6. When was it first played?

__________________________________________________________________


1.7. Who sings it? / Quem canta a chant? (Pergunta sobre o contexto) (Pergunta para identificação e

reprodução)

Who is he?/ Quem é ele?

_______________________________________________________________

(Pergunta para análise e interpretação)

48 Minha tradução:1.3. Qual é a finalidade?;1.4. De onde ele é? (País e cidade); 1.5. Onde você pode encontrar esse tipo de

texto?/ Por que ele está em inglês?; 1.6. Quando ele foi a primeira vez tocado?; 1.7. Quem canta a chant? Quem é ele?; 1.8.

Que tipo de informação a chant traz?; Que evento é esse?; Quanto você sabe disso?;

133


1.8. What kind of information does the chant bring?

(Pergunta sobre o contexto)

Which event is this?


How much do you know about it?

__________________________________________________________________

(Pergunta sobre o contexto) (Pergunta para reflexão, aplicação e avaliação)

As primeiras perguntas da seção 1 (de 1.1 a 1.8) elaboradas sobre a chant foram do

tipo: “pergunta sobre o contexto”, que possibilitam a compreensão do nível enunciativo.

Foram utilizados os pronomes interrogativos em língua inglesa: what, where, who, elaborando

wh- questions, para que os alunos apreendessem sobre o ambiente físico onde a ação é

realizada, o objetivo da interação, os papéis sociais dos enunciadores e dos interlocutores e

seu lugar social no qual a interação se realiza e, ainda, sobre as experiências de mundo,

repertório, que podem ser solicitadas na compreensão de um texto (LIBERALI, 2009 b).

Isso contribui no ensino-aprendizagem de língua inglesa uma vez que, ao responder

diversas wh-questions, o aluno adquire informações que possibilita desenvolver a capacidade

de ação, que são responsáveis por adaptá-lo às características do contexto e do referente

(DOLZ & SCHNEUWLY, 2004).

As perguntas 1.1 à 1.4 configuram-se como do tipo “para identificação e reprodução”,

relacionam-se à expectativa de aprendizagem: identificar o contexto de produção e circulação

e conteúdo temático da chant Wavin' Flag. Já as perguntas 1.5. à 1.8, como “pergunta para

análise e interpretação”, relacionam-se à expectativa de aprendizagem, a partir das

informações localizadas, analisar e compreender outras questões sobre a capacidade de ação.

Essas perguntas promovem uma compreensão mais detalhada, por meio da “reflexão,

aplicação e avaliação”, porque a leitura em língua inglesa pressupõe tipos de processos

previamente pensados na base das questões solicitadas aos alunos e nas expectativas traçadas

para alcançar seu desenvolvimento.

Esse dado é constatado ao verificar o que é pedido na próxima questão, a 1.8,

continua abordando sobre o contexto. No entanto, para respondê-la, o aluno precisa interligar

as informações identificadas, reproduzidas, analisadas e interpretadas nas questões anteriores.

Inclusive, também tem que refletir e aplicar para sua realidade com o intuito de responder o

quanto sabe sobre o evento discutido.

Solicitar a reflexão, aplicação e avaliação sobre um assunto possibilita que o aluno

resgate seu conhecimento de mundo, o que promove seu engajamento discursivo (BRASIL,

134


1998). Dessa forma, pode compreender o vocabulário na língua inglesa e, por isso, consegue

ampliar a leitura daquele assunto.

Por último, da mesma forma que ocorreu na análise do artigo/ article, em 4.1.1.1,

pode-se observar que o grupo elaborou perguntas sobre a capacidades de ação, que propiciam

a iniciação da leitura, o que é muito importante por adequar o sujeito aos contextos de

produção e compreensão (LIBERALI, 2009b). Até houve uma tentativa incipiente de se

trabalhar as subescalas de análise, interpretação, reflexão, aplicação e avaliação. No entanto,

mais uma vez, deixou de promover a leitura mais crítica ao aluno, por esse trabalho com os

tipos de processos mentais não ter ido além do reconhecimento sobre o contexto.

4.1.2.2 Chant: segunda questão analisada

Estas são as perguntas analisadas neste momento:

3- Did you know Kńaan was born in Somalia but he now lives in Canada and sings hip hop. Do you

know hip hop? How? Can you name another hip hop singer?49

____________________________________________________________


4- What are some of hip hope features? Do you like hip hop? Why?

______________________________________________________________


Nas pergunta 3 e 4 sobre a chant, o Tempo de Aprender remete-se novamente à:

“pergunta sobre o contexto”, cujo objetivo está no desenvolvimento da percepção do aluno

sobre o ambiente físico, o papel social e lugar social e as experiências de mundo do cantor da

chant Wavin´Flag, Kńaan. Desse modo, o aluno consegue compreender que a música

escolhida para ser tema de uma copa do mundo na África do Sul é cantada por um cantor

somali nacionalizado canadense. Ainda que essa música carregue as características do ritmo

hip hop, movimento cultural e artístico manifestado nas comunidades jamaicanas, latinas e

afro-americanas (cf. https://pt.wikipedia.org/wiki/Hip_hop). Essas informações podem ser

utilizadas para uma expansão da discussão sobre a escolha da música, do ritmo e o contexto

sócio histórico dos países africanos.

49Minha tradução: 3- Você sabia que Kńaan nasceu na Somália, mas vive hoje no Canadá e canta hip hop? Você conhece o

hip hop? Você pode dar o nome de outro cantor de hip hop?; 4- Quais são algumas das características do hip hop? Você

gosta de hip hop? Por que?

https://pt.wikipedia.org/wiki/Hip_hop

135


Também, as questões 3 e 4 se apresentam como “pergunta para análise e interpretação”

e relacionam-se à expectativa de aprendizagem: analisar e interpretar sobre o cantor, sua

origem, o ritmo hip hop. Essa análise direciona o aluno à expectativa de aprendizagem:

interpretar o que conhece sobre o hip hop, suas características e cantores desse ritmo.

4.1.2.3 Chant: terceira questão analisada

As perguntas analisadas neste momento são as seguintes:

5- Considering that ‘samba’ is very popular in Brazil, can you think how it would be a chant for the 2016

Olympic Games or the 2014 World Cup in Brazil? List some of its features50

:

_______________________________________________________________ (Pergunta sobre o

contexto) (Pergunta para reflexão, aplicação e avaliação)

6- In group of 4 students, can you create a chant for the 2014 World Cup in Brazil or for the 2016

Olympic Games?

____________________________________________________________

(Pergunta sobre o contexto) (Pergunta sobre composição e articulação do texto) (Pergunta para reflexão,

aplicação e avaliação)

As perguntas de número 5 e 6 apresentam-se como “perguntas sobre o contexto”,

porque aborda o contexto brasileiro de produção de música. Essas perguntas aproveitam o

fato de o Brasil ser o país que sediará a copa do mundo em 2014 e interligam questões do

contexto sul-africano, que estava sendo analisado nas perguntas anteriores, com a do contexto

brasileiro.

Vale ressaltar a importância de se trabalhar a capacidade de ação, de forma ampla,

para possibilitar a interpretação do texto, relação de informações com vistas no o

desenvolvimento de leitura mais crítica. Nesse recorte, com essas perguntas sobre a chant, as

alunas-professoras iniciam um trabalho que propicia uma leitura mais crítica por parte dos

alunos, pois além de elaboraram diversas perguntas que adequam o aluno aos contextos de

produção e conteúdo temático, também compuseram perguntas que pudessem expandir o

conhecimento do aluno para outro contexto.

50 Minha tradução: 5- Considerando que o samba é bem popular no Brasil, você pode pensar como seria a chant para a Copa

do Mundo de 2014 ou para os Jogos Olímpicos de 2016, no Brasil? Liste algumas das características da chant que você

pensou; 6- Em grupo de 4 alunos, vocês podem criar um chant para a Copa do Mundo de 2014 ou para os Jogos Olímpicos

de 2016 no Brasil?

136


Essas perguntas também se relacionam à “perguntas para reflexão, aplicação e

avaliação” ao orientarem o trabalho com a expectativa de aprendizagem: refletir sobre a

chant Waving Flag - Música oficial da copa do Mundo, de K’naan, avaliar as questões

respondidas anteriormente e aplicar no contexto da copa do Mundo de 2014, no Brasil.

As alunas-professoras e eu seguimos as considerações do PISA de processos de

leitura, com as subescalas: identificação de informações específicas, interpretação e reflexão.

Essa classificação demonstra marcas de uma perspectiva cognitivista de processo de leitura,

em que a decodificação é um dos alicerces para a reflexão e aplicação final, conforme já fiz

menção na seção 2.3.2.1..

4.1.3 Terceira parte da proposta didática do Tempo de Aprender: trabalho com o pôster/

poster

O seguinte pôster compõe a proposta didática de ensino-aprendizagem de língua

inglesa:

Figura 8: FIFA´s pôster

http://www.belavistario.com/blog/media/3/2010_south_africa_official

_logo_World_Cup.jpg Acessado em maio de 2012.

Nesse pôster foram analisados questões sobre o contexto de produção, recepção e

circulação e o conteúdo temático da imagem. Ainda, o pôster proporcionou a discussão sobre

a África ser o país anfitrião da copa e suas implicações em outros níveis de análise, como por

exemplo, os tempos verbais, as questões históricas do continente africano como o apartheid, o

papel da mulher e da criança em alguma países, seus sofrimentos e modos de manifestação

culturais.

http://www.belavistario.com/blog/media/3/2010_south_africa_official_logo_World_Cup.jpg

http://www.belavistario.com/blog/media/3/2010_south_africa_official_logo_World_Cup.jpg

http://www.google.com.br/imgres?imgurl=http://www.guiadacopa.net/2014/images/stories/logo_copa_africa_2010.jpg&imgrefurl=http://www.guiadacopa.net/2014/fortaleza&h=1024&w=900&sz=352&tbnid=eOhJa2ODYMczxM:&tbnh=94&tbnw=83&zoom=1&usg=__3pSCLgHxrdm2qlhzh31Jma75T9A=&docid=lWZ-pIze-VKfTM&hl=pt-BR&sa=X&ei=rBfJT_fyH4OOgwfS_pTdDg&ved=0CG8Q9QEwAw&d

137


Depois, discutiu-se sobre o modo como o pôster está organizado: ao fundo, o

continente africano em cores que podem simbolizar os quatro elementos naturais: a terra, a

água, o ar e o fogo. Nas extremidades, a cor azul simbolizando os mares que dividem as

nações. Ao centro, um jogador, em movimento circular em direção à bola de futebol e a outra

bola, que pode ser o símbolo do evento em questão. Pode-se, ainda, perceber que o nome do

país África do Sul está em evidência, assim como o da Fifa.

Esses apontamentos permeiam as discussões e a elaboração das perguntas, no Tempo

de Aprender, para a AS: “Torcer por um time”.

A seguir, seguem as questões elaboradas sobre o pôster:

Questions about the poster

1.1. What is this? How is it organized? (Title, image, place)

______________________________________________________________________

1.2. What is the topic? What is its purpose?

______________________________________________________________________


______________________________________________________________________

1.4. Where can you find this?

______________________________________________________________________

1.5. When it was presented?

______________________________________________________________________

1.6. Who follows this event? For which people this was created for?

______________________________________________________________________

1.7. Can you discuss about the chosen colors?

______________________________________________________________________

1.8. Can you see the image distribution: what is in evidence?

_________________________________________________________________

1.9. Does the image have movement? How?

2. List some aspects of a poster to the 2016 Olympic Games or the 2014 World Cup in Brazil:

a- color choice: ______________________________________________

b- image: _________________________________________________

c- letters: ________________________________________________

d- Evidence _______________________________________

e- title ____________________________________________________________

d- Message________________________________________________________

3. How would a 2016 Olympic games or 2014 World Cup in Brazil poster like? Can you create one?

Quadro 20: Perguntas sobre o pôster, da proposta didática de ensino-

aprendizagem de língua inglesa, do Tempo de Aprender.

Pelo quadro exposto, observa-se que, no nível enunciativo, são analisados o contexto

de situação, recepção e circulação e o conteúdo temático do texto. Dentro disso, aborda-se o

papel social do enunciador e o momento físico e social da produção. Para tanto, utilizam-se

138


perguntas do tipo wh-questions, ou seja, qual, quem, o que, onde, por que, para que, com

quem.

No nível discursivo e linguístico, os alunos estudam o modo como a imagem se

organiza e se articula e constatam, por exemplo, que há uma questão controversa, no texto,

relacionada ao modo argumentativo de persuadir o leitor sobre o tópico. A partir desse estudo,

o grupo Tempo de Aprender elabora as seguintes questões sobre o pôster/ poster:

4.1.3.1 Poster: primeira questão analisada

A seguir, apresento as perguntas analisadas neste momento:

1.7. Can you discuss about the chosen colors?51

_______________________________________________________________

(Pergunta sobre composição e articulação do texto) (Pergunta para análise e interpretação)

1.8. Can you see the image distribution: what is in evidence?

_______________________________________________________________

(Pergunta sobre composição e articulação do texto) (Pergunta para análise e interpretação)

As questões 1.7 e 1.8 são tipo de “pergunta sobre composição e articulação” em que a

atenção do aluno é orientada à forma que o pôster, como gênero, é composto em relação aos

tipos de discurso, às sequências prototípicas e ao plano global que são utilizados para auxiliar

o aluno a compreender o grau de implicação dos sujeitos com a situação apresentada e os

graus de conjunção ou disjunção/de proximidade ou afastamento em relação ao conteúdo

temático (BRONCKART, 1997 apud LIBERALI, 2009b). Assim, relacionam-se, com as

capacidades discursivas.

As questões também se apresentam como ”pergunta para análise e interpretação"

originadas pelas expectativas de aprendizagem. No caso da pergunta 1.7, a expectativa de

aprendizagem é que o aluno discuta sobre a escolha das cores no pôster, a partir da análise e

interpretação. Já, no caso da 1.8, também a partir da análise e interpretação, a expectativa é

que o aluno estude a distribuição na composição da imagem. Esse dado pressupõe a análise

com relação à profundidade, movimento, proximidade entre outras questões, e interpretação

naquilo que está em evidência.

51 Minha tradução: 1.7. Você pode discutir sobre as cores escolhidas?;1.8. Você consegue ver a distribuição da imagem: o

que está em evidência?

139


As questões de 1.7 à 1.8 trabalham a composição e articulação do texto, o qual que

permite ao aluno compreender como organizar o discurso para alcançar o objetivo enunciativo

desse pôster. Dessa forma, nota-se a importância da relação entre os níveis enunciativos e

linguístico-discursivo para a leitura verbo-visual do pôster porque essa interligação possibilita

a ampliação da visão do aluno.

Trabalhar a leitura verbo-visual do pôster é de suma importância para o ensino-

aprendizagem de língua inglesa, pois é um letramento que se integra à leitura de língua

inglesa. Ainda, o ensino-aprendizagem de leitura em língua estrangeira promove o

desenvolvimento integral do letramento do aluno (PNCs- LEM, BRASIL, 1998). Então,

solicitar questões sobre a leitura verbo-visual orienta o desenvolvimento da leitura crítica do

aluno.

Por último, nessas questões 1.7 e 1.8, em que se solicita a análise e interpretação,

depreendo que o processo de leitura caminha para uma reflexão, aplicação e avaliação.

4.1.3.2 Pôster: segunda questão analisada

Apresento a seguir, as perguntas a serem analisadas neste momento:

2. List some aspects of a poster to the 2016 Olympic Games or the 2014 World Cup in Brazil52

:

a- color choice_______________________________________________

b- imagem __________________________________________________

c- letters ____________________________________________________

d- evidence __________________________________________________

e- title ______________________________________________________

f- message ____________________________________________________

(Pergunta sobre composição e articulação do texto) (Pergunta para reflexão, aplicação e avaliação)

3. How would a 2016 Olympic games or 2014 World Cup in Brazil poster like? Can you create one?

_______________________________________________________________

(Pergunta sobre composição e articulação do texto) (Pergunta para reflexão, aplicação e avaliação)

Nas questões de número 2 e 3 sobre o pôster, o grupo elaborou tipo de: “pergunta

sobre composição e articulação do texto”. Esse tipo de pergunta possibilita que o aluno

mobilize modelos discursivos (LIBERALI, 2009, b), em relação às capacidades discursivas

das capacidades de linguagem. Dessa forma, houve a preocupação em trabalhar os tipos de

discurso, sequências prototípicas e plano global do texto, pelas escolhas da cor, da imagem,

do tipo de letra, das evidências e marcas, do título e da mensagem do pôster. Isso contribui

52 Minha tradução: 2. Liste alguns aspectos para o pôster da Copa de 2014 ou das Olimpíadas de 2016: a- escolha das cores;

b-imagem; evidência; e- título; f- mensagem; 3. Como seria um pôster para os jogos olímpicos no Brasil, em 2016 ou para a

Copa do Mundo no Brasil, em 2014?

140


para a leitura verbo-visual do pôster, configurando uma etapa importante na leitura de língua

inglesa do aluno, uma vez que a leitura verbo-visual promove o desenvolvimento integral do

letramento do aluno na leitura crítica.

Para que o aluno atinja informações do texto mais amplamente exige-se que já tenha

passado por informações do nível contextual do texto. Essa preocupação é de suma

importância para a elaboração de uma proposta didática porque admite o aluno como alguém

que interliga as capacidades de linguagem. Isso porque, para saber como o texto é composto e

sua articulação, esse aluno precisa ter informações sobre o contexto. Embora essas

capacidades sejam tratadas didaticamente de forma separada, elas se interligam no processo

de leitura crítica.

Quanto aos processos mentais envolvidos no ensino-aprendizagem, nas questões de

número 2 e 3, o grupo elaborou “pergunta para reflexão, aplicação e avaliação”. Dessa forma,

a partir da localização e análise feitas nas perguntas anteriores, solicitava-se nessas perguntas

reflexão e aplicação sobre um pôster em outro contexto. O fato de esse novo contexto ter

relação direta com o aluno brasileiro, e a situação imaginária da copa de 2014 e dos jogos

olímpicos de 2016 serem possibilidades reais, as perguntas 2 e 3 podem conseguir uma

expansão do tópico trabalhado nessa elaboração, bem como uma leitura mais crítica, porque

organiza e integra os conteúdos que serão trabalhados às situações reais nas quais os alunos

possam reconhecer, analisar e refletir sobre diversos tópicos (LIBERALI 2009b).

4.1.4 Produção de significados sobre ensino-aprendizagem de língua inglesa nas

propostas didáticas: foco em expectativas de aprendizagem e capacidades de linguagem

Nesta subseção analiso e discuto a produção de significados sobre a elaboração da

proposta didática com base em Atividade Social “Torcer por um time”, criada pelo Tempo de

Aprender, da Uniso. Recapitulo que a análise da proposta foi elaborada feita em três partes: o

artigo/article com quatro questões analisadas, a chant com quatro questões analisadas, e o

pôster/ pôster com três questões analisadas.

É a partir da análise dessas questões sobre a proposta didática no Tempo de Aprender

que apresento alguns momentos em que constatei incidências de uma produção de

significados sobre ensino-aprendizagem de língua inglesa, o que me permite responder a

primeira questão de pesquisa.

141


A seguir, concluirei essas reflexões organizando a discussão por subtítulos que

anunciam esses significados incipientes.

4.1.4.1 As expectativas de aprendizagem possibilitam abordar as capacidades de ação pela

utilização das wh-questions.

Ao iniciarem o trabalho com cada um dos diferentes gêneros, as alunas-professoras e

eu optamos por em trabalhar primeiramente a capacidade de ação, com características do

contexto e do referente. Para isso, as primeiras questões, nos 3 diferentes gêneros, foram do

tipo wh-questions. Esse tipo de pergunta constituída por pronomes interrogativos como

“quem”, “o que”, “onde”, “quando”, “por que”, “como”, “quanto” entre outros, no ensino-

aprendizagem de língua inglesa, têm a função de alcançar informações acerca do contexto.

Nessa perspectiva, as alunas-professoras demonstram saber que iniciar pelas wh-

questions, abordando o contexto e o referente, é uma forma de se relacionar os tipos de

processos mentais envolvidos no ensino-aprendizagem de língua inglesa ao modo como as

propostas podem ser solicitadas aos alunos. Ainda, significa escolher tipos de perguntas que

trabalhem as funções mentais superiores (VYGOTSKY, 1930/1999) para o alcance de

determinada expectativa de aprendizagem (LIBERALI, 2009b).

Dessa forma, as perguntas que solicitam identificação e reprodução, análise e

interpretação de vasta quantidade de informações pela utilização de wh-questions possibilitam

o desenvolvimento da leitura em língua inglesa do aluno acerca do contexto.

Entretanto, a crítica a esse quesito recai ao fato de as questões elaboradas não terem

contemplado o devido trabalhado com os tipos de processos mentais que permitissem ao

aluno ir além de reconhecer aspectos do contexto.

4.1.4.2 As capacidades de linguagem podem promover a interligação da discussão ao

contexto do aluno

Após as wh-questions sobre as capacidades de ação com “perguntas para identificar e

reproduzir”, as alunas-professoras e eu elaboramos perguntas sobre as capacidades de ação

para a subescala: “analisar e interpretar” das expectativas de aprendizagem. As análises

revelam que se as primeiras perguntas abordam o aluno para a identificação, as questões

subsequentes guiam à análise e interpretação.

142


Em algumas dessas “perguntas para análise e interpretação” há a criação de

interrogações que promovem a aproximação da discussão com o contexto do aluno: a partir da

interpretação das questões centrais sobre o tópico dos textos, identificar e relacionar

informações sobre o mesmo tópico em seu contexto. Essas questões promovem ampliação da

visão do aluno acerca das capacidades de ação pela interligação da discussão ao seu contexto

porque ele tem a oportunidade de partir daquilo que conhece de si para expandir o que havia

previamente compreendido sobre o novo contexto.

No trabalho com o artigo/article isso ocorre, por exemplo, quando o aluno é solicitado

a buscar um artigo com o mesmo tópico: os jogos olímpicos em Londres, em jornal de sua

cidade. E no trabalho com a chant, a relação é pedida a partir da informação que a chant traz

para chegar ao quanto o aluno sabe sobre o evento da copa do mundo.

Para o aluno de língua inglesa, a lacuna no conhecimento de mundo53

pode apresentar

grande dificuldade no engajamento discursivo e que essa dificuldade só pode ser diminuída se

o tópico já for de seu conhecimento. Em língua inglesa, o problema do conhecimento de

mundo referente ao tópico (em gêneros orais ou escritos) pode também ser um complicador,

caso o tópico seja culturalmente distante do aluno (PNCs- LEM, BRASIL, 1998).

Então, haveria a necessidade de essa relação ter sido mais bem solicitada na proposta

didática. Em outras palavras, haveria a necessidade de se planejar a apresentação de algum

artefato cultural no início da proposta, por exemplo, um filme ou slides sobre o assunto que

permitissem ao aluno partir de seus sentidos e de seu conhecimento de mundo, comparar

informações do outro contexto e estabelecer novas relações, agora em língua inglesa.

4.1.4.3 As expectativas de aprendizagem possibilitam a relação dos tipos de processos

mentais ao modo como as propostas podem ser solicitadas.

As análises demonstram que as alunas-professoras criam perguntas direcionadoras

para o aluno refletir sobre o assunto do texto, seja a chant ou o pôster, e aplique a reflexão à

mesma situação em seu contexto, mais especificamente o brasileiro.

No caso da chant, após a análise da chant Wavin´Flag, é solicitado aos alunos que

reflitam sobre quanto o samba é popular no Brasil e, assim, apliquem essa reflexão na

53 Entende-se por conhecimento de mundo o conhecimento convencional que as pessoas têm sobre as coisas do mundo,

também chamado pré-conhecimento. É composto por experiências sobre várias coisas e ações ao longo da vida, e

armazenado na memória das pessoas. Variam de pessoa para pessoa, pois refletem a experiência individual de cada um

(BRASIL, 1998).

143


listagem de características de uma chant para a copa do mundo de 2014 ou para os jogos

olímpicos de 2016. Posteriormente, também há a proposta de criar uma chant para essas

situações no Brasil. Em outro caso, o aluno é expostos à análise do pôster da Fifa de 2010,

solicitado a refletir sobre ele e a criar um pôster para a copa de 2014 ou para os jogos

olímpicos de 2016, no Brasil.

Ressaltei nas análises o quanto as alunas-professoras trabalham com as subescaslas

para possibilitar além do identificar e reproduzir informações sobre texto. Em outras palavras,

embora essas subescalas se pautem em uma visão cognitivista de processo de leitura, as

alunas-professoras e eu experimentamos relacionar os tipos de processos mentais envolvidos

no ensino-aprendizagem ao modo como as propostas foram solicitadas. Essa relação orienta o

aluno a alcançar os objetivos traçados para seu desenvolvimento no ensino-aprendizagem da

língua inglesa.

Desse modo, o trabalho com as subescalas é pensado de forma que o aluno identifique,

reproduza, analise, interprete, reflita, aplique e avalie. Isso indica que, pelo modo como as

questões são solicitadas na proposta didática de ensino de língua inglesa o aluno tem a

oportunidade de desenvolver a leitura, interligando conhecimentos científicos e cotidianos

para ocorrer o Duplo Movimento (VYGOTSKY, 1934/ 2005).

Entretanto, nessa proposta essa relação dos tipos de processos mentais e o Duplo

Movimento não se realizaram porque eu não trabalhei com a sistematização das subescala e

tipos de tarefas que poderiam ser solicitadas.

4.1.4.4 O trabalho com as capacidades de linguagem e as expectativas de aprendizagem pode

tornar possível a leitura mais crítica: contexto, curiosidades no texto.

Observo um importante ponto nas análises sobre o empenho das alunas-professoras

em trabalhar as capacidades de linguagem dos três diferentes textos, o artigo, a chant e o

pôster, respectivamente. No início da elaboração, o foco recai nas capacidades de ação, em

seguida nas capacidades discursivas e, por último ou até mesmo junto com as discursivas, nas

capacidades linguístico-discursivas.

Por exemplo, as alunas-professoras e eu criamos perguntas que instigam o aluno à

expansão das noções do contexto a partir de curiosidade e informações extraordinárias, como

a nacionalidade do cantor da chant, características do ritmo manifestante do hip hop, a

implicação nas escolhas das cores e composição do pôster da copa de 2010.

144


Retomo que, para que haja a internalização de formas culturais de comportamento

como parte do desenvolvimento e aprendizagem de um sujeito em interação, a atividade

humana pressupõe a reconstrução da atividade psicológica com base nas operações mentais

superiores (VYGOTSKY, 1930/1999 e 1934/1998). Por isso, esses tipos de processos

orientando o aluno a investigar o contexto, as curiosidades no texto e o desenvolvimento de

vocabulário podem promover uma leitura mais crítica abarcando as diferentes capacidades de

linguagem no ensino-aprendizagem de língua inglesa.

Reinterpretando os PCNs- LEM (BRASIL, 1998), sabe-se a produção de significado

resulta no modo como o aluno realiza a linguagem no uso e é circunscrito pelo contexto

sócio-histórico-cultural, ou seja, pelo modo como as pessoas agem por meio do discurso.

Portanto, os significados não estão nos textos, mas são produzidos pelos participantes do

mundo social: leitores, escritores, ouvintes e falantes. Nessa direção, a atenção ao contexto e à

curiosidade do texto e ao desenvolvimento de vocabulário é fundamental para o aluno

produzir significados. Assim, vejo nesse momento, um produto relacionado à leitura crítica do

aluno.

Acima de tudo, essas questões auxiliam o aluno a participar do processo de ensino-

aprendizagem, não como simples receptores de conhecimento, mas como sujeitos engajados

na produção de conhecimento (RODRIGUES, 2012). Além de conhecer e avaliar os

diferentes gêneros orais e escritos, que, neste caso, se apresentaria pelo trabalho com o artigo/

article, chant e o pôster/ poster, esse aluno consegue criar repertório e participar da atividade

social: “Torcer por um time”. Porém, conforme já critiquei no início do capítulo 4, o fato das

alunas-professora e esta pesquisadora-formadora, não termos trabalhado vários textos de um

mesmo tipo, com características e objetivos semelhantes (o que está na base do ensino-

aprendizagem com gêneros), limitou a oportunidade de o aluno compreender e generalizar no

processo de ensino-aprendizagem de língua inglesa.

Desse modo, o aluno teve a sua participação restringida enquanto sujeito nas

diferentes esferas. Além disso, as alunas-professoras também não puderam se apropriar de um

saber essencial na formação docente: a utilização dos gêneros no ensino-aprendizagem de

língua inglesa. Esse saber sobre o trabalho com os gêneros teria sido essencial na formação

das alunas-professoras para a efetiva participação como sujeitos na AS – organizador de

currículo (PRETINI, 2011).

145


4.1.4.5 Um olhar sobre o produto: elaboração de proposta didática de ensino-aprendizagem

de língua inglesa

A partir da apresentação dos momentos de produção de significados sobre ensino-

aprendizagem de língua inglesa advindos da análise das questões sobre a proposta didática no

Tempo de Aprender, respondo a primeira questão de pesquisa: Que significados sobre ensino-

aprendizagem de língua inglesa emergem nas discussões na elaboração da proposta didática?

Antes de tudo, deixo claro que, embora o objetivo fosse a elaboração de proposta

didática de ensino de inglês, já admito que o resultado que alcançamos foi um conjunto de

textos e questões para o aluno resolver. O que há de positivo nisso é a oportunidade que essa

experiência nos proporcionou de aprendermos e nos desenvolvermos enquanto professoras e

elaboradoras de proposta didática.

Estes quatro itens abaixo, demonstram indícios dos significados sobre ensino-

aprendizagem de língua inglesa que, de forma incipiente, emergem na elaboração da proposta

didática do Tempo de Aprender, na Uniso:

As expectativas de aprendizagem possibilitam abordar as capacidades de ação com a

utilização das wh-questions;

As expectativas de aprendizagem podem promover a interligação da discussão ao

contexto do aluno;

As expectativas de aprendizagem possibilitam a relação dos tipos de processos

mentais ao modo como as propostas podem ser solicitadas;

As expectativas de aprendizagem tornam possível o trabalho com as capacidades de

linguagem: o contexto, as curiosidades no texto para uma leitura mais crítica.

Apesar do uso de orações afirmativas para designar cada um dos itens, esses

significados demonstram somente o trabalho inicial do grupo, que, com muitas dificuldades,

propuseram-se a elaborar para aquele momento, o que sabiam fazer. De modo positivo, vejo

que, mesmo o grupo tendo elaborado poucas questões na elaboração de proposta didática,

esses significados sobre ensino-aprendizagem de língua inglesa na proposta didática

demonstrou a tentativa de relacionar-se com a seguinte questão de organização curricular de

ensino-aprendizagem de língua inglesa por meio de AS:

o ensino-aprendizagem de língua estrangeira, integrado ao currículo, trabalhando

a interdisciplinaridade (língua inglesa, educação física, história). Essa questão

146


tende promover o aluno a ampliar a leitura de mundo e as relações entre

conhecimentos, apresentando-se como uma maneira de viabilizar na prática de

sala de aula a relação entre língua estrangeira e o mundo social, isto é, como fazer

uso da linguagem para agir no mundo (PNCs- LEM, BRASIL, 1998).

Porém, não se pode deixar de observar que esses significados iniciais sobre ensino-

aprendizagem de língua inglesa na proposta didática deveriam ter se relacionado à/ ao:

perspectiva sócio-histórico-cultural de ensino-aprendizagem em que a relação

sujeito e mundo são tratados conjuntamente. O aluno, enquanto esse sujeito,

consegue agir e refletir como elaborador, criador e transformador do

conhecimento e do mundo (LIBERALI, 2009b), deixando de ser um mero

receptor (RODRIGUES, 2012). A proposta didática oferece uma experiência que

permite ao aluno compreender diferentes linguagens e usá-las como meios de

organização da realidade, produzindo significados (SEE, 2008).

concepção dialógica de linguagem, que solicita a participação do aluno como

sujeito concreto pela reflexão sobre o contexto, situado no tempo e no espaço e

inserido no contexto socioeconomico-cultural-político-histórico (LIBERALI,

2009b);

motivo e objetos trabalhados a satisfazer necessidades dos sujeitos na “vida que se

vive” (Marx & Engels, 1845-46/2006) o que se organiza para trabalhar com os

diferentes componentes da atividade: sujeito, objetos, artefatos, divisão de

trabalho, comunidade, regras (LIBERALI, 2009 b).

consideração dos gêneros como artefatos culturais que promovem a transformação

e o desenvolvimento da atividade, em que o foco recai sobre formas para produzir,

compreender, interpretar e memorizar um conjunto de gêneros necessários à

efetiva participação do aluno na atividade (LIBERALI, 2009b);

Duplo Movimento (Vygotskly, 1934/2005), de forma a integrar os conhecimentos

de mundo ao trabalho com os conteúdos (PRETINI, 2011).

Entre todas essas questões que não foram alcançadas na elaboração da proposta

didática no Tempo de Aprender, aponto mais uma vez que, embora inicialmente a intenção

fosse considerar o estudo por meio de gêneros como megainstrumentos (DOLZ &

SCHNEUWLY, 1996) da atividade, o grupo não conseguiu um produto que contemplasse

esse trabalho, pois, eu e as alunas-professoras oferecemos somente um texto de cada gênero.

147


A seguir, analiso as discussões no Tempo de Aprender.

4.2 A DISCUSSÃO SOBRE O TÓPICO ENSINO APRENDIZAGEM DE LÍNGUA

INGLESA COM BASE NA ATIVIDADE SOCIAL: “TORCER POR UM TIME”

Até o momento analisei e interpretei o produto: proposta didática, elaborada pelo

Tempo de Aprender. A seguir, analiso o produto: discussão do tópico ensino-aprendizagem de

língua inglesa com base em AS, para responder a segunda e a terceira perguntas de pesquisa:

(2) Que significados sobre ensino-aprendizagem de língua inglesa, com foco na expectativa

de aprendizagem e capacidade de linguagem, são produzidos nas discussões nas atividades de

formação? (3) Como esses significados sobre ensino-aprendizagem de língua inglesa foram

produzidos?

Agora, sigo os momentos em que o grupo discute questões interligadas aos

significados que emergem na minha análise do produto: proposta didática, em que sou guiada

pelos subtópicos: expectativas de aprendizagem e capacidades de linguagem (ver quadro 21,

abaixo). É importante mencionar que essa seleção foi feita no que se refere aos pontos focais

escolhidos na pesquisa, embora outros também pudessem ter sido parte do trabalho.

Dia Tópico e subtópicos Participantes Plano geral dos tópicos

19/05/12 Ensino-aprendizagem de

língua inglesa com base em As

e expectativas de

aprendizagem.


Daniela e alunas-

professoras: Fernanda e

Josimara.

Discussão sobre as subescalas

das expectativas de

aprendizagem, organizadas em

diversas tarefas, com a

observação dos slides da

orientadora, Fernanda Liberali,

sobre a AS: “assistir a um curta”.

02/06/12 Ensino-aprendizagem de

língua inglesa com base em

AS, capacidades de linguagem

e expectativas de

aprendizagem


Daniela e alunas-

professoras: Fernanda,

Josimara, Vanessa e

Vivian.

Discussão sobre as expectativas

de aprendizagem para o trabalho

com os gêneros focais: article/

artigo, pôster e chant , para o

trabalho com a AS: “Torcer por

um time”.

Quadro 21: Recorte do Quadro 5: Plano geral dos tópicos abordados

nos encontros com síntese descritiva. Produção de dados no período

de fevereiro de 2012 – junho de 2012.

148


Para compreender o processo, retomo aqui o que defini por “crítico” e por “criativo”,

nesta investigação:

“Crítico” está ligado à possibilidade do sujeito estabelecer relações entre diversos

conhecimentos, observando a realidade imediata de forma que parta não apenas do senso

comum, mas estabeleça conexões com outros conhecimentos com os quais já teve contato. E,

com base nessas relações, esse sujeito se posicione frente à realidade, com engajamento, sem

imposição, assumindo determinadas perspectivas e atuando a partir delas.

A definição de ser “criativo” está fundamentada na concepção vygotskiana e

relaciona-se aos modos de imaginação, apropriação, reprodução, modificação e recombinação

daquilo que já existe para criar algo novo. Em outras palavras, o criativo relaciona-se com a

questão do recombinar o que já existe na criação de algo novo. Ainda nessa perspectiva, vejo

que a reprodução tem papel importante no ser “criativo”, pois está ligada à conservação das

experiências anteriores, à repetição de hábitos e de condutas já formadas e criadas

anteriormente e não pela mera memorização.

Retomo também, as categorias analíticas que pressupus, no Capítulo 3, demarcarem a

característica de “crítico-criativo” e “não crítico-criativo” na materialidade linguística:

- Para o “crítico-criativo” são: desenvolver, pertinência e coprodução (Pontecorvo,

2005), pedir esclarecimento, explicação, apresentar réplica elaborada com

(dis)concordância (Pontecorvo, 2005 e Orsolini, 2005), apresentar questão

controversa, espelhar com recolocação do que foi apresentado ou com pedido de

dis/concordância, apresentar ponto de vista, negação/refutação de argumento, acordo

ou síntese, pedir e apresentar esclarecimento, questões para entrelaçamento de falas,

ou pedir e apresentar sustentação (Liberali, 2013 prelo), utilizar tipos de argumentos

(Perelman & Olbrechts-Tyteca (1958/2005), utilizar operadores argumentativos e

indicadores modais ou índices de modalidade (Koch, 2010).

“não crítico-criativo” são: não desenvolver e não pertinência (Pontecorvo, 2005),

pedir esclarecimento, explicação, apresentar réplica elaborada com (dis)concordância

desviar o tópico trabalhado, referir-se a outro tópico, espelhar, apresentar réplica

mínima com (dis)concordância (Pontecorvo, 2005 e Orsolini, 2005).

Para melhor organizar a pesquisa, nomeio as apresentações de análise e discussão dos

excertos da discussão transcrita pelos itens originados da produção de significados sobre o

produto: proposta didática. Porém, antes de cada item contendo a apresentação e discussão

149


dos excertos transcritos, introduzo o contexto dos encontros dos dias 19/05/2012 e 02/06/12,

respectivamente.

4.2.1 Produção de significados na discussão sobre ensino-aprendizagem de língua inglesa

com foco em expectativas de aprendizagem: encontro do dia 19/05/2012

Inicio a análise do dia 19/05/12 cujo foco da discussão recai em: expectativas de

aprendizagem, com breve contextualização. Os excertos do dia 19/05/12, originam-se do

encontro no laboratório de Letras, do grupo Tempo de Aprender, na Uniso. Nesse encontro,

participaram duas alunas-professoras, Fernanda, bolsista do programa de extensão Tempo de

Aprender, Josimara e eu, a pesquisadora- formadora.

O grupo havia iniciado os estudos sobre ensino-aprendizagem de língua inglesa, em

março de 2012. Já havia lido, nos encontros anteriores, textos de Liberali (2009b) sobre o

ensino-aprendizagem de língua estrangeira e sobre o trabalho com AS, que compreendem a

organização curricular para além de conteúdos estanques, com a interligação das propostas

com o contexto do aluno na “vida que se vive” (MARX & ENGELS, 1845-46/2006).

No início do semestre, em 2012, as alunas-professoras visitaram a escola e a série para

a qual preparariam as propostas didáticas. Identificaram que os alunos do contexto de

intervenção, uma turma de 6ª série/7º ano do Ensino Fundamental do ciclo 2 de uma escola

estadual, admitiam não gostar de muitas atividades de lazer, preferindo apenas ouvir música,

mexer com computador e jogar futebol. Conforme já comentei na análise da proposta didática,

esses alunos necessitavam conhecer outras referências para criar outros gostos, ampliando

suas preferências. Dessa forma, o grupo pensou em “adquirir um hobby”, como ideia guia.

Neste encontro do dia 19/05/2012, o grupo teve como principal objetivo o trabalho

com as expectativas de aprendizagem sobre os gêneros focais, poster, chants and articles.

Para exemplificar o trabalho com foco em expectativas de aprendizagem, foram usados

material didático de minha orientadora centralizando a discussão de uma AS: “Assistir a um

curta”. Essa apresentação direciona a atenção às diversas propostas de tarefas, conforme os

tipos de processos mentais envolvidos na utilização e na aprendizagem sobre assistir a um

curta.

150


O assunto “assistir ao um curta” se distancia do tópico ensino-aprendizagem de língua

inglesa, mas justificava, como exemplo, a relação dos tipos de processos mentais envolvidos

no ensino-aprendizagem no modo como as propostas são solicitadas.

Naquela ocasião, foi utilizada uma tabela explicitando as subescalas que representam

os tipos de processos mentais das expectativas de aprendizagem organizados segundo as

considerações do PISA, apresentadas presentes na releitura de Liberali (2009b): a) identificar,

localizar, resgatar; b) compreender, analisar e c) criticar, aplicar, refletir, apreciar (cf. seção

2.2.1.1). Nos excertos analisados, solicitei às alunas-professoras que discutissem a que

subescala determinada tarefa estaria relacionada.

Introduzo, a seguir, o primeiro e o segundo excertos do encontro do dia 19/05/12, do

Tempo de Aprender.

4.2.1.1 As expectativas de aprendizagem possibilitam a relação dos tipos de processos

mentais ao modo como as propostas podem ser solicitadas

Os títulos desta subseção de análise de excertos, como das outras que serão realizadas

a seguir, são nomeadas por títulos que emergiram como significados sobre ensino-

aprendizagem de língua inglesa produzidos na análise da proposta didática desta pesquisa.

No primeiro excerto, retomo a discussão do último encontro. O grupo discute as

subescalas (tipos de processos mentais envolvidos no ensino-aprendizagem) para as

expectativas de aprendizagem. As alunas-professoras e eu seguimos as formas de trabalho

com base na leitura e uso livre de Liberali (2009b) sobre as considerações do PISA.

Encontro-me com o computador em funcionamento, com o programa Power Point

aberto para que as alunas-professoras estudem os slides sobre a Atividade Social: “Assistir a

um curta”. As outras duas alunas-professoras sentam-se ao meu lado para olhar a tela do

computador.

Inicio a discussão com a leitura do slide: “5- compreender o enredo do filme”. Na

parte inferior do slide há a seguinte anotação: “Quais dessas expectativas se referem a:

Recuperação/identificação/reprodução; Interpretação/análise/explicação (compreender -

estabelecer relações); Reflexão/avaliação/ aplicação?”.

Como já fiz menção, uma tabela com as subescalas das expectativas de aprendizagem

foi utilizada no inicio do encontro. No entanto, não foi esclarecido as diferenças entre os

termos utilizados para designar subescalas, bem como a sistematização em que a diferença

151


entre compreender e localizar fosse estabelecida. No decorrer da discussão, apresentei os

termos de forma que promoveu mais dúvidas e acabei confundindo as alunas-professoras que,

por suas vezes, apresentaram dificuldades na proporção da falta de explicação e na confusa

discussão que se realizou.

A partir dessa confusão instaurada por mim, a aluna-professora Josimara, novata do

Tempo de Aprender, insere novo tópico - “enredo”, na discussão, para falar de curtas. A

aluna-professora Fernanda mantem-se participativa, como uma aluna experiente.

Informo ao leitor que, as marcas das categorias analíticas foram demarcadas nos

excertos.

(1) Daniela: A gente parou aqui olhem, no 5: compreender o enredo do filme.

(Exposição) Está na ordem54

do reconhecer, compreender ou criticar? (Questão

controversa)

(2) Fernanda: Acho que é interpretar. (ponto de vista 1)

(3) Daniela: Compreender o enredo do filme. (réplica simples) Por que? (Pedido de

explicação)

[silêncio]

(4) Daniela: Você viu que sempre tem que falar o porquê. (Justificativa; desvio do

tópico: não pertinente)

(5) Fernanda: É aquela coisa, você sempre vai ter que reconhecer, identificar para

chegar a interpretar. (apresentação de descrição; repetição: não desenvolve).

(6) Daniela: Mas por que para você [ ...]? (Pedido de justificativa)

(7) Fernanda: Mas, também tem essa, você terá que fazer uma interpretação, uma

análise, mas não vai fazer o que a gente está falando[...] você vai fazer diferenciação,

criar elos, entender o que está acontecendo, você não vai chegar nesse nível de

criticar. Até aí, vai ficar mais neste daí. (Apresentação de ponto de vista 2 com réplica

elaborada: desenvolve; pertinente)

(8) Daniela: Hum hum; O que você acha Josimara? (Pedido de ponto de vista)

(9) Josimara: O enredo é tudo aquilo que dá a trama para o filme (Ponto de vista 3

com definição, desvio do tópico: não pertinente, mas desenvolve) Tem que localizar

do que se trata aquilo (Ponto de vista 4), porque (operador argumentativo de

54 Neste caso, ordem se refere à subescala das expectativas de aprendizagem.

152


explicação) toda a trama, todo o curta vai ser baseado em cima daquilo. (explicação;

ponto de vista 3 e 4 )

(10) Daniela: Hum, mas (operador argumentativo) você acha que só compreender o

enredo[...]( Pedido de justificativa inacabado) Você concorda com ela que só o

localizar vai dar para a compreensão do filme? (Espelhamento com pedido de

concordância)

(11) Fernanda: Ah, acho que não, porque você tem que fazer elos para compreender o

filme[...]. (Réplica elaborada com discordância / sustentação de ponto de vista

contrário aos pontos de vista 4 e 5) Mesmo assim, existem todos aqueles elos fora do

filme, que você entende por [...][pausa] (réplica elaborada; contrapõe-se

argumentando: desenvolve; acrescenta novos elemento: pertinente)

(12) Daniela: Que são intertextuais, não é? Por que, olhe, Josimara, você acha que

você assistir àquele curta e localizar: “ah, eles estão falando ah”, eu vou tomar como

exemplo o curta que mencionei, Vida Maria, tá? (argumento de exemplo) Eles estão

falando de uma mulher muito simples, que tem vários filhos, então eu reconheci, e

localizei o enredo, (apresentação de exemplo) mas, olhe, essa mulher, que é a história

de uma menina, na verdade, que nasce numa família muito simples, batalhadora [...]

E eu localizei o enredo (repetição: não desenvolve; recoloca o que foi apresentado na

exemplificação). Então, só localizar o enredo, traz a compreensão? (questão

controversa ao ponto de vista 3 e 4) Porque a compreensão vai um pouco além.

(apresentação de justificativa com ponto de vista implícito) Você não acha, Fernanda?

(pedido de concordância) como você mesma falou você que cria elos (espelhamento

com recolocação da contestação do ponto de vista 3 e 4, de Fernanda). E como que a

gente cria elos a partir dessa minha localização? (pedido de explicação sobre o tópico

1- expectativa de aprendizagem) “Ah, a vida de uma mulher, por que vocês sabem,

não, que lá no sertão[...] a vida é árdua”. (continuação do exemplo, não pertinente;

não desenvolve) Então, você começa [...] Não sei se você está entendendo a diferença

entre o localizar e o compreender? (pedido de esclarecimento) (por não esclarecer,

confunde: não desenvolve; não pertinente)

(13) Josimara: Um está ligado com o outro. (apresentação de ponto de vista 5:

diferença entre o localizar e o compreender) Só que (operador argumentativo introduz

oposição) ali na pergunta está dividindo. (apresentação de contra-argumento

153


referindo-se à questão controversa em meu turno (1) Está na ordem do reconhecer,

compreender ou criticar? sobre o enunciado da AS: assistir ao curta) Então (operador

argumentativo), aquilo que você tem, aquilo na pergunta que está ligado com outra

coisa. (apresentação de conclusão)

(14) Daniela: Está, mas, esse é o exercício. (apresentação do ponto de vista 6 sobre o

grupo estar discutindo sobre as subescalas relacionadas ao enunciado da questão sobre

a AS: assistir ao curta) Quero ver na hora de a gente preparar uma atividade, isso vai

direcionar diferente. (justificativa ao ponto de vista 6 sobre as alunas-professoras

compreenderem a relação da subescalas ao modo como elaboram as questões na

proposta didática; desvia o tópico: não desenvolve; não pertinente).

Esse excerto apresenta a abertura do momento argumentativo. Pela exposição inicial,

em (1), é possível observar que nesse encontro as alunas-professoras e eu discutimos sobre

questões relacionadas às expectativas de aprendizagem. No mesmo turno, coloco a questão

controversa se o enunciado estava interligado a uma subescala das expectativas de

aprendizagem ou à outra subescala.

Incluo as alunas-professoras pela enunciação do a gente. Apesar dessa aproximação,

sou eu que coordeno a discussão pelo meu ethos de professora na universidade, o que é

demarcado pela forma como apresento exemplos e introduzo a questão controversa: Está na

ordem do reconhecer, compreender ou criticar? .

A réplica da aluna-professora Fernanda (2) Acho que é interpretar é simples e, pelo

uso da baixa modalização, acho, é carregada pela insegurança.

Em (3) Compreender o enredo do filme. Por que?, espelho o argumento, recolocando

o termo compreender como se fosse sinônimo de interpretar. Nesse excerto, as subescalas das

expectativas de aprendizagem são substituídas da seguinte forma: invés de subescala, utilizo

“ordem”, no lugar de “identificar” há momentos que uso “localizar”, e no lugar de

“interpretar”, “compreender”.

Como eu não havia trabalhado com a sistematização das subescala, nem esclarecido

sobre as diferenças entre os termos, a troca entre os temos influenciou na conceituação que as

alunas-professoras estavam tentando elaborar, pois compreender não é o mesmo que

interpretar.

154


Solicito explicação, por meio do mecanismo de interrogação por que?. Isso significa

que, enquanto pesquisadora-formadora, procuro instaurar um contexto de colocação de

sentidos sobre as diferenças entre as subescalas. Essa relação entre o modo como a questão é

elaborada e o trabalho com os processos mentais é que proporciona ao aluno o

desenvolvimento na leitura em língua inglesa.

Ao perceber o silêncio, em (4) Você viu que sempre tem que falar o porquê retomo o

turno e justifico que, em todas as participações, elas têm de complementar seus pontos de

vista. Embora esse comentário tenha auxiliado no desenvolvimento do tópico principal –

discutir as expectativas de aprendizagem - não se demonstra pertinente, por desviar para outro

tópico.

Fernanda em seu turno (5) É aquela coisa, você sempre vai ter que reconhecer,

identificar para chegar a interpretar descreve o processo das subescalas e retoma o tópico

expectativa de aprendizagem. Essa aluna-professora começa a identificar a importância no

modo de elaborar as perguntas para o desenvolvimento da leitura do aluno. Por conta de

minha falta de explicação dos termos, parece que Fernanda entende que a leitura depende de

processo em que, progressivamente, o aluno identifica, depois analisa e interpreta para,

finalmente, refletir, aplicar e avaliar.

É importante apontar que, por meio do trabalho integrado das subescalas, a leitura

crítica é promovida, porque os diferentes níveis de cada subescala delineiam o aluno mais

desenvolvido para retomar conhecimentos produzidos anteriormente.

Neste início do embate argumentativo, a produção de significados ainda ocorre de

forma insegura, pois diante da minha apresentação de questão controversa: Está na ordem do

reconhecer, compreender ou criticar?, a aluna-professora apresenta réplica simples. Isso pode

ser linguisticamente constatado pelo acho, por espelhamento no lugar de pedido de explicação

ou sustentação e pelo desvio do tópico que enfraquece minha tentativa de instaurar um

contexto de colocação de sentidos sobre as subescalas.

Além disso, vejo que o modo que tentei fazer a explicação sobre os diferentes termos

das subescalas das expectativas de aprendizagem não contribuiu, pois não esclareceu; apenas

confundiu as alunas-professoras. A consciência reflexiva precisa ser estimulada para que os

sujeitos possam compreender sua realidade e, posterirormente, poder transformá-la.

Nessa direção, a desconstrução do discurso do senso comum é necessária para se

chegar a uma esfera crítica, na qual a realidade acontece como objeto cognoscível na qual o

155


homem assume uma posição (FREIRE, 1980). O modo que as alunas-professoras e eu

estabelecemos nossos sentidos apresenta-se mais próximo de colocações sem a preocupação

de se estabelecer a rigorosidade metódica (FREIRE, 1980), o que caracteriza o senso comum.

Diante de meu pedido de justificativa, em (6), Fernanda (7), tece uma réplica

elaborada e traz elementos novos. Essa réplica expõe seu ponto de vista 1 sobre interpretar,

analisar, diferenciar e criar elos, mas não criticar. A aluna-professora apresenta diferentes

verbos, como: terá, não vai fazer, vai fazer e não vai chegar, que fortalecem seu ponto de

vista sobre o trabalho com expectativa de aprendizagem ter que ser progressivo.

Novamente, a sustentação do ponto de vista de Fernanda faz menção aos

procedimentos necessários para a compreensão de um texto, a partir do trabalho com as

subescalas. No caso da discussão desse grupo, esses procedimentos se relacionam à

preocupação com os processos mentais superiores (VYGOTSKY, 1934), responsáveis a

proporcionar o alcance do ensino-aprendizagem de língua inglesa, em que os alunos

produzam significados. Desse modo, vejo que o Tempo de Aprender considera entre os

procedimentos para o ensino-aprendizagem de língua inglesa, além da interação e de uma

forma de coparticipação social, a produção de significados (PCNs-LEM, BRASIL, 1998).

Em (8) O que você acha Josimara?, concordo e solicito a participação dessa aluna-

professora (da aluna-professora Josimara). Por sua vez, em (9), Josimara coloca os pontos de

vista 3 e 4 em O enredo é tudo aquilo que dá a trama para o filme. Tem que localizar do que

se trata aquilo, porque toda a trama, todo o curta vai ser baseado em cima daquilo.,

seguidos de explicação marcada pelo operador argumentativo de explicação porque. Embora

a explicação de Josimara desenvolva o tópico expectativa de aprendizagem pela introdução de

um novo elemento, o enredo, também desvia o primeiro tópico: a que subescala o

compreender se relacionaria.

Ao utilizar o verbo tem que, a aluna-professora sustenta sua posição (2) sobre

expectativa de aprendizagem. Isso significa que, para ela, o aluno precisa identificar o enredo

para desenvolver a compreensão do curta. A partir disso, outros pontos poderiam ter sido

discutidos pelo grupo, como, a questão de assistir ao curta exigir a leitura de aspectos verbo-

visuais e de linguagem plástica, além do texto oral das falas dos atores.

Um dos objetivos dos PCNs de língua estrangeira moderna (LEM) para o ensino

fundamental, ciclo 2 e 3 (BRASIL, 1998), é que os alunos utilizem as diferentes linguagens,

como a verbo-visual, a musical, a gráfica, a plástica, a matemática e a corporal, como forma

156


com o intuito de produzir e expressar ideias e entender artefatos culturais de diferentes

situações comunicativas.

A proposta curricular de São Paulo expande essa discussão explicando que, pela

produção de sentidos e significados e pela linguagem, o sujeito conhece o mundo e na medida

em que ele se apropria das diferentes linguagens, conhece mais a si mesmo, assim como a sua

cultura e o mundo em que vive (SEE, 2008). Essa explicação se relaciona ao excerto em foco

à medida que noto quanto ela teria sido relevante para que houvesse expansão de meu

exemplo sobre a AS: “Assistir ao curta”. Assim, nesse momento, essa falta de informação

evita que o grupo produza significados sobre a possibilidade de desenvolver a leitura em

língua inglesa a partir das diferentes linguagens do curta.

Já, em relação ao processo, aqui, diferentemente dos turnos iniciais, as alunas-

professoras começam a apresentar pontos de vista e sustentação com atuações menos apoiadas

ao senso comum, uma vez que, o Tempo de Aprender visa o envolvimento e desenvolvimento

crítico em suas ações educacionais mediadas não apenas pela literatura teórica, mas também

por meio de debates, exposição de ponto de vista, relatos e pelas experiências vivenciadas

para serem analisadas e ressignificadas (FUGA, 2003; LIBERALI e FUGA, 2013, prelo), a

meu ver, de forma ainda incipiente, as alunas-professoras começam a desenvolver a

ressignificação.

Esse processo é demarcado, linguisticamente, pela réplica elaborada com apresentação

de elementos novos, ponto de vista, utilização da conjunção interrogativa por que, as

construções de auxiliar+ infinitivo tem que, terá que, o operador argumentativo mas, as

escolhas lexicais diferenciação, elos, entender, criticar. Esses dados sustentam o

posicionamento das alunas-professoras, porque elas começam a estabelecer relações entre

alguns conhecimentos, observando a realidade imediata de forma que partem não apenas do

senso comum.

Em (10) mas, você acha que só compreender o enredo[...], utilizo o operador

argumentativo que contrapõe, mas, e questiono se só compreender o enredo é suficiente.

Ainda, espelho a explicação de Josimara com pedido de justificativa para a outra interlocutora

(10): Você concorda com ela que só o localizar vai dar para a compreensão do filme? O

pedido de concordância, em (10), aponta minha discordância do ponto de vista de Josimara,

pelo espelhamento com pedido de discordância, utilizando as escolhas lexicais mas, só, que

157


contrariam e enfraquecem o localizar de Josimara (9). Com isso, Fernanda é impossibilitada

de discordar de meu ponto de vista no seguinte turno.

Recuperando minha discussão sobre o não crítico ligado ao alienado, a imposição

pode se configurar como um mecanismo que auxilia na alienação do sujeito em relação a sua

produção na atividade, pois, esse sujeito, por desconhecer o objeto, enxerga o trabalho como

estranhado (MARX, 1844/2004). Dessa forma, quando uma aluna-professora é conduzida por

imposição, deixa de se orientar por um objeto idealizado que tenha futuro para si, e empenha-

se em favor da visão do gestor/formador que impõe seus desejos..

É igualmente importante pontuar que, ao participarem da atividade de formação

docente, as alunas-professoras (re)produzem a própria estrutura da comunidade na qual se

encontram e da qual são parte (MATEUS, 2005). Assim, considerando que, essas alunas-

professoras, em seus estágios curriculares supervisionados, podem, ainda, enfrentar e

reproduzir a falta de cuidado com o outro, o que acaba promovendo uma gestão autoritária

(MATEUS e EL KADRI, 2012), questões essas que contribuem para a perda de objetivos e

para o domínio de quem conduz a imposição.

Portanto, a impossibilidade de discordar, instaurada por mim, apresenta-se com

marcas de imposição, demarcado linguisticamente pelo operador argumentativo mas, pela

conjunção só, que potencializa no enfraquecimento do ponto de vista da aluna-professora, e,

pela colocação das pessoas em contradição no discurso: Você concorda com ela que só [...] .

Fernanda discorda da visão de Josimara, em (11), Ah, acho que não, em réplica

elaborada que apresenta sustentação de ponto de vista contrário aos pontos de vista 4 e 5:

porque você tem que fazer elos para compreender o filme. Ao utilizar um operador

argumentativo para concessão, mesmo assim, a aluna-professora prossegue sua elaboração

desenvolvendo, por compor relações de nível alto. Nesse turno Mesmo assim, existem todos

aqueles elos fora do filme, que você entende por .., apesar de seguir a discordância imposta

por mim, Fernanda encontra, pela concessão, uma forma de colocar seu ponto de vista, dando

continuidade a sua tese inicial sobre expectativa de aprendizagem (ponto de vista 1) e não

sobre o enredo (ponto de vista 2). Constato nisso também a atitude responsiva ativa de

Fernanda.

Para Bakhtin (1997, p.327-358), a significação de um discurso incorpora,

simultaneamente, uma atitude responsiva ativa para com esse discurso. Esse ouvinte concorda

ou discorda, complementa ou adapta, apronta-se para executar entre outras execuções, de

158


forma ininterrupta; essa atitude do ouvinte se elabora constantemente, pois é sempre

acompanhada de uma atitude responsiva ativa (BAKHTIN, 1997).

Como participante da interação, as alunas-professoras e eu, assumimos uma atitude

responsiva ativa na compreensão e no revozeamento dos enunciados dos outros. Com uma

atitude responsiva ativa, o engajamento de cada participante pode ser delineador de

criticidade e de criatividade na produção de sentidos e significados, pois o outro, para Bakhtin

(1997, p.327-358), não é o destinatário pacífico; sua atitude em relação ao locutor é sempre

responsiva ativa e pode ser materializada em pedido de concordância e discordância,

refutação, entre outros.

No enfrentamento de pedido de concordância do outro, o enunciador tem de elaborar

seu ponto de vista. O grau de engajamento em suas réplicas depende de quão consciente esse

enunciador atua em sua atividade, para estar engajado e consciente na formação docente, é

necessário que os envolvidos conheçam e assumam cada componente da atividade;

contrariamente, perdem de vista o objeto e a apropriação realiza-se como alienação (MARX,

1844/2004). Ao enfrentar o outro num evento argumentativo, o engajamento atua nas

recombinações que o enunciador faz para suas réplicas. Essas reiterações implicam na criação

de algo novo, ao encontrarem soluções para os novos problemas (VYGOTSKY, 1933/2009).

Nesse excerto, a aluna-professora enfrenta um problema (o pedido e discordância por

imposição) e a partir de elementos antigos (pontos de vista apresentados), reelabora algo

novo, pela concessão, o que até agora não havia ocorrido no embate argumentativo. Essa

constatação pode ser justificada linguisticamente pelo uso dos operadores argumentativos

porque, mesmo assim, e construção de auxiliar + infinitivo tem que fazer.

A aluna-professora faz uma pausa. Assumo o turno e completo a ideia por Fernanda.

mesmo com sua incompletude: Que são intertextuais, não é?. Sigo com a retomada do tópico

“enredo” e peço a participação de Josimara por meio da questão controversa incompleta (12)

Por que, olhe, Josimara, você acha que você assistir àquele curta e localizar: “ah, eles estão

falando ah”.

Ao invés de completar a pergunta, insiro um argumento de exemplo em eu vou tomar

como exemplo o curta que mencionei, Vida Maria, tá?, relacionado ao curta que eu já havia

descrito. Repito a exemplificação em Eles estão falando de uma mulher muito simples, que

tem vários filhos, então eu reconheci, e localizei o enredo, e uso o operador argumentativo

então, que conduz a uma conclusão diferente (KOCH, 2010). No mesmo turno continuo com

159


mas, olhe, essa mulher, que é a história de uma menina, na verdade, que nasce numa família

muito simples, batalhadora [...]. E eu localizei o enredo, utilizo o mas, que contrapõe a ideia

recém colocada, resgato o exemplo do curta para que possa novamente espelhar a

apresentação da subescala localizei.

Após ter colocado os exemplos, introduzo a questão controversa ao ponto de vista do

tópico 1, expectativas de aprendizagem: Então, só localizar o enredo, traz a compreensão?.

Apresento ainda justificativa para a minha elaboração com ponto de vista implícito: Porque a

compreensão vai um pouco além., e peço a concordância de Fernanda, que também a

impossibilita de não concordar: Você não acha Fernanda?, como você mesma falou você que

cria elos. E como que a gente cria elos a partir dessa minha localização? “Ah, a vida de uma

mulher, por que vocês sabem, não, que lá no sertão [...] a vida é árdua”. Então, você começa

[...] Não sei se você está entendendo a diferença entre o localizar e o compreender?

Nesse pedido de ponto de vista, espelho recolocando a contestação do ponto de vista 3

e 4, de Fernanda em (7) e (11): como você mesma falou você que cria elos, destaco que a ideia

estava de acordo com sua exposição. Continuo com exemplo que não esclarece e não define a

diferença conceitual ente “localizar” (que se relaciona ao identificar, localizar, resgatar) e

“compreender” (que se relaciona ao analisar) e acabo confundindo, por isso não desenvolve e

não é pertinente. Essa minha confusão e não esclarecimento, na verdade, restringe a chance

de a aluna elaborar uma réplica com diferente ponto de vista.

Neste turno, apresento tipo de argumento, pedido de esclarecimento e de sustentação e

questão controversa. Deve-se notar, entretanto, que os efeitos dos argumentos e colocações

apresentadas convergem para a persuasão de meus interlocutores de forma impositiva e

confusa, pois não explicam ou esclarecem sobre os conceitos em discussão. Linguisticamente,

essa ocorrência é perceptível por: você acha que você que aponta a pessoa no discurso diante

um juízo, e por um operador argumentativo então, enfraquecido pelo acompanhado da

conjunção só.

Em (13), Josimara apresenta novo ponto de vista 5 sobre a diferença entre as

subescalas, um está ligado com o outro. Só que ali na pergunta está dividindo com a

utilização do operador argumentativo só, que distribui uma escala de oposição à primeira

parte da sentença que funcionava orientada à afirmação de que estariam ligados e sustentando

seu contra–argumento: ali na pergunta está dividindo.

160


Ainda Josimara adiciona um esclarecimento sobre seu ponto de vista: Então, aquilo

que você tem, aquilo na pergunta que está ligado com outra coisa, iniciando a frase com o

operador argumentativo: então, que introduz uma conclusão relativa a argumentos

apresentados em enunciados anteriores. Tanto no contra-argumento: ali na pergunta como na

conclusão aquilo que você tem, aquilo na pergunta, demarcados pelos pronomes

demonstrativos ali e aquilo, Josimara refere-se ao enunciado da pergunta da AS: assistir ao

curtam, conforma a colocação em minha questão controversa, em (1) Está na ordem do

reconhecer, compreender ou criticar? .

A conclusão de Josimara: um está ligado com o outro, e, aquilo na pergunta que está

ligado com outra coisa expõem os sentidos da aluna-professora acerca dos tipos de processos

que estão na base da questão solicitada e que localizar é diferente de compreender. Essa

diferença é muito importante no ensino-aprendizagem de língua estrangeira, pois o “localizar”

possibilita o aluno recuperar, identificar e reproduzir questões na leitura, que o auxiliam

posteriormente na análise e intepretação. Isso é fundamental para a compreensão do texto e

implica no aluno saber e perceber sobre os modos de produção do texto (SEE, 2008).

Em relação ao processo, Josimara demonstra uma tentativa de ressignificação, o que é

parte do desenvolvimento crítico na atividade de formação docente. No entanto, apresenta-se

ainda vinculada ao senso comum, linguisticamente marcado pelas escolhas lexicais

simplificadas no lugar de termos da leitura teóricas: um, com o outro, ali, dividindo, aquilo,

tem, outra coisa. Reconhece-se que o senso comum pode ocasionar o esvaziamento à

formulação teórica (SÁNCHEZ-VÁZQUEZ, 2011). Também, que o próprio discurso teórico,

necessário à reflexão crítica, deve se apresentar de forma concreta, a ponto de se confundir

com a prática (FREIRE, 1996/2009), ou seja, o modo de explicar ou colocar o ponto de vista

não deve ser elaborado de forma complicada.

Vejo nesse excerto que o senso comum tende a se assemelhar com a própria prática

das alunas-professoras. Porém, nesse caso, devo apontar que Josimara ainda parece não estar

inserida em um processo reflexivo, uma vez que eu não havia introduzido a ela um referencial

teórico que lhe proporcione uma educação reflexiva (CELANI, 2010).

Assim, constata-se que Josimara apresenta dificuldades que estão na proporção da

falta de explicação e na confusão instaurada por mim. Mais uma vez, repito que não houve

uma sistematização em que a diferença entre compreender e localizar fosse estabelecida o que

evitou, nesse caso uma ressignificação.

161


Em (14): Está, mas concordo com Josimara. (13). Na sequência, no entanto, utilizo o

operador argumentativo mas, que demonstra que não estou inteiramente de acordo com a

réplica da aluna-professora. O mas contrapõe argumentando o tópico 1, orientados para

concluir, contrariamente (KOCH, 2010). Apresento o ponto de vista 6 sobre o grupo estar

discutindo sobre as subescalas relacionadas ao enunciado da questão sobre a AS: assistir ao

curta: esse é o exercício. Continuo com: Quero ver na hora de a gente preparar uma

atividade, isso vai direcionar diferente, que justifica meu ponto de vista 6 sobre as alunas-

professoras compreenderem a relação da subescalas ao modo como elaboram as questões na

proposta didática. Esse meu comentário muda o tópico da discussão, por isso não desenvolve

e também não é pertinente.

Ainda, esse comentário demonstra minha dúvida se o grupo conseguirá elaborar,

linguisticamente demarcado pelo Quero ver na hora de a gente. Essa dúvida, vinda desta

pesquisadora-formadora, liga-se a um enfraquecimento de conatus (LIBERALI, 2009 c) que,

na minha interpretação, está relacionado à possibilidade de alienar ou não o sujeito na

atividade, pois sem incentivo para entender os sentidos e significados atribuídos pela

comunidade, acaba se distanciando em relação àquilo que o grupo produz.

Esse primeiro excerto analisado demonstra que as alunas-professoras e a própria

pesquisadora-formadora estão formulando sentidos sobre o tópico ensino-aprendizagem de

inglês com foco na expectativa de aprendizagem, pois as alunas-professoras começam a

apresentar delimitações daquilo que mais tarde estabelecem como sentidos sobre expectativas

de aprendizagem.

O subtópico: expectativas de aprendizagem é um assunto novo no grupo e eu não

havia esclarecido nem definido as diferenças entre os termos utilizados como subescalas,

sendo que as alunas-professoras necessitariam de uma sistematização para a compreensão das

expectativas de aprendizagem na elaboração da proposta didática. Existe uma preocupação

em se estabelecer uma progressão pelas subescalas das expectativas de aprendizagem,

iniciando por “identificação de informações específicas”, seguindo por “interpretação” e

chegando na “reflexão”. Isso aponta que nós estamos envoltas de por uma visão

comportamentalista (PAVLOV, 1849-1936; WATSON, 1878- 1958; SKINNER, 1904-1990)

de ensino-aprendizagem, por acreditarmos que “uma progressão” exista.

Contrariamente, os tipos de processos mentais possuem diferentes níveis de

identificação e de reflexão; há níveis de reflexão que são considerados mais baixos que alguns

162


níveis de identificação, e vice versa. Por isso, a ideia de “progressão” aqui se diverge da

perspectiva de ensino-aprendizagem da TASHC, em que o aluno é sujeito agindo e refletindo

sobre a produção de conhecimento (LIBERALI 2009 b).

Mesmo com essa dificuldade conceitual, dentre os sentidos produzidos, o foco na

orientação para que o aluno desenvolva a leitura para além de identificar e reproduzir, porque

as expectativas de aprendizagem se originam da combinação das necessidades dos alunos e

dos conhecimentos que eles devem desenvolver (LIBERALI 2009b), neste excerto, um

produto que possibilita o alcance das expectativas de aprendizagem envolvidas no ensino-

aprendizagem de língua inglesa e respondo a segunda pergunta de pesquisa: (2) Que

significados sobre ensino-aprendizagem de língua inglesa, com foco na expectativa de

aprendizagem e capacidade de linguagem, são produzidos nas discussões nas atividades de

formação?

Os significados sobre ensino-aprendizagem de língua inglesa, com foco na

expectativa de aprendizagem e capacidade de linguagem, produzidos nesse excerto das

discussões nas atividades de formação, são:

- a leitura depende de processo em que o aluno identifica, analisa, interpreta e reflete,

o que desenvolve leitura crítica;

- as expectativas de aprendizagem orientam o aluno a aprimorar a leitura para além da

identificação e reprodução por se originarem da combinação das necessidades dos alunos e

dos conhecimentos que eles devem desenvolver (LIBERALI 2009b).

Por falta de um trabalho de sistematização e de explicação sobre as expectativas de

aprendizagem, o grupo deixou de produzir os seguintes significados nesse excerto:

- a utilização de diferentes linguagens, como os aspectos verbo-visuais e de linguagem

plástica são fundamentais para o desenvolvimento da leitura, e, à medida que se apropria das

diferentes linguagens, o aluno conhece o mundo, conhece mais a si mesmo e expande seu

conhecimento sobre sua cultura e a do mundo em que vive.

Em relação ao processo, este excerto se apresenta como um embate argumentativo em

que sentidos e significados iniciais sobre ensino–aprendizagem estão sendo produzidos.

Esses sentidos e significados não são exatamente interligados à língua inglesa, conforme o

objetivo deste estudo, mas sobre expectativas de aprendizagem para a elaboração de uma

proposta didática de ensino-aprendizagem por meio da AS: “Assistir ao curta”. Conforme já

163


justifiquei, “Assistir ao curta” foi o exemplo que encontrei para trabalhar as expectativas de

aprendizagem relacionada ao modo como as propostas são solicitadas.

Inicialmente, as alunas-professoras e eu parecemos estar inseridas em um processo

mais próximo de colocações pautadas nas experiências de cada uma, sem a preocupação de se

estabelecer a rigorosidade metódica (FREIRE, 1980), o que caracteriza o senso comum. Em

outro momento, ainda neste excerto, o senso comum, que poderia estar começando a se

assemelhar com a própria prática das alunas-professoras (FREIRE, 1996/2009), apresenta-se

afastado de um processo reflexivo e ao mínimo referencial teórico que proporcionasse uma

educação reflexiva (CELANI, 2010) a essas alunas-professoras.

Na sequência, constata-se uma tentativa de atuar não somente apoiada no senso

comum, em que as alunas-professoras apresentam uma ressignificação daquilo que havia sido

estudado como fundamentação teórica, que havia sido debatido e exposto, além de relatado

como experiências vivenciadas. Essa ressignificação apresenta a incorporação de uma atitude

responsiva ativa (BAKHTIN, 1997, p.327-358) pelas alunas-professoras e por mim, o que

implica no engajamento de cada uma na atividade, permeado por pedidos de concordância e

discordância, refutação, entre outros elementos da argumentação. O engajamento que

promove que as alunas-professoras enfrentem o outro em um evento argumentativo, o que,

grosso modo, permite recombinações do velho na criação de algo novo (VYGOTSKY,

1933/2009).

É importante mencionar que essa questão de recombinação daquilo que já existe para

criar algo novo embasa a definição de “criativo” nesta investigação. Pertinente apontar que,

na maior parte deste excerto, minha atuação, enquanto pesquisadora-formadora é permeada

pela imposição, o que acaba contribuindo para a alienação (MARX, 1844/2004) e não clareza

em relação ao objeto idealizado que tenha futuro para cada um de si. Com isso, as alunas-

professoras acabam se dedicando em favor da visão desta pesquisadora-formadora, que impõe

seus desejos.

Por fim, agora respondo a terceira pergunta de pesquisa: (3) Como esses significados

sobre ensino-aprendizagem de língua inglesa foram produzidos?

Lembrando que, neste estudo, o “crítico” está ligado à possibilidade do sujeito

estabelecer relações entre diversos conhecimentos e com base nessas relações, posicionar-se

frente à realidade, com engajamento, sem imposição. Por sua vez, o “criativo” está

relacionado à possibilidade de recombinar o que já existe na criação de algo novo. Entendo

164


que esse excerto apresentou alguns momentos que marcam um processo “crítico-criativo” e

outros não.

A razão por esses momentos demarcarem um processo “não crítico-criativo” está na

minha falta de explicação sobre os diferentes termos da subescala das expectativas de

aprendizagem. Devido a essa lacuna conceitual, as alunas-professoras não conseguiram

reelaborar e ressignificar, nem iniciar um processo reflexivo, pois também lhes faltava

referencial teórico. Além disso, o evento argumentativo foi permeado pela imposição.

4.2.1.2 As expectativas de aprendizagem possibilitam abordar as capacidades de ação pela a

utilização das wh-questions

O segundo excerto do encontro do dia 19/05/2013, do Tempo de Aprender, apresenta a

continuação da discussão sobre expectativas de aprendizagem em que as alunas-professoras

inserem o novo assunto “curtas”.

Minhas explicações não são esclarecedoras e ainda conduzo o embate argumentativo

pela imposição, o que impossibilita a instauração de uma tensividade retórica (MOSCA,

2004). Dessa maneira, as alunas-professoras apresentam dúvidas ao inserir seus pontos de

vista, acentuando as dificuldades em estabelecer conexões entre conhecimento que já

possuem e novos conhecimentos.

Para as perguntas “quais dessas expectativas se referem a: 1-

Recuperação/identificação/reprodução; 2- Interpretação/análise/explicação (compreender -

estabelecer relações), 3- Reflexão/avaliação/aplicação?”, as alunas-professoras elaboram

repostas que desviam o tópico e enfatizam questões sobre curtas-metragens, assim como havia

ocorrido no primeiro excerto também.

Diferentemente do primeiro excerto, este segundo, a aluna-professora Josimara, novata

no Tempo de Aprender, apresenta seus pontos de vistas e encoraja-se em participar do debate.

Por sua vez, a aluna-professora Fernanda mantem-se participativa, como aluna experiente, da

forma que já fazia no primeiro excerto.

(29) Daniela: Fernanda, expressar opinião sobre os curtas não é diferente de destacar

a ideia? (questão controversa)

165


(30) Fernanda: Então[...] eu acho que sim, mas (operador argumentativo adversativa)

depende muito do curta. (condiciona); Se for um curta simples, acho que esse destacar

vai só interpretar. (ponto de vista 1) Mas, se for uma dessas histórias muito loucas,

você acaba tendo que refletir, pois ele passa muitas ideias ao mesmo tempo e você vai

ter que [...] “meu Deus, qual que é o principal?” Você vai ter que escolher. (Tipo de

argumento de comparação) (Muda o tópico ao tentar explicar os verbos dos processos

mentais nas expectativas e aprendizagem: não pertinente e traz elemento novo sobre

curtas: desenvolve).

(31) Daniela: O que você acha sobre isso que ela falou, Josimara? (Questão para

entrelaçamento de falas) (questão controversa)

(32) Josimara: Acho que quando se fala “destacar a ideia principal do filme”, você

vai ter que analisar do que foi falado para entender. (descrição sem explicação) Entra

muito naqueles: “por quês, para quês”, do filme, da ideia que foi passada. (tipo de

argumento retomada de ideias)

(33) Daniela: Uh, uh. E sobre o que a Fernanda falou? Ela acha que o destacar, além

dessas perguntas condutoras de, ‘por que’, ‘para que’ , e tan tan tan, ela acredita que

trabalhar com ideia principal do filme, vai necessitar da reflexão, porque às vezes o

filme tem várias ideias. (espelhamento com pedido de discordância) Essa é uma

opinião da Fernanda, o que você acha sobre isso? (Questão para entrelaçamento de

falas) (questão controversa) Você não precisa concordar.

(34) Josimara: Bom, eu não acredito que irá ter várias ideias. (discorda do ponto de

vista 1) Geralmente o autor foca num assunto só, para levar o povo a refletir naquilo,

naquele determinado assunto.(ponto de vista 2) Nunca vários assuntos, senão fica

confuso. (réplica elaborada com discordância em relação a ponto de vista 1)

(35) Daniela: Apesar de poder ter vários tópicos trabalhados, a ideia principal é só

uma? (pedido de contra argumentação)

(36) Fernanda: O que acontece é que eu já vi uns curtas, e eram muito loucos, sabe?

Meio surreal, então você não consegue pensar em uma ideia. Para você chegar na

ideia geral do filme, acho que você tem refletir antes do filme. (tipo de argumento de

causalidade)

(37) Daniela: Mas será que algumas observações, algumas localizações, alguns

reconhecimentos, apesar de parecer fácil, será que não requerem mesmo reflexão?

166


(ponto de vista 4: como questão para a concordância) Pois refletir é: reconhecer,

interligar e tan, tan, tan. (definição) Agora, reconhecer a ideia principal, tudo bem

que você disse que às vezes requer uma reflexão, mas reconhecer é diferente de

refletir. (definição como forma de contrapor-se) (Tipo de argumento de comparação)

Vamos avante e a gente vai. (Fechamento da questão com mudança de tópico: não

pertinente e impositivo)

(38) Fernanda: O ‘curta’ que vi era muito louco. (retomada do tópico) Acho que

depende como estiver o curta, entendeu?. (ponto de vista 4 ) Acho que, quando é uma

coisa assim, como você falou, da mulher do sertão (tipo de argumento de retomada de

ideia), você consegue identificar e fazer uma interpretação da ideia principal do filme,

de cara). Mas (operador argumentativo – concessão) quando você entra nesses

editores muito loucos, você acaba tendo que refletir para identificar, para [...]

(reforço do ponto de vista 1 a partir da comparação e pelo uso da concessão) (tipo de

argumento de retomada de ideia).

No início desse excerto (29), enuncio a questão controversa à Fernanda: Fernanda,

expressar opinião sobre os curtas não é diferente de destacar a ideia?. A aluna-professora

Fernanda utiliza mecanismo de encadeamento, pelo operador argumentativo mas que, ao

contrapor o argumento colocado na pergunta anterior, apresenta a ideia mais forte da

oposição: eu acho que sim, mas depende muito do curta, e expõe o ponto de vista 1.

Para dar suporte ao seu ponto de vista, Fernanda continua a elaboração com uma

conjunção subordinativa condicional se que conecta a ideia: se for um curta simples, acho que

esse destacar vai só interpretar. Com essa definição, Fernanda analisa um termo do

enunciado, o destacar, relacionando-o com uma das subescalas das expectativas de

aprendizagem. Ainda nesse turno, Fernanda anuncia nova adversativa, utilizando o operador

argumentativo mas.

Enquanto Fernanda adiciona novo ponto de vista, mais uma vez empregando a

conjunção condicional se, justifica por meio de um argumento de comparação, marcado por se

for um curta simples e: Mas, se for uma dessas histórias muito loucas. Ao utilizar esse tipo de

argumento, Fernanda expande a noção sobre curtas até então discutida pelo grupo. Com sua

comparação, Fernanda ainda insere comentário pertinente: [...] você acaba tendo que

refletir[...] e você vai ter que[...] e desenvolve o tópico.

167


Na sequência, em busca de incluir outros participantes na discussão, elaboro pergunta

de entrelaçamento de falas, que também se apresenta como questão controversa, em (31): O

que você acha sobre isso que ela falou, Josimara?. Apesar de essa questão constituir-se como

uma oportunidade de participação de Josimara, ela parece carregar a intencionalidade de

“ganhar” (DAMIANOVIC, 2009) outros na argumentação para discordar de Fernanda. Desse

modo, a aluna-professora se vê impossibilitada de não assumir a discordância que atribuí a

ela.

Na sequência, ao invés de recuar à solicitação de ponto de vista, como anteriormente,

Josimara fala sobre as expectativas de aprendizagem contidas no enunciado, resgatando parte

do enunciado do slide que o grupo estava analisando: (32) Acho que quando se fala “destacar

a ideia principal do filme”, você vai ter que analisar do que foi falado para entender. Entra

muito naqueles: “por ques, para ques”, do filme, da ideia que foi passada..

Josimara ainda estabelece a justificativa à sua fala, com um tipo de argumento de

retomada de ideias: Entra muito naqueles: “por ques”, “para ques”, marcado pelo

pronome+preposição naqueles. Retomo que esses “por ques”, “para ques” se relacionam às

wh-questions discutidas e utilizadas nas perguntas para alcançar informações sobre o contexto

e sobre referente na elaboração da proposta didática. Em (33) E sobre o que a Fernanda

falou? Ela acha que o destacar, além dessas perguntas condutoras de, ‘por que’, ‘para que’ ,

e tan tan tan, ela acredita que trabalhar com ideia principal do filme, vai necessitar da

reflexão, porque às vezes o filme tem várias ideias., espelho o enunciado com pedido de

discordância, e coloco uma questão controversa Essa é uma opinião da Fernanda, o que você

acha sobre isso? Você não precisa concordar., comentando que Josimara não precisa

concordar com a opinião de Fernanda sobre o curta ter muitas ideias ao mesmo tempo.

Nesse momento, os sentidos de Josimara sobre ensino-aprendizagem de língua inglesa,

considerando a relação entre expectativas de aprendizagem, tipos de perguntas para

desenvolver as capacidades de linguagem, coincidem com o significado que emergiu na

proposta didática: “as expectativas de aprendizagem possibilitam abordar as capacidades de

ação com a utilização das wh-questions” e compõe o significado produzido nesse excerto.

Mas, esses sentidos continuam sendo produzidos graças à condução forçada em fazê-la

concordar comigo.

Para as alunas-professoras, é importante conhecer o máximo de informações sobre as

capacidades de ação no trabalho das funções mentais superiores (VYGOTSKY, 1930/1999)

168


visando o alcance da expectativa de aprendizagem de seus alunos. Por isso, de maneira

incipiente, começam a utilizar wh-questions, porque esse tipo de perguntas solicitam

identificação e reprodução, análise e interpretação de vasta quantidade de informações sobre

contexto, possibilitando o aluno a reconhecer e entender conteúdo temático do texto, o lugar e

o momento onde o texto é produzido, onde ocorre a interação, os papéis sociais exercidos

pelos envolvidos na produção/ interação, o lugar e o objetivo da produção/ interação

(LIBERALI, 2009b).

Ainda, esse tipo de pergunta poderia se configurar, para as alunas-professoras que

estão ainda em processo, um procedimento pedagógico essencial para mostrar ao aluno que a

linguagem é uma prática social que envolve escolhas, tanto de quem escreve ou fala para

produzir significados em contextos sócio- históricos culturais (BRASIL 1998).

É importante também apontar que essa expectativa de aprendizagem ligada à

capacidade de ação com o uso de wh-question, poderia ter iniciado uma relação com a

perspectiva de ensino-aprendizagem da TASHC, em que sujeito e mundo são tratados

conjuntamente. Dessa forma, o sujeito consegue refletir sobre o contexto, toma consciência

dele e age sobre ele para sua transformação e sua participação ativa na história (LIBERALI,

2009b).

Com esse reconhecimento incipiente do papel das wh-questions no desenvolvimento

de leitura em língua inglesa, o tipo de argumento apresentado por Josimara confluiu para a

persuasão de seus interlocutores, ao resgatar ideias compartilhadas pelo grupo sobre as wh-

questions.

Neste momento, em relação ao processo, constato minhas colocações de questões

controversas : Fernanda, expressar opinião sobre os curtas não é diferente de destacar a

ideia? e O que você acha sobre isso que ela falou, Josimara? Essa é uma opinião da

Fernanda, o que você acha sobre isso?. Esses aspectos discursivos poderiam ter culminado

para um processo inserido na perspectiva de “não imposição”, ou ainda, de colaboração

(DAMIANOVIC & LEITÃO, 2012). Isso sugeriria uma situação em que as alunas-

professoras teriam a possiblidade de participar do embate argumentativo com seus pontos de

vista ou discordâncias, compondo novos produtos culturais que dialeticamente, superam as

perspectivas autoritárias e dogmáticas (LIBERALI, 2009c).

Entretanto, nota-se que as questões controversas carregam minha intencionalidade de

convencer Josimara a discordar de Fernanda, o que denota uma imposição. Essa imposição

169


não contribui para a expansão da produção para que os sentidos e significados sejam

negociados na produção de significados compartilhados (LIBERALI, 2011a). Isso é

linguisticamente perceptível pela utilização dos pronomes pessoais sendo confrontados: ela,

você, e, pelo pronome interrogativo o que utilizado para elaborar uma pergunta que solicita

ponto de vista. Também, pelos pronomes demonstrativos: dessas, Essa, isso que apontam

questões de minha sustentação e pelo verbo concordar que impossibilita a discordância.

A impressão que se tem é que eu, como pesquisadora-formadora, não possuo ainda a

visão de que a controvérsia é uma forma de se colocar as contradições (DAMIANOVIC &

LEITÃO, 2012), e, que as contradições têm papel fundamental como fonte de transformação

na atividade (ENGESTRÖM, 2011). E, o mais importante, que essas contradições provocam

distúrbios e conflitos, mas também produzem tentativas de inovação para mudar a atividade

(ENGESTRÖM, 2011), ou seja, colaboram na criação de algo novo.

Na sequência, apesar da imposição, a aluna-professora Josimara (34): Bom, eu não

acredito que irá ter várias ideias., discorda do ponto de vista 1, de Fernanda, por meio de

uma réplica elaborada de discordância que serve para negar a informação da aluna-professora.

Apoiando-se no emprego da terceira pessoa do singular, coloca o ponto de vista 2, abordando

sobre o status do autor e supostamente sobre o modo de trabalhar de um autor

encaminhando-se para uma generalização, mas não cita nenhum autor para sustentar seu

ponto de vista, o que enfraquece seu argumento.

Josimara ainda utiliza uma informação genérica e sem referência: Geralmente o autor

foca num assunto só, para levar o povo a refletir naquilo, naquele determinado assunto.

Nunca vários assuntos, senão fica confuso. Apesar de genérico, seu argumento é pertinente e

desenvolveu o tópico, uma vez que possibilita que eu instigue ainda mais a discussão, no meu

próximo turno, em (35): Apesar de poder ter vários tópicos trabalhados a ideia principal é só

uma?.

Quanto ao processo, diante da minha imposição e falta de clareza, a aluna-professora é

convencida a discordar da aluna-professora em sua réplica. E, o que poderia ter sido seu

posicionamento com reelaboração, é, na verdade, uma reprodução quase sem reflexão de um

significado já visto e debatido pelo grupo: “as expectativas de aprendizagem possibilitam

abordar as capacidades de ação com a utilização das wh-questions”. Essa reprodução é

linguisticamente demarcada pelo uso de: acho, baixa modalização na primeira pessoa e, do

170


pronome demonstrativo naqueles, que indica uma informação aparentemente comum pelo

grupo.

Um dos objetivos do Tempo de Aprender apresenta foco no alcance da “independência

informada”, no lugar da “dependência sem reflexão”, caracterizada pela busca de modelos a

serem imitados, tanto na formação inicial como na contínua (CELANI, 2010). Igualmente, a

“independência informada” é representeada por tomada de decisões, que podem até contrariar

as questões tratadas pelo formador, mas são pautadas em reflexões fundamentadas. Desse

modo, conduzida pelo meu modo impositivo e confuso, vejo que Josimara se distancia da

análise de teorias que sustentassem suas respostas aos desafios em uma prática reflexiva.

Finalmente, vejo que esse momento indica um processo em que ainda não se avalia a partir de

valores éticos, construídos com o outro (LIBERALI, 2012).

A aluna-professora Fernanda (36): O que acontece é que eu já vi uns curtas, e eram

muito loucos, sabe? Meio surreal, então você não consegue pensar em uma ideia. Para você

chegar na ideia geral do filme, acho que você tem refletir antes do filme aceita o desafio

tecido pelo meu pedido de contra argumentação e busca sustentar a ideia exposta em (30), seu

turno anterior.

Para tal, em (36), Fernanda refuta a tese de Josimara (34), contrapondo-se com: você

não consegue pensar em uma, ideia. Nesse mesmo turno, Fernanda ainda se posiciona com

um tipo de argumento de causalidade, para você chegar, busca aumentar a crença na

existência de uma causa que justificaria a necessidade de que tem que refletir antes do filme.

Esse tipo de argumento é marcado pela construção de verbo auxiliar + infinitivo (KOCH,

2010): tem que que define os sentidos de Fernanda sobre curtas e não sobre expectativas de

aprendizagem.

Adicionalmente, com a finalidade de ilustrar a causalidade, Fernanda continua com

uma descrição marcada por adjetivos, loucos e surreal, em que compara “curta simples” e

“curta complexo”: O que acontece, é que eu já vi uns curtas, e eram muito loucos, sabe. Meio

surreal,[...] . Esses comentários de Fernanda sublinham traços de produção de sentidos sobre

as subescalas das expectativas de aprendizagem: identificar, analisar e interpretar, ligadas a

um texto mais simples ou mais complexo.

Reinterpretando os PCNs-LEM (BRASIL, 1998), aponto que, para que o processo de

construção de significados ocorra, a partir da interação, o aluno utiliza o conhecimento sobre

níveis linguístico, o conhecimento de mundo e o da organização textual entre outros, que se

171


relacionam às capacidade de linguagem , discutidas nesta pesquisa. Assim, nesse excerto,

vejo que esses sentidos implicam que Fernanda perceba que a leitura exige do aluno níveis de

compreensão, que podem ser promovidos pelas subescalas, no modo como as perguntas são

solicitadas ao aluno para trabalhar as capacidades de linguagem.

Embora esse entendimento seja importante no processo de ensino-aprendizagem

ligado às expectativas de aprendizagem e às capacidades de linguagem no processo de leitura

de língua materna, não produz significados sobre ensino-aprendizagem de língua inglesa,

porque não se estimou as dificuldades do aluno em relação à diferente língua. Dessa forma,

poderiam ter levado em consideração, por exemplo, as dificuldades na produção de textos

orais e escritos originadas pelas diferenças entre a língua inglesa e a língua portuguesa, que o

aluno apresenta no que concerne às diferenças entre as estruturas das línguas, em relação a

como essas línguas se organizam (PNCs- LEM, BRASIL, 1998).

Em síntese, observo que minha escolha em trabalhar com o exemplo a AS: “Assistir

ao curta”, não possibilita a compreensão do produto acerca da língua inglesa, como proposto

por este estudo: compreender os significados produzidos na discussão sobre ensino-

aprendizagem de língua inglesa. Essa discussão ainda pode produzir um produto relacionado

ao ensino-aprendizagem de língua inglesa, mas depende de as alunas-professoras conseguirem

aplicar, em outro momento, as noções lá apreendidas.

Retomando a questão de Fernanda em reafirmar seu papel na divisão de trabalho da

atividade, constata-se que essa ação intermediária, realizada pela participação individual da

aluna-professora na atividade, demonstra sua parcela na produção de significados em grupo,

pois esse é o atributo da divisão de trabalho: auxiliar o alcance coletivo de satisfação da

necessidade dos participantes. Mais que isso, sob a perspectiva de ensino-aprendizagem da

TASHC, Fernanda é o sujeito mediador da cultura para os semelhastes (LIBERALI, 2009 b).

Mais uma vez, isso se relaciona com o sentido sobre o aluno ser considerado sujeito

concreto que, situado no tempo e no espaço e inserido no contexto sócio-histórico-cultural,

tornam-se sujeitos pela reflexão sobre o contexto (LIBERALI 2009b). Relacionado a isso,

tanto as expectativas de linguagem quanto as capacidades de linguagem têm importância

nesse processo de reflexão sobre o contexto para o ensino-aprendizagem de língua inglesa,

cada qual com sua relação. No caso das capacidades de linguagem, por mobilizarem o

desenvolvimento e apropriação dos gêneros que permitem a efetiva participação dos alunos

nas Atividades Sociais.

172


Isso tem implicações para o ensino-aprendizagem de língua inglesa, pois, pela leitura,

o aluno compreende e se apropria de gêneros, considerados como ferramenta psicológica, no

termo vygotskiano, que permitem que o sujeito aja discursivamente (fala e escrita), em uma

dada esfera social (LIBERALI, 2009b). Assim, nesta discussão, o foco inicialmente começa a

incidir em maneiras possíveis de se desenvolver, pela leitura, a participação do aluno como

sujeito da AS: “Torcer por um time”.

Em relação ao processo, constatou-se, nesse momento, por conta de minha falta de

explicação, a aluna-professora Josimara se encontra impossibilitada de estabelecer conexões

entre conhecimento novo e conhecimento que já possuía. Isso sugere uma produção ainda

pautada no senso comum, constatado linguisticamente pelo uso dos advérbios: Geralmente e

Nunca, que nesse caso, se caracteriza pela generalização de uma ideia e afastamento daquilo

que poderia ser pautado em um fato; ainda, pela utilização dos pronomes demonstrativos:

naquilo e naquele, que demarcam o distanciamento da enunciadora à informação rela e do uso

da expressão pertencente a norma coloquial: para levar o povo a, que, remete-se a uma ideia

que generaliza o que todos podem pensar.

Entre a discordância, apresentação de ponto de vista e apresentação de réplica

elaborada com discordância, a aluna-professora justifica sua tese de que “terá várias ideias” e,

“mas o foco é em um assunto, senão fica confuso”. Porém, os elementos argumentativos

continuam circunscritos ao senso comum, sem um diálogo com a fundamentação teórica que

possa subsidiar a aluna-professora na explicação de seu ponto de vista sobre o curta

apresentar um só tema.

Oportuno relembrar que o senso comum pode ocasionar o esvaziamento à formulação

teórica (SÁNCHEZ-VÁZQUEZ, 2011). Nessa direção, a prática, na atividade, é fundamental

desde que relacionada à teoria, caso contrário, ela se impregna de senso comum, resultando

em uma atitude acrítica, na prática sem teoria o que não consegue apresentar razões de agir.

Assim, nesse recorte, a produção de Josimara apresenta-se de forma que não consegue unir

fazeres e saberes para construir sua prática e sua ação.

Também nesse momento, meu pedido de contra argumentação: Apesar de poder ter

vários tópicos trabalhados a ideia principal é só uma? é uma realização pela linguagem que

permite a multiplicidade de vozes trazidas pelos diferentes pontos de vista das alunas-

professoras. Retomo a explicação engestroniana, ao dizer que um sistema de atividade é

sempre composto por diferentes pontos de vista, tradições e interesses e que a divisão de

173


trabalho numa atividade cria posições diferentes para os participantes que carregam suas

diversas histórias e que o sistema apresenta assim uma a multivocalidade.

Essa multiplicidade de vozes pode ser observada no ponto de vista de Fernanda, que

exterioriza seus sentidos na discussão, por meio de seu discurso, de suas histórias e

experiências, linguisticamente situados em [...] é que eu já vi uns curtas, e eram muito loucos,

sabe. Meio surreal, então você[...], pela utilização do pronome na primeira pessoa do

singular eu, acompanhado pelo verbo vi, que sublinha a opinião de Fernanda no discurso e do

advérbio já anunciando uma ação conquistada. Além disso, ao assumir sua ação intermediária

na participação individual na atividade, ela fortalece os papéis na divisão de trabalho.

Na sequência, inicio o turno em (37): Mas será que algumas observações, algumas

localizações, alguns reconhecimentos, apesar de parecer fácil, será que não requerem mesmo

reflexão?, com o operador argumentativo mas, que anuncia a ideia de contraposição. E,

reforço o mas com a utilização do operador argumentativo mesmo, que relativiza a

necessidade de reflexão. Com isso, imponho uma ideia diferente da apresentada oferecendo

um ponto de vista como se fosse para estabelecer a concordância do grupo. No lugar dos

contra-argumentos das alunas-professoras, eu própria defino “refletir”: Pois refletir é:

reconhecer, interligar e tan, tan, tan.

Ainda, introduzo uma definição como forma de contraposição frágil com um tipo de

argumento de comparação insinuado pelo advérbio agora e o operador argumentativo mas,

que denotam uma adversativa. O uso do tipo de argumento de comparação, marcado pelo

mecanismo de adversativa, promove uma instigação do pensar as diferenças das subescalas do

PISA para novas elaborações de propostas didáticas, pelas alunas-professoras, porque os tipos

de processos das operações mentais superiores (VYGOTSKY,1930/1999 e 1934/1998)

envolvidos no ensino-aprendizagem se relacionam com o modo das propostas serem

solicitadas para proporcionar aos alunos o desenvolvimento em língua inglesa. Mas, neste

grupo isso se apresentou absolutamente sem sentido ou sem discussão. Não serviu para

reflexão, haja vista que foram abandonados rapidamente por esta formadora-pesquisadora.

Por último, fecho a questão com mudança de tópico: Vamos avante e a gente vai, em

que o uso da palavra avante, significa ‘em direção a algo que está à frente’, nesse caso,

evidencia outro rompimento ao pensamento que estava sendo construído, e não apresentou

pertinência.

174


Vejo aqui a imposição de meu sentido sobre os da aluna-professora, pois nesse caso,

promovo meu sentido confuso sobre o tema a sobressair aos demais de modo que não há

condições das outras pessoas realizarem uma contraposição, contra argumentação e nem

colocarem seus pontos de vista. Retomando Magalhães (2009), lembro que, da mesma forma

que a colaboração, não interligada ao processo de questionamento crítico, apresenta ênfase

somente na interação, o foco no questionamento, sem o processo colaborativo, propicia

imposição do poder, autoritarismo e evita a possibilidade de o compartilhamento de sentidos e

significados acontecer. Então, vejo que o produto e o processo, desse momento, são ligados à

imposição.

Essa caracterização de imposição atribuída ao processo se realiza porque a escassez de

possibilidade de confrontos inviabiliza o reconhecimento de possíveis mudanças, o respeito à

alteridade e a concretização da língua como lugar de confronto de subjetividades (MOSCA,

2004). Dessa forma, o embate argumentativo carece de relações intersubjetivas em que as

participantes do projeto tenham a possibilidade de aprender, ressignificar e produzir

conhecimento com responsibilidade (FUGA, 2009). Isso sugere uma não materialização da

imagem do outro e das posições de sujeito na situação argumentativa pelas alunas-

professoras, perceptível na utilização que faço dos operadores argumentativos em favor da

concordância de meu ponto de vista: mas, mesmo, pois e mas.

Além disso, o que parecia carregar a intencionalidade de produção conjunta, com o

objeto esclarecido a todas as alunas-professoras, e, divisão de trabalho assumida também por

todas, nesse momento, demonstra uma situação obscura e confusa. Isso significa que as regras

da atividade podem não ter sido esclarecidas às alunas-professoras, ocorrendo ainda que, com

o tempo, essas regras se desvelem em outras regras implícitas, negociáveis na prática e não

esclarecidas previamente. E se o objeto não é esclarecido às alunas-professoras, esse também

contribui para o falseamento das regras, conforme interesses do formador, por exemplo,

podendo ocasionar uma “contradição secundária agravante” (ENGESTRÖM, 2011, p.29),

entre antigas e novas regras e divisão de trabalho.

Com base nisso, observo que o modo como conduzo esse momento da discussão, não

permite que as alunas-professoras conheçam e assumam cada componente da atividade para

atuarem engajada e conscientemente na atividade de formação docente. Acima de tudo, minha

atitude as coloca numa situação de alienação à atividade (MARX, 1844/ 2004).

Linguisticamente, isso fica demarcado pelo uso do tipo de argumento de comparação que faço

175


para sustentar e impor a contraposição: Agora, reconhecer a ideia principal, tudo bem que

você disse que às vezes requer uma reflexão, mas reconhecer é diferente de refletir[...].

Ao dizer Mas será que algumas observações, algumas localizações, alguns

reconhecimentos, apesar de parecer fácil, será que não requerem mesmo reflexão? Pois

refletir é: reconhecer, interligar e tan, tan, tan. Vamos avante e a gente vai., faço uso de

persuasão colocando em relevo a concessão, demarcada pelos operadores argumentativos mas

e mesmo, e por meio do imperativo, no verbo Vamos.. Com isso, enfraqueço o ponto de vista

da aluna-professora. Vejo assim, a força do discurso de autoridade (BAKHTIN, 2002) em

meu enunciado, por mobilizar a verdade e não permitir espaço para a argumentação, refutação

e contestação, uma vez que ele é somente transmitido.

Mesmo com meu comentário sobre dar sequência ao tópico expectativas de

aprendizagem, a aluna-professora Fernanda, retoma o tópico e apresenta ponto de vista 4,

sobre o curta: O ‘curta’ que vi era muito louco. Acho que depende como estiver o curta,

entendeu?. Utiliza um tipo de argumento de retomada de ideia, marcado pelas conjunções

assim e como, recuperando o que a pesquisadora-formadora havia dito sobre outro curta-

metragem: Acho que, quando é uma coisa assim, como você falou, da mulher do sertão.

Ainda em (38) Fernanda continua: Mas quando você entra nesses editores muito loucos, você

acaba tendo que refletir para identificar[...] e usa novamente o tipo de argumento de

retomada de ideia, demarcado pelo operador argumentativo mas e a conjunção subordinativa

quando, que introduz a ideia de concessão. Com isso, Fernanda reforça o ponto de vista 1

comparando e utilizando a concessão.

Esse reforço do ponto de vista 1, de Fernanda: Se for um curta simples, acho que esse

destacar vai só interpretar, com a concessão: Mas quando você entra nesses editores muito

loucos, você acaba tendo que refletir para identificar, carrega aspectos presentes na

apresentação das subescalas relacionadas ao processo de produção de significados, em que o

aluno é exigido analisar e interpretar questões de linguagem, interligando textos com seus

contextos, confrontando pontos de vista e opiniões, e, ainda por cima, respeitando as

diferentes manifestações da linguagem realizadas por diferentes grupos sociais (SEE, 2008).

Quanto ao processo, nesse momento, a aluna-professora está sendo conduzida pela

imposição. Entretanto, procura reelaborar o velho, utilizando o tipo de argumento de retomada

de ideia e o reforço de pontos de vista já expostos, encontrando nova solução para o

problema.

176


Constata-se com essa tentativa de recombinação na réplica de Fernanda que, por ser

uma criação humana, traz alterações, mas conserva suas marcas. Isso pode ser

linguisticamente indicado em: Acho que depende como estiver o curta, entendeu?, que é o

novo ponto de vista ao lado de Acho que, quando é uma coisa assim, como você falou, da

mulher do sertão, e, Mas quando você entra nesses editores muito loucos, você acaba tendo

que refletir para identificar, para [...], que são ligados ao velho, em forma de tipo de

argumento de retomada de ideia. Percebe-se pelo contraste novo e velho a propriedade da

plasticidade na criação humana (VYGOTSKY, 1930/2009).

Também, com: como você falou, fica evidente a explicação de Clark & Holquist

(1998), sobre os preceitos bakhtinianos da necessidade de se reconhecer a presença do outro a

quem uma pessoa está falando e de que nenhuma palavra, na constituição do sentido, é

propriedade exclusiva do falante; outras vozes que antecederam aquela atividade

comunicativa se entrecruzam na fala do locutor. Por último, observo que Fernanda parece ter

assimilado meu discurso de autoridade em seu discurso - como você falou, da mulher do

sertão, você consegue identificar e fazer uma interpretação da ideia principal do filme, e o

tornado internamente persuasivo, ao ser enunciado novamente com suas próprias palavras.

Nesse excerto, o produto demonstra a incipiente relação entre a diferença das

subescalas das expectativas de aprendizagem para o aprimoramento dos tipos de relação entre

o aluno e o texto no processo de leitura que, por sua vez, se relacionam às capacidades de

ação pela a utilização das wh-questions. Assim, os significados sobre ensino-aprendizagem de

língua inglesa, com foco na expectativa de aprendizagem e capacidade de linguagem,

produzidos nesse segundo excerto das discussões nas atividades de formação, são:

as wh-questions são tipos de perguntas importantes para possibilitar o aluno

reconhecer e entender as capacidades de ação;

o aluno deve perceber que a linguagem é uma prática social que envolve escolhas

tanto de quem escreve ou fala para a sua produção;

na perspectiva da TASHC, o aluno é sujeito tratado conjuntamente ao mundo, e

por isso reflete sobre o contexto, toma consciência dele e age sobre ele para sua

transformação e sua participação ativa na história (LIBERALI, 2009b);

pela leitura, o aluno compreende e se apropria de gêneros que permitem que o

sujeito aja discursivamente (fala e escrita), em uma dada esfera social

(LIBERALI, 2009b).

177


A partir dessas colocações, respondo a terceira pergunta de pesquisa: (3) Como esses

significados sobre ensino-aprendizagem de língua inglesa foram produzidos?

Em relação ao processo, esse excerto é a continuação do embate argumentativo em

que sentidos e significados sobre as expectativas de aprendizagem no ensino–aprendizagem

começam a ser produzidos. Mais uma vez, o senso comum, a reprodução sem reflexão, a

“dependência sem reflexão”, a busca de modelos a serem imitados (CELANI, 2010) se

evidenciam na análise, devido a minha falta de clareza. Esses elementos apresentam–se, na

realidade, no lugar da “independência informada”, da tomada de decisões, dos processos

reflexivos que assegurariam às alunas-professoras uma participação a partir de valores éticos

construídos com o outro, tornando possível a transformação da prática (LIBERALI, 2012).

Além do senso comum, o modo como a reprodução tem se realizado nesse excerto,

aponta momentos em que o processo culmina na mecanização excessiva de uma reiteração.

Dessa forma, a reprodução, da aluna-professora, distingue-se da imitação de outro fazer, em

que o fim existe de um modo acabado (SÁNCHEZ- VAZQUEZ, 2011), porque a meu ver, a

reprodução aqui fecha a possibilidade de mudança e não possibilita a reprodução de algo novo

com marcas da alteração ou ressignificação.

Porém, é a imposição que marca a maior parte desse excerto, ocasionando que o

acrítico não seja somente consequência da aluna-professora “não saber” estabelecer relações

entre diversos conhecimentos, observando a realidade imediata de forma que parta não apenas

do senso comum. Mas, o acrítico também se atrela ao meu “não saber” conduzir a atividade

de formação sem imposição. Assim, de acordo com aquilo que defini por “crítico” nesta tese,

deixei de promover que as alunas-professoras conseguissem estabelecer conexões com outros

conhecimentos com os quais já tiveram contato, e, com engajamento, assumirem

determinadas perspectivas e atuarem a partir delas.

É importante retomar que a imposição caracteriza a impossibilidade de se colocar as

contradições, as quais são fundamentais como fonte de transformação na atividade

(ENGESTRÖM, 2011). A não realização das “contradições”, por conta de minha atitude

imposta de pesquisadora-formadora, implica o “não” alcance de outras questões na atividade

de formação docente, como:

da criação de algo novo advindo dos “distúrbios” e “conflitos” (ENGESTRÖM,

2011);

178


da multivocalidade de vozes (ENGESTRÖM, 1999b), o que poderia ter

ocasionado a emersão de diferentes pontos de vista, tradições e interesses. Além

disso, a multivocalidade contribui para o reforço do papel de cada uma das alunas-

professoras na divisão de trabalho e para o não falseamento das regras conforme

interesses individuais;

das relações intersubjetivas que possibilitam a aprendizagem e a ressignificação e

produção de conhecimentos com responsibilidade. Sem responsividade, o sujeito

acaba se alienando na atividade (MARX, 1844/ 2004).

da alteridade no posicionamento da situação argumentativa pelas alunas-

professoras.

Ainda sobre o processo, noto o embate dos discursos de autoridade, materializados em

minhas imposições e o discurso internamente persuasivo, na reelaboração de Fernanda.

Segundo Liberali (2009c) o embate desses dois discursos possibilita o surgimento de novos

sentidos, com marcas de ambos os discursos. Assim, nesse embate argumentativo, Fernanda

recombina e produz algo novo deixando marcas do velho. Entendo, com esse excerto, a

explicação de Vygotsky (1930/2009) sobre a atividade reprodutora estar ligada à conservação

das experiências anteriores, à repetição de hábitos permanentes e de condutas já formadas e

criadas anteriormente (VYGOTSKY, 1930/2009).

Finalmente, posso dizer que nesse excerto a produção de significados apresenta alguns

momentos em que se realizou de forma criativa, uma vez que, nesta tese, o criativo relaciona-

se com a questão do recombinar o que já existe na criação de algo novo. A reprodução,

relacionada ao criativo, está ligada à conservação das experiências anteriores, à repetição de

hábitos e de condutas já formadas e criadas anteriormente e não pela mera memorização.

Porém, ressalto que a marca do criativo é ainda incipiente, pois o excerto também carrega a

reprodução mecanizada de ações, conforme expliquei acima. Assim, embora a análise

demonstre, em diferentes momentos, a recombinação produzindo algo novo com as marcas da

alteração, o que demarca o criativo, também aponta vínculo à mecanização excessiva de uma

reiteração.

4.2.2 Produção de significados na discussão sobre ensino-aprendizagem de língua inglesa

com foco em: capacidades de linguagem, encontro do dia 02/06/2012

179


O encontro do dia 02/06/2012, do Tempo de Aprender, apresenta a continuidade da

discussão sobre ensino-aprendizagem de língua inglesa e proposta didática de ensino-

aprendizagem com base em AS. Em encontros anteriores, o grupo discutiu e definiu os

principais aspectos da proposta didática de ensino-aprendizagem de língua inglesa com base

em AS, conforme o organizador curricular proposto por Liberali (2009b).

Mais especificamente, no encontro anterior, no dia 19/05/2012, o grupo discutiu o

subtópico expectativas de aprendizagem. Já, para esse encontro, do dia 02/06/2012 (ver

Quadro 21: Recorte do quadro 5: Plano geral dos tópicos abordados nos encontros com

síntese descritiva. Produção de dados no período de fevereiro de 2012 – junho de 2012), o

foco recai no subtópico: capacidades de linguagem. Nessa direção, o principal objetivo do

encontro do dia 02/06/12 é o trabalho com as capacidades de linguagem sobre os gêneros

focais, articles, chant e poster da AS: “torcer por um time”, previamente decididos pelo

grupo.

Para que compreendam o papel das capacidades de linguagem na elaboração da

proposta didática, levei impressa uma tabela com os “aspectos mobilizadores na produção e

compreensão de um gênero”, em que as alunas-professoras tiveram que identificar elementos

enunciativos, discursivos e linguísticos de cada texto.

Antes de pedir às alunas-professoras que fizessem essa identificação, em um encontro

anterior, exemplifiquei o estudo com o gênero article: London's Olympic Games

Preparations. Também, já havíamos iniciado a análise da chant: Wavin´Flag, música oficial

da Copa do Mundo. Nesse encontro, para que todas as alunas-professoras participem, faço a

projeção da chant na parede, com auxílio do datashow. Essa exemplificação é feita por

descrição e discussão conjunta, por mim orientadas. Algumas alunas-professoras tomam nota

em suas tabelas sobre “aspectos mobilizadores na produção e compreensão de um gênero”.

Participam desse evento, quatro alunas-professoras: Fernanda, Josimara, Vanessa e

Vivian e eu. A gravação tem duração de uma hora e quarenta e cinco minutos.

4.2.2.1 As capacidades de linguagem podem promover a interligação da discussão ao

contexto do aluno

Nesse primeiro excerto, do encontro do dia 02/06/12, a aluna-professora Fernanda

inicia a discussão relembrando suas atividades na escola onde fez estágio curricular

supervisionado e aplicou a proposta didática elaborada nos encontros do Tempo de Aprender.

180


Assim que Fernanda começa a descrever suas ações sobre o trabalho com a chant no

sexto ano da escola pública, solicito que a aluna-professora esclareça se, na aplicação,

relacionou o texto com os níveis de capacidades de linguagem. Fernanda explica.

(1) Fernanda: Give me freedom, give me fire, eu até me lembro que eu[...] [silêncio]

(exposição inacabada).

(2) Fernanda: Na hora que estava acabando o vídeo que eu comecei a perguntar o que

significa, se o fogo estava no sentido literal o que ele quis dizer[...] (descrição) E aí eu

comecei a falar mas, daí[...]eu trabalhei mais o sentido dessa, a interpretação dessa e

o cantar eu cantei mais essa, porque essa é mais fácil de cantar, acho que essa é mais

simbólica. (descrição com justificativa)

(3) Daniela: E você teve esses três níveis na cabeça? (questão controversa)

(4) Fernanda: tive, primeiro eu fui dando vocabulário[...] (apresentação de

esclarecimento) tanto que nessa aula não teve o[...]eu não filmei[...] o que você falou,

eu peguei a imagem e peguei algumas palavras meio que chaves tipo "fire", "higher",

"Champion"[...] (descrição) Aí eu fui mostrando as frases e falando "com qual

palavra está se relacionando? (tipo de argumento de exemplo)

(5) Daniela: Eu vi essa parte. (réplica mínima)

(6) Fernanda: Você viu? (espelhamento)

(7) Daniela: Essa parte eu vi. (confirmação: não desenvolvimento) Você conseguiu

trabalhar que era uma canção da FIFA? (Pedido de esclarecimento)

(8) Fernanda: Então né, primeiro eu fui perguntando o[...] (apresentação de descrição)

[silêncio]

(9) Daniela: O enunciativo? (traz elemento novo: desenvolvimento; permanecer

inserido no tópico proposto: pertinência)

(10) Fernanda: É, daí depois eu fui falando das palavras e tal e depois eu comecei a

perguntar pra eles "qual é o sentido disso? Tá no sentindo literal?". “Acho que

assim” (apresentação de descrição). A reflexão mesmo, ainda[...] (apresentação de

ponto de vista)

(11) Daniela: Ainda não? (espelhamento com pedido de concordância). Você pretende

retomar? (pedido de justificativa)

181


(12) Fernanda: Isso, acho que reflexão é o mais difícil, né? (espelhamento com pedido

de ponto de vista).

(13) Daniela: Hoje[...] (começa a mudar o tópico: não desenvolve)

(14) Fernanda: Eu queria saber o que perguntar para fermentar. (apresentação de

ponto de vista)

(15) Daniela: Eu acho que isso é[...] (réplica mínima) Por isso que tô perguntando

qual dos três gêneros focais você quer que a gente dê continuidade. (apresentação de

justificativa) Se é a música[...] Acho que a música vale mais a pena[...] o pôster ou o

texto. (apresentação de ponto de vista) O texto você nem trabalhou com eles ainda?

(pedido de esclarecimento) Mas tá aqui está mastigadinho aqui pra você dar[...]

(apresentação de descrição)

(16) Fernanda: É que eu acho que na sexta série eles[...]. a música e o cartaz é mais

vivo, né? (apresentação de justificativa)

(17) Daniela: Certo, tudo bem. (Réplica mínima com concordância)

(18) Daniela: Então, agora você tem aqui já como o texto se organiza, (apresentação

de explicação) acho que faltou você trabalhar um pouco isso, né? (pedido de

esclarecimento) (tipo de argumento de causalidade) Retomar o texto, verificar que os

primeiros refrãos, as primeiras partes do texto parece que está convidando. (tipo de

argumento de retomada de ideia) Quem que estava na discussão? Você e a Josimara,

lembra-se? Que a gente achou assim ó[...] vamos ler em português só pra gente ter

[...] (tipo de argumento de retomada de ideia) "me dê liberdade, me dê fogo". É quase

como chamar[...] Porque tem que ser você que tem que mudar. É como um[...] uma

chamada pra todos participarem da causa[...] da Copa[...] da

música[...](apresentação de descrição) "Olhe os campeões conquistarem o campo

agora, você nos define, você nos faz sentir orgulhosos"[...] Então, o tema dá uma

ideia ambígua aqui, assim, pela parte dos jogos olímpicos, dos esportistas lutando por

um[...] como pela ideia de estar sendo no continente africano, causas de liberdade,

pelo povo. (apresentação de descrição)

(19) Fernanda: Eu falei isso pra eles. (apresentação de ponto de vista)

(20) Daniela: Falou? (réplica mínima)

(21) Fernanda: Falei, porque no início era algo bem mais[...](confirmação inacabada)

182


(22) Daniela: Amplo, né? (delimita: desenvolvimento; permanece no tópico:

pertinente)

(23) Fernanda: É, tem busca por liberdade, por razão, coisas mais humanas, que você

deseja, são valores e, e falei, então, que no segundo parágrafo ele começa a fazer

relação entre os valores deles e com o campo. Sendo que eu tinha perguntado pra eles

antes, qual era a relação dos dois, o que eles estavam representando e eu falei que

estavam[...] (apresentação de descrição)

(24) Daniela: Então você começou a falar um pouco com a reflexão? (pedido de

esclarecimento)

(25) Fernanda: Tá caminhando[...] (réplica mínima)

Nesse excerto, Fernanda realiza a abertura do evento argumentativo pela exposição

inacabada de frases soltas, em (1): Give me freedom, give me fire, eu até me lembro que eu[...]

[silêncio]. Fernanda fica em silêncio. Logo retoma em (2) com apresentação de descrição das

questões trabalhadas com os alunos do sexto ano, sobre as capacidades de linguagem:

perguntar o que significa, se o fogo estava no sentido literal, interligadas à expectativa de

aprendizagem: a interpretação da chant.

A aluna-professora Fernanda, em (2): Na hora que estava acabando o vídeo que eu

comecei a perguntar o que significa, se o fogo estava no sentido literal o que ele quis

dizer[...] E aí eu comecei a falar mas, daí[...]eu trabalhei mais o sentido dessa, a

interpretação dessa e o cantar eu cantei mais essa, porque essa é mais fácil de cantar, acho

que essa é mais simbólica., também descreve com justificativa as escolhas que faz. Na

sequência, faço pedido de esclarecimento que relaciona o tópico que estava sendo abordado: a

chant, com as capacidades de linguagem: três níveis, e coloco a questão controversa E você

teve esses três níveis na cabeça?, se a aluna-professora considerava os níveis de análise em

sua aula.

A aluna-professora Fernanda, em (4): tive, primeiro eu fui dando vocabulário [...],

esclarece que pensava também outras capacidades de linguagem, com réplica simples e volta,

imediatamente a descrever seu procedimento de aula em que trabalhava com as capacidades

linguístico-discursivas: eu peguei a imagem e peguei algumas palavras meio que chaves tipo

"fire", "higher", "Champion"[...] . Para concretizar a descrição: Aí eu fui mostrando as frases

e falando "com qual palavra está se relacionando?, Fernanda utiliza um tipo de argumento

183


de exemplo que ilustra a relação entre a expectativa de aprendizagem à capacidade de

linguagem.

Essa fala da aluna-professora indica seu sentido inicial sobre um material verbal que

se estrutura em escolhas lexicais no ensino-aprendizagem de língua inglesa (LIBERALI,

2009b). Os PCNs - LEM (BRASIL, 1998) afirmam que nos estágios iniciais de ensino-

aprendizagem o conhecimento de itens lexicais é fundamental porque auxilia o aluno a utilizar

seu conhecimento do mundo. Assim, o produto desse momento pode estar relacionado ao

trabalho cuidadoso com escolhas lexicais e busca de relações com o conhecimento prévio do

aluno.

Já, em relação ao processo, observa-se, nesse momento, que Fernanda começa a unir

fazeres e saberes. Linguisticamente isso pode ser constatado no uso do verbo perguntar e nas

locuções verbais comecei falar e quis dizer, e, nas expressões: o que significa, sentido

literal, simbólica que se relacionam a um procedimento importante em seu fazer docente.

Sobre esse diálogo entre teoria e prática, Sanchez-Vázquez (2011) explica que a teoria é uma

forma de generalização e práticas são formas que ficam circunscritas numa visão que pode

estar na teoria. Essa visão contribui para que as alunas-professoras reflitam e reelaborem suas

experiências sob um olhar crítico e produzam novos sentidos e significados. Assim, a meu

ver, Fernanda começa a construir sua própria prática e sua ação, nesse momento, porque se

inicia em um processo mais reflexivo e questionador.

No lugar de pesquisadora-formadora, em momento que poderia ter solicitado uma

explicação, apresento réplica mínima: Eu vi essa parte, concordando com a resposta simples

sem elaboração (PONTECORVO, 2005 e ORSOLINI, 2005), sobre ter visto o que Fernanda

havia descrito (nas gravações em vídeo da aluna-professora). Com isso, Fernanda faz

espelhamento em (6): Você viu?, e me faz confirmar com concordância, sem descrever nem

explicar: Essa parte eu vi., o que não promove o desenvolvimento do tópico. Por último,

nesse turno, peço esclarecimento se a aluna-professora havia abordado o vínculo da chant

com a FIFA: Você conseguiu trabalhar que era uma canção da FIFA?, o que, de certa forma,

aborda o trabalho com a capacidade de ação.

Fernanda, em (8): Então né, primeiro eu fui perguntando o [silêncio] inicia descrição

como réplica à (7), mas silencia-se. Por conta do silêncio e incompletude, tomo o turno em

(9): O enunciativo?, e complemento a ideia da aluna-professora com a palavra enunciativo.

184


No turno (10): É, daí depois eu fui falando das palavras e tal e depois eu comecei a

perguntar pra eles "qual é o sentido disso? Tá no sentindo literal?". “Acho que assim”. A

reflexão mesmo, ainda[...], Fernanda não dá continuidade sobre o enunciativo e retoma a

discussão descrevendo sobre as capacidades linguístico-discursivas. Percebe-se nessa réplica

que a aluna-professora não se apropriou ainda da diferença entres os três níveis de análise.

Para desenvolver a leitura crítica, o ensino-aprendizagem de língua inglesa é o acesso

a como são produzidos assuntos em práticas discursivas de outras sociedades. Isso requer que

o aluno examine os discursos produzidos em outros contextos sociais, de modo a poder pensar

sobre eles, criticamente, no meio social em que vivem (BRASIL, 1998). Para examinar o

discurso de outros contextos sociais, a análise recai no trabalho integrado dos níveis:

enunciativo, discursivo e linguístico.

Ao contrário desse trabalho integrado de níveis de análise, vejo nesse momento,

demarcados pelas escolhas lexicais de Fernanda: palavras, sentindo literal, um produto de

ensino-aprendizagem de língua inglesa pautado em ensino de palavras, inserido em uma visão

estruturalista. Na concepção estruturalista, o conhecimento da língua enfatiza o sistema de

regras e a organização do currículo atém-se ao estudo do léxico como mero objeto para o

preenchimento de lacunas das estruturas estudadas. Ainda, os textos são considerados

conglomerados de frases, em que se enfatiza a o estudo da estrutura gramatical de forma

descontextualizada (SEE, 2008).

Quanto ao processo, observa-se que, apesar de o enunciado de Fernanda ter resultado

em um produto pautado em uma visão de ensino de línguas diferente da de ensino por meio de

AS, distanciando daquela assumida pelo grupo, a aluna-professora encontra meios de assumir

seu papel no evento argumentativo, e, descreve com apresentação de ponto de vista diante

minha questão controversa: E você teve esses três níveis na cabeça?.

Nota-se nessa réplica, que o engajamento também começa a estar presente na

participação de Fernanda, visivelmente nas descrições sobre sua aplicação da proposta

didática na escola pública, como em: Então né, primeiro eu fui perguntando o[...] É, daí

depois eu fui falando das palavras e tal e depois eu comecei a perguntar pra eles "qual é o

sentido disso? Tá no sentindo literal?". “Acho que assim”. A reflexão mesmo, ainda[...],

demarcadas pelos advérbios de frequência e de tempo: primeiro, depois, daí.

Vejo que essas marcas delineiam um modo de explicar procedimentos dentro de uma

das responsabilidades de aluna-bolsista do Programa de Extensão. Ademais, o engajamento

185


atua nas recombinações que o enunciador faz para suas réplicas. Dessa maneira, ao enfrentar

o outro no evento argumentativo, Fernanda recombina e cria algo novo, ao encontrar soluções

para os novos problemas (VYGOTSKY, 1933/2009).

Ainda, Fernanda: A reflexão mesmo, ainda [...] apresenta ponto de vista inserindo

novo elemento ao tópico: reflexão, das expectativa de aprendizagem, o que é pertinente e faz

o tópico desenvolver. Com esse comentário, Fernanda aponta que acha difícil trabalhar a

subescala “reflexão”, das expectativas de aprendizagem.

Em (11): Ainda não?. Você pretende retomar?, enuncio um espelhamento com pedido

de concordância e de justificativa. Na sequência, Fernanda, em (12): Isso, acho que reflexão é

o mais difícil, né? , espelha sua ideia sobre a dificuldade com a reflexão e pede meu ponto de

vista. Entretanto, perante a pergunta da aluna-professora, começo a desviar o tópico sem

colocar meu ponto de vista, o que não desenvolve o tópico: Hoje[...] . Mas, Fernanda retoma

sua dúvida e apresenta seu ponto de vista (14): Eu queria saber o que perguntar para

fermentar..

A escolha lexical fermentar, pela aluna-professora aponta sua preocupação sobre a

elaboração de perguntas que potencializem as capacidades de linguagem, na expansão da

visão do aluno. Ainda, relaciona-se a um modo de criar conflitos na sala de aula ou na

performance para se promover o que Vygotsky (1934/ 2005) chama de Duplo Movimento,

procedimento metodológico esse que, considera o aprender por meio de discussão e criação

de ambiente argumentativo (LIBERALI, 2009b).

Pode ser que a aluna-professora ainda não possua a preocupação de estabelecer um

conflito. Entretanto, vejo que a futura professora parece saber da necessidade da utilização de

procedimentos teórico-metodológicos para o aluno desenvolver o ensino-aprendizagem de

língua inglesa. Por perguntas para fermentar, o aluno faz e reflete sobre o fazer com as

ferramentas do pensar, por exemplo, item presente no quadro de orientação de ênfase no

letramento (KERN, 200055

, apud SEE, 2008).

A orientação pautada no letramento apresenta por pressuposto as relações existentes

entre o saber e o fazer em múltiplas linguagens e gêneros discursivos contribuindo na

concepção de ensino de línguas que visa o aluno com autonomia intelectual e com maior

capacidade de reflexão sobre sua aprendizagem (SEE, 2008). Assim, esse turno de Fernanda

implica em um produto que começa a mostrar indícios de uma relação ao ensino-

55 KERN, R. Literacy and language teaching. Oxford: Oxford University Press, 2000.

186


aprendizagem de língua inglesa com base no letramento e não na explicitação de regras ou

apenas ensino de algumas funções comunicativas.

Em relação ao processo, Fernanda nesse momento, mais uma vez, demonstra tentar

dialogar teoria e prática. Isso é materializado linguisticamente em: Eu queria saber o que

perguntar para fermentar, que sublinha a pessoa eu no discurso, reforçando seu papel na

divisão de trabalho da atividade de formação, e, as locuções verbais: queria saber e perguntar

fermentar, que se relacionam ao saber docente. Ainda, esse ponto de vista de Fernanda se

configura como um enfrentamento engajado e responsivo ao pedido de ponto de vista. Essa

questão é esperada na atividade de formação docente que discuto nesta pesquisa: como

participante da interação, a aluna-professora e eu, pesquisadora-formadora, assumimos uma

atitude responsiva ativa na compreensão e no revozeamento dos enunciados dos outros.

Além disso, a meu ver, Eu queria saber o que perguntar para fermentar, relaciona-se

ao desejo de Fernanda de se ver com os olhos de outra pessoa (ILL´ENKOV, 1984 apud

DAVYDOV, 1986/2008) o que possibilitaria a ela compreender representações da vontade,

interesses e posições particulares de outras pessoas envolvidas naquela atividade. Esse olhar

permite ao sujeito começar a agir socialmente ao mesmo tempo em que, atua como

representante de relações sociais particulares; enxergar objetos e agir conscientemente de

maneira humana, o que é intimamente ligado à imaginação criativa.

Na sequência, inicio o turno (15) Eu acho que isso é[...] com réplica mínima e

apresentação de justificativa das opções e escolhas que o grupo faz para auxiliar o

procedimento da aluna-professora em seu estágio: Por isso que tô perguntando qual dos três

gêneros focais você quer que a gente dê continuidade. Se é a música[...] o pôster ou o texto.

Ainda, peço esclarecimento se Fernanda já trabalhou com o texto e apresento a descrição:

Mas tá aqui está mastigadinho aqui pra você dar[...] (apresentação de descrição), porém

perco a chance de perguntar como. Inicio com operador argumentativo, mas, que nesse caso,

demarca uma contraposição ao que Fernanda havia solicitado: Eu queria saber o que

perguntar para fermentar.

Meu comentário sobre os diferentes gêneros relaciona-se aos procedimentos teórico-

metodológicos de ensino-aprendizagem voltados ao letramento, mencionados por Fernanda.

Entretanto, a escolha lexical em minha fala, mastigadinho, é metafórica, carrega a conotação

de pronto e, por isso, contradiz a esse modo de pensar os procedimentos. O trabalho com

gêneros e as múltiplas linguagens exige do professor planejar a elaboração de questões sobre

187


linguagem como forma de pensar e agir, em que o aluno pode considerar um contexto de

possibilidades e levantamento de hipóteses, pode apresentar sua versão combinatória, tem a

possibilidade de aprender as disciplinas escolares e pode refletir sobre os valores e

fundamentos das coisas (SEE, 2008).

Em relação ao processo, nesse momento, o que poderia resultar em uma prática

reflexiva (Freire, 1996/ 2009; Smyth, 1992), pelas perguntas: qual dos três gêneros focais

você quer que a gente dê continuidade?, Se é a música[...] Acho que a música vale mais a

pena[...] o pôster ou o texto? O texto você nem trabalhou com eles ainda?, acaba se

caracterizando pelo senso comum, com meu comentário: Mas tá aqui está mastigadinho aqui

pra você dar[...] , demarcado pelo operador argumentativo mas, que contrapõe as ideias

inicias e o pronome demonstrativo aqui, que pressupõe a proximidade daquilo de um produto

“pronto”. Além, é claro, da escolha lexical mastigadinho, conforme já expliquei. Com esse

meu modo de conduzir o evento argumentativo, o que era direcionado a transformar por meio

da produção de sentidos e significados, e uma atitude de “independência informada”

(CELANI, 2010), passou a reforçar a atitude de “dependência sem reflexão” (CELANI,

2010).

Ao desenvolver o projeto Tempo de Aprender, entendi a importância da postura de

criticidade das alunas-professoras como definidora de suas identidades como intelectuais

McLaren (1997) e Giroux (1999), dentro da instituição e da comunidade, com funções sociais

concretas que representem formas de conhecimento, práticas de linguagem, relações e valores

sociais que são seleções e exclusões particulares da cultura mais ampla (LIBERALI, 2008).

Entretanto, não reconheço essas questões nesse momento, pois minha atitude nada contribui

para a postura crítica das alunas-professoras.

Ainda noto que, diante da pergunta da aluna-professora: Eu queria saber o que

perguntar para fermentar, perco a oportunidade de apresentar perguntas potencializadoras de

contradições, como: questões para entrelaçamento de falas e questão controversa, por

exemplo. Recuperando os princípios engestronianos que guiam a TASHC, as contradições

têm papel central como fonte de transformação na atividade.

Em adição, a multiplicidade de vozes é presente nos sistemas de atividade. Pode-se

dizer, assim, que em meu enunciado as contradições não emergiram; havia a multivocalidade

que poderia ter sido utilizada pelas alunas-professoras como ponto de partida para colocação

de novos sentidos e expansões que possibilitariam a transformação do objeto, da atividade e

188


dos próprios participantes, mas eu também não soube utilizá-la. Nessa atividade de formação

docente, isso sugere que as alunas-professoras estavam impossibilitadas de trazer suas

histórias, experiências, pontos de vista, sentidos que compõem os significados entrelaçados

com suas historicidades.

Na sequência, a aluna-professora apresenta justificativa para sua escolha de trabalhar a

chant e o cartaz/ poster e deixar o article. Faço uma réplica mínima com concordância em

(17) e em (18) tomo o turno com apresentação de explicação sobre as capacidades

discursivas: Então, agora você tem aqui já como o texto se organiza, acho que faltou você

trabalhar um pouco isso, né?,. Para isso, utilizo os advérbios: agora e já, e a construção de

verbo auxiliar + infinitivo (KOCH, 2010): você tem que, demarcando algo que a aluna-

professora deveria ter feito, como se existisse um modelo a ser copiado, mesmo sem ter se

apropriado. Esse tipo de argumento de causalidade relaciona-se a uma maneira de fazer uso da

argumentação como uma tentativa de imposição de ideia e sublinha meu uso do discurso de

autoridade, mobilizando a verdade de que aquilo que digo deve ser seguido, não permitindo

espaço para contestação, uma vez que ele é somente transmitido.

Ainda nesse turno, com a fala: como o texto se organiza, aponto a necessidade de

trabalhar a capacidade discursiva do texto na proposta didática que se relaciona a

infraestrutura do texto, ou seja, o plano geral do texto, aos tipos de discurso e à organização

sequencial do texto. A análise do nível discursivo permite ao aluno compreender como

organizar seu discurso para obter o objeto enunciativo em um dado contexto (LIBERALI,

2009b).

Os PCNs (BRASIL, 1998) afirmam que o processo de produção de significado é

determinado pelo modo como os interlocutores agem pelo discurso realizado em um

determinado momento histórico e contextos culturais. Dessa forma, conhecer a organização

textual também facilita a leitura ao indicar para o aluno como a informação está organizada no

texto. Nesse caso, por exemplo, ao apontarem que há refrão, o aluno, partindo seu

conhecimento da organização de canções, sabe que sua compreensão dependerá do modo

como as letras de músicas se organizam.

Desvio o tópico para checar quem estava presente nessa discussão em outro encontro,

e retomo com o argumento de retomada de ideia "olhe os campeões conquistarem o campo

agora, você nos define, você nos faz sentir orgulhosos"[...] com apresentação de descrição

sobre a chant Wavin´Flag. Nesse momento, ressalto que o tema apresenta uma ideia ambígua,

189


remetendo-se tanto a luta dos jogadores dos jogos olímpicos como a luta do povo africano:

pela parte dos jogos olímpicos, dos esportistas lutando por um[...] como pela ideia de estar

sendo no continente africano, causas de liberdade, pelo povo. .

A partir desse apontamento percebe-se que a proposta didática aqui discutida solicita

que o aluno analise, interprete e utilize conhecimentos de linguagem, relacionando textos com

seus contextos considerando as opiniões, pontos de vista e as diferentes manifestações da

linguagem. Esse apontamento demonstra indícios de um produto de ensino-aprendizagem de

língua inglesa que promove um contexto em que os alunos começam a criticar, respeitar e

propor projetos para a comunidade e sociedade e que por meio disso, consigam rendem a ler e

escrever relacionando aquilo que é local com o global (SEE, 2008).

Em relação ao processo, percebe-se nesse momento que, por meio do tipo de

argumento de retomada de ideia e apresentação de descrição, insiro as alunas-professoras em

um processo que exista a imbricação entre a imaginação e a realidade. Isso é linguisticamente

perceptível pelos operadores argumentativos Porque, Então, que sustentam as comparações

entre o real e o imaginário, e, pelas escolhas lexicais: jogos olímpicos, esportistas lutando,

continente africano, liberdade e povo que oferecem a verossimilhança (Aristóteles, 350 a.C.

/2005) à descrição. Dessa maneira, ao imaginarem questões da chant interligadas à África, as

alunas-professoras conseguem reelaborar criativamente impressões vivenciadas

(VYGOTSKY, 1930/2009).

Na sequência, Fernanda apresenta ponto de vista que havia trabalhado esses aspectos

com os alunos. Em (20): Falou?, faço uma réplica mínima sobre ela ter falado isso aos alunos

e logo Fernanda retoma o turno com confirmação inacabada que é delimitada por mim em

(22): Amplo, né?.

Na sequência, a aluna-professora Fernanda (23) É, tem busca por liberdade, por

razão, coisas mais humanas, que você deseja, são valores e, e falei, então, que no segundo

parágrafo ele começa a fazer relação entre os valores deles e com o campo. Sendo que eu

tinha perguntado pra eles antes, qual era a relação dos dois, o que eles estavam

representando e eu falei que estavam.., apresenta descrição sobre como estava relacionando

as capacidades de linguagem à expectativa de aprendizagem.

A fala da aluna-professora apresenta escolhas lexicais como: busca por liberdade, por

razão, coisas mais humanas, que você deseja, são valores[...] valores deles e com o campo

que demarcam sua elementar preocupação em expandir a visão do aluno com a

190


problematização de outro contexto. Pelos PCNs- LEM (BRASIL, 1998) sabe-se que, o

ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira na escola tem um papel importante porque

permite permitir ao aluno entrar em contato com outras culturas, com modos diferentes de ver

e interpretar a realidade. Vejo nesse momento que Fernanda propõe o resgate da histórica do

povo africano aplicando-a na compreensão ampliada da chant Wavin´Flag.

Em adição a isso, o grupo tem trabalhado a noção de ideia guia, que é uma

consideração aos princípios e valores identificados como importantes para determinado

contexto, trabalhados na proposta didática, assim como necessidades e interesses. No caso da

proposta didática discutida neste estudo, a ideia guia apresenta-se como é “adquirir um

hobby”. Mas, Fernanda parece saber que esses alunos envolvidos na atividade de ensino-

aprendizagem necessitam ampliar suas visões de mundo para uma leitura mais crítica e

participação mais efetiva na AS: “torcer por um time”.

Em relação ao processo, Fernanda retoma minhas descrições do turno anterior e

reelabora nova descrição. Pela materialidade linguística, percebe-se que o enunciado conserva

a experiência anterior e facilita a sua reprodução: liberdade, deseja, valores, que são escolhas

lexicais ligadas as que eu havia utilizado. E cria algo novo, demarcado pelo operador

argumentativo então, que encaminha a conclusão de sua exposição, e, as preposições entre e

com, que compõem relação de nível alto (PONTECORVO, 2005). Além disso, o uso do

pronome deles, referindo-se ao povo da África.

Essa elaboração de Fernanda dá entender ainda em uma participação em que começa a

haver uma ressignificação e uma produção com responsibilidade (FUGA, 2009). Em outras

palavras, a meu ver, nesse momento, a aluna-professora começa a atuar assumindo uma

atitude curiosa e indagativa que possibilita sua tomada de decisão sobre o que fazer nas

situações de ensino marcadas pela dúvida. Assim, quando estiver na escola pública aplicando

a proposta didática elaborada pelo Tempo de Aprender, Fernanda poderá apresentar mais

segurança em suas ações.

Ainda, ao reforçar seu papel na divisão de trabalho, Fernanda coloca em relevo a

alteridade (CLARK & HOLQUIST, 1998), reconhecendo a presença do outro no embate

argumentativo o que confere, aqui, a multivocalidade (ENGESTRÖM, 2009b). Vale lembrar

que a multiplicidade de vozes possibilita que, pelas assimilações de discurso de outrem

(BAKHTIN, 2002), as alunas-professora e eu façamos recombinações e criemos algo novo,

com marcas do velho (VYGOTSKY, 1930/2009).

191


Ao ouvir a descrição de Fernanda, em (24): Então você começou a falar um pouco

com a reflexão, peço esclarecimento se ela estaria começando a elaborar questões que

lidassem com a subescala “refletir” das expectativas de aprendizagem, uma vez que Fernanda

havia apontado sua dificuldade em prosseguir além de “analisar”. O evento argumentativo é

finalizado com a réplica mínima da aluna–professora Fernanda: Tá caminhando[...] , que

confirma estar ainda no início de seu trabalho com a subescala “refletir”.

Constato que, em meu turno, também procuro estabelecer o sentido de que as

capacidades de linguagem podem ser potencializadas conforme a elaboração de perguntas

para cada um dos gêneros focais na proposta didática: você começou a falar um pouco com a

reflexão. Nesse momento, minha fala se relaciona à preocupação da utilização das subescalas

das expectativas de aprendizagem para que o aluno desenvolva mais que “identificar”.

Segundo os PCNs-LEM (BRASIL, 1998) a mediação do professor é muito importante

no processo de ensino-aprendizagem de língua inglesa, pois ele pode abranger a o

desenvolvimento e aprimoramento de atitudes do aluno, como orientações sobre formas de se

organizar com o material de estudo, de como adquirir autonomia para pesquisar e de saber

refletir sobre aquilo que investiga e descobre, o que promovem sua autonomia, que ajuda o

próprio aluno a gerenciar seu ensino-aprendizagem, a aprender a aprender e, também,

aprender a fazer e a conviver (SEE, 2008). Assim, a mediação do professor pode permitir ao

aluno desenvolver a relação de si com o mundo, consigo próprio e com outros (FREIRE,

1987). Com isso, vejo mais uma vez um produto se definindo para possibilitar o alcance das

expectativas de aprendizagem: “reflexão, aplicação e avaliação” envolvidos no ensino-

aprendizagem de língua inglesa.

Quanto ao processo, ao pedir o esclarecimento à aluna-professora, demonstro, pela

linguagem, a permissão que diferentes pontos de vista sejam colocados. Isso é marcado pela

pessoa você, que sublinha a participação de Fernanda no embate argumentativo e a locução

verbal começou falar que se relaciona aos procedimentos da futura professora na aplicação da

proposta didática. Isso sugere assumir a atividade de formação como potencializadora de

produção de sentidos e significados. Mais importante que isso, é a questão do protagonismo

conferido à aluna-professora nesse momento, uma vez que trouxe ao discurso suas

experiências, seus pontos de vista e sentidos compondo os significados entrelaçados com suas

historicidades, que podem culminar em um processo criativo (VYGOTSKY, 1930/2009).

192


Respondo, a seguir, a segunda pergunta de pesquisa: (2) Que significados sobre

ensino-aprendizagem de língua inglesa, com foco na expectativa de aprendizagem e

capacidade de linguagem, são produzidos nas discussões nas atividades de formação?

Em síntese, pode-se dizer que os significados sobre ensino-aprendizagem de língua

inglesa, com foco na expectativa de aprendizagem e capacidade de linguagem, inicialmente

produzidos nesse excerto das discussões nas atividades de formação, são:

o trabalho integrado dos níveis: enunciativo, discursivo e linguístico promove a

leitura de língua inglesa porque o aluno examina questões, por meio de discursos

produzidos em outros contextos sociais, que o permite pensar sobre ele próprio;

a relação científico-cotidiana para alcançar o Duplo Movimento

(VYGOSTKY,1934/2005) é muito importante no ensino-aprendizagem de língua

inglesa; a mediação do professor e a decisão pelos procedimentos teórico-

metodológicos potencializam o desenvolvimento do ensino-aprendizagem de

língua inglesa por meio da abrangência do letramento do aluno. Por exemplo, por

meio de perguntas para refletir sobre o fazer, o aluno estabelece maiores relações

entre o saber e o fazer em múltiplas linguagens e gêneros, o que contribui para

que adquira autonomia intelectual;

a importância em expandir a visão do aluno por meio do contato com outras

culturas e por modos diferentes de ver e interpretar a realidade de outro contexto

para o ensino-aprendizagem de língua inglesa.

Ao mesmo tempo, com base em uma visão de ensino-aprendizagem diferente da

assumida nos significados supracitados, esse excerto também apresentou os seguintes

significados sobre ensino-aprendizagem de língua inglesa, com foco na expectativa de

aprendizagem e capacidade de linguagem:

o ensino-aprendizagem de língua inglesa relaciona-se ao ensino de palavras em

que o conhecimento da língua enfatiza o sistema de regras; a organização do

currículo atém-se ao estudo do léxico e ao texto enquanto coletâneas de frases

(SEE, 2008);

os procedimentos para o ensino-aprendizagem de língua inglesa podem ser

adquiridos e entregues “prontos”.

Em relação ao processo, pode-se observar nesse excerto o grupo inicia a produção de

significados sobre ensino-aprendizagem de língua inglesa. Diferentemente dos excertos do

193


encontro do dia 19/05/12, nesse encontro do dia 02/06/12, o tópico da discussão enfatiza a

língua inglesa.

Como nas análises dos excertos do encontro anterior, nesse também há momentos em

que, enquanto pesquisadora-formadora, faço uso da argumentação na tentativa de impor uma

ideia. No caso desse excerto, a imposição marca aquilo que eu acredito e digo que a aluna-

professora deveria ter feito, perpetuando assim a noção de modelos a serem imitados em uma

“dependência sem reflexão” (CELANI, 2010). Isso implica na minha dificuldade em

acompanhar esse momento da prática pedagógica, como possibilidade de troca, de criação e

de transformação de significados (PEREZ GOMES, 2000). Ainda, aponta minha dificuldade

em orientar as alunas-professoras nesse processo de unir fazeres e saberes para que consigam

construir suas práticas e suas ações.

Também, ao fazer uso do discurso de autoridade, evito que recombinações se realizem

e que criem algo novo, uma vez que esse discurso se apresenta como acabado e não permite

novas inferências. Se meu discurso de autoridade não fosse assimilado no discurso de outra

aluna-professora para se tornar internamente persuasivo, a continuação do embate

argumentativo produzindo sentidos e significados não teria se realizado.

Ainda ligado a essa questão, há momentos em que evito reconhecer a multivocalidade

no embate argumentativo, o que seria fulcral na colocação de novos sentidos e expansões que

possibilitariam a transformação do objeto: “formação de alunas-professoras para trabalharem

proposta didática ensino-aprendizagem de língua inglesa com base na AS: “torcer por um

time”, da atividade e dos próprios participantes.

A multivocalidade envolveria a oportunidade de uma produção de sentidos a partir das

histórias e experiências advindas das alunas-professoras. Essas historicidades

potencializariam o processo criativo, pois estão ligadas ao compartilhamento de emoções,

produção de sentidos e maneiras de como a experiência pode proporcionar comprometimento,

vontade e personalidade criativa (MORAN & JONH STEINER, 2003). Enfim, meu modo de

conduzir a atividade de formação, nesse momento, se caracteriza como “não crítico-criativo”,

uma vez que nesta pesquisa, ser “crítico” não se relaciona à imposição e ser “criativo” está

relacionado à oportunidade de recombinar as questões do embate argumentativo e produzir

algo novo, mantendo traços da alteração (VYGOTSKY, 1930/2009).

Por outro lado, apesar desse apontamento sobre a imposição, observa-se que, nesse

excerto há também momentos em que possibilito que diferentes pontos de vista sejam

194


colocados, atribuindo o protagonismo à aluna-professora. A meu ver, ao começar a expor um

pouco mais de suas experiências, resgatar elementos antigos e pontos de vista, o grupo

participa de um processo criativo (VYGOTSKY, 1930/2009), porque esse tipo de processo

está relacionado ao compartilhamento de emoções, produção de sentidos e maneiras de como

a experiência pode proporcionar comprometimento, vontade e personalidade criativa

(MORAN & JONH STEINER, 2003). Ligado a isso, também se constata que atribuo à

imaginação a fonte que permite as alunas-professoras reelaborarem criativamente impressões

vivenciadas (VYGOTSKY, 1930/2009). Entendo com isso o pensamento freireano sobre a

curiosidade epistemológica impulsionar a criatividade, pois a curiosidade convoca a

imaginação, a intuição e as emoções.

Por essa oportunidade de fazer colocações e dar continuidade ao embate

argumentativo, nota-se que a aluna-professora pôde assimilar meu discurso de autoridade e

recombiná-lo em nova produção, uma vez que essas vozes, nas experiências e retomadas, não

podem ser consideradas como constituídas somente pelo sujeito que o externaliza, pois o

discurso interiormente persuasivo é metade nosso e metade de outrem (BAKHTIN, 2002).

Isso também se relaciona ao “criativo”.

Ainda nesse excerto, é possível perceber que o discurso internamente persuasivo é

realizado pelo fato de Fernanda ter falado de sua prática na escola pública não pautada em

espontaneísmo (PARO, 2011), mas na autonomia e engajamento. Aliás, há diferentes

momentos em que a aluna-professora demonstra uma tentativa em unir saberes com fazeres e

traçar relações entre teoria e prática (SANCHEZ-VÁZQUEZ, 2011), o que, nesta tese,

demarca o “crítico”.

Ainda, observa-se que, apesar de os sentidos de Fernanda sobre ensino de línguas

terem resultado em um produto (com visão estruturalista de ensino de língua) que diverge

daquele desejado pelo grupo (ensino por meio de AS), sua produção é marcada pelo

engajamento, o qual contribui tanto no diálogo teoria e prática quanto nas recombinações que

a aluna-professora faz em suas réplicas, criando assim algo novo (VYGOTSKY, 1933/2009).

Pode-se também dizer que, com esse modo de atuar, Fernanda assume uma atitude

responsiva ativa na compreensão e no revozeamento dos enunciados dos outros. Ainda, a

aluna-professora assume uma atitude curiosa e indagativa que a possibilita começar a

ressignificar com responsibilidade (FUGA, 2009). Com uma atitude responsiva ativa, o

engajamento de cada participante pode ser delineador de criticidade e de criatividade na

195


produção de sentidos e significados, pois o outro, para Bakhtin (1997, p.327-358), não é o

destinatário pacífico, sua atitude em relação ao locutor é sempre responsiva ativa e pode ser

materializada em pedido de concordância e discordância, refutação, entre outros. Assim, a

meu ver, nesse momento o processo é “crítico-criativo”.

Aquilo que mais chamou a atenção neste excerto foi o desejo de Fernanda de ver com

os olhos de outra pessoa (ILL´ENKOV, 1984 apud DAVYDOV, 1986/2008) o que indica a

possibilidade de visualizar e planejar o objeto idealizado, considerando a vontade, o interesse

e as aspirações de outra pessoa. Ainda, por meio dos olhos de outros, a aluna-professora pode

examinar, avaliar e planejar sua atividade indiretamente. Com isso, entendo que, à medida que

papéis e atuações são oferecidos às alunas-professoras na atividade de formação docente,

pode-se observar que elas também adquirem responsabilidade e desenvolvem, dessa forma, a

autonomia de cada uma.

Por fim, respondo a seguir a terceira pergunta de pesquisa: (3) Como esses

significados sobre ensino-aprendizagem de língua inglesa foram produzidos?

Resumindo, nesse excerto, vejo ainda momentos em que minha condução da atividade

de formação se caracteriza pela imposição e pela impossibilidade de as alunas-professoras

fazerem recombinações daquilo que já existe para criar algo novo, demarcando o “não crítico-

criativo”.

Porém, nesse excerto também noto a possibilidade das alunas-professoras começarem

a estabelecer relações entre diversos conhecimentos, observando a realidade imediata de

forma que se embasem não apenas no senso comum, mas estabeleçam conexões com outros

conhecimentos com os quais já tiveram contato. Além disso, houve momentos em que o

grupo utiliza modos de imaginar, apropriar-se e recombinar aquilo que já existe para criar

algo novo. Assim, a meu ver, esse excerto demarca momentos de processo “crítico-criativo” e

outros “não crítico” e “não criativo”.

4.2.2.2 O trabalho com as capacidades de linguagem e as expectativas de aprendizagem pode

tornar possível a leitura mais crítica: contexto, curiosidades no texto.

Neste segundo excerto, do encontro do dia 02/06/12, o grupo continua discutindo

sobre a aplicação de questões no trabalho com a chant. Todas as alunas-professoras conferem

as capacidades de linguagem na tabela sobre “aspectos mobilizadores na produção e

compreensão de um gênero”, fornecida por mim no início do encontro. Além de tentarem

196


compreender questões sobre os diferentes níveis: enunciativo, discursivo e linguístico, as

alunas-professoras também buscam relacionar os aspectos das capacidades de linguagem às

expectativas de aprendizagem: reconhecer, interpretar e refletir, pelo modo como solicitam

tarefas aos alunos.

Inicio o evento com a exposição da dúvida sobre a qual dos aspectos - contextual,

discursivo ou linguísticos - a questão analisada se relaciona. Mais uma vez, conduzo o embate

argumentativo pela imposição, o que dificulta que as alunas-professoras ressignifiquem.

Ainda, a aluna-professora Fernanda começa apresentando suas ideias e, por fim, a aluna-

professora Vanessa também participa da discussão com seu ponto de vista.

(174) Daniela: A gente tá na dúvida aqui em qual aspecto que vai ser (exposição),

porque (operador argumentativo) parece que não vai dar conta só o contextual.

(exposição com explicação)

(175) Fernanda: Eu acho que vocês analisando onde ele circula você consegue chegar

na finalidade, ajuda você a chegar na finalidade, o onde circula, quem montou. (ponto

de vista 1)(apresentação de definição) (tipo de argumento de causalidade)

(176) Daniela: Por que você acha isso? (pedido de explicação do ponto de vista 1)

(177) Fernanda: Por que (operador argumentativo), por exemplo, se (mecanismo de

conexão) ele circula em comercial de propaganda, ele tem essa finalidade de vender.

Se ele circula na chamada da Copa, ele tem essa finalidade de convidar você a

assistir, se ele circula na igreja ele tem a finalidade de[...] (apresentação de

explicação ao ponto de vista 1; tipo de argumento de analogia)

(178) Daniela: Moralizar. (coprodução)

(179) Fernanda: Se ele circula na escola[...] (continuação da apresentação da

explicação) (compõe relações de nível alto: desenvolvimento; permanece inserida no

tópico proposto; pertinência)

(180) Daniela: Vocês concordam com o que a Fernanda está expondo? (pedido de

entrelaçamento de falas) Então (operador argumentativo), de que modo nós podemos

trabalhar a ideia dela? (Pedido de esclarecimento). Repete aí (verbo no modo

imperativo).

(181) Fernanda: Ela acha que pra sensibilizar, pra ajudar a analisar e chegar na

finalidade a gente precisa pensar onde que circula. (Espelhamento com recolocação

197


do que foi apresentado) Então, qual é a pergunta de onde que circula? (pedido de

esclarecimento para retomada de sua explicação do ponto de vista 1) [silêncio]

(182) Vanessa: Mostrar um comercial pra eles, mostrar isso daí, é a música mas, pra

Copa e pro comercial, aí eles vão ver que[...] (apresentação de ponto de vista 2 ,

inacabada; argumento de conclusão)

Nesse excerto, em (174): A gente tá na dúvida aqui em qual aspecto que vai ser,

porque parece que não vai dar conta só o contextual, inicio com a exposição: A gente tá na

dúvida aqui em qual aspecto que vai ser, sobre a relação da questão elaborada na proposta

didática com as capacidades de linguagem: porque parece que não vai dar conta só o

contextual, utilizando o operador argumentativo porque que introduz uma explicação relativa

ao enunciado anterior.

A aluna-professora Fernanda, em (175): Eu acho que vocês analisando onde ele

circula você consegue chegar na finalidade, ajuda você a chegar na finalidade, o onde

circula, quem montou., apresenta o ponto de vista 1 pela definição que relaciona as

capacidades de ação, demarcadas por: onde ele circula[...] finalidade[...] quem montou, às

expectativas de aprendizagem, circunscritas em: analisando. No processo de ensino-

aprendizagem de língua inglesa, o conhecimento prévio do processo de produção e circulação

é importante, pois, conforme a visão freiriana, a análise de texto ou conhecimento de mundo

funciona como fonte de primária de informação para que o aluno alcance a leitura (BRASIL,

1998). Assim, essas escolhas lexicais de Fernanda incidem na importância da identificação e

análise do contexto de circulação para entender a finalidade do texto.

Ainda, essa definição de Fernanda configura-se como tipo de argumento de

causalidade por se pautar na existência de uma causa e efeito: Eu acho que vocês analisando

onde ele circula você consegue chegar na finalidade, ajuda você a chegar.

Após essa réplica elaborada de Fernanda, peço explicação, em (176): Por que você acha isso?

e em (177): Por que, por exemplo, se ele circula em comercial de propaganda, ele tem essa

finalidade de vender. Se ele circula na chamada da Copa, ele tem essa finalidade de convidar

você a assistir, se ele circula na igreja ele tem a finalidade de[...], a aluna-professora

apresenta explicação utilizando o operador argumentativo porque e o mecanismo de conexão

se, que é uma conjunção que inicia uma oração subordinada que trabalha uma hipótese ou

uma condição necessária para que seja realizada ou não. Essa explicação de Fernanda

198


apresenta-se como um tipo de argumento de analogia, pois sustenta seu ponto de vista

traçando relações entre as características de um gênero.

Liberali (2009b) aponta que a partir do desenvolvimento das capacidades de ação o

aluno reflete sobre as estruturas de interação e as características dos conteúdos referenciais

solicitados e percebe os contextos de produção e compreensão do texto. Essa percepção é

orientada pela identificação dos objetivos, tópico, espaço-tempo e nos enunciadores. Ainda, a

autora diz que, trabalhar com essa capacidade de linguagem significa agir com a visão de os

enunciadores estarem situados em esferas específicas (podendo ser a familiar, profissional,

política, jornalística, escolar, religiosa), com papéis sociais definidos, com intenções,

finalidades sobre o tópico e sobre os outros enunciadores.

Desse modo, é essa questão que a fala de Fernanda se ele circula em comercial de

propaganda, ele tem essa finalidade de vender[...] se ele circula na chamada da Copa, ele

tem essa finalidade de convidar você a assistir, se ele circula na igreja ele tem a finalidade

de[...] se relaciona. Isso indica um produto que coloca o aluno como protagonista do processo

de produção e recepção de textos, uma vez que o ensino-aprendizagem como discutido nessa

proposta didática, exige que o aluno analise, interprete questões de linguagem relacionando

textos com seus contextos (SEE, 2008).

Quanto ao processo, observa-se minha colocação de uma questão controversa e de

pedido de explicação em qual aspecto que vai ser e Por que você acha isso?, possibilitando

um embate argumentativo, porque esses elementos argumentativos, linguisticamente

marcados pelo pronome interrogativo qual e pelo operador argumentativo por que, são formas

de se colocar as contradições (DAMIANOVIC & LEITÃO, 2012).

Diante dessa oportunidade de colocar seus pontos de vista, a aluna-professora

relaciona conhecimentos e outras práticas (SANCHEZ- VÁZQUEZ, 2011), linguisticamente

demarcado pela utilização da baixa modalização: acho que, que sublinha, aqui, um modo de

se posicionar sustentado pelo tipo de argumento de causalidade, bem como pelas pessoas no

discurso eu e você. Essa colocação demonstra que a aluna-professora orienta o outro no “saber

fazer”, porque, a meu ver, esse posicionamento de Fernanda apresenta traços de sua coautoria

(MAGALHÃES, 2009) em um processo colaborativo.

Nota-se também que Fernanda dialoga teoria e prática, por diferentes formas de

conhecimento (textos, autores, perspectivas, discussões), ao fazer uso do operador

argumentativo Por que e da expressão por exemplo, remetendo-se a uma explicação seguida

199


por exemplo que sustentam o tipo de argumento de analogia. Isso faz entender uma atitude

mais engajada da aluna-professora, conhecendo o objeto pretendido, sabendo tanto sobre as

regras da atividade, reconhecendo a comunidade e a divisão de trabalho, como, também,

sabendo sobre os instrumentos que fazem a mediação dos sujeitos interagindo entre pares e

com o mundo.

Ainda, ao interligar questões teóricas a sua própria prática, Fernanda elabora réplica

que permite o produto “discussão sobre ensino-aprendizagem de língua inglesa com foco em

capacidades de linguagem” se redimensionar socialmente e repercutir em transformação

coletiva e comunitária (MORAN & JOHN-STEINER, 2003). Essas redimensões sociais ficam

expressas linguisticamente na utilização dos pronomes interrogativos onde, que, quem, nas

escolhas lexicais comercial de propaganda, Copa, igreja, e, nos verbos vender, convidar,

assistir que fortalecem sua explicação e analogia. Além disso, recombinadas, essas palavras

resultam em uma nova explicação.

Na sequência, antes de Fernanda finalizar, retomo o turno e completo sua ideia com o

mesmo tópico: Moralizar. Constata-se, aqui, que a coprodução não contribui para um

processo mais crítico e criativo uma vez que retira da aluna-professora, que está enunciado, a

oportunidade de finalizar sua elaboração.

Fernanda retoma o turno em (179): Se ele circula na escola[...], para continuar sua

explicação em que relaciona as capacidades de ação sobre onde circula implicando qual a

finalidade. Mas antes que finalize sua elaboração, peço de entrelaçamento de falas colocando

na discussão se as outras alunas-professoras concordam com o ponto de vista de Fernanda:

Vocês concordam com o que a Fernanda está expondo?. Ainda em (180): Então, de que

modo nós podemos trabalhar a ideia dela?. Repete aí., peço esclarecimento sobre que modo

trabalhar as expectativas de aprendizagem com as ideias expostas por Fernanda sobre

capacidade de ação: Então, de que modo nós podemos trabalhar a ideia dela?, utilizando o

operador argumentativo então para concluir e ainda finalizo com um comando: Repete aí,

utilizando o modo verbal imperativo. Esse pedido de entrelaçamento de falas e o

esclarecimento inserem a abertura para colocações de pontos de vista no embate

argumentativo, o que pode ocasionar novas recombinações e nova tentativa de se estabelecer

conexão com outros conhecimentos com os quais já teve contato.

No entanto, percebe-se mais uma vez, como no encontro anterior, minha

intencionalidade em convencer e “ganhar” (DAMIANOVIC, 2009) as outras alunas-

200


professoras na argumentação para discordarem de Fernanda. Isso significa um processo

imposto demarcado linguisticamente pelo uso das pessoas Vocês em contraposição à

Fernanda, e, do verbo concordar. Vejo ainda a força do discurso de autoridade (BAKHTIN,

2002) na minha utilização do verbo no imperativo: Repete aí, que, pelo modo e momento em

que enuncio, causa a impossibilidade de não se discordar da aluna-professora.

O processo imposto não contribui para a expansão da produção sentidos e

significados, uma vez que a aluna-professora não pode enfrentar o outro na argumentação

nem colocar seus pontos de vista com engajamento. Na ótica marxista, essa aluna-professora

está alienando a si própria, ao passo que minha atitude redesenha a sua atuação na atividade e

não permite que ela realmente conheça e assuma seu papel.

A minha pergunta só não demarca com mais intensidade a imposição por conta do

pedido de esclarecimento que apresento na sequência: Então, de que modo nós podemos

trabalhar a ideia dela?. Diante minha solicitação de repetir a elaboração, Fernanda espelha

com recolocação do que foi apresentado sobre as expectativas de aprendizagem e as

capacidade de ação, (181): Ela acha que pra sensibilizar, pra ajudar a analisar e chegar na

finalidade a gente precisa pensar onde que circula.

Ainda, Fernanda pede esclarecimento como forma de retomar sua explicação sobre o

ponto de vista 1 em que relacionava as expectativas de aprendizagem e as capacidades de

ação: Então, qual é a pergunta de onde que circula? [silêncio]. Essa pergunta demonstra a

preocupação do grupo sobre como desenvolver os procedimentos metodológicos para

organizar o ensino-aprendizagem de língua inglesa com base em AS. Concernente a isso,

Liberali (2009b) explica que é fundamental que se pense nas regras e divisão de trabalho para

o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal56

, pois os alunos serão agentes na produção

de conhecimento. Além disso, na construção de ZPDs, os alunos fazem coisas que ainda não

dominam e vão além de si mesmos (HOLZMAN, 2009).

Retomo que os PCNs-LEM (BRASIL, 1998) atribuem também aos tipos de perguntas

nos enunciados a qualidade de procedimento pedagógico que promove o entendimento do

aluno sobre a linguagem ser uma prática social que para sua produção, envolve escolhas de

quem escreve ou fala. Então, vejo nesse momento que a discussão apresentar significados que

56 ZPD é o conceito vygotskiano relacionado a uma “zona de ação criativa, uma atividade transformadora, prático-crítica, em

que colaboração e criticidade são imprescindíveis à possibilidade de criação de ‘novas trilhas’ (desenvolvimento)”

(MAGALHAES, 2009, p70).

201


podem esclarecer que determinadas perguntas sobre as capacidades de ação funcionam como

procedimentos que viabilizam o aluno a ler o texto de língua inglesa em uma perspectiva de

ensino-aprendizagem da TASHC.

Quanto ao processo, constata-se que, diante minha imposição, em seu turno, Fernanda

espelha com recolocação, talvez pela impossibilidade de adicionar novo ponto de vista,

conforme acabei de mencionar. Essas reproduções podem ser vistas em: Ela acha que,

marcadas pelo pronome ela que se refere a mim e pelo verbo acha, que aponta minha forma

de pensar. Inclusive, por conta de minha imposição, essa imitação apresenta-se como um

mecanismo encontrado pela aluna-professora para se recolocar no evento argumentativo,

porque sob uma perspectiva sócia-histórico-cultural, ao apropriar-se de saberes, ela reproduz

capacidades humanas desenvolvidas historicamente (LIBÂNEO, 2004 com base em

DAVYDOV, 1986/2008). Vejo também, nesse mecanismo de reprodução, a assimilação de

meu discurso de autoridade por Fernanda, e a produção de um discurso internamente

persuasivo.

Ainda, Fernanda, nesse momento, inicia a interligação entre conhecimentos diversos,

linguisticamente demarcados por sensibilizar, ajudar, analisar, chegar e pensar, que são

verbos que apontam os tipos de processos mentais no uso e no ensino-aprendizagem. Já a

escolha lexical finalidade e a construção onde que circula relacionam-se a conhecimentos

sobre a capacidade de ação (DOLZ & SCHNEWULY, 2004), em que o aluno pensa nos

objetivos, tópico, espaço-tempo e nos enunciadores para entender o contexto de produção e

compreensão (LIBERALI, 2009b).

Isso denota que Fernanda conhece o objeto: formação de alunas-professoras para

trabalharem proposta didática de ensino-aprendizagem de língua inglesa com base na AS:

“Torcer por um time”, sabe tanto sobre as regras da atividade, reconhece a comunidade e a

divisão de trabalho, como, também, sabe sobre os instrumentos que fazem a mediação dos

sujeitos interagindo entre pares e com o mundo. Dessa maneira, entendo que, ao decidir

participar do evento argumentativo, Fernanda demonstra seu engajamento e sua consciência

porque questiona e faz escolhas como um sujeito livre (LIBERALI, 2009b).

Com esse pedido de esclarecimento da aluna-professora Fernanda, sobre seu ponto de

vista 1: Eu acho que vocês analisando onde ele circula você consegue chegar na finalidade,

ajuda você a chegar na finalidade, o onde circula, quem montou., o grupo fica em silêncio.

Entendo esse momento como uma contrapartida ao meu processo de imposição, pois, pela

202


primeira vez nesse evento argumentativo, permito que as alunas-professoras reflitam antes de

inserir seus comentários. Por outro lado, esse também é o resultado da imposição, em que as

alunas-professoras atêm-se quietas a concordar com meu ponto de vista.

Até que a aluna-professora Vanessa, em (182): Mostrar um comercial pra eles,

mostrar isso daí, é a música mas, pra Copa e pro comercial, aí eles vão ver que[...],

apresenta seu ponto de vista 2 e tenta pensar nas tarefas que podem ser pedidas aos alunos do

sexto ano para chegarem à expectativa de aprendizagem: aí eles vão ver que[[...]] . Vanessa

utiliza o pronome daí, correspondente a alguma questão tratada pelo grupo sobre o contexto

da chant e do comercial da Coca-cola. Constata-se ainda que Vanessa utiliza o aí no lugar do

operador argumentativo então, que introduz um argumento que conduz uma conclusão

diferente.

Nesse momento, a fala de Vanessa também se relaciona aos procedimentos

metodológicos para desenvolver as capacidades de ação da chant com os alunos. A aluna-

professora sugere a demonstração de um exemplo para acompanhamento do aluno, marcada

pelo verbo mostrar e pela preposição para e pronome eles. Isso implica em procedimentos de

trabalho na proposta didática, em que o professor não se limita a oferecer saberes ao aluno,

mas em ser parceiro nesse saber, ainda com a pretensão de ser aquele que promove o desejo

de aprender, dando exemplos com base em seu próprio desejo pela cultura humanista,

acadêmica, artística e literária (SEE, 2008).

Em relação ao processo, nota-se que, em busca de responder o pedido de

esclarecimento sobre criar perguntas sobre a chant, Vanessa apresenta seu ponto de vista,

reproduzindo as ideias de Fernanda. Essa reelaboração é linguisticamente perceptível no uso

do verbo mostrar com o pronome eles, que apontam que Vanessa compreende a explicação de

Fernanda sobre as questões de circulação e finalidade no estudo de um gênero. Por último, no

processo de discussão sobre ensino-aprendizagem de língua inglesa, entendo, com as escolhas

lexicais de Vanessa, comercial, música e Copa ilustrando os exemplos sobre a chant, a

convocação da imaginação ligada ao brincar como forma das alunas-professoras e eu

executarmos, no plano imaginário, a capacidade de planejar, imaginar situações, representar

papéis, o que auxilia na criação de novas imagens ou ações (VYGOTSKY, 1930/2009).

Além disso, constato também na elaboração da aluna-professora uma atitude

responsiva ativa materializada linguisticamente na utilização do pronome demonstrativo aí no

lugar do operador argumentativo então, que corresponde à intenção de Vanessa em concluir

203


sua ideia. Além de ter colocado seu ponto de vista, a aluna-professora se empenhou em

entrelaçar as questões colocadas por Fernanda. Em outras palavras, entendo aqui a visão

bakhtinina do encontro entre dois textos e, por conseguinte, um encontro entre duas

consciências, estabelecendo uma relação alteritária e responsiva.

A seguir, apresento mais um excerto desse mesmo encontro do dia 02/06/12. Nesse

terceiro excerto, ainda em busca de compreender que questões devem ser elaboradas para se

promover a relação entre os aspectos das capacidades de linguagem e as expectativas de

aprendizagem na proposta didática, faço perguntas sobre a chant. Tanto Fernanda quanto

Vanessa colocam seus pontos de vista.

Em alguns momentos, minha explicação não é esclarecedora, a utilização de termos é

indevida e por isso não instauro a tensividade retórica (MOSCA, 2004). Esse meu modo de

conduzir acaba contribuindo para que as alunas-professora, ainda com dúvidas, não produzam

sentidos e significados sobre ensino-aprendizagem de língua inglesa.

(209) Daniela: Aqui fala do hip hop, né? (pedido de esclarecimento) A gente podia

trabalhar também a relação, ele é um cantor de hip hop, essa música tem uma relação

do hip hop? (questão controversa) Acho que não tem, né? (pedido de discordância)

(210) Fernanda: Tem um pouquinho. (réplica mínima com concordância)

(211) Vanessa: Às vezes colocar as raízes e o estilo de música que cada país tem pra

eles identificarem. (apresentação de ponto de vista 1) (traz elementos novos:

desenvolvimento; permanece inserido no tópico proposto: pertinência)

(212) Daniela: Pra eles entenderem o ritmo e a batida? (pedido de esclarecimento

sobre ponto de vista 1)

(213) Vanessa: Pode ser. (réplica simples)

(214) Daniela: E assim, isso[...] (início de apresentação de ponto de vista de forma

confusa, por isso: não desenvolve; acaba desviando o tópico trabalhado pela falta de

clareza: não pertinente) essa relação iria chegar em que crítica, ajudaria eles a

chegarem em que crítica? (pedido de esclarecimento) O que você tinha pensado?

(pedido de justificativa)

(215) Vanessa: Pensei na música do hip hop, que nem (argumento de comparação) na

África, que tem esse estilo mais batucado, sei lá, a gente imagina que seja assim.

(apresentação de justificativa) (tipo de argumento de comparação) E o Brasil, como

204


será a música? (apresenta elementos novos/ para compor relações de nível alto:

desenvolve; pertinência) Entendeu? (pedido de concordância)

(216) Daniela: Uhum. (réplica mínima com concordância)

(217) Vanessa: Teria o samba, que é como eles enxergam o Brasil, que é relacionado

ao samba. (tipo de argumento de analogia) (ponto de vista 2)

(218) Daniela: E o que essa análise, no que essa reflexão levaria essa análise, gente?

(pedido de esclarecimento sobre ponto de vista 2) (apresentação de ideia de modo

confuso) seria a diferença entre[...] (pedido de dis/concordância inacabado) Mas,

acho que aí, teria uma implicação[...] essa diferença[...] eu vou dar – Cultural.

(apresentação de contra argumentação)

(220)Vanessa: Mostrar que na África antigamente as mulheres se vestiam assim,

ah[...] (apresentação de sustentação ao ponto de vista 2)

(221) Daniela: Os tambores. (coprodução)

(222) Vanessa: E eram ligados às músicas[...] também, tem esses tambores.

(coprodução) (relaciona: desenvolvimento; permanece inserido no tópico proposto:

pertinência)

(223) Daniela: Seria um resgate pra eles verem a importância dos tambores.

(apresentação de ponto de vista 3) (tipo de argumento de analogia)

(224) Vanessa: Por que eles colocaram isso na música? (pedido de explicação ao

ponto de vista 3) Porque antigamente eles usavam. (tipo de argumento de analogia)

Nesse excerto, inicio o evento argumentativo com o pedido de esclarecimento: Aqui

fala do hip hop, né? sobre um trecho analisado da chant. Nessa exposição, apresento a

questão controversa sobre relacionar o hip hop com a chant: A gente podia trabalhar também

a relação, ele é um cantor de hip hop, essa música tem uma relação do hip hop?, e peço

discordância se há relação: Acho que não tem, né? . A aluna-professora Fernanda, em (210):

apresenta réplica mínima que discorda de meu pedido de concordância: Tem um pouquinho.

Apesar de menos intenso que em momentos anteriores do encontro do dia 02/06/12,

constata-se nesse turno minha intencionalidade em ainda impor ideias, linguisticamente

demarcado pela utilização do verbo na primeira pessoa, Acho, pela baixa modalização e pelo

né, marcado mecanismo de discordância ou concordância, decorrente na oralidade. Mas,

talvez pela baixa intensidade em meu pedido de discordância e pelo uso da baixa

205


modalização, Fernanda depara-se com a possibilidade de discordar. Assim, diferentemente de

outras vezes em que se viu impossibilitada de prosseguir com ideia distinta da minha, agora a

aluna-professora o faz.

Na sequência, Vanessa apresenta o ponto de vista 1 trazendo elementos novos, (211):

Às vezes colocar as raízes e o estilo de música que cada país tem pra eles identificarem, o

que promove o desenvolvimento e a pertinência do tópico discutido, por corresponderem a

um modo de abordar questões do contexto da chant. Esse comentário de Vanessa relaciona-se

às questões culturais que podem estar presentes na chant e aponta que o aluno precisa

perceber essas questões no processo de leitura. Em uma visão vygoyskiana, a cultura

apresenta vínculo ao desenvolvimento histórico e formas sociais do grupo no qual um sujeito

se desenvolveu.

Dessa maneira, o aluno só percebe as questões culturais no texto se resgatar a história

do povo estudado. Isso significa pensar a proposta didática de ensino–aprendizagem de língua

inglesa levando-se em consideração a complexidade do contexto cultural, das diferentes

esferas econômicas, sociais e políticas e da presença de artefatos culturais e multiplicidade de

linguagens (SEE, 2008). O fato de o aluno apropriar-se desses conhecimentos pode

influenciar na ampliação de sua liberdade.

Na sequência, faço novo pedido de esclarecimento sobre o ponto de vista 1: Pra eles

entenderem o ritmo e a batida?. A esse pedido, Vanessa tece réplica simples concordando:

Pode ser. Inicio a apresentação de ponto de vista em (214): E assim, isso[...]essa relação iria

chegar em que crítica, ajudaria eles a chegarem em que crítica?, de forma confusa e sem

clareza, o que resulta o não desenvolvimento do tópico e não pertinência. Em seguida, peço

esclarecimento sobre o que os alunos produziriam a partir da identificação proposta por

Vanessa: O que você tinha pensado?. Utilizo a palavra crítica no lugar de sentidos e

significados e não explico que as relações que estou pensando, o que não contribui para a

compreensão das alunas-professoras.

Apesar de confusa, essa fala demonstra minha preocupação em elaborar a proposta

didática para orientar o aluno a compreender os sentidos no texto a partir daquilo que o

professor promove. Isso corresponde ao modo que as perguntas são elaboradas envolvendo as

operações mentais superiores (VYGOTSKY, 1930/1999 e 1934/1998) para proporcionar aos

alunos o ensino- aprendizagem da língua inglesa.

206


Para que o aluno consiga produzir críticas, emitir reações e avaliar criticamente a ideia

do autor (BRASIL, 1998) deve perpassar por todo o processo de leitura e por todos os níveis

de análise: enunciativa, discursiva e linguístico. Dessa forma, meu comentário remete a busca

do alcance da expectativa de aprendizagem: produzir sentidos e críticas sobre o texto.

Mas, o modo como elaboro meu pedido de esclarecimento, conforme já apontei, é

permeado pela falta de esclarecimento, por frases inacabadas que só sublinham o senso

comum no lugar do diálogo entre teoria e prática (SANCHES- VÁZQUEZ, 2011). Essas

questões ficam linguisticamente evidentes na utilização que faço do operador argumentativo

assim que acaba não sendo utilizado para concluir, e, do pronome demonstrativo isso que só

se relacionaria a alguma questão da discussão se eu tivesse completado a ideia. Ainda, o uso

indevido que faço da palavra crítica que, por conta de eu não ter explicado a correspondência

dela com a ideia de sentidos e significados produzidos, torna-se confusa. Isso implica em um

processo em que descobertas não ocorrem, pois não há a promoção da curiosidade

epistemológica (FREIRE, 1980) de suas alunas-professoras para que suas atuações possam se

apresentar menos apoiadas pelo senso comum.

Adiciono um pedido de justificativa à Vanessa, que no turno (215): Pensei na música

do hip hop, que nem na África, que tem esse estilo mais batucado, sei lá, a gente imagina que

seja assim. E o Brasil, como será a música? Entendeu?, apresenta justificativa para sua fala

anterior e continua a relação entre o hip hop, os países da África, e o estilo mais batucado.

Utiliza o termo com marca de oralidade que nem no lugar do operador argumentativo como,

para construir um tipo de argumento de comparação.

É importante lembrar que a produção de significados na leitura de um texto depende

do modo como o aluno realiza a linguagem no uso. Isso significa que o aluno deve perceber

como os sujeitos agem por meio do discurso e que ao enunciarem estão situados em um

contexto sócio-histórico-cultural definido. Com isso, entende-se que os significados não estão

nos textos em si, mas são produzidos pelos participantes do mundo social: quem escreve,

enuncia, lê e ouve (PCNs- LEM, BRASIL, 1998). Nessa direção, ao trabalhar o contexto, a

curiosidade do texto e ao desenvolver vocabulário, o aluno aprimora a compreensão do texto.

Assim, vejo nesse momento, um produto de ensino-aprendizagem de língua inglesa

relacionado à leitura crítica do aluno porque Vanessa, em seu enunciado, preocupa-se que o

aluno entenda a realização da linguagem no uso em diferente contexto.

207


Ainda nesse turno, Vanessa apresenta um elemento novo: E o Brasil, como será a

música?, para compor uma relação de nível alto que mais uma vez, auxilia no

desenvolvimento e na pertinência do tópico discutido. Com isso, Vanessa expande sua

justificativa sobre as relações entre ritmos, países e a aplicação em outro contexto, o

brasileiro. Nesse momento, noto duas questões importantes para ensino-aprendizagem de

língua inglesa. A primeira, em relação à compreensão e utilização de diferentes linguagens,

como a musical nesse caso, que é essencial para a produção, expressão e comunicação de

ideias, interpretação de produções culturais (PNCs- LEM, BRASIL, 1998). E a segunda

questão, o fato da pergunta como será a música no Brasil apresentar-se como um convite à

imaginação para que os alunos façam a aplicação em seus contextos.

O processo de criação humana tem seu cerne na imaginação, ou seja, na atividade que

altera e recombina, conserva as marcas da alteração, mesmo criando algo novo

(VYGOTSKY, 1930/2009). Essa atividade criadora é responsável pela imbricação da

imaginação e da realidade, o que possibilita a transformação dos sujeitos em relação a suas

realidades com o mundo e no mundo. Por isso, entendo que nesse momento o produto de

ensino-aprendizagem de língua inglesa apresenta-se como forma de reelaboração criativa de

impressões vivenciadas (VYGOTSKY, 1930/2009).

Além de se relacionar a um produto criativo, vejo também que o modo como Vanessa

realiza essa elaboração é parte de um processo criativo. Em primeiro lugar porque o

enunciado de Vanessa traz a multiplicidade de vozes na discussão, por não ser considerada

como constituídas somente pela sua externalização, mas pelo discurso de outrem (BAKHTIN,

2002). Essa multivocalidade é linguisticamente demarcada pelo uso do verbo na primeira

pessoa do singular: Pensei, próximo do verbo na primeira pessoa do plural a gente imagina.

Em segundo, pela razão desse enunciado apresentar algo novo para o evento argumentativo,

originado da recombinação de ideais já expostas. Essa reelaboração fica linguisticamente

visível pela retomada das escolhas lexicais hip hop, África, recombinadas com palavras

novas, como estilo e batucado.

Na sequência, faço apenas uma réplica simples: Uhum, que demonstra concordância e

mais uma vez Vanessa retoma o turno com o ponto de vista 2, em (217): Teria o samba, que é

como eles enxergam o Brasil, que é relacionado ao samba, em que utiliza um tipo de

argumento de analogia.

208


A sustentação de Vanessa relaciona-se a possibilidade de o aluno refletir sobre a chant

Wavin´ Flag e aplicar sua compreensão a uma chant brasileira, em contexto de Copa em 2014

ou jogos olímpicos em 2016. Para perceber questões sobre a chant em língua inglesa, o aluno

deve partir de seu conhecimento de mundo sobre o que sabe sobre chants. Por essa razão, a

aluna-professora Vanessa introduz a analogia.

Os PCNs-LEM (BRASIL, 1998) afirmam que a ausência de conhecimento de mundo

pode dificultar a compreensão de um texto em língua inglesa, por conta do aluno não dominar

o engajamento discursivo, oral ou escrito, da outra cultura. Esse tipo de conhecimento,

juntamente ao desenvolvimento das capacidades de linguagem, que possibilita aprimorar o

ensino-aprendizagem do aluno, ao mostrar a ele outras visões de mundo, outros modos de

viver a vida social e política, outras possibilidades de reconhecer diferentes vivencias.

Igualmente, os PCNs-LEM (BRASIL, 1998) afirmam que estudar a cultura de outro

povo promove a apreciação dos costumes e valores de transculturais, contribui para

desenvolver a percepção da própria cultura por meio da compreensão da cultura estrangeira e

propicia, ainda, a aceitação das diferenças nas formas de expressão e de comportamento.

Dessa forma, após a discussão dos ritmos da África, da batucada do tambor, da possível

presença do hip hop na chant, o aluno tem mais possibilidade de ampliar noções sobre o papel

do samba no Brasil, e com isso tem a real possibilidade de se adequar ao contexto de

produção e compreensão sobre eventos culturais no Brasil.

Ainda, relacionar questões da cultura estrangeira e a própria cultura pode oferece uma

situação diferente de ensino-aprendizagem de língua inglesa. Nessa direção, o aluno que,

muitas vezes, já apresenta dificuldades em perceber as justificativas de estar aprendendo uma

língua estrangeira, pode iniciar apreensões sobre os contextos de produção e acabar se

desinteressando pelo ensino-aprendizagem.

Isso aponta também a oportunidade de o aluno participar na troca de sentidos advindos

daquilo que viveu como experiência e dos artefatos culturais que também foram apropriados

por ele. Lembrando que esses sentidos promovem a constituição do repertório desse sujeito

histórico, que, com o passar do tempo se redimensiona socialmente e transforma os sentidos e

significados compartilhados (MORAN & JOHN-STEINER, 2003). Portanto, entendo que a

fala: teria o samba, que é como eles enxergam o Brasil, relaciona-se a um produto que

promove o ensino-aprendizagem de língua inglesa pela possibilidade de o aluno considerar

209


seu contexto e seu conhecimento de mundo e participar da produção de sentidos e

significados num grupo.

Novamente de forma confusa, peço esclarecimento ao ponto de vista 2, sobre que

sentidos os alunos produziriam a partir da análise e da reflexão: E o que essa análise, no que

essa reflexão levaria essa análise, gente?. Dessa vez, chamo todas para participarem, o que

fica demarcado pelo gente. Continuo com pedido de dis/concordância: seria a diferença entre

[...], porém minha elaboração fica inacabada e apresento uma contra argumentação ao ponto

de vista 2, de Vanessa: Mas, acho que aí, teria uma implicação[...] essa diferença.. eu vou

dar –Cultural., demarcada pelo operador argumentativo mas que contrapõe argumentos

orientados para conclusões contrárias.

Essa minha fala indica a preocupação em trabalhar as subescalas “analisar” e “refletir”

das expectativas de aprendizagem ligadas ao desenvolvimento do aluno na leitura e

comparação de chants. As palavras implicação, diferença e cultural apontam o ensino-

aprendizagem de língua inglesa em que, pela leitura, o aluno expande sua visão, percebe a si

mesmo e ao mundo (FREIRE, 1987). Isso pode significar ter um produto que carrega

atributos de escutar, levantar hipóteses, informar-se, comparar (SEE, 2008) em que o aluno

relaciona informações representadas em diferentes formas e conhecimentos disponíveis em

situações concretas e pode produzir argumentação. Assim, vejo nesse momento que o grupo

busca um produto em que o aluno é considerado sujeito concreto que, situado no tempo e no

espaço e inserido no contexto sócio-histórico-cultural, torna-se sujeito pela reflexão sobre o

contexto. (LIBERALI 2009b).

Quanto ao processo, relaciono termos sem explicações: análise com reflexão e

reflexão com análise e implicação. Além disso, o fato de minha apresentação ficar inacabada,

em: seria a diferença entre[...] , também não contribui para o desenvolvimento e pertinência

do tópico discutido. Conforme fiz menção em outros excertos, com essa falta de explicação

no decorrer da discussão, acabo por promover mais dúvidas e confusão às alunas-professoras

que, por suas vezes, apresentaram dificuldades em produzir seus sentidos e significados.

Ainda insiro a contra argumentação: Mas, acho que aí, teria uma implicação[...] essa

diferença[...] eu vou dar – Cultural., igualmente de forma impositiva, linguisticamente

perceptível pela utilização do operador argumentativo mas, dos verbos acho e vou seguidos

pelo pronome eu na sequência, ambos na primeira pessoa do singular, que sublinham a força

210


com que coloco minha ideia como verdade absoluta (COMTE-SPONVILLE, 2008), que se

destoa dos conceitos discutidos acerca da atividade prática (SÁNCHEZ-VAZQUÉS, 2011).

Nota-se que essa realização poderia ter sido acompanhada de pedido de ponto de vista,

ultrapassando a utilização da argumentação para persuasão e convencimento. É importante

lembrar que a argumentação pode promover o surgimento de novos produtos culturais que,

dialeticamente, superam as perspectivas autoritárias e dogmáticas (LIBERALI, 2009c); ainda

que aqui, a argumentação é responsável pela colaboração entre alunas-professoras e

pesquisadora-formadora, participando, questionando, assumindo compromissos, submetendo-

se à crítica de seus valores, normas e direitos, inclusive aqueles tidos como democráticos e

justos (LIBERALI, 2006).

Assim, a meu ver, tanto a falta de clareza em minhas colocações, como pelo modo

imposto em conduzo o embate argumentativo, implicam em um processo demarcado pela

“dependência sem reflexão” (CELANI, 2011), ou seja, cujo processo se pauta em modelos a

serem imitados. Isso não auxilia as alunas-professoras adquirem uma postura em que

estabeleçam conexões com outros conhecimentos com os quais já tiveram contato.

Na sequência, Vanessa, em (220), apresenta sustentação ao ponto de vista 2: Mostrar

que na África antigamente as mulheres se vestiam assim, ah[...] . Imediatamente, adiciono em

(221): Os tambores, e Vanessa, em (222): E eram ligados às músicas[...] também, tem esses

tambores. Esses comentários se configuram como uma coprodução (PONTECORVO, 2005).

Essa coprodução produz significados sobre questões ligadas à cultura da África, em

consonância à chant analisada. Isso significa um ensino-aprendizagem de língua estrangeira

integrado ao currículo, trabalhando a interdisciplinaridade e permitindo o diálogo entre:

língua inglesa e história. Isso é linguisticamente indicado pelos verbos mostrar, que

corresponde ao procedimento de relação pensado pela aluna-professora para desenvolver o

ensino-aprendizagem. Também pelas escolhas lexicais: África, antigamente, mulheres,

músicas e tambores, que demarcam o diálogo das duas disciplinas por meio dos aspectos da

história e cultura de um povo. Vejo nesse momento um produto que guia o aluno na

ampliação de sentidos sobre o mundo e nas relações entre conhecimentos. Isso também

denota uma maneira de colocar em prática a relação entre língua estrangeira e o mundo social,

isto é, como utilizar a linguagem para agir no mundo (PNCs- LEM, BRASIL, 1998).

Quanto ao processo, a coprodução (PONTECORVO, 2004) ocorre a favor da

produção de sentidos e significado, uma vez que adiciona um ponto de vista e não interrompe

211


o pensamento. Entretanto, apesar de promover desenvolvimento e pertinência

(PONTECORVO, 2004), mais uma vez aponto que a coprodução não contribui para essa

produção da mesma forma como as contradições (ENGESTRÖM, 1999b). Na visão

engestroniana, as contradições têm papel fundamental como fonte de transformação na

atividade e podem ainda produzir inovações.

A meu ver, meu modo de conduzir o embate argumentativo não potencializa que as

alunas-professoras apresentem suas histórias, pontos de vista, experiências e sentidos que

integram os significados entrelaçados com suas historicidades. Outra questão que deve ser

apontada ainda, é que a coprodução não potencializa também a multiplicidade, uma vez que

ela insere um comentário para concluir o enunciado do outro invés de permitir novas

apresentações de pontos de vista.

Prossigo apresentando ponto de vista 3: Seria um resgate pra eles verem a

importância dos tambores., sobre o resgate cultural que seria promovido aos alunos se

enxergassem a importância dos tambores na chant. Para isso, utilizo um tipo de argumento de

analogia, pela relação entre as expectativas de aprendizagem se aprimorar a partir da

percepção dos tambores, marcado pelo verbo no subjuntivo seria e a escolha lexical resgate e

tambores correspondendo à prática do aluno ao lidar com a chant. Ainda, utilizo o pronome

eles que corresponde aos alunos.

Por fim, Vanessa apresenta um pedido de explicação ao ponto de vista 3: Por que eles

colocaram isso na música?, que se apresenta como uma pergunta retórica na elaboração dos

sentidos da aluna-professora, pois ela mesma tece a explicação, demarcada pelo operador

argumentativo porque. Essa elaboração de Vanessa em conjunto à pergunta retórica acaba

confluindo para um tipo argumento de analogia: Porque antigamente eles usavam. A analogia

é linguisticamente notada pelo uso do advérbio temporal: antigamente e o verbo usavam

correspondente aos costumes antigos do povo africano presentes na chant.

Nesse momento, a aluna–professora busca definir a relação que os alunos podem tecer

entre o contexto africano, curiosidades para atingir maior compreensão da chant. Explorar e

expandir o conhecimento acerca do contexto de outra cultura exige imaginação, pois a

apropriação de cultura dos sujeitos está relacionada ao processo de criação e imaginação

(VYGOTSKY, 1933/2009). Nessa mesma perspectiva vygostkiana, ao imaginar, o aluno é

capaz de alterar e recombinar, conservar as marcas da alteração, mesmo criando algo novo e

perceber a realidade.

212


O aluno não pode ir à África para conhecer a cultura, tampouco vivenciar o que

antigamente eles usavam para verem a importância dos tambores. Porém, o aluno pode

brincar e imaginar os países do outro continente, resgatar conhecimento de mundo,

recombinar sentidos e recombinar uma elaboração. Então, vejo que o produto nessa

coprodução sugere o ensino-aprendizagem de língua inglesa que possibilita ao aluno imaginar

e recombinar sentidos sobre outro contexto cultural e assim aprimorar a leitura.

Finalmente, após esta análise do segundo e terceiro excertos do encontro do dia

02/06/12, do Tempo de Aprender, noto que as alunas-professoras e eu construímos um

produto mais relacionado à elaboração da proposta didática de ensino-aprendizagem de língua

inglesa. Diferentemente do produto originado dos encontros do dia 19/05/12, em que a

discussão apresentava-se permeada pelo tópico “AS: assistir ao curta”, neste encontro do dia

02/06/12, o grupo realmente produzia sentidos e significados acerca da organização curricular

com base na AS: “torcer por um time”.

A seguir, respondo a segunda pergunta de pesquisa: (2) Que significados sobre ensino-

aprendizagem de língua inglesa, com foco na expectativa de aprendizagem e capacidade de

linguagem, são produzidos nas discussões nas atividades de formação?

Em resumo, os significados iniciais sobre ensino-aprendizagem de língua inglesa, com

foco na expectativa de aprendizagem e capacidade de linguagem, produzidos nesses excertos

das discussões nas atividades de formação, podem ser:

o conhecimento prévio tem papel fundamental no processo de leitura de língua

inglesa, pois funciona como fonte de primária de informação para que o aluno;

a mediação do professor, a partir de exemplos próprios, é essencial para

promover, entre outras questões, o desejo de aprender, no aluno;

o trabalho com a capacidades de ação pode ser viabilizado pelas wh-questions

porque permite ao aluno entender a linguagem como prática social, envolvida

pelas escolhas de quem escreve ou fala, na identificação dos objetivos, tópico e

espaço-tempo;

o estudo das capacidades de linguagem coloca o aluno como protagonista do

processo de produção e recepção de textos, pois ele analisa, interpreta questões de

linguagem relacionando textos com seus contextos e assim produz sentidos e

críticas sobre o texto;

213


as regras e a divisão de trabalho na atividade de ensino-aprendizagem de língua

inglesa são fundamentais para a criação de ZPDs (VYGOTSKY, 1934/2001) em

que os alunos fazem coisas que ainda não dominam e vão além de si mesmos

(HOLZMAN, 2009);

ao trabalhar o contexto e a curiosidade do texto, o aluno aprimora a compreensão

do texto em língua inglesa, tanto porque estabelece relações sobre a utilização de

diferentes linguagens (verbo-visual, musical, por exemplo), como porque se insere

no processo de criação que o permite recombinar e transformar sua realidade com

o mundo e no mundo. (VYGOTSKY, 1930/2009). Ainda relacionado a isso, o

estudo da cultura de outro povo, dependendo como for trabalhado, pode promover

a apreciação dos costumes e valores transculturais, contribui para desenvolver a

percepção da própria cultura por meio da compreensão da cultura estrangeira e

propicia, ainda, a aceitação das diferenças nas formas de expressão e de

comportamento (PNCs- LEM, BRASIL, 1998);

a interdisciplinaridade no currículo guia o aluno na ampliação de sentidos sobre o

mundo e nas relações entre conhecimentos e, ainda, o ajuda a relacionar a língua

estrangeira e o mundo social, ou seja, fazer uso da linguagem para agir no mundo

social (PNCs- LEM, BRASIL, 1998).

Ressalto que esses itens se configuram pela apresentação de resultados de forma

superficial, mas, para que se tornem relevantes e contribuam é preciso que sejam

aprofundados.

Respondo a terceira pergunta de pesquisa: (3) Como esses significados sobre ensino-

aprendizagem de língua inglesa foram produzidos?

Em relação ao processo, da mesma forma que em outros excertos, o segundo e o

terceiro excertos apresentam momentos marcados pelo “não crítico”, pelo “não criativo” e

pelo “crítico-criativo”.

O “não crítico” é notado nesses excertos nos momentos em que conduzo o evento

argumentativo pela imposição. Também é perceptível diante a tendência que tenho em tentar

convencer e “ganhar” (DAMIANOVIC, 2009) as outras alunas-professoras na argumentação

ou em colocar minha ideia como verdade absoluta (COMTE-SPONVILLE, 2008). Dessa

maneira, o que poderia se configurar como um contexto em que a argumentação possibilitaria

a existência de colaboração entre parceiros, participando, questionando, assumindo

214


compromissos, submetendo-se à crítica de seus valores, normas e direitos, inclusive aqueles

tidos como democráticos e justos (LIBERALI, 2006), se torna um contexto de imposição dos

desejos e das ideias da pesquisadora-formadora.

O processo imposto não contribui para que os envolvidos conheçam e assumam cada

componente da atividade; do contrário, perdem de vista o objeto e tornam-se alienados

(MARX, 1844/2004). Assim, além de se caracterizar como acrítico porque impossibilita que o

sujeito assuma uma atitude responsiva ativa, o processo também se apresenta como “não

criativo”, porque a falta de engajamento, não contribui para o surgimento de recombinações.

Além disso, os excertos são também permeados pela minha falta de esclarecimento e

utilização de frases inacabadas o que ocasiona dúvidas às alunas-professoras. Por essa razão,

o evento argumentativo apresenta momentos fundamentados no senso comum, no lugar do

diálogo entre teoria e prática (SANCHES- VÁZQUEZ, 2011). Isso também demarca tanto

aquilo que é acrítico, alienado e imposto, quanto sem criatividade.

Dessa forma, a argumentação, estaria para esse evento, como artefato para análise e

discussão dos problemas e conceitos, vinculada ao modo como as alunas-professoras se

constituem ao longo do processo e assumem-se na atividade, tecendo explicações e

sustentando pontos de vista. Assim, se dependesse somente de minhas colocações incoerentes

e de meu modo impositivo de conduzir o evento, vejo que as alunas-professoras não

conseguiram estabelecer conexões com outros conhecimentos com os quais já tiveram contato

e, muito menos, assumir determinadas perspectivas e atuar a partir delas, o que aponta então,

o “não crítico”.

Ainda, a análise do segundo e do terceiro excertos evidencia que a coprodução

(PONTECORVO, 2004), nesse evento argumentativo, não contribui tanto para o processo

“crítico–criativo” quanto às contradições (ENGESTRÖM, 1999b). Retomo que, para

Pontecorvo (2004) a coprodução é um raciocínio que se realiza de forma coletiva no qual o

conhecimento se constrói mediante a concatenação dos argumentos, entre diferentes

interlocutores. Dessa forma, a coprodução (PONTECORVO, 2004) nos eventos que analisei,

diferentemente das contradições, não se configurou como fonte de transformação

possibilitado o surgimento de inovações na atividade.

Por outro lado, conforme já comentei, esses excertos apresentam também momentos

que caracterizam uma produção “crítica” e outros, “criativa”. O “criativo” é apontado, por

exemplo, quando as alunas-professoras e eu fazemos novas recombinações e encontramos

215


mecanismo para não perpetuar a imposição demarcada no turno anterior, ou seja, quando

reinventamos formas de evitar a imposição.

É importante relembrar a explicação de Libâneo (2004) sobre a atividade reprodutiva

não ser considerada como mera imitação, porque, sob o olhar marxista, a reprodução

relaciona-se à atividade humana social e historicamente precedente e nunca seria uma

reprodução mecanizada de ações. Pela análise, entendo também que outra reinvenção como

forma de se evitar a imposição, ocorre na apropriação do discurso de autoridade exteriorizado

em um discurso internamente persuasivo. Lembrando que, o modo como esse embate é,

argumentativamente, conduzido, pode implicar em uma produção de significados crítico-

criativa ou não.

Outro momento em que o processo se realiza como “criativo” é quando a imaginação é

convocada no embate argumentativo, uma vez que a atividade criadora é responsável pela

imbricação da imaginação e da realidade, o que possibilita a transformação dos sujeitos em

relação a suas realidades com o mundo e no mundo (VYGOTSKY, 1930/2009). Já o “crítico”

é perceptível, por exemplo, nos momentos em que as alunas-professoras demarcam a

coautoria (MAGALHÃES, 2009) em um processo colaborativo, porque pela atitude mais

engajada, a coautoria indica que elas conhecem o objeto pretendido, sabem sobre as regras e

sobre a divisão de trabalho.

Como já discutido em outros excertos, o fato de as alunas-professoras e eu, mesmo de

forma incipiente, iniciarmos a interligação de questões teóricas às nossas próprias práticas,

permite que façamos escolhas como sujeitos livres (LIBERALI, 2009 a). Ligado a isso,

adiciono que o silêncio se fez presente nesses excertos, demarcados nos excertos tanto por

pausas [...] e por [silêncio], como a iniciativa de um processo de “independência informada”

(CELANI, 2010), pautada na reflexão. Assim, descubro que a combinação de alguns

momentos com traços de “crítico” e outros com traços de “criativo” que demarcam o evento

como “crítico-criativo”.

4.3 CONSIDERAÇÕES SOBRE O PRODUTO E SOBRE O PROCESSO NO TEMPO

DE APRENDER

Após a análise da proposta didática elaborada, pelo Tempo de Aprender, respondo

agora a 1ª. pergunta de pesquisa: (1) Que significados sobre ensino-aprendizagem de língua

216


inglesa, com foco na expectativa de aprendizagem e capacidade de linguagem, emergem nas

propostas didáticas de ensino-aprendizagem de língua inglesa?

Os significados sobre ensino-aprendizagem de língua inglesa, com foco na expectativa

de aprendizagem e capacidade de linguagem, emergem nas propostas didáticas de ensino-

aprendizagem de língua inglesa são:

As expectativas de aprendizagem possibilitam abordar as capacidades de ação

com a utilização das wh-questions;

As expectativas de aprendizagem podem promover a interligação da discussão ao

contexto do aluno;

As expectativas de aprendizagem possibilitam a relação dos tipos de processos

mentais ao modo como as propostas podem ser solicitadas;

As expectativas de aprendizagem tornam possível o trabalho com as capacidades

de linguagem: o contexto e as curiosidades no texto para uma leitura mais crítica.

Mas, relacionado a esses significados que emergem nas propostas didáticas, uma

questão que deve ser demarcada foi a não produção de significados sobre ensino-

aprendizagem de língua inglesa que pudessem estabelecer uma relação com trabalho por meio

de gêneros, pelo fato do grupo ter trabalhado somente com um texto de cada gênero. O

trabalho com base em gêneros discursivos pressupõe conhecer vários textos de um mesmo

tipo de organização e analisar diferentes imposições colocadas pelas esferas de produção,

recepção e circulação de textos diversos, materializados verbal, visual ou verbo-visualmente

(ROCHA, 2010). No entanto, o grupo, ao assumir somente um texto de cada gênero, deixou

de trabalhar o conceito de gêneros de forma apropriada.

Após a análise da discussão nos encontros de formação docente, do Tempo de

Aprender, respondo a 2ª. pergunta de pesquisa: (2) Que significados sobre ensino-

aprendizagem de língua inglesa, com foco na expectativa de aprendizagem e capacidade de

linguagem, são produzidos nas discussões nas atividades de formação?

Em síntese, os significados sobre ensino-aprendizagem de língua inglesa, com foco na

expectativa de aprendizagem e capacidade de linguagem, produzidos nas discussões nas

atividades de formação, são:

a leitura depende de processo integrado em que o aluno identifica, analisa,

interpreta e reflete, o que possibilita o desenvolvimento de desenvolve leitura

crítica, mas isso não garante que esse desenvolvimento se realize;

217


a utilização de diferentes linguagens (aspectos verbo-visuais e de linguagem

plástica) são fundamentais para que haja o desenvolvimento da leitura, pois à

medida que se apropria das diferentes linguagens, o aluno tem a possibilidade de

conhecer o mundo, a si mesmo e expandir seu conhecimento sobre sua cultura e a

do mundo em que vive.

o aluno pode desenvolver a percepção de que a linguagem é uma prática social

que envolve escolhas tanto de quem escreve ou fala para a sua produção;

na perspectiva da TASHC, o aluno é sujeito tratado conjuntamente ao mundo, e

por isso reflete sobre o contexto, toma consciência dele e age sobre ele para sua

transformação e sua participação ativa na história (LIBERALI, 2009b);

pela leitura, o aluno pode compreender e se apropriar de gêneros que permitem

que o sujeito aja discursivamente (fala e escrita), em uma dada esfera social

(Liberali, 2009b).

- estudar as escolhas lexicais é fundamental para o ensino-aprendizagem de língua

inglesa, uma vez que os itens lexicais auxiliam na relação de informações com o

conhecimento de mundo do aluno;

o trabalho integrado dos níveis: enunciativo, discursivo e linguístico podem

promover promove a leitura de língua inglesa, porque o aluno examina questões

por meio de discursos produzidos em outros contextos sociais, que o promove,

igualmente a autorreflexão, que o torna mais consciente sobre ele próprio;

a relação científico-cotidiana para alcançar o Duplo Movimento

(VYGOSTKY,1934/2005) é muito importante no ensino-aprendizagem de língua

inglesa; a mediação do professor e a decisão pelos procedimentos teórico-

metodológicos podem potencializar potencializam o desenvolvimento do ensino-

aprendizagem de língua inglesa por meio da abrangência do letramento do aluno.

Por exemplo, por meio de perguntas para refletir sobre o fazer, é possível que o

aluno estabeleça estabelece maiores relações entre o saber e o fazer em múltiplas

linguagens e gêneros, o que contribui para que adquira autonomia intelectual;

o quão é importante expandir a visão do aluno por meio do contato com outras

culturas e por modos diferentes de ver e interpretar a realidade de outro contexto

para o ensino-aprendizagem de língua inglesa;

218


o conhecimento prévio tem papel fundamental no processo de leitura de língua

inglesa, pois funciona como fonte de primária de informação para que o aluno;

a mediação do professor, a partir de exemplos próprios, é essencial para

promover, entre outras questões, o desejo de aprender, no aluno;

o trabalho com a capacidades de ação pode ser viabilizado pelas wh-questions,

porque permite ao aluno entender a linguagem como prática social, envolvida

pelas escolhas de quem escreve ou fala, na identificação dos objetivos, tópico e

espaço-tempo;

o estudo das capacidades de linguagem pode sublinhar o protagonismo do aluno

no processo de produção e recepção de textos, pois ele analisa, interpreta questões

de linguagem relacionando textos com seus contextos e assim produz sentidos e

críticas sobre o texto;

as regras e a divisão de trabalho na atividade de ensino-aprendizagem de língua

inglesa são fundamentais para a criação de ZPDs (VYGOTSKY, 1934/2001) em

os alunos fazem coisas que ainda não dominam e vão além de si mesmos

(HOLZMAN, 2009);

ao trabalhar o contexto, a curiosidade do texto e ao desenvolver vocabulário, o

aluno tem a oportunidade de aprimorar aprimora a compreensão do texto em

língua inglesa, porque insere ao mundo imaginário no processo de criação o que o

permite recombinar e transformar sua realidade com o mundo e no mundo.

(Vygotsky, 1930/2009) e

o estudo sobre a cultura de outro povo pode promover a apreciação dos costumes

e valores transculturais, contribui para desenvolver a percepção da própria cultura

por meio da compreensão da cultura estrangeira e propicia, ainda, a aceitação das

diferenças nas formas de expressão e de comportamento (PNCs- LEM, BRASIL,

1998);

a interdisciplinaridade no currículo guia o aluno na ampliação de sentidos sobre o

mundo e nas relações entre conhecimentos e, ainda, propicia que ele relacione a

língua estrangeira e o mundo social, ou seja, fazer uso da linguagem para agir no

mundo social (PNCs- LEM, BRASIL, 1998).

219


o ensino-aprendizagem de língua inglesa relaciona-se ao ensino de palavras, em

que o conhecimento da língua enfatiza o sistema de regras; a organização do

currículo atém-se ao estudo do léxico e ao texto enquanto conjunto de frases.

os procedimentos para o ensino-aprendizagem de língua inglesa podem ser

adquiridos e entregues “prontos”.

Foi apontado que esses dois últimos significados produzidos na discussão se pautam

em uma concepção de ensino de línguas estruturalista (SEE, 2008). Conforme já foi discutido,

essa visão difere do ensino por meio de AS, que enfatiza as formas para produzir,

compreender, interpretar e memorizar gêneros que possibilitem o sujeito a participar

ativamente no mundo (LIBERALI, 2009b).

Além disso, a visão estruturalista de ensino de línguas também não dialoga com a

concepção de ensino-aprendizagem sócio-histórico-cultural, a qual o Tempo de Aprender

assumia, que não considera os alunos como simples receptores de conhecimento, mas como

sujeitos engajados na produção de conhecimento (RODRIGUES, 2012), assume a mediação

para o desenvolvimento de ensino-aprendizagem e evidencia o papel da tomada de

consciência dos envolvidos sobre o contexto, o que os auxilia a refletir, agir e transformar

suas participações na história (LIBERALI, 2009 b).

Finalmente, após a análise do modo como ocorreu a discussão nos encontros de

formação docente, do Tempo de Aprender, respondi a 3ª pergunta de pesquisa: (3) Como

esses significados sobre ensino-aprendizagem de língua inglesa foram produzidos?

Em relação ao processo, a primeira questão que constatei é a impossibilidade de se

atribuir a um evento argumentativo a qualidade de “crítico-criativo”, pois cada um dos

eventos apresentou momentos marcados pelo “não crítico”, pelo “não criativo” e pelo

“crítico-criativo”. Dessa forma, após ter analisado, revisado e comparado esses momentos,

organizo agora uma síntese dos elementos que caracterizam o “crítico-criativas” à atividade

de formação de professores para o ensino-aprendizagem de língua inglesa.

Inicio pelo “não crítico-criativo”. A seguir, apresento, as questões que contribuíram

para caracterizar os momentos como “não crítico-criativos”, nesta pesquisa:

a condução pela imposição;

falta de explicação e esclarecimento acerca de termos referentes aos conceitos

discutidos;

220


a coprodução (PONTECORVO, 2004) como elemento que fecha a possibilidade

de se instaurar conflitos;

o convencimento do tipo “ganhar” (DAMIANOVIC, 2009) outros na

argumentação na tentativa de impor a própria ideia como verdade absoluta

(COMTE-SPONVILLE, 2008);

e a mecanização excessiva de uma reiteração (SÁNCHEZ- VAZQUEZ, 2011),

no lugar de recombinações.

Relacionado a isso, ressalto que as principais questões que se relacionam com o “não

crítico-criativo” são por:

permitir que a discussão permanecesse embasada no senso comum, no lugar do

diálogo entre teoria e prática (SANCHES- VÁZQUEZ, 2011). Dessa maneira,

apresentar dificuldade em iniciar um processo reflexivo que assegurariam às

alunas-professoras uma participação a partir de valores éticos construídos com o

outro, tornando possível a transformação da prática (LIBERALI, 2012);

perpetuar a “dependência sem reflexão” e a busca por modelos a serem imitados

no lugar “independência informada” (Celani, 2010), da tomada de decisões, dos

processos reflexivos;

evitar a presença das contradições na discussão, que são fundamentais fontes de

transformação na atividade e da criação de algo novo advindo dos “distúrbios” e

“conflitos” (ENGESTRÖM, 2011);

não potencializar a presença da multivocalidade (ENGESTRÖM, 1999b), que

permite a emersão de diferentes pontos de vista, tradições e interesses, além de

contribuir para o fortalecimento do papel de cada sujeito na divisão de trabalho e

nas regras;

não reconhecer a alteridade no posicionamento da situação argumentativa;

não contribuir para que as alunas-professoras conheçam e assumam cada

componente da atividade, sem perderem de vista o objeto o que as torna alienadas

(Marx, 1844/2004);

não conseguir assimilar o discurso de autoridade em nova recombinação;

conduzir a atividade de formação pela imposição com dificuldades em

acompanhar o momento da prática pedagógica, como possibilidade de troca, de

criação e de transformação de significados (PEREZ GOMES, 2000).

221


Capítulo 5

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nesta seção, apresento as reflexões finais deste trabalho. Após as análises dos

resultados, discorro sobre a importância desta pesquisa, suas contribuições para a atividade de

formação docente na Linguística Aplicada e para minha aprendizagem enquanto

pesquisadora-formadora e, ainda, aponto as limitações e encaminhamentos de possibilidades

de futuras pesquisas.

Nesta investigação, minha proposta esteve centralizada na análise da produção de

significados na atividade de formação de alunas-professoras em contexto de elaboração e

discussão do tópico ensino de língua inglesa, bem como na compreensão se essa seria uma

produção crítico-criativa.

Com a intenção de enfocar o estudo na formação docente de futuras professoras de

inglês, dentro do estágio curricular supervisionado em escola pública, inscrevi o projeto

Tempo de Aprender no Programa de Extensão Universitária da Uniso. O projeto foi aceito e

dele nasceu o grupo de estudos, com o mesmo nome, o qual é motivo de orgulho no curso de

Letras até os dias de hoje. Esse grupo de estudos se configurou – e ainda se configura – como

um laboratório de discussão e aplicação de questões relacionadas à formação docente;

contexto para prática docente no estágio inicial, no período de docência compartilhada (em

vigência no sexto período do curso), quanto na formação contínua, prosseguindo na vida

profissional da professora.

No início do doutorado, minha visão de atividade revolucionária ingenuamente se

aproximava a uma revolução, acreditando que, como pesquisadora-formadora, contando

histórias e brincando em um hospital infantil, realizaria “uma transformação”. Demorei a

assumir essa atividade, no sentido vygostkiano, caracterizado pela sua constante mudança.

Somente após um tempo, constatei o papel de uma atividade revolucionária não como etiqueta

ideológica (FUGA, 2009) em que, por exemplo, eu conseguiria propor a solução para um

problema, mas como possibilidade de produzir um objeto compartilhado na formação

docente.

222


A banca de primeiro exame de qualificação proporcionou-me a primeira crise,

permitindo-me perceber as necessidades de meu contexto de atuação. Embora o trabalho

inicial, cujo foco estava no brincar e contar histórias no contexto hospitalar, apresentasse

relevância à formação docente, havia a demanda deste estudo estar atrelado ao contexto de

ensino-aprendizagem da língua inglesa com alunas-professoras em seus estágios curriculares

por mim supervisionados. Além disso, inquietava-me a tensão vivida pelas alunas-professoras

que, em seus estágios, buscavam reproduzir aulas em um processo de mecanização excessiva

(SÁNCHEZ- VAZQUEZ, 2011), distanciando-se da visão vygotskiana de recombinar e criar

algo novo.

Redefinindo o objetivo da pesquisa, a partir de 2010, acompanhei mais de perto as

ideias de minha orientadora em suas atividades de formação docente sobre o organizador

curricular de ensino-aprendizagem por meio de AS. Essa concepção de ensino-aprendizagem

resultou em uma nova proposta para o Tempo de Aprender igualmente baseado em AS.

Direcionada pela minha orientadora, decidimos que o cerne da discussão estaria nos

subitópicos: expectativas de aprendizagem e capacidade de linguagem de LE com ênfase na

perspectiva crítico-criativa, o que seria o diferencial desta pesquisa.

Como já fiz menção nas Considerações sobre o produto e sobre o processo no Tempo

de Aprender, os resultados indicaram: a) significados sobre ensino-aprendizagem de língua

inglesa, com foco na expectativa de aprendizagem e capacidade de linguagem nas propostas

didáticas de ensino-aprendizagem de língua inglesa; b) significados sobre ensino-

aprendizagem de língua inglesa, com foco na expectativas de aprendizagem e capacidades de

linguagem produzidos nas discussões nas atividades de formação; e, c) o modo como esses

significados sobre ensino-aprendizagem de língua inglesa foram produzidos.

Entre os significados sobre ensino-aprendizagem de língua inglesa, com foco na

expectativa de aprendizagem e capacidade de linguagem, tanto nas propostas didáticas de

ensino-aprendizagem, quanto nas discussões, é possível dizer que são significados ainda

incipientes que demarcam tentativas de possibilitar o ensino-aprendizagem, além da

oportunidade de ter vivenciado a experiência docente de elaborar uma proposta didática.

Entre os modos como esses significados sobre ensino-aprendizagem de língua inglesa

foram produzidos, os resultados apontaram a dificuldade na concretização de um processo e

produto “crítico–criativo”, tanto na elaboração da proposta didática, como na discussão sobre

ensino-aprendizagem de língua inglesa. Embora fiquem marcadas as tentativas de realização

223


crítica e criativa, ainda são muito fortes as marcas históricas de reprodução, imposição e

autoritarismo.

Dessa forma, devido a minhas limitações sócio-histórico-culturais, por muito tempo,

apresentei sentidos ainda arraigados à concepção de ensino-aprendizagem pautada em uma

busca de soluções por respostas. O modo prepotente de considerar que, se eu não estivesse no

papel da condução da discussão, esse encontro de formação docente na universidade não se

configuraria como uma atividade. Os dados mostraram que algumas de minhas ações ainda

não se alinhavam à escolha teórico-metodológica que havia feito.

Na recombinação significativa de meus sentidos com outros apreendidos, fiz valer o

revozeamanto de minha orientadora e muitos colegas pesquisadores do GP LACE, nos

momentos de mini qualificações e qualificações oficiais, bem como as alunas-professoras em

momento de formação. Com isso, constatei e vivenciei um processo colaborativo do começo

ao fim da pesquisa.

Nesse caminhar, algumas dificuldades foram averiguadas que, a meu ver, podem ser

retomadas adiante como oportunidades de uma formação contínua, por exemplo: a formação

das alunas-professoras para trabalharem proposta didática de ensino-aprendizagem de língua

inglesa com base na AS: “Torcer por um time” na escola pública. O resultado da elaboração

da proposta didática apresentou-se por uma série de páginas com textos e questões para o

aluno resolver. Portanto, o produto que elaboramos não correspondeu à proposta didática em

que os aspectos de uma organização curricular de ensino-aprendizagem com base na AS

(LIBERALI 2009b) efetivamente estariam integrados.

Como sugestão para futuras pesquisas sobre o tópico, talvez pudessem ser pensadas

formas em que as novas tecnologias fossem inseridas na elaboração de propostas didáticas por

meio de AS (Liberali 2009b). Seria pensada, por exemplo, a formação docente com escolha

teórico-metodológica e de plano de ação (organizador de ensino–aprendizagem por meio de

AS) semelhante a da presente investigação, buscando-se, com isso, a utilização mais

apropriadas do conceito de gêneros. Dessa maneira, poderia abrir e ampliar as possibilidades

de proposta de formação crítico-criativa de professores na universidade.

Importante ressaltar que, mesmo não sabendo direito como deveria agir, o grupo

Tempo de Aprender investiu em tentativas e possibilitou que fosse desenvolvido um processo

e um produto dentro da atividade de formação de alunas-professoras em contexto de

elaboração e discussão do tópico ensino de língua inglesa. Mesmo consciente dessas

224


dificuldades, penso ter contribuído, nas questões teórico-metodológicas, ao aprofundar a

discussão de conceitos que permeiam os estudos do GP LACE, por exemplo, o “crítico-

criativo”. Nessa direção, os fundamentos vygotskianos e freireanos foram embasadores para a

composição e compreensão desse sintagma - crítico-criativo - nesta pesquisa, com

possibilidade para sua expansão.

Além disso, acredito que o enfoque dado aos subtópicos expectativas de

aprendizagem e capacidade de linguagem contribuiu também àqueles que se propõem

elaborar propostas didáticas de ensino-aprendizagem de língua inglesa por meio de AS,

lembrando que não havia neste projeto a intenção de padronizar ou oferecer receitas prontas e

sim noções inicias sobre uma diferente organização curricular.

Finalmente, quanto às alunas-professoras e ao Tempo de Aprender também constatei

que as experiências, enquanto programa de extensão (2009- 2011) e grupo de estudos (até os

dias de hoje), trouxeram encorajamento para atuação em outros projetos em suas unidades

escolares. Essa força nos tem orientado no enfrentamento de um novo desafio, a

institucionalização do Tempo de Aprender como Programa Institucional de Bolsa de Iniciação

à Docência57

(PIBID). O Projeto já foi submetido e o resultado será publicado ainda neste ano

de 2013. Penso que, esta nova expêriência, de algum modo, anuncia que esta pesquisadora-

formadora e suas alunas-professoras estão em contínua formação e abertas às transformações.

57 O PIBID é um Programa do Ministério da Educação, gerenciado pela CAPES (Coordenação de aperfeiçoamento de

Pessoal de Nível Superior), cujo objetivo maior é o incentivo à formação de professores para a educação básica e a elevação

da qualidade da escola pública. Sendo um programa de iniciação à docência, os participantes são alunos dos cursos de

Licenciatura que, inseridos no cotidiano de escolas da rede pública, planejam e participam de experiências metodológicas,

tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar, e que buscam a superação de problemas identificados

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por uma formaÇÃo crÍtico- criativa de alunas … · qualificação, cuja instauração de...

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