pontifÍcia universidade catÓlica - puc - sp · de inglÊs do 7º ano do ensino fundamental...
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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA - PUC - SP
GISELLE DOS SANTOS SILVA
A ELABORAÇÃO DE ATIVIDADES PEDAGÓGICAS PARA AULAS DE INGLÊS DO 7º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL UTILIZANDO
A MÚSICA COMO GÊNERO TEXTUAL
ESPECIALIZAÇÃO EM PRÁTICAS REFLEXIVAS E ENSINO-APRENDIZAGEM DE INGLÊS NA ESCOLA PÚBLICA
SÃO PAULO 2015
GISELLE DOS SANTOS SILVA
A ELABORAÇÃO DE ATIVIDADES PEDAGÓGICAS PARA AULAS DE INGLÊS DO 7º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL NA ESCOLA
PÚBLICA MUNICIPAL DE SÃO PAULO UTILIZANDO A MÚSICA COMO GÊNERO TEXTUAL
SÃO PAULO 2015
Monografia apresentada como exigência parcial para obtenção do título de Especialista em Práticas Reflexivas e Ensino-Aprendizagem de Inglês na Escola Pública, sob orientação da Profª. Mestre Luciana Penna.
SILVA, Giselle dos Santos.
A elaboração de atividades pedagógicas para aulas de inglês do 7º ano do
Ensino Fundamental na escola pública municipal de São Paulo utilizando a música
como gênero textual / Giselle dos Santos Silva; orientadora Profª Msª Luciana
Penna. São Paulo, 2015.
115 f.
Monografia (Especialização) – Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo-PUC/SP. Área de concentração: Linguística Aplicada e Estudos da
Linguagem.
1. Ensino-aprendizagem de inglês, 2. escola pública, 3. gênero textual,
4.atividade social, 5.música.
Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos ou científicos, a reprodução total
ou parcial desta monografia, por processos fotocopiadores ou eletrônicos, desde
que citada a fonte.
Assinatura: _______________________ São Paulo, ___̸____̸____
Dedico este trabalho aos meus pais, Francisco dos Santos Silva e Luzilda Ribeiro da Silva, por serem
um exemplo de vida.
AGRADECIMENTOS
Á todas as professoras Doutoras e Mestres do curso de Especialização e Práticas
Reflexivas e Ensino e Aprendizagem de Inglês na Escola Pública, PUC-SP, em
especial, as Professoras Ms. Luciana Penna e Dra. Andreia Nogueira, pela forma
humana e acolhedora de nos ensinar a refletir nossa prática;
Aos meus colegas do curso de Especialização e Práticas Reflexivas e Ensino e
Aprendizagem de Inglês na Escola Pública, PUC-SP, por compartilharem suas
experiências e fomentar minha reflexão como educadora;
Á Excelentíssima Profª Ms. Luciana Penna, agradeço especialmente por me aceitar
como orientanda e acreditar em meu potencial;
À Associação Cultura Inglesa de São Paulo, por ser a patrocinadora deste curso de
Pós-Graduação em parceria com a PUC-SP (COGEAE) e a Prefeitura do Município
de São Paulo;
Aos professores do Cultura Inglesa filial Saúde, por todo incentivo e inspiração;
Aos meus pais, amigos e familiares por todo o incentivo e compreensão em meus
momentos de ausência;
Á equipe gestora e de professores da escola CEU EMEF Mara Cristina Tartaglia
Sena, por me ensinar a ser a profissional que sou hoje;
Aos alunos do 7º ano A, que me ensinaram a refletir a minha prática como
educadora ao lidar com adolescentes;
A todas as pessoas que colaboraram de forma direta ou indiretamente para que esta
pesquisa fosse realizada;
Á Deus, por todo o incentivo, apoio e orientação em todos os momentos da minha
vida.
RESUMO
Este estudo tem como objetivo analisar a possibilidade da utilização da música como
forma de gênero textual no ensino do idioma, e, de forma específica, avaliar a
possibilidade de relacionar o uso do gênero textual música às expectativas de
aprendizagem propostas pela Prefeitura do Município de São Paulo por meio de
uma atividade social. Observamos em nosso contexto educacional que a utilização
da música nas aulas de inglês ocorre, por muitas vezes, de forma
descontextualizada e estruturalista. Assim, nesta pesquisa, utilizamos a música
como gênero textual por meio de uma atividade social, tornando-a uma forma de
aprendizagem significativa na disciplina de Língua Inglesa na escola pública. Para
tanto, a metodologia utilizada para este estudo é de cunho interpretativista, sob a
ótica participativa crítica de caráter intervencionista por meio de um estudo de caso.
A pesquisa foi realizada com alunos do 7º ano do Ensino Fundamental II, os quais
tiveram a iniciação em Língua Inglesa desde o 4º ano do Ensino Fundamental I, por
meio do Programa de Língua Inglesa para as séries iniciais, promovido pela
Secretaria Municipal de Educação de São Paulo. Desta forma, a presente pesquisa
também observou os resultados positivos quanto à iniciação da referida disciplina no
Ensino Fundamental I, que nos permitiu observar a diminuição quanto à rejeição no
aprendizado do idioma. Contribuíram para esta pesquisa os fundamentos teóricos
referentes aos documentos oficiais, a saber: os Parâmetros Curriculares Nacionais
para Língua Inglesa - PCN-LE (Brasil, 1998), as Expectativas de Aprendizagem para
o Ensino Fundamental II em Língua Inglesa da Secretaria Municipal de São Paulo
(2007); com relação as visões de ensino aprendizagem: Rogers (1977); Wallon
(1979); Ferrari (2008); Salla (2011); em relação as metodologias de ensino-
aprendizagem, foram consultados pensadores como Richards & Rogers (1985);
Leffa (1988); Larsen-Freeman (1986); Nunan (1998); para o desenvolvimento da
atividade social, consultamos os ensinamentos de Liberali (2009); Palacios Mena e
Chapeton (2014) e, por fim, para conceituar o gênero textual música recorremos aos
ensinamentos de Bakthin (1979), Scheneuwly, B. & Dolz (2004), Menezes (2005),
Sugara (2008) e Swanwick (2014).
Palavras-chave: ensino-aprendizagem de inglês, escola pública, gênero textual,
atividade social, música.
ABSTRACT
This study aims to analyze the possibility of using music as a form of textual genre in
the language of teaching, and, specifically, evaluate the possibility of linking the use
of genre music to the learning expectations proposed by the Municipal Government
of Sao Paulo through a social activity. We observed in our educational context that
the use of music in English class takes place, for often in a decontextualized manner
and a structuralist way. Thus, in this research, we used music as a textual genre
through a social activity, making it a form of meaningful learning the English
Language discipline in public school. Therefore, the methodology used for this study
is interpretative nature, under the participatory perspective critical of interventionist
through a case study.
The survey was conducted with students from the 7th grade of elementary school,
which had the initiation in English Language from the 4th year of elementary school
through the English Language Program for the initial series, sponsored by the
Municipal Education Sao Paulo. Thus, this research also noted the positive results on
the initiation of that discipline in elementary school, which allowed us to observe the
decrease as the rejection in language learning. Contributed to this study the
theoretical foundations related to official documents, namely: the „Parâmetros
Curriculares Nacionais para Língua Inglesa‟ - PCN-LE (Brazil, 1998), the
„Expectativas de Aprendizagem para o Ensino Fundamental II em Língua Inglesa
(2007); regarding the teaching and learning views: Rogers (1977); Wallon (1979);
Ferrari (2008); Salla (2011); regarding the teaching-learning methodologies, thinkers
were consulted as Richards & Rogers (1985); Leffa (1988); Larsen-Freeman (1986);
Nunan (1998); for the development of social activity, consult the teachings of Liberali
(2009); Chapeton Palacios and Mena (2014), and finally to conceptualize the music
genre resort to the teachings of Bakthin (1979), Scheneuwly, B. & Dolz (2004),
Menezes (2005), Sugara (2008) and Swanwick (2014).
Keywords: teaching and learning of English public school, textual genre, social
activity, music.
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Visões de Ensino-Aprendizagem................................................................ 21
Tabela 2 Metodologias de Ensino-Aprendizagem ..................................................... 27
Tabela 3 Expectativas de Aprendizagem PMSP ....................................................... 31
Tabela 4 Perspectivas de Ensino-Aprendizagem ...................................................... 34
Tabela 5 Caracterização dos alunos do 7º ano ......................................................... 44
Tabela 6 Atividade Social .......................................................................................... 69
Tabela 7 Planejamento da Atividade Social .............................................................. 71
Tabela 8 Grupo Meghan Trainor – critérios de avaliação dos grupos ....................... 90
Tabela 9 Opinião dos grupos sobre as canções apresentadas ................................. 91
Tabela 10 Opinião dos grupos sobre o que mais aprenderam sobre as canções ..... 92
LISTA DE GRÁFICOS Gráfico 3.1 Alunos que tiveram a disciplina de Língua Inglesa no Ensino
Fundamental I ........................................................................................................... 50
Gráfico 3.2 Alunos que frequentam curso de idiomas ............................................... 50
Gráfico 3.3 Contribuição do inglês para a vida dos alunos........................................ 51
Gráfico 3.4 Interesse dos alunos em aprender inglês ............................................... 52
Gráfico 3.5 O que os alunos gostam de fazer com inglês ......................................... 52
Gráfico 3.6 Dificuldades dos alunos em aprender inglês .......................................... 53
Gráfico 3.7 Bem-estar dos alunos em falar inglês nas aulas..................................... 53
Gráfico 3.8 O que você faz em seu tempo livre ......................................................... 53
Gráfico 3.9 Preferências dos alunos quanto ao estudar ............................................ 54
Gráfico 3.10 Razões dos alunos em relação a não ter interesse em aprender inglês
.................................................................................................................................. 55
Gráfico 3.11 O que os alunos desejam aprender nas aulas ...................................... 55
Gráfico 3.12 Atividade nas aulas ............................................................................... 56
Gráfico 3.13 Assuntos das aulas ............................................................................... 56
Gráfico 3.14 Você gostaria de falar inglês ................................................................. 57
Gráfico 3.15 O que os alunos aprenderam com as unidades didáticas..................... 59
Gráfico 3.16 A opinião dos alunos sobre as atividades ............................................. 59
Gráfico 3.17 As dificuldades apresentadas para a realização das atividades ........... 59
Gráfico 3.18 Como os alunos superaram as dificuldades encontradas ..................... 60
Gráfico 3.19 Se os alunos mudariam as atividades .................................................. 60
Gráfico 3.20 O que os alunos gostaram de aprender com as unidades didáticas..... 60
Gráfico 3.21 O que os alunos gostariam de aprender com as unidades didáticas em
2015 .......................................................................................................................... 61
Gráfico 3.22 Quais as habilidades os alunos gostariam nas aulas ........................... 62
Gráfico 3.23 Em quais atividades os alunos usam o idioma ..................................... 62
Gráfico 3.24 Quais as bandas os alunos conhecem ................................................. 64
Gráfico 3.25 Quais os ritmos os alunos gostam de ouvir .......................................... 64
Gráfico 3.26 Quais as bandas os alunos gostam ...................................................... 64
Gráfico 3.27 Aprender inglês é interessante ............................................................. 65
Gráfico 3.28 Quais as dificuldades ao ouvir uma música em inglês .......................... 65
Gráfico 3.29 O que mais atrai ao escolher uma música em inglês ............................ 66
Gráfico 3.30 Quais as músicas aprendidas nas aulas de inglês ............................... 66
Gráfico 3.31 Porque as músicas aprendidas foram importantes ............................... 67
Gráfico 3.32 O que os alunos gostariam de aprender em inglês com a música........ 68
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Representação dos métodos segundo Richards & Rogers, 1985 ............... 22
Figura 2 Representação de abordagem e método segundo Leffa, 1988 .................. 22
Figura 3 Atividades realizadas com o livro “Vontade de Saber Inglês”, FTD, 2012 ... 73
Figura 4 Atividades realizadas com o livro “Vontade de Saber Inglês”, FTD, 2012 ... 75
Figura 5 Atividades realizadas com o livro “Vontade de Saber Inglês”, FTD, 2012 ... 76
11
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 13
1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ............................................................................. 17
1.1 As Visões de Ensino-Aprendizagem ................................................................... 17
1.2 Metodologias de Ensino-Aprendizagem .............................................................. 21
1.2.1 Grammar Translation Method ........................................................................... 23
1.2.2 Direct Method ................................................................................................... 23
1.2.3 Audiolingual Method ......................................................................................... 24
1.2.4 Learner Centred Approach ............................................................................... 24
1.2.5 Communicative Approach ................................................................................ 25
1.3 Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Estrangeira (PCN-LE) e a visão de linguagem ............................................................................................................. 27
1.4 As Expectativas de Aprendizagem elaboradas pela Secretaria Municipal de Educação de São Paulo ............................................................................................ 29
1.5 A atividade social ................................................................................................ 32
1.5.1 Gênero Línguistico como Atividade Social ....................................................... 34
1.5.2 A música nas aulas de inglês ........................................................................... 36
2. METODOLOGIA .................................................................................................... 41
2.1. Tipo de pesquisa ................................................................................................ 41
2.2 Contexto da pesquisa .......................................................................................... 42
2.2.1 A escola............................................................................................................ 42
2.2.2 Os participantes da pesquisa ........................................................................... 43
2.2.3 A professora pesquisadora............................................................................... 45
2.3 Instrumentos de coleta de dados ........................................................................ 46
2.3.1 Questionários ................................................................................................... 47
2.3.2 Diário de Campo ............................................................................................. 47
2.3.3 Entrevista ....................................................................................................... 48
3. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS ....................................................... 49
3.1 Análise dos dados do questionário de Análise de Necessidades (Q1) ............... 50
3.2 Análise sobre as preferências dos alunos sobre o conteúdo programático (Q2) 57
3.3 Análise dos alunos referente aa música como gênero textual (Q3) .................... 63
3.4 Apresentação das atividades propostas com a música como gênero textual ..... 68
3.5 Análise dos alunos referente as apresentações desenvolvidas por meio da atividade social (Q4) e Entrevistas ............................................................................ 89
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................... 94
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 99
12
ANEXOS ................................................................................................................. 102
ANEXO I .................................................................................................................. 103
ANEXO II – Questionário Q2 ................................................................................... 105
ANEXO III – Questionário Q3 .................................................................................. 106
ANEXO III – Questionário Q3 .................................................................................. 108
ANEXO V – Transcrição da aula 02.09 ................................................................... 109
ANEXO VI – Transcrição de aula dia 09.09 ............................................................ 111
ANEXO VII – Atividades desenvolvidas .................................................................. 113
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INTRODUÇÃO
Ao observarmos o uso da língua inglesa no mundo, parece-nos que há um consenso
entre estudiosos como Graddol (2006), Rajagopalan (2010), Crystal (2010), dentre
outros, que estamos vivendo um processo de transição entre o Standard English
(Inglês padrão) para o Global English (Inglês global). Esta transição, segundo esses
autores, implica em considerar as características culturais, sociais e econômicas do
local em que o idioma é utilizado, as quais proporcionam influências no uso da
língua alvo advindas da língua materna, bem como atentar-se para a mutação do
idioma com o uso concomitante da língua inglesa e outros idiomas considerados
„segunda língua‟, para atender necessidades de comunicação, de crescimento
econômico, político, tecnológico, demográfico, etc..
Diante dessa nova dinâmica mundial do idioma percebemos o crescimento
considerável dos falantes não-nativos da língua inglesa e os usos que os mesmos
fazem do idioma, seja para o mercado de trabalho ou entretenimento. Segundo
Graddol (2006), os governos europeus tem se mostrado atentos a essa nova
realidade, incentivando as escolas a proporcionarem o ensino de pelo menos 2
(dois) idiomas, além da língua materna. Mediante esse fato é possível notar que,
atualmente, tem-se feito uma reflexão no que diz respeito ao ensino de língua
inglesa, se ainda pode ser considerada como „English as a Foreign Language‟
(Inglês como língua estrangeira, doravante EFL) somente, uma vez que a cada dia
percebemos a miscigenação de culturas, principalmente após o advento da
globalização e da internet, ambas que tem ampliado as possibilidades dos falantes
não-nativos.
Em nosso país observamos que o uso da língua inglesa no cotidiano também tem
seguido esta tendência mundial, muito embora os documentos oficiais, a princípio, o
tratem como EFL. Percebemos o uso da língua como forma de comunicação em
propagandas, marcas, expressões próprias, canções, mensagens, para estabelecer
relacionamentos profissionais ou pessoais por meio das redes sociais, etc.. O
público que faz uso do idioma para essas finalidades é variado e, inserido a esse,
encontramos os adolescentes, alunos da escola pública.
É interessante notarmos o comportamento dos adolescentes referente às mais
variadas questões. Palacios Mena e Chapeton (2014) desenvolveram uma pesquisa
com estudantes de uma escola de ensino médio na Colômbia que revelou como os
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jovens lidam com a violência em seu contexto social. Por meio desses assuntos, os
autores revelaram ter dificuldades em lidar com os estudantes para fazê-los olhar de
modo crítico suas realidades sociais, assim como de apresentar a língua inglesa
como uma forma de motivá-los a olhar para o seu contexto de forma reflexiva.
Diante disso, acompanhamos a reinvenção do papel do educador mediante essa
nova realidade, assim como a revolução dos meios de comunicação com o advento
da Internet e das redes sociais. O educador tem o grande desafio de ensinar, sem
ignorar essas novas realidades e, tampouco, as necessidades e os contextos sociais
em que esses alunos estão inseridos.
Enquanto professora, sempre procurei estar atenta às preferências dos meus alunos
e relacionar o conteúdo de sala de aula ao cotidiano, tornando-o significativo tanto
para alunos, quando para mim, como educadora. Pertenço à geração dos anos 80
na qual a aquisição de conhecimentos era feita principalmente pelas escolas, na
figura do professor, bem como pelos meios de comunicação em massa da época,
rádio e televisão.
Em 2014, ao iniciar o curso de Especialização em Práticas Reflexivas e Ensino-
Aprendizagem de Inglês na Escola Pública promovido por meio de um convênio
entre a Associação Cultura Inglesa, Prefeitura de São Paulo e Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo1, especificamente, ao fazer o módulo de
Planejamento de Ensino aplicamos um questionário de perfil elaborado por Ramos
(1998) na turma que lecionávamos na época, um 6º ano do Ensino Fundamental II
percebemos as mudanças sociais anteriormente citadas de forma emergente. Um
dos resultados obtidos foi que os alunos expressaram o desejo de aprender o idioma
para „falar bem em diversas situações‟ e „ouvir e conseguir entender o que os outros
falam‟.
Tendo em vista esses novos desafios, surge uma questão que nos inquieta em
nossa prática diária: Como tornar interessante o ensino de língua inglesa numa sala
de aula de inglês do 7º ano do Ensino Fundamental? Esta questão nos inquieta, pois
1 “ Trata-se de um programa financiado integralmente pela Cultura Inglesa e desenvolvido junto com a
PUC-SP para formar especialistas no ensino do idioma. O curso tem duração de 18 a 24 meses, carga horária de 420 horas. O objetivo é preparar professores, com conteúdo teórico e prático, para identificar as reais necessidades dos alunos e adequar as aulas ao perfil de cada turma, partindo da construção mútua do conhecimento. Com isso, o ensino do idioma passa a ser uma atividade mais dinâmica, inclusive com o uso de diversos outros recursos além do livro didático. “ Disponível em http://201.77.217.200/wps/portal/social/lato_sensu, consultado em 28.11.2015.
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percebemos a dificuldade dos alunos em relacionar o idioma ao uso cotidiano, bem
como os docentes em tornar o idioma interessante à realidade social dos alunos.
Atualmente, meu intuito como educadora é de proporcionar ao meu aluno o
entendimento do idioma utilizando todas as formas possíveis de comunicação e
interação, seja por meio de inferências, utilizando gestos, músicas, enfim, todo e
qualquer recurso ou estratégia que o auxilie para um aprendizado natural, divertido e
real, oportunidades essas que não tive quando fui aluna de escola pública. E, em
minhas aulas, uma das formas que utilizo para demonstrar a língua inglesa em uso
cotidiano é por meio da música.
Considerando as necessidades dos alunos, bem como nossa prática em sala de
aula, reformulamos nossa questão de pesquisa: Como criar atividades pedagógicas
criativas na sala de aula de inglês do 6º ano do Ensino utilizando a música como
gênero textual?
Com esta perspectiva, em nossa pesquisa inicial, encontramos alguns trabalhos
análogos como de Kawachi (2008), que trata sobre a música sendo utilizada em
aulas de inglês em classes de 1º e 2º série do Ensino Médio de escolas públicas de
Araraquara assim como a de Affonso (2013), que tratou sobre a importância da
identidade cultural de crianças em escolas bilíngues de São Paulo conforme o
trabalho de musicalização realizado, constatamos que ambos os trabalhos
contribuem para nossa pesquisa, pois trabalham a música em sala de aula com
faixas etárias e objetivos diferenciados. Na pesquisa de Kawachi (2008) verificam-se
as reações dos alunos ao responderem um questionário sobre o uso da música em
sala de aula, que muitas vezes é colocado em segundo plano por várias razões:
superlotação das salas, indisciplina dos alunos, a obrigação do professor em seguir
o livro didático, etc. Em contrapartida, Affonso (2013) conseguiu ao final da pesquisa
desenvolver canções bilíngues com crianças, considerando a identidade cultural
delas e relacionando com a cultura do nosso país.
Ao escolher esse tema no intuito de acrescentar a música ao planejamento de sala
de aula e trabalhar com as expectativas de aprendizagem de forma lúdica, após
leitura dos trabalhos acima citados, pudemos observar as orientações de Ferrari
(2008) e Salla (2011) em relação aos ensinamentos de pensadores Wallon (1979) e
Rogers (1977), pois o primeiro nos alerta sobre a importância de se promover
sensações de bem-estar no ambiente de ensino-aprendizagem, e o segundo
ressalta a busca da harmonia do indivíduo consigo mesmo e com o entorno,
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resultados nos quais acreditamos serem proporcionados como um dos benefícios de
se estudar uma língua estrangeira com o acompanhamento da música.
Dessa forma, esperamos que esta pesquisa seja relevante no caso específico da
língua inglesa, tendo a música como gênero textual a fim de que possa ser utilizada
nas habilidades de “listening and speaking”, além de auxiliar no processo de ensino-
aprendizagem dos alunos, aprimorando os temas abordados no livro didático de
forma leve e eficaz.
Temos como objetivo geral analisar a possibilidade da utilização da música como
uma forma de gênero textual no ensino do idioma, e, de forma específica, avaliar a
possibilidade de relacionar o uso da música às expectativas de aprendizagem
propostos pela Prefeitura do Município de São Paulo.
Para tanto, formulamos as seguintes perguntas de pesquisa:
a) De que forma podemos perceber uma aprendizagem significativa ao associar a
música como gênero textual em sala de aula?
b) Até que ponto as atividades com música tornam as aulas de inglês mais
significativas para os alunos?
Esta pesquisa está organizada em 3 capítulos. No primeiro capítulo apresentamos
os pressupostos teóricos que nos ajudaram a construir a Fundamentação Teórica, a
saber, os Parâmetros Curriculares Nacionais para Língua Inglesa - PCN-LE (Brasil,
1998), A visão de linguagem, os documentos oficiais da Prefeitura de São Paulo e a
atividade social. O capítulo seguinte trata da Metodologia que utilizamos no sentido
de alcançar os objetivos até aqui expostos, contextualizando o local da pesquisa e
seus participantes, os instrumentos de coletada de dados utilizados e os
procedimentos para a análise dos dados coletados. No terceiro capítulo, expomos a
análise e discussão dos dados coletados, aproximando os pressupostos teóricos aos
dados obtidos, visando responder as questões norteadoras apresentadas nesta
Introdução.
E por fim, apresentamos as Considerações Finais contendo as reflexões mediante
ao trabalho realizado, e em seguida, as Referências e Anexos que complementam o
estudo feito.
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1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Nesse capítulo apresentaremos os fundamentos teóricos nos quais nos embasamos
para a realização da pesquisa. Antecedendo a reflexão sobre a música e seu papel
no ambiente escolar, dividimos esse capítulo em cinco subseções: as visões de
ensino-aprendizagem, as metodologias de ensino-aprendizagem, os Parâmetros
Curriculares Nacionais de Língua Estrangeira (PCN-LE) e a visão de linguagem, as
Expectativas de Aprendizagem elaboradas pela Secretaria Municipal de Educação
de São Paulo, que norteiam o ensino de Língua Estrangeira; a atividade social; e a
música nas aulas de inglês.
1.1 As Visões de Ensino-Aprendizagem
Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Lingua Estrangeira (Brasil, 1998)
apresentam 3 (três) visões de ensino-aprendizagem que, durante a história da
educação no Brasil e no mundo, tem influenciado os educadores em sua prática
diária: a visão behaviorista, a visão cognitivista e a visão sociointeracionista.
A visão behaviorista consiste na aquisição de hábitos lingüísticos por meio
automatização desses hábitos, em procedimentos que envolveriam estímulo,
resposta e repetição. O professor, detentor do conhecimento nesta visão, fornece ao
aluno uma visão lexical e estrutural do idioma, proporcionando assim o estímulo
necessário ao aluno. Esse, por sua vez deve corresponder com uma resposta, a
qual será avaliada pelo professor que, após analisar, retornará ao aluno com um
exercício de repetição. O erro não é tolerado (BRASIL, 1998, p.56).
A ótica behaviorista (behavior, comportamento em inglês) foi defendida pelo cientista
norte-americano Burrhus Frederic Skinner (1904-1990). Essa visão dominou as
áreas da saúde e educação, até meados dos anos 50 e, é possível encontrar
resquícios dessa visão nos livros didáticos atuais. Skinner defende que o aluno no
processo de aprendizagem responde a estímulos que provem do ambiente em que
está inserido, o que se nomeou de comportamento operante. O ambiente sofre
intervenções e, por meio dessas e suas conseqüências, o resultado do estímulo
“Most folks are as happy as they make up their minds to be”.
Abraham Lincoln
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nunca será o mesmo. Segundo Ferrari (2008), Skinner chamou de modelagem o
processo de estímulo, reforço e resposta: o reforço trata-se do comportamento que o
indivíduo repete, pois percebe a conseqüência do ato que pratica. Já a resposta
pode ser positiva, quando se há uma recompensa, ou negativa, quando não se
consegue a ação desejada (erro).
Por sua vez, a visão cognitivista de ensino considera o erro uma forma positiva de
aquisição de conhecimento. De acordo com essa visão, o aprendiz se utiliza da
língua materna como base para fazer a relação com a língua estrangeira,
construindo a estratégia de transferência lingüística, criando sua própria „interlíngua‟.
Esta visão é considerada importante pelo fato de se levar em conta como cada
indivíduo aprende o idioma (Brasil, 1998, p.56).
Um dos pensadores mais influentes e difusores dessa linha de pensamento foi o
biólogo Jean Piaget (1896-1980). Ao observar o comportamento de seus 3 (três)
filhos na infância, o biólogo foi capaz de perceber o desenvolvimento natural da
criança do nascimento à adolescência, o qual perpassa por 4 (quatro) estágios
distintos de aquisição de conhecimentos: sensório-motor (0-2 anos), pré-operacioal
(02 aos 07 anos), operações concretas (07 aos 12 anos) e operações formais (a
partir dos 12 anos). Segundo Ferrari (2008) para Piaget, o conhecimento se dá por
descobertas que a própria criança faz, ou seja, o aprendizado é construído pelo
próprio aluno, conforme o que o aprendiz é capaz de absorver em cada fase de
desenvolvimento.
Entretanto, os Parâmetros Curriculares Nacionais enfatizam que, além do
conhecimento prévio do aluno, é de suma importância a prática social por meio da
interação entre os indivíduos para se alcançar a habilidade comunicativa em língua
inglesa. Com a finalidade de se atingir esta meta, o documento sugere que tal
interação ocorra entre pares competentes, que podem ser um parceiro adulto, um
professor ou um colega de classe em relação à um outro aluno. Esta parceria é
capaz de auxiliar na construção de enunciados, tornando possível a inferência de
significados, auxiliando no aprendizado da Língua Estrangeira (BRASIL, 1998, p.57-
58).
A ideia da parceria entre pares competentes provêm da visão sociointeracionaista de
linguagem difundida por um de seus maiores pensadores, Levy Vygostsky. A visão
sociointeracionista advoga que o aprendiz adquire conhecimentos por meio do
ambiente em que vive, uma vez que o homem intervém no meio e o meio o
19
influencia, construindo assim sua cultura numa relação dialética. A aquisição de
conhecimento está também relacionada ao que Vygotsky chama de Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP), na qual é possível medir o que o aprendiz é capaz
de aprender sozinho e o que o aprendiz está perto de conseguir aprender sozinho.
Entre esses dois momentos, o papel mediador do par competente se torna
fundamental para a aquisição do conhecimento (Ferrari, 2008).
Considerando o acima exposto, o professor adquire o papel de mediador na
aquisição de conhecimentos, assim como o colega de classe, tendo a língua como
objeto de cultura e de aprendizado. Nesse sentido, os Parâmetros Curriculares
Nacionais abordando a visão sociointeracionista de linguagem, bem como o papel
mediador do professor, estabelecem que:
“O papel mediador da linguagem na aprendizagem é central, tanto que é praxe referir-se a essa mediação como uma força catalisadora. Assim, até entre parceiros iguais (colegas em uma turma), o discurso oferece meios de aprendizagem mais adequados do que a aprendizagem solitária.” (BRASIL, 1998, pp.58)
Dessa forma, acredita-se que o aluno se torna autor da própria história, uma vez que
esta força catalisadora, a reflexão mediada pelo par competente mais próximo,
proporciona a aquisição de conhecimentos, modificando o olhar para a realidade em
que se vive. Assim, o educando observa e intervém no próprio cotidiano, sendo
autor e co-autor do conhecimento de forma reflexiva. Ao interferir em seu cotidiano,
o aluno transforma o ambiente social em que vive, no qual está inserido histórica e
culturalmente:
“Nesse sentido, o que se faz em sala de aula não é muito diferente das interações de engajamento fora da sala de aula. Contudo, esse encontro ocorre em um contexto institucional, construído em cima das identidades sociais dos que ali atuam para aprender e ensinar - alunos e professores - o que impõe ao evento restrições específicas. É por isso que a aprendizagem é de natureza sociointeracional e situada na história, na cultura e na instituição.” (BRASIL, 1998, pp.61)
Por último, desejamos ainda acrescentar a visão de 2 (dois) outros pensadores nos
quais, acreditamos, podem contribuir para a reflexão até aqui desenvolvida devido
as teorias em relação a afetividade e humanismo em sala de aula, a saber, Carl
Rogers e Henry Wallon.
Em relação ao humanismo, destacamos o trabalho do psicólogo francês Carl Rogers
(1902-1987) com relação a teoria não-diretiva. De acordo com Ferrari (2008), para
20
Rogers (1977) o trabalho do professor é facilitar o aprendizado do aluno,
proporcionando o bem-estar em sala de aula, deixando o aluno conduzir o
aprendizado. Assim, os alunos se tornarão o que Rogers (1977) chama de “pessoas
plenamente funcionais”, saudáveis, que sejam abertas a novas experiências,
confiando em seus próprios desejos e intuições, ouvindo a si mesmos. Ainda
segundo Ferrari (2008), Rogers (1977) destaca 3 (três) qualidades essenciais ao
educador: congruência (ser autêntico consigo mesmo e com o aluno), empatia
(compreender os sentimentos e se colocar no lugar dos alunos), e respeito.
Corroborando Rogers (1977) e à luz dos pressupostos vygotskyanos, apresenta-se a
contribuição do educador francês Henri Wallon (1879-1962) para a educação. Nas
palavras de Salla (2011), Wallon (1979) enfatiza a relação do indivíduo e de seu
meio para a aquisição de conhecimento. O educador defende que a vida psíquica do
indivíduo é constituída por 3 (três) dimensões, a motora, a afetiva e a cognitiva, as
quais funcionam de maneira integrada, conciliando a capacidade biológica e o
ambiente no qual o indivíduo está inserido, influenciando-o positiva ou
negativamente. Ainda segundo Salla (2011), essas dimensões, alternando entre
afetividade e cognição, podem também influenciar no ambiente de aprendizagem do
aluno.
Em sua dissertação sobre música na escola sob a ótica das teorias wallonianas
Sugara (2008) destaca os estágios de desenvolvimento da criança para esse
pensador: impulsivo-emocional (0 a 1 ano); sensório-motor e projetivo ( 1 a 3 anos);
personalismo (3 a 6 anos); categorial (6 a 11 anos); puberdade e adolescência ( 11
anos em diante). O indivíduo cresce e se desenvolve em cada uma dessas fases
alternando entre emoção, sentimento e paixão, considerados pelo pensador como
níveis da evolução na afetividade, influenciado pelo meio em que vive. Sugara
(2008) também afirma que:
“A contribuição da teoria walloniana para a educação pode ser entendida da seguinte forma: tendo em vista que a emoção é uma condição indispensável para o ingresso no mundo da razão e da competência humana, que estabelece as bases da inteligência, pois a emoção é a base do sujeito, que se manifesta através da expressão do tônus: deve-se considerar que a criança não aprende sem vínculo afetivo, e que a emoção é base para a efetivação da ação pedagógica. As situações vividas por professores, que pode levar a uma reflexão sobre a ação, considerando a pessoa do aluno de forma completa e integrada, nas suas dimensões afetiva, cognitiva e motora do desenvolvimento.” (SUGARA, 2008, pp.39)
21
Tendo em vista as teorias até aqui apresentadas, podemos resumir as
características de cada uma com a seguinte tabela:
BEHAVIORISMO COGNITIVISMO
SOCIOINTERACIONISMO
O erro não é tolerado.
O aluno no processo de
aprendizagem responde
a estímulos que provem
do ambiente em que
está inserido.
Modelagem: estímulo,
reforço e resposta.
O erro é tido como oportunidade de
aprendizagem. O aprendizado é
construído pelo próprio aluno, conforme
o que o aprendiz é capaz de absorver
em cada fase de desenvolvimento. Por
meio do humanismo o professor,
promove a congruência entre a empatia
e respeito ao educando, facilitando no
processo de aprendizagem do aluno,
proporcionando o bem-estar em sala de
aula, deixando o aluno conduzir o
aprendizado. Por meio da afetividade
obtém-se a harmonia entre as
dimensões motora, afetiva e cognitiva
consideradas de suma importância para
que o aluno adquira conhecimento.
O aprendiz adquire
conhecimentos por meio do
ambiente em que vive. Por
meio da ZDP é possível medir
o que o aprendiz é capaz de
aprender sozinho e o que o
aprendiz está perto de
conseguir aprender sozinho.
Entre esses dois momentos, o
papel mediador do par
competente se torna
fundamental para a aquisição
do conhecimento.
Tabela 1 Visões de Ensino-Aprendizagem
A fim de dar continuidade a nossa reflexão, na seção a seguir, abordaremos as
metodologias de ensino-aprendizagem em língua inglesa.
1.2 Metodologias de Ensino-Aprendizagem
Ao observar a história do ensino de língua estrangeira no mundo é possível perceber
a influência das visões de ensino-aprendizagem expostas na seção anterior nas
metodologias de ensino utilizadas. Além disso, é possível constatar a utilização de
algumas nomenclaturas tais como abordagem e método.
Nas palavras de Richards (1986) o método é composto por “Approach, Design and
Procedure” os quais juntos compõem o termo que abrange a especificação e
interrelação da teoria com a prática no que diz respeito ao ensino de idiomas.
“Approach” diz respeito as crenças e teorias no que concerne a língua, a
aprendizagem e ensino da língua que estão sujeitas ao método. O “Design” trata-se
das teorias de linguagem e aprendizagem, a forma e função do material didático na
utilização em sala de aula. “Procedure” são as técnicas e práticas empregadas em
22
sala de aula e as consequências particulares de “approach” e “design”, conforme
figura abaixo (Richards & Rogers, 1985, pp.17):
Figura 1 Representação dos métodos segundo Richards & Rogers, 1985
Em contrapartida, para outros autores como Leffa (1988), a diferenciação de método
e abordagem assim como de aprendizagem e aquisição são vistos de outra forma.
Segundo Leffa, a palavra abordagem (approach) deve ser entendida como um termo
mais abrangente que outros, incluindo os pressupostos teóricos acerca da língua e
aprendizagem. O método teria um alcance mais restrito, estaria contido numa
abordagem. Ainda sob a ótica desse autor, a aprendizagem seria o desenvolvimento
formal da língua e, a aquisição, o desenvolvimento informal da língua. O primeiro
estaria relacionado a explicitação de regras, enquanto que o segundo, a situações
reais de uso da língua (Leffa, 1988, pp.211-212).
Figura 2 Representação de abordagem e método segundo Leffa, 1988
METHOD
Procedure
Approach
Design
ABORDAGEM
MÉTODO
23
Em relação às situações reais de uso da língua, verificamos uma alternação entre
métodos e abordagens, cada um com seus objetivos específicos, visando preencher
a lacuna que um método / abordagem anterior ou vigente não contemplou referente
aos objetivos de aquisição do idioma durante o período de vigência histórica. Logo,
observado os devidos pontos de vista, segue uma breve exposição das
metodologias que tem como ênfase a aquisição da comunicação em língua inglesa,
iniciando pelo primeiro método, Grammar Translation Method, perpassando por
Direct Method, Audiolingual Method, Learner Centred Approach, Communicative
Approach, a fim de contextualizar o ensino de língua estrangeira no Brasil.
1.2.1 Grammar Translation Method
Um das primeiras metodologias que foi ensinada é o método “Grammar Translation”
que tinha como objetivo principal o aprendizado da língua estrangeira por meio da
língua materna. Segundo Leffa (1988), a explicação da língua estrangeira é feita na
língua materna do aluno, baseada em textos literários ou científicos. Segundo
Larsen-Freeman (1986) a habilidade comunicativa na língua alvo não é o principal
objetivo dessa metodologia, e sim, o aluno deve ser capaz de fazer traduções da
língua alvo para a língua materna. Além disso, é dada ênfase ao aprendizado de
vocabulário e gramática. O professor é a principal autoridade em sala, corrigindo os
alunos sempre que ocorrem os erros.
1.2.2 Direct Method
O método direto surgiu um pouco depois ao Grammar Translation, porém com
ênfases e objetivos diferentes. Segundo Larsen-Freeman (1986) a principal regra
desse método em oposto ao acima descrito é que não são permitidas as traduções.
A aquisição da língua se dá preferencialmente pela fala, discurso na língua alvo,
assim como as instruções e comandas dos exercícios. Por meio da dedução,
utilizando figuras e outras formas de linguagem o aluno deve inferir o conhecimento
em língua inglesa. As lições ultrapassam a memorização, com a utilização de frases
24
com perguntas e respostas, compondo um discurso na língua inglesa. O aluno
jamais deve usar a língua materna em sala.
1.2.3 Audiolingual Method
Baseado no período da 1ª Guerra Mundial, o qual evidenciou a necessidade de
preparar soldados hábeis em identificar as falas do inimigo em vários idiomas (antigo
Army Method), nasce o método audiolingual (que é considerado abordagem para
alguns teóricos). Leffa (1988) aponta uma das principais premissas desse método:
língua é fala e não escrita, com a introdução dos drills. Larsen-Freeman (1986)
acrescenta que os diálogos poderiam ser memorizados em sala de aula, nos quais o
professor dava a dica e os pares o executavam, muitas vezes em „switch roles‟,
trocando os papéis; a língua é um conjunto de hábitos, corroborando os
ensinamentos de Skinner sobre estímulo e resposta, à medida em que o professor
reforçava a resposta certa dada pelos alunos, automatizando perguntas e
respostas,evitando ao máximo o erro; ensine a língua e não sobre a língua, por meio
da inferência e sem explicitações sobre regras gramaticais; as línguas são
diferentes, ou seja, por meio da comparação entre a língua materna e a língua alvo
era possível verificar as semelhanças e diferenças e, nessas últimas, focar o curso
para o aprendizado de um idioma.
1.2.4 Learner Centred Approach
Ao observarmos a dualidade entre teoria x prática, professor x aluno, de acordo com
a proposta de métodos apresentados até o momento, percebe-se que o foco da
aprendizagem, conforme a necessidade e os objetivos que se pretendiam atingir,
aos poucos, sofrem modificações: em um momento, o professor é o detentor do
saber, em outro momento, o idioma passa a ser o protagonista principal. Assim, aos
poucos, o ensino de idiomas busca um equilíbrio entre a prática, a língua, o
educador e o educando.
Em busca deste equilíbrio, Nunan (1998) descreve em sua obra um pouco deste
paradigma, ao defender um currículo centrado no aluno:
25
“A great deal has been written in the last few years about the theory and
practice of communicative language teaching. However, a basic principle
underlying all communicative approaches is that learners must learn not only
to make grammatically correct, propositional statements about the
experiential world, but must also develop the ability to use language to get
things done.” (NUNAN, pp.25, 1998)2
Desta forma, Nunan (1998) relata que uma das principais preocupações do ensino
da Língua Inglesa em meados dos anos 60 era que o ensino do idioma deveria ir
além das frases gramaticalmente corretas: era necessário estar centrado no discurso
a ser realizado pelo aluno, numa situação social contextualizada. Este novo olhar
visava centrar o ensino no aluno, uma vez que o foco do ensino estava na forma do
indivíduo se comunicar. Em relação aos itens linguísticos, a seleção era feita
baseada na função social, ou seja, no que o aprendiz desejava realizar, em seu
interesse e no significado que tinha para o aluno. O objetivo era atender as
necessidades do aluno, conforme o grau de importância dado por ele. Assim, a
língua em sala de aula tornava-se genuína e autêntica, desconsiderando a
formalidade no ensino das metodologias anteriores, trazendo a linguagem do dia-a-
dia. Assim, os alunos conseguiam desenvolver a comunicação no idioma estrangeiro
de forma efetiva e adequada, no contexto em que iriam utilizá-la. A interação social
estava se sobrepondo as habilidades de „reading‟ e „writing‟.
1.2.5 Communicative Approach
Ao tratar dessa abordagem, Larsen-Freeman (1986) faz preliminarmente uma
importante consideração que nos permite perceber o diferencial entre o
Communicative Aproach e os demais métodos (abordagens):
“When we communicate, we use the language to accomplish some function,
such as arguing, persuading, or promising. Moreover, we carry out these
2 “O grande desafio tem sido escrito nos últimos anos sobre teoria e prática do ensino comunicativo da língua . No entanto, o princípio básico que permeia todas as abordagens comunicativas é que os aprendizes devem aprender não somente o fazer gramaticalmente correto, corretas declarações proposicionais sobre um mundo experimental, mas devem desenvolver habilidade de usar a língua para conseguir fazer coisas.” . (TRADUÇÃO DA AUTORA)
26
functions within in a social context. A speaker will choose a particular way to
express his argument not only based upon his intent and his level of
emotion, but also on whom he is addressing and what his relationship with
that person is.”( LARSEN-FREEMAN, 1986, pp.123)3
A abordagem comunicativa considera que a fala está além de estruturas e diálogos
preestabelecidos: o falante escolhe o que fala, para quem fala e em qual
circunstância, definindo o contexto social em que o idioma é usado. A fim de tornar a
comunicação mais próxima possível da realidade, de acordo com Larsen-Freeman
(1986) são utilizados: materiais autênticos na língua alvo; exercícios no quais os
alunos colocam as sentenças em ordem (scrambled sentences); language games,
que permitem trabalhar o raciocínio lógico por meio de jogos de forma lúdica; picture
strip stories, no qual o aluno por meio de „cards‟ conta a história que está sendo
proposta e pode modificá-la de acordo com sua necessidade; role-plays, uma
modernização dos „switch roles‟ do audiolingual method, em que o aluno sabe com
quem está falando, qual situação está inserido e determina o que será dito, sem
estruturas previamente determinadas.
O papel do professor nesta metodologia passa a ser de orientador do conhecimento,
em detrimento as outras metodologias nas quais o professor exercia autoridade e
era o detentor do conhecimento, conforme nos aponta historicamente Leffa (1988). A
abordagem comunicativa é centrada no aluno, tanto no que concerne ao conteúdo
quanto as técnicas utilizadas em sala de aula. Leffa (1988) ainda salienta:
“Não existe ordem de preferência na apresentação das 4 (quatro)
habilidades linguísticas nem restrições maiores quanto ao uso da língua
materna. Em cursos gerais, as quatro habilidades são apresentadas de
modo integrado, mas dependendo dos objetivos, pode haver concentração
em um só. O desenvolvimento do vocabulário passivo é defendido. O uso
da língua materna é permitido, principalmente no início do curso ou quando
se deseja criar um contexto para o uso e aprendizagem em L2. “ (LEFFA,
1988, pp. 22)
3 “Quando nos comunicamos, nós usamos a linguagem para realizar alguma função como argumentar, persuadir ou prometer. Além disso, nós usamos essas funções num contexto social. O falante escolherá um caminho próprio para expressar seus argumentos não apenas baseado em sua intenção, ou em seu nível de emoção, mas também a quem ele está se dirigindo e de seu relacionamento essa pessoa “ . (TRADUÇÃO DA AUTORA)
27
Desta forma, essa metodologia na qual acreditamos prioriza o bem-estar do aluno,
uma vez que o professor deve estar atento aos interesses de cada um, mostrando
afetividade, encorajando os alunos ao uso da língua-alvo.
Assim, segue abaixo uma tabela-resumo do que tratamos até o momento:
GRAMMAR
TRANSLATION
DIRECT METHOD AUDIOLINGUAL
METHOD
LEARNER
CENTRED
APPROACH
COMMUNICATIVE
APPROACH
A explicação da
língua estrangeira
é feita na língua
materna do aluno,
baseada em textos
literários ou
científicos. O aluno
deve ser capaz de
fazer traduções da
língua alvo para a
língua materna.
Nesse método não
são permitidas as
traduções. A
aquisição da
língua se dá
preferencialmente
pela fala, discurso
na língua alvo,
assim como as
instruções e
comandas dos
exercícios. O
aluno jamais deve
usar a língua
materna em sala.
A língua é fala e
não escrita, a
língua é um
conjunto de
hábitos, logo,
ensine a língua e
não sobre a
língua, as línguas
são diferentes, por
meio da inferência
e sem
explicitações sobre
regras gramaticais
da língua materna
para a língua alvo.
O ensino é
centrado no aluno,
uma vez que o
foco do ensino
estava na forma
do indivíduo se
comunicar. Assim
as estratégias de
ensino eram
voltadas para o
que o aprendiz
desejava realizar.
O objetivo era
atender as
necessidades do
aluno. Assim, a
língua em sala de
aula tornava-se
genuína e
autêntica, trazendo
a linguagem do
dia-a-dia..
A fala está além
de estruturas e
diálogos
preestabelecidos:
o falante escolhe o
que fala, para
quem fala e em
qual circunstância,
definindo o
contexto social em
que o idioma é
usado. Para tanto
são utilizados:
materiais
autênticos na
língua alvo,
scrabled
sentences,
language games,
picture strip
stories, role plays.
Tabela 2 Metodologias de Ensino-Aprendizagem
Na próxima seção, apresentamos os Parâmetros Curriculares de Língua Estrangeira
pela ótica da visão de linguagem defendida no documento oficial.
1.3 Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Estrangeira (PCN-LE) e a visão de linguagem
Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Estrangeira (doravante PCN-LE)
contemplam as diretrizes da educação para a área de Língua Inglesa, destacando
aspectos fundamentais no ensino do idioma: a visão de linguagem e as visões de
ensino-aprendizagem.
28
Em seus capítulos iniciais, o documento oficial esclarece que um dos objetivos
gerais propostos no ensino de língua inglesa é que o aluno seja capaz de
desenvolver um conhecimento sistêmico referente a organização textual, e ainda, o
estudante saber como e quando utilizar a linguagem nas situações de comunicação,
tendo como referência os conhecimentos obtidos preliminarmente em língua
materna (BRASIL, 1998, p.67).
Uma vez expostos os objetivos, o documento aponta a visão de linguagem a ser
adotada em sala de aula como forma de construção de significados:
“Os conteúdos propostos têm por base que o uso da linguagem na comunicação envolve o conhecimento (sistêmico, de mundo e de organização textual) e a capacidade de usar esse conhecimento para a construção social dos significados na compreensão e produção escrita e oral. O componente metodológico, central nesses parâmetros, pode fazer com que o aluno, ao interagir com alguém, aprenda a usar a linguagem, concentrando-se nos processos de uso via habilidades comunicativas. Assim, o foco será colocado na construção social do significado.” (BRASIL, 1998, pp.71)
Conforme o exposto acima, é possível depreender que o documento oficial ressalta
o sentido e significado da aprendizagem em sala de aula por meio das habilidades
comunicativas, com o intuito de aproximar o uso do idioma a realidade social do
aluno.
Para tanto, os PCN-LE enfatizam que a compreensão bem como a possibilidade de
expressão de valores, opiniões, sentimentos, informações, preliminarmente, de
forma oral, e, posteriormente, de forma escrita, podem ser entendidas como formas
de estímulo à inferência de significados, auxiliando no aperfeiçoamento dos meios
de comunicação, “criando significados por meio da utilização da língua, constituindo-
se como ser discursivo em língua estrangeira.” (BRASIL, 1998, pp.55)
Os PCN-LE destacam ainda que o uso da inferência por meio do significado, tendo
como uma das referências a língua materna para a percepção das formas de
comunicação oral, permite a consciência do processo de se adquirir um idioma.
Esse processo dá-se o nome de metacognição e permite ao aprendiz a clareza da
situação de comunicação: quem escreve, com que finalidade, para quem. Além
disso, a metacognição proporciona a percepção ao estudante entre o que se está
aprendendo, como e qual o propósito da aprendizagem, situando o aprendizado em
seu contexto histórico, cultural e social (Brasil, 1998, p.99).
29
Logo, uma vez que os PCN-LE baseiam-se nas interações sociais como uma das
formas de aquisição da língua, esta prática remete-nos a definição e utilização de
gêneros lingüísticos como meio de atingir o aprendizado de maneira eficaz.
Concomitantemente, observamos uma revolução no tocante às visões de ensino-
aprendizagem, assim como nas metodologias de ensino de Língua Inglesa, as quais
ao sofrer mudanças históricas, profundas e significativas nos indicam novos
horizontes na área de Linguistica Aplicada.
Essa revolução é notada nos documentos oficiais como os PCN-LE, de abrangência
nacional, e se reflete nos documentos oficiais regionais, conforme apresentaremos a
seguir.
1.4 As Expectativas de Aprendizagem elaboradas pela Secretaria Municipal de Educação de São Paulo
A Prefeitura de São Paulo, por meio da Secretaria de Educação publicou no ano de
2007 um documento oficial norteador para o ensino de Língua Inglesa, as
Orientações Curriculares (São Paulo, 2007). Na seção 3.1, o documento oficial
define os pressupostos norteadores para a construção curricular na área de Língua
Inglesa. Ratificando a visão de linguagem expressa no PCN-LE, bem como as
metodologias de ensino-aprendizagem até aqui apresentadas, nesta seção as
Expectativas de Aprendizagem advogam que o Ensino de Língua Estrangeira deve
ser feito numa perspectiva de transformação do meio em que se vive, pois o acesso
a uma Língua Estrangeira possibilita ver um mundo que não se tem acesso
diariamente, ou seja, uma realidade diferente do cotidiano do estudante. O contraste
entre essas realidades proporcionará o contato com valores diferentes,
possibilitando “ver o mundo com os próprios olhos e com os olhos dos outros”. (SÃO
PAULO, 2007, pp.32). Assim, vivenciando o diferente, o educando inserido em sua
própria cultura busca a reconstrução e valorização da mesma, desenvolvendo o
conhecimento crítico da cultura do outro. A primeira colocação remete-nos a visão
sociointeracionista de linguagem, na qual o indivíduo inserido em sua cultura,
observa a do outro e constrói a sua própria identidade cultural.
Além disso, um dos propósitos das Expectativas exposto no capítulo 3.2, Finalidades
do ensino de Língua Estrangeira no Ensino Fundamental, é que o aprendizado
30
possa extrapolar as fronteiras da escola. Na instituição de ensino o estudante
adquire as ferramentas necessárias para ações na sociedade, corroborando o papel
mediador do professor no processo de aquisição de conhecimentos, possibilitando a
participação do aluno em novos contextos, nos quais a Língua Estrangeira é
predominante, tal como a música (SÃO PAULO, 2007, pp.33).
Neste sentido, o documento oficial também afirma que:
“A necessidade de entender e de se fazer entender exige a superação de limites, a ousadia, tão importante aos aprendizes. A superação dos limites impostos pela própria língua vai se configurando como uma forma de conhecer a própria língua/cultura, ao mesmo tempo em que se conhece a língua/cultura do outro. Nesse contexto, a LE permite a transformação da escola em um espaço privilegiado de interação com o conhecimento e a cultura acumulados pela história de várias formas diferentes. Ampliando o horizonte de possibilidades de acesso ao saber e ao contato com o outro,
a LE aumenta o poder de ação dos estudantes. “(SÃO PAULO, 2007, pp.33,34).
Nos dias atuais, percebemos que o poder de ação dos estudantes como cidadãos
do mundo em que vivem vem sendo propagado por meio das redes sociais e do uso
cada vez mais freqüente da Internet como instrumento de comunicação. Prevendo
esta evolução, o documento oficial incentiva o uso da língua como habilidade
comunicativa: além de se obter um conhecimento sistêmico e de se ampliar o
conhecimento de mundo, os alunos poderão expressar e argumentar com pessoas
de qualquer parte do mundo, promovendo oportunidades de serem ouvidos e de
expressarem seus pontos de vista. No entanto, o documento oficial faz um alerta:
“Não é apenas o fato de aprender inglês que vai fazer o aprendiz se tornar mais
crítico e criativo, mas é a combinação do conteúdo e da forma como ele vai
aprender.” (SÃO PAULO, 2007, pp.34)
Em seguida, no capítulo 4, seção 1.2, o documento apresenta quais são as
expectativas de aprendizagem para o segundo ano do ciclo II do Ensino
Fundamental, e, em específico, sugerindo o ensino de música como gênero nas
aulas de inglês, conforme segue:
31
ATIVIDADE SOCIAL: Escutar canções GÊNEROS FOCALIZADOS: Canções; Comentários de canções
Gêneros selecionados para estudo e aprofundamento
Expectativas de aprendizagem
Modalidade oral/escrita
Gênero selecionado: Canções
Compreensão oral/escrita LI45 Identificar o tipa músical (romântica, crítica, descritiva da vida e dos hábitos de grupos, dentre outros). LI46 Compreender características culturais de diferentes tipos de canções. LI47 Reconhecer a finalidade da canção. LI48 Apreciar canções. LI49 Relacionar o título e o assunto da canção. LI50 Inferir significados para compreender mensagem do texto. LI51 Perceber a influência da mensagem da canção no comportamento e atitude das pessoas. LI52 Consultar o dicionário nos casos em que o significado da palavra é fundamental. Produção Oral LI53 Cantar ouvindo a canção, observando a pronúncia e a entonação e seguindo os aspectos melódicos. LI54 Expressar preferência sobre músicas
Análise e reflexão sobre aspectos lingüístico-discursivos LI55 Identificar elemento central da estrutura composicional da canção (refrão). LI56 Reconhecer presença de vocabulário coloquial
Gêneros selecionados para estudo e aprofundamento
Expectativas de aprendizagem
Modalidade escrita Gênero selecionado: Comentários de canções
Compreensão escrita LI57 Reconhecer finalidade crítica do comentário de canções. LI58 Estabelecer critério de seleção de músicas a partir da leitura de comentários de canções. LI59 Perceber opinião do autor. LI60 Distinguir informação biográfica do autor de informação sobre a canção. Produção escrita LI61 Expressar opinião acerca do tema abordado na canção. LI62 Pesquisar os diversos ritmos e estilos de canções, analisando a influência cultural de cada uma na vida de seus ouvintes freqüentes. LI63 Utilizar expressões (vocabulário) referentes a emoções, sentimentos e impressões. Análise e reflexão sobre aspectos lingüístico-discursivos LI64 Identificar elementos da estrutura composicional do comentário de canção: dados específicos da canção (título, autor, banda, gravadora, álbum, ano de lançamento) histórico da banda e/ou autor, descrição do momento em que foi lançada, opinião sobre a canção. LI65 Utilizar expressões avaliativas. LI66 Utilizar conectivos lógico-argumentativos
Tabela 3 Expectativas de Aprendizagem PMSP
32
1.5 A atividade social
Conforme visto anteriormente na seção 1.1., os PCN-LE (BRASIL, 1988) apontam
três tipos de visões de linguagem: behaviorista, cognitivista e sócio-interacionista.
Paralelamente a essas visões, observamos que os PCN-LE sugerem a visão
comunicativa de linguagem para a aquisição de conhecimentos observando as
formas de metacognição, uma vez que privilegia o conhecimento sistêmico e de
mundo do educando, assim como em qual situação, para quem e qual a razão em
que se está utilizando a língua.
Na seção anterior pudemos observar as Expectativas de Aprendizagem da
Prefeitura de São Paulo (São Paulo, 2007), categorizando a música como gênero,
dividindo o gênero em modalidades, sendo que em cada uma delas espera-se que o
alunos, gradativamente, adquiram a compreensão da canção, seu significado
histórico e social, como esta canção expressa opiniões e sentimentos na modalidade
oral e escrita. Num segundo momento, espera-se que o aluno por meio da inferência
de significados possa expressar suas próprias opiniões por meio da canção
apresentada, adquirindo mais vocabulário utilizando expressões referentes a
emoções, sentimentos e impressões, privilegiando a visão comunicativa de
linguagem, corroborando com os PCN-LE (Brasil, 1998, pp.55) e as teorias expostas
até o momento.
Nesse sentido, Liberali (2009) faz alguns apontamentos no que concerne ao ensino
de línguas em perspectivas de linguagem, monológica e dialógica. A perspectiva
monológica é baseada nos ensinos de Bakthin, e considera a língua um sistema
estável, unívoco, em detrimento à comunicação. De outra forma, a concepção
dialógica considera a língua de forma interativa, que está inserida num contexto,
favorecendo a enunciação, compreendida dentro de uma realidade.
A autora também destaca 7 (sete) tipos de ensino de línguas: normativo ou de
estruturas; o ensino de funções; ensino de tipos textuais; o ensino de estratégias; o
ensino temático; o ensino de gêneros; e o ensino objeto da obra em questão, o
ensino por meio de atividades sociais.
O ensino normativo privilegia a aprendizagem por meio de estruturas da língua
isoladas de seu contexto, de forma mecânica. O ensino de funções prioriza os atos
da fala relacionando-os às situações comunicativas, visando identificar para quais
33
propósitos podem ser usados. O ensino textual caracteriza-se por meio da natureza
lingüística de composição, ou seja, narração, argumentação, descrição...etc. Por
outro lado, o ensino de estratégias aproxima-se da visão de linguagem defendida
pelos PCN-LE, pois priorizam a aquisição de conhecimentos por meio do
desenvolvimento de estratégias de leitura como o skimming, scanning, inferência de
significados, hipóteses e uso do conhecimento prévio. De acordo com Liberali (2009)
temos ainda o ensino temático, que identifica as idéias centrais do texto, priorizando
a discussão de estratégias para a compreensão e discussão do texto apresentado.
Concomitante a esses, Liberali (2009) destaca ainda mais dois tipos de ensinos: o
de gêneros e o das atividades sociais. O primeiro baseia-se nos ensinamentos de
Bakthin, com características sociocomunicativas, enfatizando os enunciados da vida
diária, requerendo dos falantes a forma como se comunicam por meio deles. Alguns
exemplos são a carta, o bilhete, a reportagem jornalística, discussão entre amigos, o
convite para ir ao cinema. Em relação ao ensino por meio de atividades sociais,
Liberali (2009) assim define:
“O ensino por meio de Atividades Sociais enfatiza o conjunto de ações
mobilizadas por um grupo para alcançar um determinado motivo objetivo,
satisfazendo necessidades dos sujeitos na „vida que se vive‟ (Marx e
Engels, 2006, p.26). (...) O foco recai sobre formas para reproduzir,
compreender, interpretar e memorizar um conjunto de gêneros necessários
à efetiva participação em atividades da „vida que se vive‟ (Marx e Engels,
2006, p.26), como ir ao cinema, negociar um contrato, fazer compras,
publicar um artigo de pesquisa, etc.” (LIBERALI, 2009, pp.11)
Entendemos que o ensino de língua inglesa na escola pública por meio de
Atividades Sociais, contextualizado à realidade social dos nossos alunos,
considerando a visão de linguagem adotada pelos PCN-LE, as metodologias de
ensino, e tendo a música como um gênero poderá proporcionar um aprendizado
significativo aos nossos alunos para se alcançar a visão comunicativa de linguagem.
Porém, preliminarmente, é necessário entender a conceituação de gêneros inserido
na atividade social, o qual explicitaremos na seção a seguir. Por hora, no intuito de
tornar esta pesquisa didática, considerando as definições até o momento
apresentadas, elaboramos o tabela-resumo abaixo:
34
PERSPECTIVAS DE ENSINO (LIBERALI, 2009)
MONOLÓGICA DIALÓGICA V
ISÕ
ES
D
E
LIN
GU
AG
EM
Behaviorista, Estruturalista Cognitivista, Sociointeracional, Habilidade
Comunicativa
TIP
OS
Normativo
ou de
estruturas
Funções Textuais Estratégias Temático Gêneros Atividade
Social
Meto
dolo
gi
as
e
ou
abord
agem
ns
Grammar
Translation
Direct
Method
Grammar
Translation
Audiolingual
Method
Learner
Centred
Approach
Communi
cative
Approach
Communi
cative
Approach
Tabela 4 Perspectivas de Ensino-Aprendizagem
1.5.1 Gênero Línguistico como Atividade Social
Nas seções anteriores, observamos que os PCN-LE (Brasil,1988) contemplam a
necessidade de consolidação do aprendizado de Língua Inglesa por meio da prática
social do idioma, assim como as Expectativas de Aprendizagem da PMSP (São
Paulo, 2007) sugerem por meio da habilidade comunicativa, tornando-o de forma
mais efetiva e significativa para os alunos.
É possível verificar a língua como prática social por meio do uso dos gêneros
lingüísticos. As pesquisas de Bakthin (1979), Schneuwly (2004) e outros na área
revelam que o uso dos gêneros é percebido por meio das interações sociais entre os
indivíduos: basta que existam ao menos 2 (dois) indivíduos socialmente
organizados, desejando transmitir uma mensagem, para se dar a origem à
enunciação. Bakthin (1979) salienta ainda que o uso da linguagem ocorre dentro das
relações sociais entre os indivíduos.
“Todos os diversos campos da atividade humana estão ligados ao uso da
linguagem" (BAKHTIN, 1979, p. 261). Para Bakhtin (1979, p. 261), „a
situação social mais imediata e o meio social mais amplo determinam
35
completamente e, por assim dizer, a partir de seu próprio interior, a
estrutura da enunciação‟ " (Alves-Filho & Silva, 2010, pp.19).
Por essa razão, sob a perspectiva dos novos referenciais do ensino de línguas, os
quais consideram e evidenciam a existência das características dos gêneros na
leitura e produção de textos, por exemplo, observa-se uma mudança quanto ao
direcionamento do ensino de Língua Inglesa, visto agora sob a ótica dos gêneros ao
invés dos tipos textuais. Nesse sentido, Schneuwly & Dolz (2004, p. 74) ainda
afirmam: "é através dos gêneros que as práticas de linguagem materializam-se nas
atividades dos aprendizes" (Alves-Filho & Silva, 2010, pp.18).
É possível observar essa mudança de metodologia de ensino nos livros didáticos
adotados pelo PNLD-MEC4.
A turma objeto desta pesquisa é contemplada pelo livro “Vontade de saber inglês 7º
ano” coleção das autoras Mariana Killmer e Rosana Amâncio, Editora FTD, 2012. Na
parte de „syllabus‟ da referida obra, encontramos um gênero para cada unidade a
ser trabalhada: Poster para divulgação de celebrações, Flyer para campanha de
vacinação, Internet fórum, Book cover, Entrevistas, TV programs, Tourist Map, etc..
Por meio desses gêneros, é possível perceber as situações de comunicação, as
quais perpassam a leitura, escrita e a oralidade, além da mensagem implícita a ser
transmitida, tornando o ensino do idioma significativo, ultrapassando as funções
estruturais da língua, contextualizando-as na prática social.
Outros autores fazem considerações significativas e análogas em relação a
definição e utilização dos gêneros. Menezes (2005), por exemplo, citando os
ensinamentos de Paiva (2004), considera gêneros:
“(...) sistemas discursivos complexos, socialmente construídos pela
linguagem, com padrões de organização facilmente identificáveis, dentro de
um continuum de oralidade e escrita, e configurados pelo contexto sócio-
histórico que engendra as atividades comunicativas”. (MENEZES, 2005)
4 “ O Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) tem como principal objetivo subsidiar o trabalho
pedagógico dos professores por meio da distribuição de coleções de livros didáticos aos alunos da educação básica. Após a avaliação das obras, o Ministério da Educação (MEC) publica o Guia de Livros Didáticos com resenhas das coleções consideradas aprovadas. O guia é encaminhado às escolas, que escolhem, entre os títulos disponíveis, aqueles que melhor atendem ao seu projeto político pedagógico.” Disponível em http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=668id=12391option=com_contentview=article Consultado em 11.07.2015
36
Dessa maneira, Menezes (2005) corrobora os preceitos de Bahktin, Schnneuwly e
outros, e acrescenta uma importante constatação a respeito da aprendizagem de
Língua Inglesa em sala de aula:
“Para superar as ausências de uma comunidade de prática discursiva e da
produção de sentido, os aprendizes, muitas vezes, recorrem à comunicação
de massa (filme, música, revistas). Essa constatação nos leva a
hipotetizar que, intuitivamente, o aprendiz acredita que são os gêneros e
não as estruturas isoladas que lhes auxiliam no processo de aquisição de
uma língua estrangeira.” (MENEZES, 2005)
Tendo em vista o conhecimento de mundo do aluno, que, intuitivamente, deseja que
o aprendizado de um idioma se aproxime de seu cotidiano, assim como nossas
vivências pessoais e profissionais, desejamos continuar nesse processo de reflexão,
buscando agora compreender de que forma a música pode ser considerada mais do
que um meio de comunicação de massa, tornando-se um gênero com atividades
sociais definidas, a ser utilizado nas aulas de Língua Inglesa na escola pública atual.
1.5.2 A música nas aulas de inglês
Para iniciar esta seção, recorremos aos ensinamentos de Swanwick (2014), no que
concerne a música, mente e educação:
“As escolas, em nossa sociedade, são parte essencial, (...) do esforço cultural para ajudar o desenvolvimento intelectual, para desenvolver a mente. (...) A mente consiste de uma grande rede de processos simbólicos que as culturas humanas geraram, sustentadas e refinadas através dos tempos – o que inclui as ciências exatas, as humanidades e as artes, juntamente com o humor e os conjuntos de convenções sociais e cerimônias que facilitam a conversação, o respeito mútuo e o entendimento empático. O verdadeiro alvo da educação, (...) é moldar conscientemente as ferramentas para organizar o pensamento. Entretanto, (...) não está exclusivamente ligado a uma faixa limitada de cognição, nem a uma linguagem verbal ou a sistemas de notação lógica (...) que geralmente buscam condensar e ampliar o que pode ser expresso
verbalmente. Podemos também pensar musicalmente.” (SWANWICK ,
2014, pp.138)
37
Swanwick (2014) considera que a aquisição do conhecimento dá-se por meio do
entendimento de como funciona a mente e ao que ela está submetida. Ao ter contato
com os diversos processos simbólicos representados nas diversas ciências, a mente
é capaz de construir o conhecimento e utilizá-lo nas mais diversas oportunidades
estabelecidas pelas convenções sociais. Para o autor, a escola tem a missão de
auxiliar o indivíduo nesse processo, a fim de que ele possa organizar o pensamento.
Entendemos que nos parece ser o que Liberali (2009) chama de artefatos culturais:
o indivíduo é um produto cultural, que se transforma no decorrer da história,
revelando suas formas de expressão e de comunicação, e faz uso de ferramentas
para se fazer presente no universo que vive. E uma dessas ferramentas seria a
música.
No entanto, ao observarmos a utilização música no contexto pedagógico ao longo da
história do ensino de idiomas, percebemos que as canções são utilizadas, a maioria
das vezes, como pretexto para se ensinar a gramática, assim como os textos
literários, no início da história das metodologias de língua inglesa, por meio do
Grammar Translation Method. Assim, o idioma sendo ensinado fora de seu contexto
sócio-histórico-cultural, não utilizando a música como gênero da atividade social, e
perpetuando a visão estruturalista de linguagem. Mesmo com o advento da Internet,
no final dos anos 90, a crescente divulgação das canções por meio de sites como
You Tube, Lyric Training, etc., ainda observamos as traduções e atividades com a
visão estruturalista de ensino divulgadas amplamente pela mídia eletrônica.
A pesquisa realizada por Ibrahim (2008) nos convida a fazer uma reflexão de nossa
prática em sala de aula, considerando a música como um instrumento na formação
crítico-discursiva do aluno de língua estrangeira. Ao utilizar as técnicas de reflexão
crítica (descrever, informar, confrontar e reconstruir) a pesquisadora observou e
interveio de forma positiva no cotidiano de uma professora de língua Inglesa da rede
estadual de ensino em classes do 2º ano do EJA (Ensino de Jovens e Adultos) na
região de Cotia, SP. A pesquisa revelou, entre outros dados, que num primeiro
momento, a educadora fazia a escolha das canções de acordo com os conteúdos a
ser ensinados no planejamento: Simple Presente, Verb to be, etc... A aprendizagem
era desenvolvida pela tradução das canções e atividades de preencher lacunas, por
exemplo. Outro dado interessante era a forma de ouvir os alunos nas atividades
propostas: na descrição das aulas percebe-se um papel centralizador do professor
ao realizar as perguntas e não se observava nas respostas dos educandos uma
38
argumentação, construindo respostas fechadas ou que a letra da canção fosse
significativa para os mesmos.
Ao longo da intervenção proposta pela pesquisadora, foram desenvolvidas
atividades que priorizassem o contexto histórico em que a música foi feita, a história
da banda, uma reflexão referente à letra das canções e o cotidiano dos alunos,
tornando-o indivíduo central no processo de aprendizagem, no qual ao se manifestar
a respeito da letra da música o faz de forma dialógica e crítica, percebendo por meio
da canção formas de se expressar-se em língua estrangeira.
Por outro lado, podemos observar outras experiências e por meio delas encontrar
subsídios e reformular a nossa prática no intuito de responder as questões que
norteiam esse trabalho: a) De que forma podemos perceber uma aprendizagem
significativa ao associar a música como gênero textual em sala de aula? b) Até que
ponto as atividades com música tornam as aulas de inglês mais significativas para
os alunos?
Nessa perspectiva, Palacios Mena e Chapeton (2014) escreveram um artigo sobre a
experiência como professores de língua inglesa na Colômbia para classes de
escolas públicas que correspondem ao Ensino Médio em nosso país, com o objetivo
de utilizar as canções em língua inglesa com conteúdo social, analisando os fatores
que influenciam a participação dos estudantes de inglês nas aulas. A metodologia
utilizada consistiu, inicialmente, com a aplicação de 2 (dois) questionários, o primeiro
para definição do perfil da turma e o segundo, para delinear as preferências
musicais dos estudantes. A seguir, a pesquisa foi dividida em 3 (três) fases: a
primeira, “My social enviroment”, com canções como “Where is the Love” (Black
Eyed Peas), a segunda fase chamada “Me and my relationship with others”, com
canções como “Welcome to my Life”(Simple Plan) e “Family Portrait” (Pink). Na
terceira e última fase, “Myself”, foram desenvolvidas canções como “In my Life (Bon
Jovi). Em todas as fases o objetivo principal era promover por meio da reflexão das
letras das canções que os alunos percebessem o meio social no qual estavam
inseridos, resgatar a identidade dos educandos e promover uma mudança de
comportamento dos alunos, de maneira a não reproduzirem más práticas de
convivência em suas comunidades. Concomitantemente, os educadores também
desenvolveram atividades as 4 (quatro) habilidades linguísticas, listening, speaking,
reading and writing.
39
A experiência desses educadores na Colômbia nos sensibilizou por 2 (duas) razões:
a princípio, por nos remeter ao que Liberali (2009) nos ensina a respeito da
utilização de gêneros, tal como a música, na Teoria da Atividade Sócio-Histórico-
Cultural, a TASHC :
“A TASHC focaliza o estudo das atividades que os indivíduos estão em
interação com outros em contextos culturais determinados e historicamente
independentes. (...) uma atividade é realizada por sujeitos que se propõem
a atuar coletivamente para o alcance de objetos compartilhados que
satisfaçam, mesmo que parcialmente suas necessidades particulares. ”
(LIBERALI, 2009, pp.12)
E ainda tratando sobre gêneros, a autora destaca:
“(...) Os gêneros seriam base para transformações tanto no mundo externo
e das relações com os demais como do mundo interior do próprio sujeito
envolvido no contexto do processo e compreensão.” (LIBERALI, 2009,
pp.14)
Entendemos que a experiência na Colômbia atendeu ao que desejamos atingir com
esta pesquisa: o ensino das canções em língua inglesa como gênero no intuito de
fazer parte do cotidiano do aluno, desenvolvendo a visão comunicativa de
linguagem, uma vez que os alunos puderam observar por meio das canções as
formas de se expressar em língua estrangeira e praticá-las. Além disso, um ponto de
similaridade: os alunos tanto na Colômbia quanto os do Brasil, objetos dessa
pesquisa, pertencerem a escola pública, e, fazem parte de um contexto social de
exclusão, e, conforme nos alerta Leffa (2007):
“A idéia de que aprender uma língua é pertencer ao clube de aprendizes
dessa língua parece útil para explicar o processo de auto-exclusão na
aprendizagem em língua estrangeira. Parte-se aqui do princípio de que o
aluno não se exclui por vontade própria. Quando diz „eu odeio inglês‟ pode
dar a impressão de que este dizer foi construído de dentro para fora,
quando na realidade foi construído da sociedade para o sujeito, de fora para
dentro. A auto exclusão não parte do sujeito; é induzida pela sociedade. O
que o sistema normalmente faz, para amenizar o impacto da inclusão, é dar
40
ao sujeito a ilusão de que sua opção para não pertencer a uma determinada
comunidade partiu de sua própria vontade.” (LEFFA, pp.05, 2007)
Acreditamos que nesse processo o papel do professor é fundamental para mudar
essa realidade. Desejamos que os alunos se apropriem do idioma com prazer, se
tornando protagonistas da própria aquisição de conhecimentos, e que o professor
esteja cumprindo seu papel de mediador nesta jornada.
Nesse capítulo, apresentamos as visões de ensino-aprendizagem por meio dos
PCNs, um panorama histórico por meio das metodologias de ensino-aprendizagem,
os documentos oficiais que norteiam esse trabalho e a caracterização da música
como gênero textual como uma atividade social. Antecedendo a reflexão sobre a
música e seu papel no ambiente escolar, desejamos desenvolver uma pesquisa
colaborativa por meio da análise de práticas diárias em sala de aula, conforme
metodologia descrita a seguir.
41
2. METODOLOGIA
Nesse capítulo, apresento a metodologia escolhida para a realização da pesquisa, o
contexto da pesquisa, os participantes, os instrumentos de coleta e os
procedimentos para análise de dados coletados.
2.1. Tipo de pesquisa
Esta pesquisa tem por objetivo final analisar a utilização da música como gênero
textual de forma significativa, por meio de uma atividade social. A fim de atingirmos
esse objetivo, a pesquisa é de natureza qualitativa e foi desenvolvida por meio da
abordagem de cunho interpretativista, conforme nos ensina Liberali e Liberali (2011):
“Os pesquisadores (...) focalizam sua atenção na compreensão e explicação das relações sociais explicitadas na vivência, experiência, cotidianidade das ações humanas em relação estreita com a compreensão das estruturas e instituições que a compõem (LIBERALI apud MINAYO, pp.21, 1993).”
Dessa forma, a metodologia realizada sob a ótica do paradigma crítico, de caráter
intervencionista contemplou a observação, análise e intervenção no ambiente de
aprendizagem de forma transformadora, conforme também nos ensina Liberali e
Liberali (2011):
“Para os teóricos críticos, o conhecimento é visto dentro de contextos constitutivos do individuo e como uma possível contribuição para a evolução social, entendida em termos de progressão material e emancipação simbólica de todos os envolvidos no processo de pesquisa.” (LIBERALI E LIBERALI pp.19, 2011)
Para atingirmos tal resultado, foi desenvolvido um estudo de caso com um grupo
específico para o estudo, alunos do 7º ano do ensino fundamental, no qual
observamos o resultado do aprendizado de língua estrangeira desses alunos com o
livro didático vigente, e, concomitante a esse, a utilização da música como gênero
textual em sala de aula. Tendo em vista a particularidade desse estudo em relação
aos alunos e ao local no qual estão inseridos, bem como contemplar a
generalização, colaborando com outros trabalhos análogos a esse, corroboramos
com o pensamento de Leo van Lier (2005) em relação a caracterização dessa
pesquisa como estudo de caso, pois por meio de uma abordagem de cunho
interpretativista, sob a ótica participativa crítica de caráter intervencionista nesse
“Education is the most powerful weapon which you can use to change the world.”
Nelson Mandela
Abraham Lincoln
42
grupo específico, acreditamos na possibilidade de aprofundamento da análise dos
dados e atividades realizadas.
Outrossim, tal estudo de caso não exclui que a coleta dados seja quantitativa e
qualitativa, visando na posterior análise dos dados, estabelecer uma relação entre a
teoria e prática pedagógicas na sala de aula.
2.2 Contexto da pesquisa
2.2.1 A escola
A escola situa-se no Bairro Pq. Bristol, próximo ao Zoológico da cidade de São
Paulo. A escola faz parte do complexo CEU (Centro de Educação Unificada) da
Prefeitura de São Paulo5. A comunidade é carente, a escola está localizada próximo
a um condomínio habitacional (CDHU) e de áreas particulares que contém
construções irregulares, frutos de invasão. O bairro possui iluminação pública,
asfalto, coleta de lixo, esgoto e também algumas propriedades particulares sem
construção, nas quais encontramos lixo depositado irregularmente.
A escola é composta de cerca de 70 professores de Ensino Fundamental I e II,
sendo 3 (três) docente da disciplina de Língua Inglesa. A escola também possui
APM, Conselho de escola atuantes, 1 (uma) diretora , 2 (duas) vice-diretoras e 2
(duas) coordenadoras.
Os alunos sujeitos dessa pesquisa foram os primeiros contemplados com o ensino
de inglês ainda no ensino Fundamental I, desde o 5º ano, por meio do livro didático
English Adventure 3 e 4 da Editora Pearson escolhido para tal finalidade.
A turma é composta de 35 alunos, cuja idade variam de 12 a 13 anos. Eles tem 2
aulas semanais de Língua Inglesa, de 45 minutos cada, às terças e quartas-feiras,
sendo sempre a última aula do período matutino.
5 O Centro Educacional Unificado (CEU) é um complexo educacional, esportivo e cultural
caracterizado como espaço público múltiplo. Todas as unidades são equipadas com quadra poliesportiva, teatro, playground, piscinas, biblioteca, Telecentro e espaços para oficinas, ateliês e reuniões. Os espaços são abertos à comunidade, inclusive aos finais de semana. Disponível em http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:rDnIYeawNQwJ:portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Anonimo/CEU/apresentacao.aspx%3FMenuID%3D159%26MenuIDAberto%3D135+&cd=1&hl=pt-BR&ct=clnk&gl=br consultado em 03.12.2015
43
2.2.2 Os participantes da pesquisa
A seguir, descrevo os 7 (sete) participantes alvo dessa pesquisa. Os nomes dos
participantes são fictícios, preservando suas identidades e mantendo-as em absoluto
sigilo, a fim de manter a ética da presente pesquisa. A presente pesquisa foi
submetida ao Comitê de Ética da PUC-SP e possui cadastro na Plataforma Brasil nº
CAAE: 50860015.9.0000.5482.
O aluno A tem 12 anos, faz curso de idiomas há 5 meses. Nas aulas de inglês
costuma ser introvertido, porém realiza as tarefas de forma satisfatória. O aluno A
acredita que aprender um novo idioma seja importante para se comunicar durante
viagens internacionais.
A aluna B tem 12 anos, não faz curso de idiomas. Costuma ser uma aluna
introvertida em sala de aula, porém, tem facilidade em realizar as tarefas propostas.
A aluna não faz curso de idiomas, no entanto, entende que o inglês é uma língua
universal e o tem interesse em aprofundar seus estudos porque gosta do idioma.
O aluno C tem 12 anos, nunca fez curso de idiomas. Em nossas aulas, costuma ser
introvertido, apresentando dificuldades na realização de algumas atividades. Apesar
disso, o aluno acredita que as aulas de inglês possam ser úteis no futuro na área
profissional, para “subir na vida.”
O aluno D tem 12 anos e entende que o aprendizado de uma língua estrangeira seja
importante no atendimento de pessoas estrangeiras em nosso país, bem como para
viajar para outros países. O aluno nunca fez curso de idiomas, porém, é participativo
e atuante nas aulas, expressando-se na língua alvo e realizando as tarefas
propostas satisfatoriamente.
A aluna E tem 12 anos é extrovertida e participativa nas aulas regulares de inglês da
escola. A aluna faz curso de idiomas há 3 anos e tem facilidade em realizar as
tarefas propostas. A aluna entende que o inglês seja importante para sua realização
profissional no futuro.
A aluna F costuma ser introvertida e contida nas aulas de inglês da escola, porém, é
esforçada e realizada todas as tarefas propostas de forma satisfatória. A aluna
nunca fez curso de idiomas, no entanto, acredita que aprender inglês seja
importante para lidar pessoas de outros países, assim como para ter sucesso
profissional no futuro.
44
A aluna G tem 12 anos e é extremamente introvertida nas aulas de inglês,
demonstrando ser bastante tímida, logo, não se sente a vontade para falar em inglês
nas aulas. Porém, realiza a maioria das tarefas propostas e acredita que o inglês
seja importante para ensinar outras pessoas, falar com pessoas de nacionalidade
estrangeira assim como para realizar viagens internacionais. A aluna não faz curso
de idiomas.
Segue abaixo uma tabela-síntese com a caracterização dos alunos dessa pesquisa:
CARACTERIZAÇÃO DOS ALUNOS DO 7ºA
Aluno Tempo que estuda inglês Razões para estudar inglês Características
A
12
anos
Ensino regular na escola 3
anos. Não faz curso de
idiomas
- Para viajar - introvertido
-realiza as atividades
propostas em sala
B
12
anos
Ensino regular na escola 3
anos. Não faz curso de
idiomas
- Língua universal
- Gosta do idioma
- extrovertida
- participativa
- realiza as atividades
propostas em sala
C
12
anos
Ensino regular na escola 3
anos. Não faz curso de
idiomas
- Para subir na vida - introvertido
- realiza as tarefas
propostas com dificuldade
D
12
anos
Ensino regular na escola 3
anos. Não faz curso de
idiomas
- Para viajar
-Para ajudar as pessoas
estrangeiras em nosso país
- extrovertido
- participativo
- não realiza todas as
tarefas propostas
E
12
anos
Ensino regular na escola 3
anos. Faz curso de idiomas
há 3 anos.
- Para o futuro profissional - extrovertida
- participativa
- realiza as atividades
propostas
F
12
anos
Ensino regular na escola 3
anos. Não faz curso de
idiomas
- Para o futuro profissional
- Para ajudar as pessoas
estrangeiras em nosso país.
- introvertida
- participativa
- realiza as tarefas
propostas
G
12
anos
Ensino regular na escola 3
anos. Não faz curso de
idiomas
- Para falar com outras
pessoas.
- Para ensinar outras
pessoas.
- Para viajar.
- introvertida
- não se sente a vontade
para falar nas aulas
- realiza as atividades
propostas.
Tabela 5 Caracterização dos alunos do 7º ano
45
2.2.3 A professora pesquisadora
Fui aluna de escola pública e ao entrar no Ensino Fundamental II, à medida que os
anos passavam, tive poucos professores de inglês, porém, as escassas aulas que
tive mantiveram o meu fascínio em estudar o idioma. Embora houvesse dificuldades
como a falta de professores, não compreender muito bem o idioma e, pela maioria
das vezes, constatar que a cada professor novo eu apenas aprendia o verbo to be,
esses fatos não contribuíram para o desestímulo ao aprender o idioma.
Entretanto, ao ingressar no Ensino Médio numa escola pública mais rigorosa,
percebi que o pouco conhecimento que eu tinha era insuficiente, pois a professora
dessa escola falava em inglês uma boa parte do tempo em sala. Assim, iniciei meus
estudos na língua inglesa de forma mais aprofundada tendo aulas particulares e,
posteriormente, ingressei num curso regular de idiomas.
Mesmo ao ingressar na escola de idiomas, uma das formas de aquisição do idioma
estimulada pelos professores da época era por meio da música. Para a
compreensão das letras dependíamos de um professor que, na maioria das vezes,
aplicava atividades como “fill in the blanks” (preencha as lacunas) e trabalhava o
significado das canções.
Após concluir o Ensino Médio, iniciei minha profissionalização no curso técnico de
Secretariado, e, em seguida, fui aprovada num processo de seleção de estágio em
Secretariado na empresa General Motors S A . Concomitantemente ao curso técnico
e ao estágio, continuei meus estudos na escola de idiomas. A nova profissão
permitiu observar a importância do idioma estrangeiro no ambiente de trabalho.
Depois de formada, trabalhei em alguns locais que não exigiam o uso do idioma,
porém, entre pausas e continuações, mantive o curso de idiomas, pois sempre tive
o desejo de falar fluentemente o idioma, bem como compreendê-lo.
Em 2007 ingressei no curso de Letras Português-Inglês e em 2009 tive a
oportunidade de fazer um intercâmbio de 30 (trinta) dias no Canadá. Lá, estudei
numa escola de idiomas para estrangeiros e pude ter a maravilhosa experiência de
interagir com pessoas de outras nacionalidades. Percebi a existência de dificuldades
comuns aos falantes não-nativos de língua inglesa no uso efetivo do idioma,
especialmente na fala, e que tais dificuldades eram possíveis de ser vencidas por
meio dos estudos e da vivência de situações reais. O acolhimento dos professores,
a forma natural e paciente com a qual nos convidavam e participavam das atividades
46
propostas tornaram o idioma com maior sentido para mim, valendo a pena todos os
meus anos de estudo.
No mesmo ano, conclui o curso de idiomas e a Graduação. Acredito que o fato de eu
ter empatia pelo idioma, assim como nunca ter desistido de estudar, sempre ter
recebido o incentivo dos meus professores nos estudos e ver a língua em uso num
país nativo contribuiu para meu processo de aprendizagem do idioma. Até mesmo a
falta de professores, bem como „estudar‟ o verbo to be por vários anos foram fatores
que se por um lado me indignavam, ao mesmo tempo me estimularam a desvendar
o ‟enigma‟ que, ao primeiro momento parecia inatingível: “aprender inglês”.
Durante esta longa trajetória, houve momentos de entusiasmo assim como de
desânimo e, por algumas vezes, por várias razões, precisei interromper os meus
estudos, retomando posteriormente. Nesse ínterim, em 2011, ingressei por meio de
concurso público ao cargo de Professora de Ensino Fundamental e Médio II – Inglês
na Prefeitura de São Paulo. No exercício da minha profissão, percebi que as
interrupções no estudo regular de inglês criaram algumas lacunas, logo, interessei-
me e me matriculei no curso de idiomas do Cultura Inglesa que, ao final, culminou
no meu ingresso ao Curso de Especialização em Práticas Reflexivas e Ensino-
Aprendizagem de Inglês em Escola Pública promovido por meio de uma parceria
entre a Secretaria Municipal de Educação, a Associação Cultura Inglesa de São
Paulo e a Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Dessa forma,
pude aprimorar e compreender melhor o idioma sob vários aspectos, desde o
linguístico até o contexto educacional.
Essas experiências me auxiliaram no aprendizado do idioma, pois aconteceram de
maneira contextualizada, utilizando o idioma em todo o tempo de forma
comunicativa e interativa, tendo a oportunidade de criar situações reais bem como
de expressar minhas opiniões e idéias.
2.3 Instrumentos de coleta de dados
Para a coleta de dados foram utilizados três tipos de instrumentos: Questionários,
Diário de Campo e Entrevistas.
47
2.3.1 Questionários Segundo Rizzini (1999) a utilização de questionários proporciona a sistematização
dos dados. Os questionários baseiam-se numa certa quantidade de perguntas e
questões as quais, de acordo com a forma (se são perguntas fechadas ou abertas),
caracterizam o tipo de coleta de dados, quantitativos ou qualitativos.
Ainda segundo a autora, as perguntas fechadas caracterizam-se pelas respostas
serem mais objetivas, tal como „sim‟ e „não‟. Num grau um pouco mais elevado, o
pesquisador pode se utilizar das questões de múltipla escolha, as quais as respostas
são padronizadas. Em ambas é possível se quantificar os resultados obtidos. No
entanto, se o pesquisador desejar aprofundar sua pesquisa, pode fazer uso de
perguntas abertas, que são mais subjetivas, pois as respostas são obtidas conforme
as falas dos entrevistados. Assim, os resultados dessa última são considerados
qualitativos.
Para esta pesquisa, fizemos uso de questões abertas e fechadas, bem como de
questões de múltipla escolha, à medida em que desejávamos auferir opiniões, bem
como obter resultados iniciais ou aprofundá-los.
2.3.2 Diário de Campo
Nas palavras de Rizzini (1999), o diário de campo define-se por ser o instrumento de
coleta de dados realizado por meio da anotação diária: o pesquisador presencia,
ouve, observa o meio objeto de sua análise e pensa ao fazer os registros,
contribuindo para um estudo qualitativo. A autora destaca a importância na precisão
das anotações, que devem ser descritivas e detalhadas, contendo informação sobre
os sujeitos, a reconstrução de diálogos, descrição do espaço físico, relatos de
acontecimentos particulares e descrição de atividades relacionadas ao objeto de
estudo.
Nesse trabalho fizemos ampla utilização do diário de campo com o objetivo de
descrever o desenvolvimento e evolução do projeto de atividade social proposto.
Para tanto, fizemos a gravação de vídeos das aulas destinadas a esta pesquisa nos
dias 02.09, 08.09, 09.09, 16.09, transcrição nos anexos dos dias 02.09, 08.09 e
09.09 e anotações de campo referente aos dias 02.09, 08.09, 09.09, 16.09, 22.09,
23.09, 29.09, 07.10, 20 e 21.10.
48
2.3.3 Entrevista
Conforme os ensinamentos de Rizzini (1999) a entrevista constitui-se num
instrumento de coleta de dados da pesquisa qualitativa uma vez que o pesquisador
consegue aprofundar o que se deseja pesquisar por meio de uma conversa
intencional.
Nesse sentido, Gil (1987) distingue as entrevistas entre informais, focalizadas,
parcialmente estruturadas e totalmente estruturadas. A primeira caracteriza-se por
se conseguir dados por meio de uma simples conversação; a segunda, por sua vez,
possui tema bem específico no qual responsabiliza o entrevistador em esforçar-se
para que o entrevistado não cometa digressões, focalizando no tema abordado. As
entrevistas parcialmente estruturadas consistem em uma relação de pontos de
interesse em que cabe ao entrevistador explorar, de acordo com o tema, para a
obtenção de dados ao longo do curso em que é realizada. Por último, o autor
destaca as entrevistas totalmente estruturadas, nas quais o entrevistador
desenvolve a entrevista por meio de uma relação fixa de perguntas.
Para esta pesquisa, utilizamos a entrevista totalmente estruturada, com os
depoimentos dos participantes confirmando as impressões dos dados coletados,
permeando assim a análise e discussão dos dados obtidos.
49
3. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS
Esse capítulo traz os resultados obtidos por meio de dados coletados com os
instrumentos citados no capítulo anterior, visando responder as perguntas de
pesquisa formuladas no início desse trabalho, a saber:
a) De que forma podemos perceber uma aprendizagem significativa ao associar a
música como gênero textual em sala de aula?
b) Até que ponto as atividades com música tornam as aulas de inglês mais
significativas para os alunos?
No intuito de responder os questionamentos acima, subdividimos esse capítulo em 4
(quatro) seções: Análise dos dados do questionário de Análise de Necessidades
(Q1); Análise sobre as preferências dos alunos sobre o conteúdo programático (Q2);
Análise dos alunos referente a música como gênero textual (Q3); Análise dos alunos
referente as apresentações desenvolvidas por meio da atividade social (Q4) e
Entrevistas.
“I'm really glad that most of our songs were about love, peace and
understanding."
Paul MacCartney about „The Beatles‟
Abraham Lincoln
50
3.1 Análise dos dados do questionário de Análise de Necessidades (Q1)
A pesquisa foi realizada no dia 07 de abril de 2014. Nesse dia, estavam presentes
30 alunos. O questionário aplicado foi elaborado por Ramos (1998) e modificado por
Giselle Santos (ANEXO I).
Observemos a primeira questão:
Gráfico 3.1 Alunos que tiveram a disciplina de Língua Inglesa no Ensino Fundamental I
Nesta questão, observamos que esta turma foi contemplada pelo Programa Língua
Inglesa nas séries iniciais do Ensino Fundamental I. Esse programa visa:
“(... ) atividades voltadas para a iniciação da Língua Inglesa em situações sociais do cotidiano por meio de práticas de escuta, leitura e produção oral com aprofundamento e oferta de novos desafios que exijam maior complexidade, na medida do desenvolvimento dos alunos” (SÃO PAULO, Secretaria Municipal de., 2011, DOC p. 15-16)
Acredita-se que esse programa seja um diferencial para as turmas de Ensino
Fundamental ao chegarem no 6º ano, pois estarão mais dispostos e abertos no
aprendizado de um novo idioma, tendo em vista o dado que constatamos na questão
2, a saber:
Gráfico 3.2 Alunos que frequentam curso de idiomas
51
Uma vez que a maioria dos alunos pode vir a ter o seu primeiro contato com o
idioma no ambiente educacional, não ignorando o fato dos mesmos alunos já terem
um contato com o idoma anteriormente, seja em seu cotidiano (muitas vezes sem se
dar conta disso), a escola municipal por meio do citado Programa de Língua Inglesa
ou num curso de idiomas torna-se um incentivo para que nós educadores possamos
investir em nossa formação e não perpetuarmos o preconceito à língua estrangeira,
conforme aprendemos com Leffa (2007). A Língua Inglesa deve ser entendida como
um idioma que além de agregar conhecimento possa proporcionar a abertura para o
entendimento de novas mídias de comunicação e interação mundiais, conforme
preconizado no PCN:
“É esta concepção que se deve ter da aprendizagem de uma língua estrangeira, notadamente do inglês: usá-lo para se ter acesso ao conhecimento em vários níveis (nas áreas científicas, nos meios de comunicação, nas relações internacionais entre indivíduos de várias nacionalidades, no usos de tecnologias avançadas etc.). O acesso a essa língua, tendo em vista sua posição no mercado internacional das línguas estrangeiras, por assim dizer, representa para o aluno a possibilidade de se transformar em cidadão ligado à comunidade global, ao mesmo tempo que pode compreender, com mais clareza, seu vínculo como cidadão em seu espaço social mais imediato.” (BRASIL,1998, p.49)
Acredita-se que os alunos essejam, aos poucos, percebendo a importância do
aprendizado desse idioma em sua realizadade social, conforme demonstrado na
questão a seguir:
Gráfico 3.3 Contribuição do inglês para a vida dos alunos
52
Nesta questão, 10 alunos assinalaram que o inglês pode contribuir na sua vida para
conseguir um emprego. A mesma quantidade foi observada para utilizar o idioma no
futuro bem como para viajar. Certamente os alunos estão se conscientizando da
importância do idioma como uma língua franca para a utilização de forma global.
Na questão 4, verificamos mais uma vez a mudança de atitude dos alunos frente ao
idioma em relação a motivação de estudá-lo, em comparaão aos dados da primeira
e segunda questões:
Gráfico 3.4 Interesse dos alunos em aprender inglês
Conforme os dados, 14 alunos se mostraram “mais ou menos interessados e
motivados” bem como 13 assinalaram estar “muito interessados e motivados”.
Somando, são 27 alunos potencialmente motivados, que, já tendo o contato com o
idioma em outras séries, estão disponíveis para o aprendizado. Dessa forma, mais
uma vez, percebe-se a influência do Programa Língua Inglesa nas séries iniciais,
visando desconstruir a idéia de exclusão do aprendizado da Língua Inglesa nas
escolas públicas, conforme preconizado por Leffa (2007).
A seguir, analisaremos as questões 5, 8 e 9 do referido questionário,
comparativamente:
Gráfico 3.5 O que os alunos gostam de fazer com inglês
53
Gráfico 3.6 Dificuldades dos alunos em aprender inglês
Gráfico 3.7 Bem-estar dos alunos em falar inglês nas aulas
Os gráficos revelam uma tendência dos alunos a gostarem mais do “listening” ou
“reading” à “speaking”: 21 preferem “listening” `a outras modalidades. No demais
gráficos isso é reforçado quando constatamos que 22 alunos não se sentem a
vontade para falar inglês em sala de aula, assim como 20 tem medo de errar ao falar
e de ser criticado. Certamente, esse é um dos “lacks” a ser considerado no
planejamento.
Gráfico 3.8 O que você faz em seu tempo livre
Na questão 6 percebemos o quanto a unidade escolar é importante como forma de
entretenimento e lazer para esse alunos: 18 afirmaram “ficar na internet”, 17 “jogam
54
bola” e as demais opções os poucos números são divididos de forma desigual.
Alguns itens foram sugeridos pela professora, e outros como “limpar a casa” foram
inseridos pelos alunos. O CEU proporciona outras formas de entretenimento nas
horas livres como aulas de artes marciais, a utilização da biblioteca, piscinas e
outras atividades extracurriculares. Quando os alunos não utilizam esta estrutura,
deixam de ter uma forma de lazer.
Gráfico 3.9 Preferências dos alunos quanto ao estudar
Nesta questão parece-nos visível a preferência dos alunos em realizar estudos e
atividades coletivas, embora haja os que prefiram estudar sozinhos. Certamente um
dado importante a ser considerado no planejamento de aulas: o trabalho coletivo,
conforme Vigotsky nos ensina e é reforçado nas expectativas de aprendizagem em
Língua Estrangeira da PMSP:
“Na relação com os outros nos processos de ensino-aprendizagem, os sujeitos produzem “zonas”, ou seja, espaços entre o que são e o que se estão tornando. Esses espaços, denominados de zona de desenvolvimento proximal (ZDP), seriam a distância entre o que é possível realizar com as condições atuais e aquilo que se poderá alcançar em parceria com outros. O enfoque sobre a ZDP pressupõe que as pessoas trabalhem juntas para construir contextos em que a aprendizagem seja co-construída. Estaria então relacionada à construção colaborativa e conflituosa de oportunidades para que os indivíduos desenvolvam suas potencialidades. Essa zona seria um espaço de conflito na qual conceitos científicos e cotidianos se cruzam e se integram para propiciar a aprendizagem como propulsora de desenvolvimento.” (SÃO PAULO, 2007, p.37)
A questão 10 é a continuação de dados analisados na questão 9 que apontou a
preferência de 22 alunos não se sentirem à vontade para falar inglês em sala de
aula.
55
Gráfico 3.10 Razões dos alunos em relação a não ter interesse em aprender inglês
É interessante perceber os dados revelam uma quantidade significativa de alunos,
cerca de 18 , tem receio de falar inglês em sala de aula temendo a crítica dos
colegas e 6 sentem frustração diante da repetição. Tendo em vista se tratar de uma
sala de 6º ano, idade na qual os alunos começam a desenvolver comportamentos
como o bullying, esse dado é importante para a elaboração do planejamento, uma
vez que necessitamos incentivar a boa convivência em sala de aula, considerando o
perfil da turma, que ainda é um pouco indisciplinada, com o intuito de melhorar o
comportamento. Nota-se que poucos são os que tem falta de interesse, ratificando
mais uma vez os resultados obtidos nas questões 3 e 4 quanto ao interesse dos
alunos em aprender um idioma.
Seguindo nesse pensamento, observamos os resultados das questões 11, 12 e 13:
Gráfico 3.11 O que os alunos desejam aprender nas aulas
56
Gráfico 3.12 Atividade nas aulas
No gráfico 11, percebemos que as opções “ falar bem” e “ouvir e conseguir
entender” empatam com 22 alunos em cada uma das questões. Ou seja: embora os
alunos tenham receio de falar, eles desejam esta habilidade tanto quanto ouvir e
compreender o idioma, contradizendo as respostas dadas nas questões 5 e 9. O
“listening” e o “speaking” aparecem novamente em evidência na questão 12, quando
26 alunos escolhem música como uma das atividades em sala (“wants”) e 27
escolhem jogos.
Na questão 13 quantificamos os assuntos de interesses dos alunos. Para um melhor
resultado, filtramos algumas as respostas com opções dadas, a saber:
Gráfico 3.13 Assuntos das aulas
Notamos que 15 alunos preferem a leitura de gibis, 18 brincadeiras, 22 teatro e 17
vídeo. Compreendemos que a maioria prefere atividades que contemplem as
habilidades de “reading” and “listening”.
A última questão incluída pela professora pesquisadora desse trabalho revela as
impressões dos alunos referente a Língua Inglesa:
57
Gráfico 3.14 Você gostaria de falar inglês
Diante desse dados, entendemos que a maioria dos alunos desejam aprender inglês
e, conforme dados anteriores, os alunos preferem outras formas de linguagem, tal
como vídeo, teatro, jogos, música, brincadeiras. Tal constatação nos remete aos
pensamentos de Leffa (2007) no tocante aos aprendizes de Língua Inglesa:
“(...) Para pertencer à comunidade de leitores é preciso ler. Da mesma forma, para pertencer à comunidade de aprendizes de uma lingua estrangeira é preciso aprender; não basta desejar (“Eu quero aprender inglês”), não basta afirmar a inserção (“Eu estudo inglês na escola”) ; só é aprendiz quem aprende (“Eu estou aprendendo inglês”). A ideia de que aprender uma língua é pertencer ao clube de aprendizes dessa língua parece útil para explicar o processo de auto-exclusão na aprendizagem da língua estrangeira.” (LEFFA, 2007, p. 51)
Acreditamos que esse será um dos desafios a ser desenvolvidos nesta pesquisa:
adequar o planejamento da PMSP, o livro didático e ao resultado que se pretende
obter, utilizando a atividade social como uma ferramenta do aprendizado de Língua
Inglesa na escola pública.
3.2 Análise sobre as preferências dos alunos sobre o conteúdo programático (Q2)
Nessa seção, apresentamos a análise sobre o segundo questionário aplicado para a
turma objeto desse estudo, no que tange ao conteúdo programático (vide Anexo II).
Compreendemos ser importante elaborar bem como aplicar esse questionário uma
58
vez que lecionamos nesta turma há cerca de 3 (três) anos consecutivos.
Entendemos que os resultados obtidos nesse e em outros questionários possam ter
conscientizado os alunos de suas necessidades em língua estrangeira, assim como
nos tornou mais sensíveis a esse fato, conforme nos ensina Hutchinson & Waters
(1987):
“What distinguishes ESP from General English is not the existence of a need
as such but rather an awareness of the need. If learners, sponsors and
teachers know why the learners need English, that awareness will have an
influence on what will be acceptable as reasonable content in the language
course and, on the positive side, what potential can be exploited.”
(HUTCHINSON & WATERS, pp.53,1987)6
Durante esse período que lecionamos nesta turma, tivemos a mudança de ciclo, de
Ensino Fundamental I para o II e, consequentemente, houve a mudança de material
didático. Uma vez que estávamos no início do ano do ano letivo de 2015 à época em
que o questionário foi aplicado, e, concomitantemente, termos cursado a disciplina
de Avaliação de Ensino-Aprendizagem com a Profª Andrea Nogueira no referido
curso de Especialização em Práticas Reflexivas e Ensino-Aprendizagem de Inglês
em Escola Pública (PUC-SP), contamos com a ajuda dessa na elaboração e
aplicamos o questionário a seguir.
A questão 1 apresenta o que os alunos aprenderam conforme as unidades didáticas
apresentadas no ano anterior, ou seja, do livro “Vontade de saber inglês 6º ano”
coleção das autoras Mariana Killmer e Rosana Amâncio, Editora FTD, 2012:
6 “O que distingue ESP (Inglês para finalidades específicas) do Inglês „Geral‟ não é a existência de uma necessidade, como tal, mas sim uma consciência da necessidade. Se os aprendizes, mantenedores e professores sabem o porquê os aprendizes precisam do inglês, a consciência terá uma influência no que será aceitável como conteúdo razoável do curso de língua, e num lado positivo, o que poderá ser explorado. “ (TRADUÇÃO DA AUTORA)
59
Gráfico 3.15 O que os alunos aprenderam com as unidades didáticas
Os itens descritos são os títulos das unidades desenvolvidas de acordo com o citado
livro didático. De acordo com a opinião dos alunos, as unidades em que mais
aprenderam por meio de gêneros lingüísticos a se expressarem em língua inglesa foi
as que trataram sobre “sports” e “animals”.
As questões 2, 3 e 4 tratam sobre as dificuldades que os alunos sentiram em
desenvolver as atividades propostas referente as unidades didáticas trabalhadas.
Gráfico 3.16 A opinião dos alunos sobre as atividades
Gráfico 3.17 As dificuldades apresentadas para a realização das atividades
60
Gráfico 3.18 Como os alunos superaram as dificuldades encontradas
Gráfico 3.19 Se os alunos mudariam as atividades
Os dados advindos dessas questões revelam além da satisfação dos alunos com o
livro didático adotado, a percepção por parte dos alunos sobre a prática pedagógica
exercida em sala de aula pela docente da disciplina. A grande maioria entendeu que
as atividades realizadas tinham um nível de dificuldade mediano, assim como uma
boa parte do grupo afirmou não ter apresentado dificuldades para a realização das
mesmas, procurando superá-las. Assim, entendemos que o nosso papel em sala de
aula como educador vem sendo contemplado de forma benéfica para os alunos. A
questão a seguir trata das preferências dos alunos em relação as unidades didáticas
trabalhadas:
Gráfico 3.20 O que os alunos gostaram de aprender com as unidades didáticas
61
Corroborando com a questão 1, os alunos reiteraram o fato de terem aprendido
sobre “sports” e “animals”, assim como acrescentaram terem gostado mais de
aprender sobre “como escrever um e-mail para um „friend‟” e “como escrever um
cartaz que anuncie um „lost animal‟”. Acreditamos estar refletida aqui a utilização de
dois gêneros, o e-mail e o cartaz, os quais possuem linguagens próprias e
específicas com públicos diferentes a ser contemplados. Entendemos ainda estar
retratada a necessidade de desenvolvermos mais atividades que contemplem a
habilidade comunicativa, uma vez que os alunos desejam utilizar o idioma para
comunicar algo com necessidades e público específicos, conforme nos ensina Leffa
(2012):
“(...) Descobriu-se que as pessoas aprendiam línguas não para
pronunciarem frases sintaticamente corretas e sem sotaque, mas para
alcançar objetivos práticos, visando determinados resultados, como
entender um manual de instruções, interagir adequadamente com um
cliente ou obter informações sobre um produto. O léxico e a sintaxe de uma
língua não existiam apenas para expressar noções de tempo e espaço,
representando a realidade que nos cerca, mas também para transformar
essa realidade.” (LEFFA, pp.397, 2012)
Gráfico 3.21 O que os alunos gostariam de aprender com as unidades didáticas em 2015
Nessa questão visamos auferir mais uma vez os gostos dos alunos, agora com o
conteúdo programático a ser desenvolvido conforme o livro didático “Vontade de
saber inglês 7º ano” coleção das autoras Mariana Killmer e Rosana Amâncio, Editora
FTD, 2012. Conforme a manifestação dos alunos, o assunto que mais os
interessava desenvolver era a respeito dos “Filmes e quais os filmes você mais
gosta”, assunto tratado na Unidade 6 chamada “The Oscar goes to...”. Nesta
62
unidade, pudemos desenvolver o gênero filme no qual os alunos puderam expressar
seus gostos e preferências em relação aos filmes de língua inglesa. Mais uma vez
percebemos o gênero auxiliando na prática da habilidade comunicativa dos alunos,
contribuindo para que os aprendizes possam expressar opiniões na língua alvo.
Gráfico 3.22 Quais as habilidades os alunos gostariam nas aulas
Na questão 7 observamos que cerca de 50% da sala deseja desenvolver as
habilidades de “listening” e “speaking” em detrimento das demais, corroborando o
anteriormente afirmado nos gráficos 3.5 e 3.6.. Entendemos que aqui houve uma
evolução de um ano letivo para o outro, no qual os alunos preferiam mais as
habilidades de „reading‟ e „writing‟ por temer as reações dos outros colegas falar em
público. E mais uma vez, confirmam-se as impressões de Leffa (2012, pp.397) no
que diz respeito a finalidade do aprendizado do idioma para o aprendiz: “Usamos a
língua não apenas para relacionar a expressão a seu conteúdo, espelhando a
realidade, mas para agir sobre a realidade.”. Os alunos, ao usarem o idioma em
redes sociais ou ao ouvir músicas, por exemplo, fazem o uso efetivo do idioma,
buscando informações, desejando estabelecer comunicação, expressando suas
opiniões, conforme verificaremos na questão a seguir.
Gráfico 3.23 Em quais atividades os alunos usam o idioma
63
Na questão 8 perguntamos aos alunos sobre algumas atividades sociais nas quais
os mesmos utilizariam a língua inglesa em seu dia-a-dia. A sala em sua maioria se
divide em utilizar o idioma para ouvir música, redes sociais e ao jogar vídeo game
corroborando o pensamento de Liberali (2009) referente a atividade social, pois
trata-se de um grupo que se reúne com atividades específicas a serem realizadas na
língua alvo.
3.3 Análise dos alunos referente aa música como gênero textual (Q3)
Paulo Freire (1996) em sua obra Pedagogia da Autonomia destaca o papel do
educador em respeitar o conhecimento prévio dos alunos, fundamental para um
aprendizado significativo, uma vez que o educando fará uso dele em sua vida
cotidiana. A esse processo o mencionado autor denomina de „pensar certo‟:
“(...) pensar certo coloca o professor ou, mais amplamente, à escola, o
dever de não só respeitar os saberes com que os educandos, sobretudo os
das classes populares, chegam a ela saberes socialmente construídos na
prática comunitária – mas também (...) discutir com os alunos a razão de ser
de alguns desses saberes em relação com o ensino dos conteúdos.”
(FREIRE, pp.30, 1996)
Assim, considerando que o conhecimento prévio dos alunos objeto desta pesquisa é
de suma importância para a realização da mesma, elaboramos um questionário
(vide Anexo III), com o objetivo de saber as preferências dos alunos referente a
música como gênero textual.
O questionário foi elaborado pela professora-pesquisadora. As primeiras questões
tiveram por objetivo mostrar quais as preferências dos alunos referentes a bandas e
cantores e quais os ritmos que os alunos mais apreciam:
64
Gráfico 3.24 Quais as bandas os alunos conhecem
Gráfico 3.25 Quais os ritmos os alunos gostam de ouvir
Gráfico 3.26 Quais as bandas os alunos gostam
Mais uma vez buscamos diferenciar o que os alunos conhecem de seus gostos
pessoais, respeitando o conhecimento prévio dos mesmos, o qual será evidenciado
no próximo capítulo, quando os alunos escolhem a banda ou cantor para
desenvolver um projeto de atividade social.
65
Destacamos na questão 2 as preferências dos alunos referente ao estilo musical, a
qual contraria o senso comum de que alunos da periferia preferem apenas ouvir funk
na língua materna: os alunos também conhecem outros estilos musicais.
Gráfico 3.27 Aprender inglês é interessante
Observa-se na questão 4 que a maioria dos alunos acredita na música como forma
efetiva de aprendizado em língua inglesa. Acreditamos que isso se deve ao que
Wallon (1979) chama da integração entre o organismo e o meio: é necessário
estudar o meio ou os meios em que a aprendizagem se desenvolve. Sugara (2008),
ao aprofundar seus estudos sobre o referido pensador e a música também destaca o
meio como o conjunto mais ou menos duradouro das circunstâncias nas quais as
pessoas se desenvolvem. Se o meio em que o organismo (aluno) estiver envolvido
propiciar sensações de bem-estar e prazer, maior será a aprendizagem. Dentre
estes meios, encontramos a família e a escola. Logo, entendemos que os alunos
estão abertos para que a música como gênero textual esteja presente como uma
forma benéfica de ser influenciar o meio (sala de aula).
Gráfico 3.28 Quais as dificuldades ao ouvir uma música em inglês
66
A questão 5 destaca a necessidade dos alunos em ser trabalhada a habilidade de
„listening‟ ao ouvir uma música. Compreendemos que esse dado confirma o quanto
apurado na questão 7 do questionário Q2. Além disso, os alunos acrescentam ser
importante entender o que a música significa ao escolhem as músicas em inglês.
Este dado nos remete a abordagem comunicativa de ensino, uma vez que o falante
deseja escolher o que quer ouvir e com quem quer falar, ao desejar cantar, pois se
identifica com a mensagem transmitida pela canção.
Gráfico 3.29 O que mais atrai ao escolher uma música em inglês
Na questão 6 os alunos se dividiram ao expressar sua opinião sobre qual seria o
critério para escolher uma música em inglês para ouvir. Acreditamos que seja um
conjunto de critérios, pois todos eles reunidos compõem o gênero “canções”, item
LI48 “apreciar canções”, no capítulo 1.4, Tabela 3 desse trabalho.
Gráfico 3.30 Quais as músicas aprendidas nas aulas de inglês
67
Gráfico 3.31 Porque as músicas aprendidas foram importantes
A questão 7 foi elaborada com o intuito de se averiguar o quanto a metodologia em
sala de aula desenvolvida pela professora-pesquisadora tem sido significativa para
seus alunos, ao mesclar o uso do livro didático vigente e as canções em sala de
aula. Entendemos que os dados aqui demonstram um ambiente facilitador de
aprendizagem, no qual a professora-pesquisadora preocupa-se em ser autêntica e
em desenvolver empatia com os seus alunos, conceitos também defendidos por
Rogers (1977). Acreditamos que as canções possam trazer sensações de bem-
estar, proporcionando leveza e motivação, além de inserir de forma despretenciosa
o uso efetivo do idioma.
A segunda parte da pergunta, na qual os alunos evidenciam suas opiniões referente
as canções já trabalhadas em sala de aula, destaca-se o aprendizado da pronúncia
por meio da música, corroborando o item LI53, Tabela 3, capítulo 1.4 desse trabalho.
Os dados aqui apresentados emergiram a partir de uma análise das respostas mais
relatadas pelos alunos, sem se padronizar respostas de um questionário padrão,
utilizando procedimentos metodológicos da Análise de Conteúdo, conforme nos
ensina Gomes apud Minayo ( 2011):
“a) decompor o material a ser analisado em partes (...); b) distribuir as
partes em categorias; c) fazer uma descrição do resultado da categorização
(...): d) fazer inferências dos resultados (...); e) interpretar os dados obtidos
com o auxílio da fundamentação teórica adotada.” (GOMES APUD
MINAYO, pp.88, 2011)
68
Gráfico 3.32 O que os alunos gostariam de aprender em inglês com a música
A questão 8 trata sobre o que os alunos gostariam de aprender durante a execução
do projeto com as aulas. Novamente evidenciou-se a necessidade dos alunos de
entender o significado das músicas. Esse dado retratado em outras questões
também, vai ao encontro do que é defendido nas Expectativas de Aprendizagem
(São Paulo, 2007) uma vez que as mesmas enfatizam a oralidade como uma das
formas de praticar o idioma, inferir significados e de observar a pronúncia, assim
como expressar sentimentos e idéias na língua alvo.
Assim, conhecendo as preferências dos alunos referente ao gênero textual música
bem como as suas percepções em relação da disciplina de Língua Inglesa
desenvolvida no currículo de uma escola pública municipal, prosseguimos nossa
reflexão, visando atingir as necessidades até aqui apontadas, como será proposto
na atividade social no capítulo a seguir.
3.4 Apresentação das atividades propostas com a música como gênero textual
Considerando o quanto exposto até o presente momento, no que concerne as
necessidades e os objetivos que se pretende atingir com esse trabalho, as
proposições teóricas expostas e os dados obtidos por meio dos questionários
aplicados nas seções anteriores, propomos para esta turma a atividade social
abaixo. Os itens em negrito foram elaborados pela professora-pesquisadora e os
demais itens são baseados nas Expectativas Ensino de Língua Estrangeira – PMSP
69
(2007) bem como na Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural (TASHC) de
Liberali (2009):
ATIVIDADE SOCIAL DE ENSINO-APRENDIZAGEM
SUJEITOS: Professor e alunos
Tempo estimado: 1 (um) bimestre Instrumentos: Computador, lousa, vídeos de cantores e bandas, língua inglesa, formulário de perfil, cópias de páginas de internet para ilustração em sala de aula, pôster de eventos do cantor ou banda, redes sociais Atividade Social: ir ao show da banda preferida (preparação, ouvir músicas, cantar, fã-clube, redes sociais)
Objetivos: Compreensão Oral e Escrita
a) Identificar o tipo musical (romântica, crítica, descritiva da vida e dos hábitos de grupos, dentre outros).
b) Compreender características culturais de diferentes tipos de canções.
c) Reconhecer a finalidade da canção. Apreciar canções.
d) Relacionar o título e o assunto da canção. Inferir significados para compreender mensagem do texto.
e) Perceber a influência da mensagem da canção no comportamento e atitude das pessoas.
f) Cantar ouvindo a canção, observando a pronúncia e a entonação e seguindo os
aspectos melódicos.
g) Expressar preferência sobre músicas.
h) Estabelecer critério de seleção de músicas a partir da leitura de comentários de
canções.
i) Pesquisar os diversos ritmos e estilos de canções, analisando a influência cultural de
cada uma na vida de seus ouvintes freqüentes.
j) Utilizar expressões (vocabulário) referentes a emoções, sentimentos e impressões.
k) Identificar elementos da estrutura composicional do comentário de canção: dados
específicos da canção (título, autor, banda, gravadora, álbum, ano de lançamento)
histórico da banda e/ou autor, descrição do momento em que foi lançada, opinião
sobre a canção.
l) Ao pesquisar sobre a banda ou cantor, identificar a agenda de show, fã-clube e a
participação do artista em redes sociais.
m) Reconhecer like ̸ dislike ao expressar opiniões sobre bandas , cantores e
canções, de forma argumentativa.
Divisão de trabalho: Alunos – escolhem e pesquisam sobre a banda ou cantor preferidos e escolhem 1 (uma) música a ser trabalhada em sala. Professor: orienta a escolha e ajuda na apresentação.
Comunidade: CEU PARQUE BRISTOL, alunos do 7º ano
Tabela 6 Atividade Social
70
Observamos que as expectativas de aprendizagem existentes contemplavam as
necessidades dos alunos no que diz respeito as canções nas habilidades de
„listening‟ e „speaking‟ evidenciadas, em especial no questionário (Q3): apreciar as
canções, entender a letra da música, qual a mensagem que a letra da música
transmite.
Ao propor a atividade acima para os alunos entendemos que, preliminarmente,
haveria um cantor ou banda que admirassem, para desejar saber as canções, seguir
nas redes sociais e até mesmo, ir a um show. Aproveitamos a faixa etária dos
alunos, a adolescência, momento esse em que os mesmos desejam ter „ídolos‟ nos
quais se identificam e se espelham em suas histórias de vida, atitudes, imitando a
forma de se vestir, cantar, etc.. Nesse sentido, corroboramos os pensamentos de
Liberali (2009, pp.17) uma vez que os estudantes não estão isolados de um mundo
em constante processo de desenvolvimento e transformação, em que há modos de
agir e pensar produzidos a todo o instante.
Logo, entendemos que a atividade social de ir a um show atende a definição da
Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural (TASHC) de Liberali (2009): os sujeitos
(alunos) envolvidos numa determinada ação (ir a um show) agem coletivamente,
uns com os outros (em grupos de afinidade, por exemplo), com um objetivo em
comum, definido a partir de uma necessidade específica (entender as mensagens
das canções) pp.12.
Após combinar as necessidades (questões-guias) às expectativas de aprendizagem
vigentes, elaboramos o planejamento para desenvolver os procedimentos
metodológicos da atividade social, conforme Tabela abaixo:
Data Tema Procedimento metodológico
11.08 Sensibilização 1 Identificação de cantores e bandas e discussão
referente aos estilos musicais, utilizando o livro
didático
12.08 Apresentação Apresentação de uma música do show do
cantor Sting e visualização de sua homepage.
19.08 Divisão Divisão de grupos e tarefas e apresentação
dos critérios para a realização da atividade
71
social.
26.08 Sensibilização 2 Finalização das atividades de sensibilização
com o livro didático.
02.09 Apresentação G1 Kate Perry
08.09 Tarefa sequencial 1 Música „Parts of me‟ – Kate Perry – G1
09.09 Apresentação G2 One Direction
16.09 Apresentação G3 Wiz Khalifa
23.09 Apresentação G4 Meghan Trainor
23.09 Apresentação G5 Demi Lovato
29.09 Apresentação G6 Chris Brown
07.10 Tarefa seqüencial 2 Músicas dos grupos G1, G4 e G5
27.10 Tarefa seqüencial 3 Elaboração de um vídeo
Tabela 7 Planejamento da Atividade Social
Assim, apresentamos abaixo as notas de campo referentes as aulas que utilizamos
para o desenvolvimento da atividade social proposta.
1ª aula: Sensibilização e apresentação do projeto (11.08)
Na primeira aula expomos a proposta do projeto acima para os alunos. Para
delimitarmos o trabalho e conhecermos os gostos e preferências dos alunos em
relação a ouvir músicas em inglês, elaboramos um questionário de perfil (Q3), no
qual os alunos responderam. Em seguida, iniciamos uma discussão, com o intuito de
ativar o conhecimento prévio dos alunos por meio da Unidade 8 – Music is all around
do livro Vontade de Saber Inglês – 6º ano. Na primeira página da unidade são
mostradas fotos de 6 (seis) bandas ou cantores. Os alunos reconheceram The
Beatles, Shakira, Akon e Michael Jackson. Esse último, em especial, os alunos
relataram ter visto vários vídeos exibidos na mídia em geral que evidenciam o fato
do artista „não ter morrido‟. Em seguida, a professora questionou os alunos o que faz
um artista ser inesquecível. E, aos poucos, os alunos reconheceram que a obra (a
música) que o artista faz o torna marcante para futuras gerações.
72
2ª aula: Apresentação de um show (12.08)
Iniciamos a segunda aula com a apresentação de um vídeo do cantor “Sting” com a
música “Seven Days” escolhido pela professora. Os alunos puderam identificar ao
ouvir a canção os dias da semana em inglês, assunto recentemente tratado nas
aulas. Em seguida, a professora questionou os alunos sobre o que se precisava
para ir a um show desse cantor. As primeiras respostas foram: “comprar o ingresso”,
“saber cantar uma música” e “gostar do cantor”. Em seguida, acessamos no site do
cantor Sting (http://www.sting.com/) e pudemos fazer a leitura rápida (skimming e
scanning), e buscamos ativar o conhecimento prévio dos alunos por meio de
algumas informações que seriam relevantes para um fã por meio das guias “news”,
“tour”, “media”, “biography”, “contact us”. Por meio dessas guias os alunos puderam
ver a história da carreira do cantor, o contato dele com os fãs, os discos lançados, a
agenda de shows, etc. Fizemos a leitura do pôster de divulgação do último show do
cantor, o qual continha as seguintes informações: dia e hora do show, local,
convidado especial, em qual site o fã adquire o ingresso, etc.
Nota da professora: Nas primeiras aulas, utilizamos estratégias que
proporcionassem desenvolver a visão sociointeracionista de linguagem, abordada
pelos PCN-LE (Brasil,1998) em nossa Fundamentação teórica: ativamos o
conhecimento prévio dos alunos de forma que, coletivamente, a turma se
apropriasse do projeto a ser desenvolvido. Com o auxílio do livro didático vigente e
usando como instrumentos o vídeo apresentado, procuramos evidenciar os itens a,
g, h, k e l.
3ª aula: Divisão de grupos e tarefas (19.08)
Iniciamos a terceira aula com a continuação da Unidade 8 “Music is all around. O
primeiro exercício, os alunos puderam ouvir e identificar os vários estilos musicais. O
exercício seguinte questiona os alunos quanto aos seus gostos musicais, utilizando
de forma sistêmica as frases “I like / I don‟t like...”. Esses dados também foram
coletados na aula anterior, quando foi entregue o questionário de perfil, o qual os
alunos responderam. O terceiro exercício mostra um ticket para o show da banda
“Pearl Jam”. Ao questionar os alunos sobre a banda, os mesmos diziam não
73
conhecê-la. No entanto, realizaram o exercício que consistia em identificar as
principais informações do gênero “ticket” de show: dia e horário, local, assento e
valor.
Figura 3 Atividades realizadas com o livro “Vontade de Saber Inglês”, FTD, 2012
Após a realização dessas tarefas, a professora retomou com os alunos a discussão
de aulas anteriores: “O que motiva você à ir a um show (concert)?” Á medida em que
os alunos relatavam suas opiniões, a professora elencou na lousa, a saber: a) gostar
da banda/ cantor; b) ser fã ou fazer parte de um fã-clube por meio das redes sociais;
c) conhecer as músicas; d) conhecer a história da banda/cantor; e) comprar o
ingresso (ticket).
Em seguida, a professora propôs aos alunos que se dividissem em grupos de 5
pessoas no máximo e que escolhessem a banda na qual gostariam de realizar o
“Music Project”. A professora explicou que para a realização do trabalho, os alunos
deveriam prepará-lo de acordo com os critérios acima elencados por eles mesmos.
Os alunos mostraram-se motivados na preparação dos grupos e se dividiram
conforme abaixo:
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G1: Kate Perry (02.09)
G2: One Direction (09.09)
G3: Wiz Khalifa (16.09)
G4: Meghan Trainor (23.09)
G5: Demi Lovato (23.09)
G6: Chris Brown (29.09)
Em seguida, a professora passou a instrução aos alunos de como seriam as
apresentações. Cada grupo deveria conter em sua apresentação: a) escolher um
cantor ou banda de língua inglesa; b) a história da banda/cantor; c) qual a relação do
artista com o fã-clube; d) qual a relação do fã-clube com os fãs nas redes sociais; e)
trazer informações do próximo show do artista; f) pesquisar e trazer uma música
preferida do artista em inglês na opinião do grupo e o porquê da escolha dessa
música.
Nota da professora: Ao desenvolver com os alunos os itens a, g, i, l e m da atividade
social percebemos o quanto os alunos conhecem dos assuntos relacionados a
música e que, naturalmente, surgiram as necessidades que coincidem com os itens
da atividade social a ser desenvolvida. Ao propor esta atividade social em grupos
almejamos que os educandos possam desenvolver a aquisição de conhecimento por
meio da ZPD (Zona de Desenvolvimento Proximal), promovendo a aquisição de
conhecimento por meio de pares competentes, consolidando a visão
sociointeracionista de linguagem, defendida pelo PCN-LE(1998). Esta forma de
trabalho nos remete a definição de projetos defendida por Liberali (2009) na qual
consiste em “reunir conteúdos específicos, articulados de forma a envolver os
estudantes e proporcionar a responsabilização por um produto final compartilhado.”
pp.22,23. Além disso, a atividade social desenvolvida por meio de um projeto
corrobora o pensamento de Liberali (2009), permitindo aos alunos serem
„responsáveis e responsivos‟, uma vez que o conhecimento de vida se torna
evidenciado, tornando-os protagonistas de suas próprias histórias de vida.
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4ª aula: (26.08)
Retomamos as atividades da unidade didática “Music is all around”. Os alunos
juntamente com o auxílio da professora fizeram atividades de “listening and writing”
sobre os instrumentos. Nessas atividades, foi possível distinguir quais os
instrumentos são mais “clássicos” e quais são os “eletrônicos”. Esta inferência
permitiu aos alunos distinguirem quais os instrumentos são utilizados para a
realização de gêneros como pop music, jazz, classical, etc.
A unidade didática propõe a leitura de um curto texto que trata sobre os músicos
Marcelo Yuka e Herbert Viana. Durante a leitura e nas atividades propostas, os
alunos puderam refletir junto com a professora que os compositores brasileiros
expressavam seus pensamentos políticos por meio das canções, bem como
mantinham serviços sociais além da função de músicos.
Na seção seguinte, chamada “What kind of music do you like?” os alunos puderam
reconhecer a expressão linguística “What kind of...” e identificar, por meio de
“listening”, quais os estilos musicais que o exercício solicita que sejam identificados.
Figura 4 Atividades realizadas com o livro “Vontade de Saber Inglês”, FTD, 2012
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Figura 5 Atividades realizadas com o livro “Vontade de Saber Inglês”, FTD, 2012
Em seguida, a professora mostrou 2 (dois) vídeos de uma reportagem tratando
sobre os fãs de uma banda (One
Direction https://www.youtube.com/watch?v=cauIhvTN8uQ ) se preparando para ir a
um show. O primeiro mostra que os fãs participaram de um concurso promovido pelo
programa Fantástico para ganharem ingressos de um show da banda a se realizar
em Nova York. Para tanto, os fãs deveriam enviar um vídeo para o programa
fazendo uma performance da música com um de seus responsáveis. A reportagem
mostra os meninos da banda escolhendo o melhor vídeo.
O segundo vídeo (https://www.youtube.com/watch?v=2-qx-BSxd3Y) trata sobre a
mesma banda num show em Bogotá, numa turnê que previa o show seguinte no
Brasil. O vídeo mostrou os fãs nas filas para entrar no estádio e depoimentos sobre
as “loucuras” que já fizeram para estar próximos a banda. Os entrevistados também
disseram que as músicas da banda fazem bem ao ouvir, pois trazem sensação de
bem-estar. Essas percepções também foram notadas pelos alunos ao assistirem o
vídeo, uma vez que a professora ao término, questionou para a reflexão dos alunos:
por que esses fãs gostam da banda “One Direction”? O que as músicas trazem de
bem-estar para os fãs? Os alunos responderam que gostaram do vídeo e se
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identificaram com os fãs mostrados no vídeo, pois concordam que a música do
artista que admiram traz sensações de bem-estar.
5 ª aula: (02.09)
A aula iniciou com a apresentação do grupo G1 referente a cantora Kate Perry.
Antes do início da aula, a professora pediu para que os alunos se reunissem nos
grupos montados por eles mesmos para as apresentações e, preenchessem um
questionário de avaliação do grupo (Q4), vide Anexo IV, que estaria se
apresentando. A professora disponibilizou a sala de vídeo da escola para a
apresentação do trabalho por meio do programa Powerpoint, porém, o grupo preferiu
uma apresentação expositiva, assim, apresentou-se em forma de seminário.
Primeiramente, foi feita pelo grupo a leitura da vida da carreira cantora, que iniciou
cantando em dupla e, posteriormente, a carreira solo, a qual teve como produtores
os mesmos profissionais que Britney Spears, Kate Perry e Kelly Clarkson. A partir
desse momento, a professora interveio na apresentação, conforme transcrição no
Anexo V. Destacamos abaixo alguns momentos da transcrição. Leia-se “P”
professora, “G” grupo, “S” os demais alunos em sala de aula. A aula foi gravada em
vídeo.
“.P: (...) Qual música o grupo escolheu?” G1: “Parts of me.” P: “Por que vocês escolheram esta música?” G1: “Porque, assim, a gente viu por ela ter sido traída pelo namorado dela, ela foi para o exército.” P: “Ah, então as letras das músicas costumam retratar algo que acontece com o cantor ou com a banda?” S: “A vida real.” P: “Isso chamamos de autobiografia. As letras podem ser autobiográficas. Nem toda a letra é, mas nesse caso, as meninas pesquisaram e diz respeito a uma história da própria vida da Kate Perry.”
Nota da professora: Nesse trecho percebemos o critério dos alunos na escolha da
canção, atendendo ao item c da atividade social proposta, reconhecer a finalidade
da canção, e o item e, perceber a influência da mensagem da canção no
comportamento e atitude das pessoas.
“P: “Ok, e como que é a relação dela com os fãs? Vocês pesquisaram...Pra quê será que existe o fã-clube? O que o fã-clube costuma fazer?” G1: “Divulgar...”
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P: “Divulgar o trabalho do artista.(...) Então, mas será que é só divulgar o trabalho do artista? (...) Por que será que todo mundo se reúne num fã-clube?” A professora volta-se para a sala e questiona: “Pra que será que serve um fã-clube, além de divulgar o trabalho do artista?” S: “Para descobrir as coisas...” P: “Para saber as coisas do artista.” G1: “Para saber a música que ela vai lançar.” P: “Para saber a música que ela vai lançar.” A professora volta-se para a sala: “Que mais?” S: “Saber as preferências...“ P: “Saber as preferências do cantor ou da banda. Que mais? “ G1: “Saber as características...” P: “Saber as características... mas peraí, saber um pouco das características dela, como as meninas contaram. Mas peraí:” A professora se volta para a sala: “Olha só, na rede social tem os fã-clubes, não tem? ” S: os alunos respondem de forma afirmativa, com a cabeça... P: “Por que será que todo mundo se encontra ali, na rede social, ou no fã-clube? É só pra divulgar...” S: “(...) pra conversar...” P: Opa, quem falou conversar?” S: “Eu.” P: “Conversar entre quem?” S: (....) P: Ah, então na rede social eu posso ter „friends‟ que eu nunca vi? Posso fazer amizades ou não? S: “Pode...”
Nota da professora: os alunos atendem ao item l da atividade social, ao perceberem
a importância do fã-clube e das redes sociais, tanto para o artista quanto para os
fãs.
“P: (...) Será que o fã-clube não faz promoção de tickets mais baratos? “ G1: “Na rádio...” P: “Opa, na rádio ou em outros meios de comunicação também. Ou será que se todo mundo (...) combinar um certo número de fãs não conseguem ir na bilheteria, no dia certo, e comprar um ticket mais barato?” S: “Lógico...tem que comprar com alguns dias, meses de antecedência ....” P: “Isso. Então, isso vale para os demais grupos também (...) quando for apresentar aqui, trazer essas informações do fã-clube.” Volta-se para o grupo: “(...) O que mais chamou a atenção na vida da Kate Perry? Quem das cinco aí é fã da Kate Perry? G1: “Eu era...” P: “Porque era, não é mais?” G1: “Não, porque antes eu gostava dela, agora eu deixei de seguir (...)” S: “Professora, eu gosto da Kate Perry.” P: ”Quem mais gosta da Kate Perry? Quem conhece Kate Perry? Quem gosta de músicas da Kate Perry, ouve ...” S: Alguns alunos levantam as mãos.”
Nota da professora: Nesse trecho podemos observar a manifestação dos alunos da
sala referente a como adquirir o ingresso para um show e aos seus gostos quanto a
artista escolhida pelo grupo. Essa ação confirma os itens g, h, i e j da atividade
social proposta, bem como atende ao quanto solicitado pelos PCN-LE (1998) no que
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diz respeito aos alunos fazerem inferência do significado da canção, percebendo
que por meio dela é possível expressar valores, opiniões, sentimentos, etc..
Além disso, os questionamentos durante as apresentações dos trabalhos tiveram
como objetivo desenvolver o que Liberali (2009, pp.22) chama de „relação científico-
cotidiana‟, que consiste em, durante a realização da atividade social, criar conflitos
no intuito de fomentar uma discussão argumentativa do que está sendo pesquisado.
Dessa forma, os alunos que estão apresentando o trabalho, bem como os que estão
„assistindo‟ de forma coletiva refletem durante o processo de aquisição de
conhecimentos, construindo razões e justificativas, apresentando suporte as idéias
colocadas, enfrentando e apresentando soluções para conflitos, aprendendo a se
colocar diante das mais diversas opiniões a respeito de determinados assuntos.
6 ª aula: (08.09)
Tendo em vista o grupo G1 não ter apresentado a canção “Parts of me” da cantora
Kate Perry em língua inglesa, a professora aproveitou a oportunidade para aplicar
uma atividade linguística (vide anexo VII) com a música para a turma em questão.
Para a 1ª parte da atividade, a professora distribuiu para cada líder de grupo um
envelope contendo a música em tiras. A professora orientou cada grupo a organizar
as tiras contendo parte da música à medida que a ouviam. O objetivo da atividade
era desenvolver o „listening‟ dos alunos. A música foi tocada por 3 (três) vezes. Após
os alunos terem organizado a música, e, a fim de verificar se os alunos conseguiram
organizar as frases na ordem correta, a professora trabalhou a pronúncia das
palavras por meio de „listening and repeat‟: os alunos falaram primeiramente a frase,
a professora checou se estavam na ordem correta, repetiu a frase e os alunos
ouviram e repetiram novamente. A prática do „listening and repeat‟ nas aulas de
inglês da referida professora é uma prática conhecida dos alunos e desenvolvida
nas aulas para trabalhar a pronúncia, especialmente na utilização do CD-ROM do
livro didático vigente. Os grupos realizaram a 1 ª parte da tarefa de forma
satisfatória.
Após, a professora questionou os alunos, visando retomar as discussões das aulas
anteriores: “A gente gosta das músicas em inglês por que? “. Algumas respostas dos
alunos foram “por causa do ritmo...”, “por causa da letra...” “por causa da banda...”. E
a professora fez mais uma questão “Adianta a gente cantar sem saber o que
80
significa?” E os alunos responderam “Não”. A professora questionou se os alunos
lembravam da apresentação do G1 quanto ao significado da letra “Parts of me” . Um
dos alunos responderam “partes de mim” e a professora ressaltou que esta seria a
tradução do título da música. A professora voltou a perguntar qual seria o significado
da música. Os alunos responderam, “Por que ela havia terminado com o namorado,
pois ela descobriu que ele a traía e foi para o exército por causa disso.” A professora
ainda diz: “Vamos ver se é isso mesmo”. A professora mostrou a segunda folha de
atividades com ilustrações que representavam o significado de algumas expressões
da música, as quais foram numeradas nas tiras. O objetivo da atividade era que os
alunos relacionassem as expressões por meio das imagens, inferindo o seu
significado. Para a realização da atividade foram disponibilizados dicionários e a
professora permitiu que os alunos usassem o celular em sala de aula para acessar o
site “Google translator”.
Após os alunos realizarem a atividade, a professora corrigiu-a para se certificar se o
objetivo da atividade fora alcançado. Durante a correção, a professora questionou os
alunos sobre o significado das expressões. Os alunos responderam e realizaram a
atividade de forma satisfatória. Ao final, a professora perguntou aos alunos: “Nós
precisamos ver o vídeo para definir o significado dessas figuras?” Os alunos
responderam: “Não”. A professora interveio mais uma vez, dizendo: “Essas palavras
ajudaram a entender um pouco mais a música?” Os alunos responderam: “Sim”. A
aula foi gravada por meio de uma câmera de celular da professora.
Nota da professora: A atividade proposta tinha como objetivo trabalhar a parte
linguística da canção de forma diferenciada, de maneira que os alunos percebessem
por inferências e imagens a mensagem principal da canção. Acreditamos ter atingido
esse objetivo de forma reflexiva, conforme as respostas dos alunos, visando atender
aos itens b, c, e da atividade social.
Uma vez que o grupo na primeira aula não trouxe a letra da música conforme o que
havia sido proposto na atividade social inicialmente, a professora aproveitou a
oportunidade para desenvolver o que Liberali (2009) chama de „tarefa sequencial‟:
“As tarefas seqüenciais podem ser compreendidas como tarefas em série,
cujo objetivo é desenvolver determinado conteúdo. Por exemplo, o trabalho
de ensino-aprendizagem de um gênero que compõe determinada Atividade
81
Social pode ser realizado por um conjunto de tarefas em série, as quais
podem estar organizadas de forma integrada a outras tarefas (ocasionais,
permanentes, seqüenciais, sistematizadoras).” (LIBERALI, 2009, pp.23)
Segundo a visão sociointeracionista de linguagem defendida pelos PCN-LE
(Brasil,1998) o par competente mais próximo na aquisição de conhecimentos pode
ser o par equivalente (aluno) ou o professor, que nesta aula, assim como nas
anteriores, procuramos desenvolver o papel mediador, intervindo de forma a fazer
com que os alunos refletissem em relação a atividade social que estavam
realizando, por meio de questões que os inquietassem.
Assim, intervimos no processo de aquisição de conhecimento de modo a fomentar o
aprendizado, enfatizando o listening e fazendo uso da imagem do vídeo da música
para a inferência de significados. Posteriormente, os alunos manifestaram algumas
dificuldades encontradas durante a realização da atividade:
aluno E – Na hora da tradução, sem ajuda de nada. aluno F – Nem sempre ter o computador, discutir o significado pela imagem.
No entanto, entendemos que conseguimos modificar um pouco esse olhar ao final
das apresentações, quando os alunos relataram suas impressões finais:
aluno A – Ajudou a entender o significado da letra, falar melhor e conhecer o cantor. aluno B – Ajudou a conhecermos novas palavras. aluno C – Ajudou a saber um pouco mais a letra da música e as palavras. aluno D – Aprender a traduzir, temos mais facilidade para cantar. aluno E – Ajudou a aprender as frases, músicas e tentar traduzir sem usar a Internet, usar as palavras que conhecemos. aluno F – Ajudou no significado, ajudou a falar inglês, a gente nem sempre precisa de Internet, somente a imagem ajuda.
aluno G – Aprendi o significado, falar, cantar direito.
Acreditamos por meio dessas impressões termos estimulado a prática de „listening‟ e
„speaking‟, assim como a de „reading‟ para a compreensão e prática do texto
(música) em tela.
82
7 ª aula: (09.09)
Nesta aula, apresentou-se o grupo G2, que trouxe a pesquisa realizada sobre a
banda “One Direction”. Antes da apresentação a professora entregou aos o
questionário de avaliação (Q4) para que cada grupo avaliasse a apresentação do
grupo G2.
O grupo iniciou a apresentação contando a história da banda, sobre o papel do fã-
clube em confirmar ou não boatos sobre a separação da banda, por exemplo. O
grupo não fez uso de programas como o PowerPoint, fazendo a leitura do trabalho
por meio de um aparelho celular. A apresentação foi gravada em vídeo e a
transcrição completa encontra-se no Anexo VI desse trabalho.
Num determinado momento da apresentação o grupo, destacou a história de um dos
integrantes da banda, Niall, e que escolheram a música “What‟s make you beautiful”
e a razão pela qual escolheram a música. Segue parte da transcrição para análise.
Leia-se “P” professora, “G” grupo, “S” os demais alunos em sala de aula.
“P: A D. leu que um dos integrantes „tomou fora‟ de uma namorada quantas vezes? S: 22 vezes. P: Será que isso se refletiu em algumas das músicas deles? S: A turma responde de forma afirmativa, mexendo as cabeças. P: “Com certeza, né? G: “Porque ele sofreu...bullying”.
Nota da professora: nesse trecho, evidencia-se mais uma vez que, por meio das
canções, podemos expressar nossos sentimentos, conforme item e, h e i da
atividade social. Acreditamos que para chegar a esta conclusão, o grupo escolheu a
música, verificando o significado da letra da canção, mesmo não tendo apresentado
na íntegra para os demais colegas. A história da canção pode ter sido o critério que
determinou a escolha da mesma. Por meio da história da questão, foi possível fazer
uma pequena discussão referente a assuntos como bullying, dificuldade em
relacionamentos.
Para finalizar a aula, a professora retomou a atividade da aula anterior, entregando a
letra da música e a folha com as ilustrações preenchidas pelos alunos sobre a
música “Parts of me” da cantora Kate Perry, pertencente ao grupo G1. A professora
mostrou o vídeo da música com a legenda em inglês. Após uma breve conversa
sobre a letra da música em inglês, a professora questionou os alunos mais uma vez:
83
“P: Então, vocês falaram que por causa de tudo isto que aconteceu com ela, a Kate queria ir para o exército, mas é isso que a letra fala? S:Não. P: Aonde que eu vejo que ela foi para o exército? (...) S: Um aluno responde “Em lugar nenhum...”. P: Vai mostrar aonde só? No vídeo. É isto que estou querendo dizer. O que vocês falaram está no vídeo, não está na letra.”
Após exibir o vídeo mais uma vez, e os alunos cantarem, a professora finalizou a
aula, dizendo:
“P: “Descobrir o significado da música é descobrir mais do que o vídeo mostra? S: Os alunos respondem afirmativamente. P: O que nós descobrimos a mais que o vídeo não tinha contado pra gente? S: Os alunos responderam “O significado da música, (...) o que aconteceu para a pessoa escrever esta música”.
E assim a aula foi encerrada. A aula foi registrada em vídeo.
Nota da professora: A intervenção por meio de questionamentos que visam
incentivar a criticidade do alunos mediante ao assunto tratado em aula nos remete a
alguns pensamentos de Freire (1996) sobre a educação:
“(...) A tarefa coerente do educador que pensa certo é, exercendo como ser
humano a irrecusável prática de inteligir, desafiar o educando com quem se
comunica e a quem se comunica, produzir sua compreensão do que vem
sendo comunicado. (...) (FREIRE, pp.38, 1996)
“A responsabilidade do professor, de que ás vezes não nos damos conta, é
sempre grande. A natureza mesma de sua prática eminentemente
formadora, sublinha a maneira como a realiza. Sua presença na sala é de
tal maneira exemplar que nenhum professor ou professora escapa ao juízo
que dele ou dela fazem os alunos. (...).(FREIRE, pp.65, 1996)”
8 ª aula: (16.09)
Nesta aula, apresentou-se o grupo G3, sobre o cantor Wiz Kalifa. Um dos
integrantes do grupo disse a professora que o trabalho estava no celular e precisava
providenciar um cabo USB para que o trabalho fosse projetado a todos na sala de
vídeo. A professora permitiu aos alunos do grupo G3 que fossem a sala de
84
informática para providenciar o que ainda faltava para a apresentação. Enquanto
isso, com os demais alunos em sala, a professora recordou as instruções para a
realização do projeto, que se baseava em: a) escolher um cantor ou banda de língua
inglesa; b) a história da banda/cantor; c) qual a relação do artista com o fã-clube; d)
qual a relação do fã-clube com os fãs nas redes sociais; e) trazer informações do
próximo show do artista; f) pesquisar e trazer uma música preferida do artista em
inglês na opinião do grupo e o porquê da escolha dessa música. A professora
enfatizou que o último item não foi abordado de forma satisfatória pelos grupos que
haviam se apresentado até o presente momento.
Diante do ocorrido com o grupo G3, a professora destacou também a importância
dos alunos se organizarem para as apresentações, não se esquecendo de trazer o
pen-drive, caso a apresentação fosse feita na sala de vídeo. Nesse momento, um
integrante do grupo G5 trouxe o pen-drive para a professora. A professora
aproveitou a oportunidade para testar o pen-drive no equipamento da sala de vídeo,
abrindo os arquivos e verificando se estavam funcionando adequadamente. Esse
mesmo grupo, na aula anterior, já apresentou à professora a música escolhida numa
folha impressa, com a letra em inglês e a tradução. A professora elogiou
publicamente a atitude de organização do grupo.
O grupo G3 retornou a sala de vídeo para a apresentação. O grupo utilizou o
equipamento de multimidia, projetando a apresentação para que todos vissem.
Entretanto, o grupo iniciou a apresentação faltando 10 (dez) minutos para o término
da aula. Assim, a apresentação não foi concluída e a professora combinou com os
alunos de continuá-la na próxima aula. A aula foi registrada em vídeo.
Nota da professora: Acreditamos que os motivos para o grupo dessa aula não ter se
organizado da forma esperada foi a ausência de consenso entre os integrantes
sobre o que deveria ser realizado, assim como os gostos dos participantes
envolvidos, conforme o que se evidenciou em relatos posteriores, no tocante as
dificuldades para a realização do trabalho:
aluno A – Para todos do grupo se encontrarem e fazer o trabalho. aluno B – Para todos se encontrarem e pesquisar. aluno C – Pesquisar e se apresentar, pois tenho vergonha. aluno D – Escolher a música e decidir entre o grupo. aluno G – Marcar o dia e o local para todos se encontrarem.
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9 ª aula: (23.09)
A aula iniciou com a apresentação do grupo G4. O grupo elaborou uma
apresentação no programa movie maker e utilizou a sala de vídeo da escola. A
apresentação continha todos os requisitos solicitados para a elaboração do trabalho:
biografia, carreira, fã-clube, a relação da cantora Meghan Trainor com os fãs, o
próximo show a ser realizado. Os integrantes do grupo fizeram pausas no vídeo
durante a apresentação e leram as partes escritas em língua materna. Ao final, foi
exibido o clip da música com legendas em português e inglês e o grupo justificou a
escolha da música “All about that bass”: “ A música com uma batida antiga mostrou
que não importa como você é, você não precisa ser magra nem gorda para ser feliz.”
Ao final, a professora perguntou a classe se todos concordavam com a justificativa
do grupo e, todos unanimemente, concordaram.
Em seguida, apresentou-se o grupo G5. Esse grupo também utilizou os recursos de
multimídia da escola, e elaboraram uma apresentação no programa movie maker
sobre a cantora Demi Lovato. Durante apresentação, o grupo leu trechos da
biografia da cantora em português, pausando a apresentação quando necessário.
Após, o grupo distribuiu cópias da letra da música em inglês com tradução da
canção “Believe me” para cada grupo participante do projeto. O grupo justificou a
escolha da música por retratar as tentativas de Demi em superar seus problemas
pessoais. Após assistirem o clip, uma aluna que assistia o grupo disse ter gostado
da canção.
Após, os alunos do grupo G3 concluíram a apresentação iniciada na aula anterior
com a apresentação do clip da música “.Stayin‟ Out All Night” do cantor Wiz Khalifa.
Ao serem questionados pela professora, o grupo não apresentou justificativas para a
apresentação da música. E assim, a aula foi encerrada.
Nota da professora: Tendo em vista o acima descrito, parece-nos que ambos os
grupos durante a pesquisa para a apresentação, vivenciaram a atividade social de
ser fã de um artista, se identificaram com a letra da canção e desejavam saber mais
sobre ele. Durante a aula, os alunos cantavam o refrão das canções com
entusiasmo.
86
10 ª aula: (29.09)
Nesta aula, o último grupo G6 fez a apresentação sobre o cantor Chris Brown. O
grupo utilizou os recursos de multimídia da sala de vídeo, com uma apresentação
elaborada no PowerPoint, a respeito da biografia e sobre os prêmios que o cantor
recebeu em sua carreira. O grupo solicitou que a música escolhida fosse
apresentada na próxima aula, pedido esse que foi consentido pela professora.
Ao final, a professora propôs uma atividade para a próxima aula: que os alunos
identificassem nas letras das músicas “Parts of me” - Kate Perry, “Believe me “ –
Demi Lovato e “All about that bass” – Meghan Trainor e trouxessem para a próxima
aula frases da língua inglesa que poderiam ser utilizadas em nosso dia-a-dia retirada
das músicas escolhidas pelos alunos. Dessa forma, a aula foi encerrada.
11 ª aula (07.10)
A aula foi realizada na sala de vídeo da escola. A professora iniciou a aula
questionando ao grupo G5 quanto a música a ser apresentada. O grupo diz não ter
trazido a música e não apresentou justificativas para tal. Em continuidade a aula, a
professora questionou aos alunos se haviam trazido as informações para a
realização da atividade. Como a maioria dos grupos trouxeram as informações, a
professora distribuiu 1(uma) folha para que cada grupo escrevesse as frases
escolhidas e sua justificativa (anexo VII). A professora reexibiu os vídeos das
músicas escolhidas pelos alunos. Alguns deles possuíam a legenda em inglês,
assim os alunos puderam desenvolver melhor a atividade. Os grupos iniciaram a
atividade nesta aula, porém não a finalizaram, assim, ficou acordado entre a
professora e os alunos que a atividade fosse encerrada na aula seguinte.
Tendo em vista a aproximação da semana da criança na escola, na qual os alunos
tiveram atividades diferenciadas do horário convencional da escola, a professora
propôs para os grupos que gravassem um vídeo com a performance da música
escolhida pelo grupo. Os grupos tinham como principal tarefa, cantar em inglês a
canção escolhida.
Ao final da aula, a professora exibiu uma apresentação parcial dos resultados
obtidos por meio das apresentações até o momento, com as notas bimestrais.
87
Nota da professora: Parece-nos que a dificuldade encontrada no grupo G5 em se
organizar para o trabalho se assemelha ao grupo G3: os alunos tem dificuldades em
se organizar para a realização de tarefas em grupo. Isso se refletiu também quando
ao final da pesquisa, questionamos os alunos entrevistados sobre suas percepções
em relação ao projeto e seus desdobramentos futuros, o que mudariam se
pudessem participar novamente:
alunos A e B – Sim, acrescentaríamos trazer uma entrevista com o cantor. aluno C –Sim, porém, mudaria a música sem legenda, tentar acertar o significado sem a legenda. aluno D – Sim, mudaria o grupo e o cantor, pois uma pessoa do grupo escolheu. aluno E – Sim, não mudaria nada. aluno F – Gostei do jeito que a professora passou e ir para a sala de vídeo, quase nenhum professor faz isso. aluno G – Sim, mudaria o cantor porque 1 (uma) pessoa do grupo escolheu e não consultou os demais.
Por um outro lado, a maioria demonstrou estar satisfeita na forma em que o trabalho
foi conduzido, fato esse relevante para a execução dessa pesquisa, uma vez que a
música também tem o viés motivacional de tornar o idioma mais atrativo nas aulas.
A atividade referente as frases das canções que se referem ao dia-a-dia dos alunos
é mais uma tentativa de trabalhar a parte lingüística de forma significativa nas letras
das canções. Uma vez que o contexto em língua materna foi discutido em sala,
acreditamos num resultado efetivo em língua inglesa com as elaborações dos
vídeos. Dessa forma, esperamos que os alunos se tornem efetivamente
protagonistas das histórias com as quais se identificam, se apropriando do
conhecimento sistêmico por meio do conhecimento prévio adquirido, conforme
preconiza os PCN-LE (1998) e demais documentos oficiais.
Além disso, acreditamos ter realizado mais uma tarefa seqüencial, conforme nos
ensina Liberali (2009, pp.23), uma vez que a atividade realizada tem relação com o
quanto desenvolvido em aulas anteriores pelos próprios alunos, permitindo uma
conexão, de forma que os alunos possam vivenciar conscientemente o
conhecimento adquirido.
A elaboração de um vídeo também pode ser a concretização de um aprendizado
coletivo, tendo em vista os alunos poderem se apropriar do conhecimento de forma
lúdica por meio do brincar, conforme nos ensina Liberali (2009) com relação aos
ensinamentos de Vygotsky:
88
“Para Vygotsky, o conceito de brincar está ligado à forma como os sujeitos,
principalmente, participam e apropriam-se da cultura de um determinado
grupo social. Por meio do brincar, os sujeitos executam, no plano
imaginário, a capacidade de planejar, imaginar situações, representar
papéis em situações sociais diversas que estão além de suas possibilidades
imediatas. Dessa forma, criam zonas de possibilidades futuras.” (LIBERALI,
2009, pp.19).
As percepções dos alunos sobre os grupos de colegas que se apresentaram durante
o projeto também retrata a forma positiva os resultados alcançados:
Alunos A, B, C D e E – Gostamos dos vídeos e a história da música, do que se tratava. aluno F – Gostei do vídeo do grupo G4, das imagens e do jeito que contaram a história da música. aluno G – A história dos cantores quando apresentavam.
12 ª aula (27.10)
Após os feriados e semanas atípicas no calendário escolar, as atividades do projeto
foram retomadas a partir dessa data. Nesta aula, a professora levou os alunos à sala
de informática a fim de que os mesmos concluíssem a atividade da aula anterior:
retirassem das músicas trabalhadas no projeto frases que tivessem expressões as
quais pudessem ser usadas no cotidiano. Os alunos realizaram as atividades com o
auxílio da Internet, consultando as letras em inglês e sites de tradução.
Os grupos G2 e G4 aproveitaram o ambiente da sala de informática para finalizarem
a elaboração dos vídeos, tarefa seqüencial solicitada na aula anterior.
Enquanto isso, a professora realizava entrevistas com os alunos alvo dessa
pesquisa.
Nota da professora: os vídeos foram finalizados nesta aula, assim como a tarefa das
frases das canções de forma satisfatória. Os alunos conseguiram relacionar as letras
das canções com suas vivências, de forma a tornar o aprendizado significativo, haja
vista a percepção dos próprios alunos em relação a atividade social desenvolvida:
89
aluno A – Sim, perdemos o medo de falar, a vergonha. aluno B – Sim, porque a gente aprendeu se divertindo. aluno C – Sim, ajudou mais a entender inglês, ajudou mais nas provas de Inglês. aluno D – Sim, escutar e conseguir acompanhar não ter receio de escolher ouvir uma música em inglês. aluno E – Sim, porque é mais legal, ver o significado e traduzir. aluno F – Sim, a tradução da música. Foi mais do que só pesquisar na Internet, vê a música pela música. aluno G - Sim, escutar e conseguir acompanhar não ter receio de escolher ouvir uma música em inglês
Outro dado relevante aparece quando questionamos os alunos referente ao nível de
satisfação dos mesmos para a presente pesquisa. Acreditamos ter contribuído para
despertar o interesse em aprender a língua alvo, ultrapassando a resistência ao
aprender o idioma, especialmente no tocante a habilidade comunicativa, conforme
relatos abaixo:
aluno A – Ajudou a entender o significado da letra, falar melhor e conhecer o cantor. aluno B – Ajudou a conhecermos novas palavras. aluno C – Ajudou a saber um pouco mais a letra da música e as palavras. aluno D – Aprender a traduzir, temos mais facilidade para cantar. aluno E – Ajudou a aprender as frases, músicas e tentar traduzir sem usar a Internet, usar as palavras que conhecemos. aluno F – Ajudou no significado, ajudou a falar inglês, a gente nem sempre precisa de Internet, somente a imagem ajuda. aluno G – Aprendi o significado, falar, cantar direito.
Acreditamos que os resultados alcançados foram de suma importância para a
continuidade do trabalho, uma vez que temos a nosso favor como educadores, a
empatia pelo idioma.
3.5 Análise dos alunos referente as apresentações desenvolvidas por meio da atividade social (Q4) e Entrevistas
Após as apresentações de cada grupo, os demais grupos da sala preencheram um
questionário com a finalidade de avaliarem os colegas, bem como expressar as
percepções dos alunos durante a execução do projeto. O objetivo é que os alunos
tenham consciência do processo de aquisição de aprendizagem em que estavam
inseridos, bem como de auferir o quanto os educandos estão tendo uma
90
aprendizagem significativa em língua inglesa por meio da música como gênero
textual.
Em nosso trabalho diário, entendemos que o avaliar deve ser uma atitude que
envolva todos os sujeitos da atividade social, do professor para os alunos e vice-
versa, bem como de alunos para alunos. Acreditamos que o questionário Q4
contemple os critérios definidos por Liberali (2009, pp.24) para avaliar a atividade
social desenvolvida: avaliações das performances orais e escritas a partir de critérios
definidos, preliminarmente, e as percepções dos alunos referente aos trabalhos
elaborados.
Escolhemos expor aqui os resultados obtidos por meio dos questionários referente
aos grupos G1 – Kate Perry, G4- Meghan Trainor e G5 – Demi Lovato., uma vez que
são os grupos mais citados nas entrevistas.
Tabela 8 Grupo Meghan Trainor – critérios de avaliação dos grupos
Na primeira questão acima os participantes do grupo precisaram observar toda a
apresentação para avaliar o grupo alvo. Cada grupo contribuiu com 1(um) voto para
cada quesito elaborado, preliminarmente, na organização do projeto.
Percebemos que o grupo G4 desenvolveu os itens da atividade social de maneira
uniforme em todos os quesitos, confirmando a impressão inicial da professora-
pesquisadora na descrição das aulas, de acordo com a seção anterior. Para a
professora-pesquisadora, assim como para os demais alunos envolvidos, o grupo
G4 apropriou-se do conhecimento de forma linear, conseguindo transmitir aos
demais alunos envolvidos a mensagem da canção, conforme relatos posteriores:
G4 - Meghan Trainor
1) Dê notas de 5 a 10 aos itens que o grupo apresentou de forma mais clara:
opinião por grupo notas
5 6 7 8 9 10
a história da música ou banda 1 1 1 1 1
o contato com outros fãs (fã-clube) 1 1 1 2
a música escolhida pelo grupo 1 1 3
o contato em redes sociais 2 1 2
o site do cantor ou banda 1 1 1 2
as informações para ingresso de show 2 1 2
a data aproximada do próximo show 2 1 2
91
aluno A – Kate Perry, não a conhecia e passei a ser fã. aluno B – Demi Lovato, gostei da tradução da música e da cantora. aluno C – Kate Perry, o grupo apresentou bem e eu não conhecia a música. aluno D – Meghan Trainor, gostei da mensagem da música, porque você não precisa ter personalidade física para ter caráter. aluno E – Meghan Trainor, porque a gente tem que ser feliz do jeito que é.
aluno F – Meghan Trainor, por cauda da justificativa não imporá se é feio ou
gordo, o importante é ser feliz.
aluno G – Meghan Trainor e Demi Lovato por causa da mensagem das
músicas.
Na questão seguinte, perguntamos aos grupos se haviam gostado das canções
escolhidas e sobre o que se tratavam:
Tabela 9 Opinião dos grupos sobre as canções apresentadas
G1 - Kate Perry 4) Do you like music's lyrics? Why? Sobre o que se trata? razões grupos
Garota que foi traída pelo namorado e foi para o exército 2 Gostamos porque foi muito bem explicado 1
Não gostamos da música 2
G5 - Demi Lovato 4) Do you like music's lyrics? Why? Sobre o que se trata? razões grupos
Bullying 2
Anorexia e depressão 1
Os fãs ajudaram, a cantora a superar os problemas 1
Não adianta você ir nas ideias dos outros... 1
G4 - Meghan Trainor 4) Do you like music's lyrics? Why? Sobre o que se trata? razões grupos
Não precisa ser magro ou gordo para ser feliz 2
Ser feliz, não importa ser gordo ou magro 2
Ser feliz, do jeito que quiser 1
92
Os dados parecem nos apontar que os grupos identificaram e compreenderam as
mensagens principais das canções, assim como demonstraram a empatia dos
alunos pelas canções escolhidas por eles próprios.
O questionário também objetivou avaliar o que havia permanecido de mais
significativo para os alunos durante oi aprendizado com as canções:
Tabela 10 Opinião dos grupos sobre o que mais aprenderam sobre as canções
Entendemos que os dados nos revelam que as aulas do projeto não foram apenas
para entretenimento, mas foi possível obter uma aprendizagem significativa por meio
das canções, uma vez que as mesmas refletiam suas realidades sociais. Ao
manifestar suas percepções referente a realização do projeto, os alunos relataram a
satisfação em realizá-lo:
aluno A – Nos divertimos com o cantor.
aluno B – Juntamos com o pessoal e dançamos a música favorita.
aluno C – Todos nos juntamos para se divertir, para quem tivesse vergonha
se soltar.
aluno D – Aprendemos o significado das músicas e conhecemos outras
músicas.
G1 - Kate Perry
5) In your opinion, what's the unforgettable
information you know about the singer or band
after this project?
razões grupos
O grupo explicou, falou
a data do próximo show 2
A história da canção ou da cantora 2
A música inspira o grupo 1
G5 - Demi Lovato
5) In your opinion, what's the unforgettable
information you know about the singer or band
after this project?
razões grupos
Bullying 2
Os fãs ajudaram a cantora
a superar os problemas 1
A música é emocionante 2
G4 - Meghan Trainor
5) In your opinion, what's the unforgettable
information you know about the singer or band
after this project?
razões grupos
Devemos ser felizes com a nossa aparência 2
Ser feliz do jeito que você é 2
Não ter preconceito 1
93
aluno E – Porque a gente aprendeu que as músicas podem mostrar a nossa
realidade.
aluno F – Porque aprendi a tradução e nem sempre a tradução significa o
que vemos no clip (vídeo).
aluno G – Conheci artistas diferentes, aprendi outros significados e
consegui cantar direitinho.
Neste capítulo, tratamos sobre a apresentação dos dados referente ao perfil dos
alunos, identificando suas necessidades; a satisfação dos mesmos no tocante ao
conteúdo programático desenvolvido; a análise dos alunos referente a música como
gênero textual; as percepções dos alunos ao desenvolverem a atividade social por
meio do gênera músical por meio das apresentações e entrevistas. A seguir,
concluímos o trabalho com nossas percepções após o desenvolvimento do mesmo
nas Considerações Finais.
94
CONSIDERAÇÕES FINAIS Esse trabalho teve por finalidade analisar as percepções dos alunos referentes a
utilização da música como gênero textual em sala de aula de uma escola pública,
com o intuito de responder às seguintes questões de pesquisa:
a) De que forma podemos perceber uma aprendizagem significativa ao associar a
música como gênero textual em sala de aula?
b) Até que ponto as atividades com música tornam as aulas de inglês mais
significativas para os alunos?
Em relação ao primeiro questionamento, entendemos que quando a música é
utilizada como gênero textual em uma atividade social, contextualizada conforme a
realidade social dos alunos, os resultados são benéficos e transformadores. Os
alunos compreenderam que a letra das canções pode conter uma mensagem que se
relacione com seu cotidiano e vida particular. Assim, desejam cantá-la, dançá-la, se
apropriando do idioma de forma leve e lúdica.
Para tanto, entendemos que um dos diferenciais desse trabalho foi permitir que os
adolescentes escolhessem as canções. Ao ler trabalhos análogos a este
percebemos que, a maioria das vezes, as canções são escolhidas pelos
professores. Entendemos que para haver o desenvolvimento de uma empatia com
os educandos, buscando desenvolver o humanismo e afetividade entre a relação
professor-aluno como nos ensinam Wallon e Rogers, necessitamos desempenhar o
papel de orientadores do processo de ensino aprendizagem, deixando os aprendizes
serem protagonistas de suas escolhas.
Além disso, quando os aprendizes escolhem as canções durante o processo de
desenvolvimento da atividade social, os educadores estão proporcionando uma
poderosa ferramenta de aquisição de conhecimentos, conforme as observações de
Palacios Mena e Chapeton (2014):
“(...) critical pedagogy opens a space in which students become a critical agents who wonder, question, and discuss the relationship between theory and pratice, based on criticism and on what they see around them, analysing learning and social changes. The purpose of critical pedagogy is to allow
“And since you know you cannot see yourself, so well as by reflection,
I, your glass, will modestly discover to yourself, that of yourself which you yet know not of.”
William Shakespeare
”.
Abraham Lincoln
95
students to able to empower themselves to be critical of social situations; (…)” (PALACIOS MENA E CHAPETON, pp.127, 2014)7
Esse „empoderamento‟ e capacidade de refletir sobre as questões sociais é
percebido quando provém das letras das canções temas como bullying,
relacionamentos, problemas de auto-estima, etc., assuntos comuns e vivenciados
diariamente pelos adolescentes. Tal abertura permite ao educador trabalhar os
temas transversais propostos pelos PCNs (Brasil,1998), bem como desenvolver
outras formas de linguagem, tal como teatro, filmes, visita a sites relacionados em
língua inglesa, etc,, envolvendo várias formas de comunicação as quais os alunos
estão cotidianamente inseridos. Essa iniciativa também nos permite observar os
resultados positivos dos ensinamentos de Vygotsky em relação a ZPD (Zona de
Desenvolvimento Proximal): os alunos ao desenvolverem as atividades propostas
em grupos tiveram o seu par competente mais próximo na aquisição de
conhecimentos.
No tocante a segunda questão, o desenvolvimento das atividades linguísticas
surgiram naturalmente, à medida que os alunos trouxeram as canções, ou seja, o
falante escolhe o quê, como e com quem se relaciona, conforme defendemos em
relação a habilidade comunicativa na visão sociointeracionaista de linguagem. Em
momentos oportunos, a professora-pesquisadora sentiu a necessidade de
aprofundar o conhecimento com algumas intervenções. Acreditamos ter alcançado
um aprendizado significativo uma vez que, num primeiro momento, os adolescentes
escolheram as canções e após, com o trabalho em grupo, os alunos puderam
perceber as diferenças entre as letras e os vídeo-clips, relacionando as letras das
canções ao cotidiano, e se apropriando das mesmas ao cantar e ao desenvolver
uma performance, como dançar. Para tanto, não foi necessário utilizar exercícios
tradicionais, como „fill in the blanks‟: o entendimento das canções emergiu
naturalmente, a medida que os alunos se interessavam pelas letras das músicas.
No entanto, encontramos dificuldades em aprofundar as atividades linguísticas como
gostaríamos devido a algumas razões: a) as aulas em escola pública são de 50
minutos cada, tempo esse insuficiente para a realização completa de uma atividade,
7 “ Uma pedagogia crítica abre espaço para que cada estudante torne-se um agente crítico que se surpreende, questiona e discute a relação entre teoria e prática, baseado na crítica e no que eles veem ao redor deles, analisando o aprendizado e as mudanças sociais. O objetivo da pedagogia crítica é permitir aos estudantes abrirem-se e se „empoderarem‟ para ser críticos em situações sociais.” (TRADUÇÃO DA AUTORA)
96
fato esse retratado nos relatos em que iniciamos as atividades numa aula e
terminamos na aula seguinte; b) conforme artigo de Palacios Mena e Chapeton
(2014), assim como alguns dados dessa pesquisa revelam, o pouco conhecimento
de vocabulário na língua-alvo assim como a vergonha de não conseguir expressar o
que pensam exatamente inibe a participação de alunos que são mais introspectivos,
por exemplo.
Outra dificuldade enfrentada é a questão comportamental dos alunos. Como se pode
perceber nos relatos, apesar de termos tido o cuidado de elaborar um projeto
contendo uma atividade social, visando abranger os interesses próprios alunos
conforme a faixa etária, alguns grupos não se envolveram como esperávamos na
realização do trabalho.
Considerando as necessidades e características próprias dos adolescentes,
buscando compreender o perfil dos mesmos para uma melhor abordagem
pedagógica, assim como dos demais alunos, a Secretaria Municipal de Educação de
São Paulo tem promovido uma reestruturação curricular em sua rede de ensino, que
iniciou-se por meio de vários encontros chamados “Diálogos Interdisciplinares a
caminho da autoria” (DOT-ME, SÃO PAULO, 2015) os quais culminaram na
elaboração de um documento oficial de mesmo nome. Esse documento faz parte de
um momento de transição em que nós, educadores da rede municipal de ensino
estamos vivenciando, uma vez que a proposta é de reelaboração do currículo
municipal, substituindo a divisão entre Ensino Fundamental I e II por 3 (três) ciclos,
chamados respectivamente, alfabetização ( 1º, 2º e 3º anos), interdisciplinar (4º, 5º,
e 6º), autoria (7º, 8º e 9º anos). Esta mudança tem seu foco no estudante, visando
suavizar os períodos de transição entre os ciclos, atendendo aos anseios dos
estudantes de acordo com cada faixa etária, conforme o referido documento nos
adverte em relação a necessidade de construção de um novo currículo:
“O currículo, nesse caso, é pensado como o conjunto das experiências que partem de aprendizagem e às quais os educandos estão expostos. Entretanto, além delas, ele segue na direção de uma síntese enriquecedora como produção coletiva, que traz instrumentos e senso crítico para o enfrentamento da vida cidadã. Todo esse processo curricular extrapola os conteúdos selecionados para o ensino e as determinações previstas nestas ou naquelas orientações curriculares, mas não prescinde delas.” (DOT-SME, SÃO PAULO,2015)
97
Entendemos que a proposta de reestruturação escolar municipal poderá ter, em
seus desdobramentos futuros, convergência com os ensinamentos de Liberali (2009)
baseados em Marx e Engels, ou seja, „repensar sobre a vida que se vive‟ no
contexto da disciplina de Língua Inglesa. Os alunos objetos desta pesquisa possuem
seus gostos e preferências refletidos nos dados dos questionários utilizados para a
melhor compreensão de quais eram os anseios e expectativas dos mesmos, bem
como suas percepções em relação a citada disciplina. Acreditamos que respeitar as
preferências dos alunos significa ouvi-los, auxiliá-los num caminho de reflexão que
possa proporcionar aos estudantes a satisfação no decorrer da aquisição de
conhecimento, tornando este conhecimento significativo para o cotidiano em que
estão inseridos, assim como tentar compreender suas limitações, desejos e
inquietações próprias da idade.
Além disso, em 2011, com a implantação do Programa de Língua Inglesa (São
Paulo, 2011) para as séries dos ciclos de Alfabetização e Interdisciplinar,
percebemos que a turma objeto desta pesquisa foi a primeira a se beneficiar na
aquisição da disciplina de Língua Inglesa nas séries iniciais, diminuindo a rejeição no
aprendizado do idioma que, anteriormente, era apresentado somente a partir do 6º
ano. Assim, entendemos que o desenvolvimento do atual Programa tem sido de
suma importância tanto para professores quanto para alunos, e esperamos que o
referido programa continue a proporcionar, no futuro, resultados positivos no que se
refere a aprendizagem do idioma, permitindo uma maior relação de afetividade e
humanismo conforme advogam Wallon e Rogers entre educadores e educandos,
produzindo resultados a longo prazo, conforme preconizado nas prerrogativas
iniciais, a saber:
“- o entendimento da escola como local que deve favorecer o desenvolvimento das competências e habilidades para a inserção do cidadão no contexto globalizado; - a importância de se promover ações inovadoras no sentido de acompanhar os avanços da comunicação e da tecnologia mundiais; - a possibilidade de se antecipar o contato com a língua inglesa, como instrumento de ampliação do conhecimento; - a decorrente aproximação com conteúdos culturais e sociais da língua inglesa como forma de comunicação de vivências e experiências;” (São Paulo, Portaria 5361, DOC, pp.15-16, 2011).
Nesse cenário, também nos beneficiamos do fato de Liberali (2009), autora do
conceito de atividade social, ter sido uma das elaboradoras do documento oficial
98
Expectativas de Aprendizagem da Prefeitura de São Paulo (2007), um dos
documentos oficiais norteadores desta pesquisa. Como professora-pesquisadora, a
congruência das duas obras nos ajudaram na compreensão do papel reflexivo do
professor em sala de aula, entendendo que não há conhecimento que esteja
desconectado do cotidiano e que, o educador, ao se transformar nesta ponte
invisível entre o saber, o aluno e sua realidade social, pode transformar a realidade
educacional de forma positiva, conforme nos ensina Leffa (2012):
“(...) Na área da educação, podemos argumentar que o professor, ao usar a
transparência, deixa de se interpor entre o aluno e o conteúdo; (...) e pela
ocultação, põe o conteúdo na frente do aluno, ficando ele, o professor, não
no meio, mas do outro lado. A invisibilidade do professor deixará o conteúdo
mais visível para o aluno.” (LEFFA, 2012, pp. 405)
Logo, esperamos que nossa pesquisa tenha contribuído para uma melhor
compreensão do papel do educador em sala de aula, em especial, na disciplina de
Língua Inglesa, corroborando a visão de “Global English” conforme Graddol (2006)
nos ensina, que transcende a sala de aula, as competências linguísticas e que está
inserida a cada dia num mundo mais globalizado, o qual o nosso aluno está inserido
e interage diariamente.
99
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102
XAVIER, R.P.; SOUZA, D. T. de. O que os alunos pensam sobre o livro didático de inglês?. Trab. linguist. apl., v. 47, n. 1, June 2008 . Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-18132008000100005&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 25 ago. 2014.
ANEXOS
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______________________________________________________________________
ANEXO I
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO Curso de Especialização
Práticas reflexivas e ensino-aprendizagem de Inglês na escola pública
Questionário elaborado pela Profª Drª Rosinda de Castro Guerra Ramos para o módulo de Necessidades e Objetivos do Ensino de Inglês na Escola Pública do curso Reflexão sobre a Ação: o Professor de Inglês Aprendendo e Ensinando (1998).
O objetivo desse questionário é obter informações a seu respeito para um melhor planejamento de seu curso de inglês.
Idade: ___________________ Série ______________ Data: _________________ 1. Você estudou Inglês no Ensino Fundamental?
Sim _________ Quanto tempo?__________________ Não: ________
2. Você faz / fez algum curso de Inglês fora da escola? _________ Quanto tempo? ______________
3. No que você acha que o inglês contribui / pode contribuir para sua vida? __________________________________________________________________ 4. Você tem interesse e está motivado para aprender Inglês? Assinale com um X uma das alternativas abaixo:
a) _____________ altamente motivado b) _____________ muito interessado e motivado c) _____________ mais ou menos interessado e motivado d) _____________ pouco interessado e motivado e) _____________ nada interessado ou motivado
5. O que mais gosta de fazer com Inglês? Assinale com um X uma ou mais alternativas: Falar ________ Ouvir __________ Ler ____________ Escrever __________ 6. O que você faz no seu tempo livre? Escreva abaixo 5 atividades que você mais gosta de fazer:
a) ____________________________________________________________ b) ____________________________________________________________ c) ____________________________________________________________ d) ____________________________________________________________ e) ____________________________________________________________
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7. Como você estuda melhor? Assinale com um X: Sozinho? ____________________ Com colegas? ____________________ 8. Na sua opinião quais itens abaixo são um problema para sua aprendizagem de inglês? Assinale com X uma ou mais alternativas: ______________ falta de vocabulário ______________ falta de motivação ______________ falta de oportunidade para usar o que aprende ______________ medo de errar e ser criticado ______________ pouco conhecimento das regras gramaticais ______________ não entender o que o outro fala ______________ outros. Especifique _____________________ 9. Você se sente à vontade falando Inglês em sua sala de aula? Sim _______________ Não _________________ 10 Se a resposta for negativa, qual a razão? Assinale mais de uma se necessário: ______________ atitude do professor diante dos erros ______________ crítica dos colegas quando alguém comete um erro ______________ frustração diante da repetição de um determinado erro de gramática ou pronúncia ______________ falta de interesse ______________ outros. Especifique _______________________ 11. O que você gostaria de aprender nas aulas de inglês? Assinale mais de uma se necessário: ______________ escrever textos diversos ______________ traduzir textos ______________ ler melhor textos diversos ______________ falar bem em diversas situações ______________ ouvir e conseguir entender o que os outros falam ______________ outros. Especifique _________________________ 12. Quais atividades deveriam ser dadas mais vezes? Assinale mais de uma se necessário: ______________ oportunidades de conversar em Inglês ______________ leitura de textos autênticos (de revista, jornais, etc.) ______________ música ______________ exercícios gramaticais ______________ jogos ______________ informação cultural ______________ outros. Especifique __________________________ 13. Escreva abaixo os assuntos de que você gosta e gostaria de ter na aula de Inglês:__________________________________________________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________
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ANEXO II – Questionário Q2
CEU EMEF MARA CRISTINA TARTAGLIA SENA
Name: ___________________________________________Date: ______/______/______
EVALUATION – MY ENGLISH YEAR
1. O que você aprendeu com as atividades nas aulas de inglês do ano passado
(2014)?
Dê exemplos:
2. Na sua opinião, as atividades sobre as aulas de inglês foram...
( ) muito fáceis ( ) difíceis
( ) razoavelmente fáceis ( ) muito difíceis
3. Você apresentou dificuldades ao fazer as atividades?
( ) sim ( ) não
Caso você tenha apresentado dificuldades, quais foram? Como você as superou? Dê
exemplos:
4. Se você pudesse, mudaria alguma coisa nas atividades?
( ) sim ( ) não
Se respondeu SIM, o que você mudaria? Por quê? Dê exemplos:
5. Assinale os itens que vc mais gostou de aprender em 2014:
( ) Greetings (cumprimentos)
( ) Countries and nationalites (World Cup)
( ) Health food x Junk food (alimentação)
( ) Sports
( ) Animals
( ) Routines
( ) Ler livros com histórias da Literatura Inglesa
( ) Escrever um e-mail para um friend
( ) Escrever uma recipe (receita)
( ) Escrever um post card
( ) Escrever um cartaz para lost animals
6. Em 2015 nós teremos muito o que aprender juntos. Assinale os itens nos quais vc
mais gostaria de aprender nas aulas de Inglês desse ano:
( ) Livros e quais os livros vc prefere
( ) Filmes e quais os filmes que vc mais gosta
( ) Dias da semana, meses do ano, datas especiais
( ) Problemas de saúde
( ) Sports
( ) O emprego dos meus sonhos e como ir bem numa entrevista
( ) Viagens
( ) Tempo e temperaturas
7. Quais dessas habilidades vc mais gostaria que fossem trabalhadas em nossas
aulas? (pode assinalar mais de uma opção):
( ) Leitura ( )Escrita ( ) Falar ( ) Entender
Se desejar, faça comentários ou dê sugestões de temas para as próximas
atividades.
106
ANEXO III – Questionário Q3
CEU EMEF MARA CRISTINA TARTAGLIA SENA
MUSIC PROJECT 1) Selecione as bandas ou cantores que você conhece de acordo com a legenda:
M: conhece muito P: conhece pouco N: não conhece
( ) The Beatles ( ) Justin Bieber
( ) Rolling Stones ( ) Taylor Swift
( ) Coldplay ( ) Justin Timberlake
( ) Adele ( ) Michael Jackson
( ) Bruno Mars ( ) Lenny Kravitz
( ) Jason Mraz ( ) Elvis Presley
( ) Beyoncce ( ) Katy Perry
( ) Rihanna ( ) Maroom 5
( ) One Direction ( ) Pharrel Williams
( ) Shakira
2) Selecione quais os ritmos que você mais gosta de ouvir:
Reggae ( ) Rap ( ) Rock ( ) Romantic ( ) Pop ( ) Eletronica (
)
Country ( )
3) Selecione as bandas ou cantores que você gosta de acordo com a legenda:
M: gosta muito P: gosta pouco N: não gosta
( ) The Beatles ( ) Justin Bieber
( ) Rolling Stones ( ) Taylor Swift
( ) Coldplay ( ) Justin Timberlake
( ) Adele ( ) Michael Jackson
( ) Bruno Mars ( ) Lenny Kravitz
( ) Jason Mraz ( ) Elvis Presley
( ) Beyoncce ( ) Katy Perry
( ) Rihanna ( ) Maroom 5
( ) One Direction ( ) Pharrel Williams
( ) Shakira
4) Em sua opinião, aprender inglês com música é interessante? Por que ?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
5) Quais as dificuldades que você sente ao ouvir uma música em inglês ?
Entender o que a música significa ( ) Cantar (falar) ( )
107
6) O que mais atrai você ao escolher uma música em inglês para ouvir?
O cantor ou banda ( )
A história da música ( )
O ritmo ( )
O idioma ( )
Outros: _______________________________________
7) Em nossas aulas já aprendemos algumas músicas. Qual delas foi importante para
você? Por que ?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
8) Na sua opinião, o que você gostaria de aprender em inglês com a música?
Entender o que a música significa ( ) Cantar (falar) ( )
Outros: ___________________________________________________________
9) Escreva ao menos o nome de 1 (uma) canção que você gostaria que fosse abordada nas
aulas, o nome do cantor ou banda e o qual a razão ( qual a importância dessa canção
para você)
___________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
108
ANEXO III – Questionário Q3
CEU EMEF MARA CRISTINA TARTAGLIA SENA
ENGLISH CLASS – MUSIC PROJECT
Teacher Giselle Santos Date: ________________
Grupo Avaliador: ___________________ Grupo Avaliado: ___________________
1) Dê notas de 5 a 10 aos itens que o grupo apresentou de forma mais clara:
( ) a história da música ou banda
( ) o contato com outros fãs (fã-clube)
( ) a música escolhida pelo grupo
( ) o contato em redes sociais
( ) o site do cantor ou banda
( ) as informações para ingresso de show
( ) a data aproximada do próximo show
2) Do you know the singer or band we discussed ?
( ) Yes ( ) No
3) What kind of music is it?
( ) pop ( ) rap ( ) rock’n’roll ( ) electronic ( ) reggae
( ) outros: ______________
4) Do you like music’s lyrics? Why? Sobre o que se trata?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
5) In your opinion, what’s the unforgettable information you know about the singer or
band after this project?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
109
ANEXO V – Transcrição da aula 02.09 Leia-se “P” professora, “G1” grupo, “S” os demais alunos em sala de aula. P: “A Kate Perry começou cantando sozinha?” “Como ela começou?” G1: “a cantora começou com uma dupla” P: “E depois passou a cantar sozinha. Qual música o grupo escolheu?” G1: “Parts of me.” P: “Por que vocês escolheram esta música?” G1: “Porque, assim, a gente viu por ela ter sido traída pelo namorado dela, ela foi para o exército.” P: “Ah, então as letras das músicas costumam retratar algo que acontece com o cantor ou com a banda?” S: “A vida real.” P: “Isso chamamos de autobiografia. As letras podem ser autobiográficas. Nem toda a letra é, mas nesse caso, as meninas pesquisaram e diz respeito a uma história da própria vida da Kate Perry.” G1: “E o próximo show dela será dia 25 de setembro.” P: “Aonde?” G1: “Vamos ver aqui. C...” P: “Olha só, só mais uma coisa: além da letra ser autobiográfica, „Parts of me‟, será que é algo que é possível de acontecer conosco, com as pessoas que ouvem a música?” S: Sim. P: “Então, quer dizer, que as letras das músicas, nós gostamos de ouvir por quê?” G1: “Porque a gente se identifica com elas.” P: “A gente se identifica com a letra da música. (...) Então, por isso que nós gostamos tanto de um cantor ou de uma banda, porque ele retrata aquilo que nós sentimos.” Para o grupo: “O show vai ser quando?” G: “Dia 25 de setembro, Sexta-feira, São Paulo, Allianz Parque ” P: “Opa, legal!” G1: “Dia 26 de setembro, no Rock in Rio”. P: “Quem já ouviu falar no Rock in Rio?” S: Alguns alunos levantam as mãos e ouve-se alguns “Eu, eu” P: “Quem é que vem tocar normalmente no Rock in Rio?” S: “Os cara de outros países...” G1: “Vem as bandas internacionais...” P: “Vem as bandas internacionais, mas geralmente quem abre o show são as bandas nacionais, as bandas do nosso país, os artistas do nosso país também abrem os shows.” Vira-se para o grupo: “ok, que mais? Eu gostaria de saber a relação dela (Kate Perry) com os fãs, com o fã-clube, e aí?.” G1: O grupo faz a leitura do nome de alguns fãs-clubes. P: “Ok, e como que é a relação dela com os fãs? Vocês pesquisaram...Pra quê será que existe o fã-clube? O que o fã-clube costuma fazer?” G1: “Divulgar...” P: “Divulgar o trabalho do artista.(...) Então, mas será que é só divulgar o trabalho do artista? (...) Por que será que todo mundo se reúne num fã-clube?” A professora volta-se para a sala e questiona: “Pra que será que serve um fã-clube, além de divulgar o trabalho do artista?” S: “Para descobrir as coisas...” P: “Para saber as coisas do artista.” G1: “Para saber a música que ela vai lançar.”
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P: “Para saber a música que ela vai lançar.” A professora volta-se para a sala: “Que mais?” S: “Saber as preferências...“ P: “Saber as preferências do cantor ou da banda. Que mais? “ G1: “Saber as características...” P: “Saber as características... mas peraí, saber um pouco das características dela, como as meninas contaram. Mas peraí:” A professora se volta para a sala: “Olha só, na rede social (...) tem os fã-clubes, não tem? ” S: os alunos respondem de forma afirmativa, com a cabeça... P: “Por que será que todo mundo se encontra ali, na rede social, ou no fã-clube? É só pra divulgar...” S: “(...) pra conversar...” P: Opa, quem falou conversar?” S: “Eu.” P: “Conversar entre quem?” S: (....) P: Ah, então na rede social eu posso ter „friends‟ que eu nunca vi? Posso fazer amizades ou não? S: “Pode...” P: “Posso trocar informações com outras pessoas que eu nunca vi? (...) por exemplo, a T. falou o preço do „ticket‟, quanto que é?” G1: R$ 433... P: “É um pouco caro. Será que o fã-clube não faz promoção de tickets mais baratos? “ G1: “Na rádio...” P: “Opa, na rádio ou em outros meios de comunicação também. Ou será que se todo mundo (...) combinar um certo número de fãs não conseguem ir na bilheteria, no dia certo, e comprar um ticket mais barato?” S: “Lógico...tem que comprar com alguns dias, meses de antecedência ....” P: “Isso. Então, isso vale para os demais grupos também (...) quando for apresentar aqui, trazer essas informações do fã-clube.” Volta-se para o grupo: “(...) O que mais chamou a atenção na vida da Kate Perry? Quem das cinco aí é fã da Kate Perry? G1: “Eu era...” P: “Porque era, não é mais?” G1: “Não, porque antes eu gostava dela, agora eu deixei de seguir (...)” S: “Professora, eu gosto da Kate Perry.” P: ”Quem mais gosta da Kate Perry? Quem conhece Kate Perry? Quem gosta de músicas da Kate Perry, ouve ...” S: Alguns alunos levantam as mãos. P: “Quem já ouviu „Parts of me” ? Quem já ouviu “Roar?” S: “Eu...eu” (algumas mãos se levantam...) Em seguida, a professora leva os alunos â sala de vídeo e apresenta o vídeo clip “Roar” da cantora Kate Perry, sem legendas. O objetivo aqui é contextualizar o que foi dito e despertar a percepção auditiva dos alunos para inferirem o significado da canção. Ao final, a professora questiona aos alunos: P: “O que será que significa „Roar‟ de acordo com o vídeo?” S: “Um rugido...um ruído” P: “Ok, Na próxima aula a gente continua...” Nesta aula o grupo G1 não trouxe música em inglês, apenas expressou sua opinião a respeito da letra da música em português. A professora distribuiu aos outros grupos um questionário de avaliação (Q4) para que cada grupo avaliasse a apresentação do grupo.
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ANEXO VI – Transcrição de aula dia 09.09 O grupo iniciou a apresentação contando a história da banda, sobre o papel do fã-clube em confirmar ou não boatos sobre a separação da banda, por exemplo. O grupo não fez uso de programas como o PowerPoint, porém fez a leitura do trabalho por meio de um aparelho celular. Num determinado momento da apresentação, a professora interveio, perguntando aos demais da sala: Leia-se “P” professora, “G1” grupo, “S” os demais alunos em sala de aula P: Perceberam como todos eles (grupo One Direction) começaram na banda? Como que eles começaram a banda?” (...) S: Um dos alunos respondeu “Eles começaram por meio de um programa...” P: (...) um reality show, como se fosse o “The Voice” aqui no Brasil. Perceberam como tem várias formas de se começar?”. A seguir, a professora devolveu a palavra ao grupo, que continuou a apresentação, destacando a história de um dos integrantes da banda, Niall, e que escolheram a música “What‟s make you beautiful” e a razão pela qual escolheram a música. A professora fez mais uma intervenção na apresentação destacando P: A D. leu que um dos integrantes „tomou fora‟ de uma namorada quantas vezes? S: A turma respondeu “22 vezes. P: Será que isso se refletiu em algumas das músicas deles? S: A turma responde de forma afirmativa, mexendo as cabeças. P: Com certeza, né? E o outro integrante, o grupo escolheu falar dele porque ele sofreu...” . Um integrante do grupo G2 respondeu “bullying”. P: Vocês falaram sobre o fã-clube. O que o fã-clube do One Direction faz? G: Um integrante do grupo respondeu com relação a desmentir boatos e fazer a divulgação dos shows. P: Quando a gente trata de uma banda, cantores ou pessoas famosas tem-se muitos boatos a respeito, não é isso? Pelo menos aqui no Brasil, quando uma banda está indo muito bem, o que costumam falar do vocalista da banda depois de um tempo? Que ele vai passar a ter que tipo de carreira” S: Solo. P: E aí, um dos meios de comunicação que a banda ou artista usa para confirmar ou desmentir o boato é o fã-clube, além das redes sociais que ele mesmo tem (...)” Então a professora questionou o grupo: “Esta informação que eles não iam se separar vocês tiveram aonde?” G: No Twitter e depois saiu na mídia P: No twitter deles ou do fã-clube? G: No twitter deles.” P: No twitter deles e o fã-clube retransmitiu esta informação, não é isso? Então, esta é uma das funções do fã-clube. Que mais? Só? ok” Nesta finalização da apresentação, a professora percebeu que o grupo não tinha mais nada a apresentar. Mais uma vez, um grupo comentou em português sobre a letra da música e sua importância e não trouxe a letra da música em inglês. Para finalizar a aula, a professora retomou a atividade da aula anterior, entregando a letra da música e a folha com as ilustrações preenchidas pelos alunos sobre a música “Parts of me” da cantora Kate Perry. A professora mostrou o vídeo da música com a legenda em inglês. Após uma breve conversa sobre a letra da música em inglês, a professora perguntou aos alunos. P: Então, vocês falaram que por causa de tudo isto que aconteceu com ela, a Kate queria ir para o exército, mas é isso que a letra fala?
112
S: Não. P: Aonde que eu vejo que ela foi para o exército? (...)” S: Um aluno responde “Em lugar nenhum...”. P: Vai mostrar aonde só? No vídeo. É isto que estou querendo dizer. O que vocês falaram está no vídeo, não está na letra.” Após exibir o vídeo mais uma vez, e os alunos cantarem, a professora finalizou a aula dizendo “Descobrir o significado da música é descobrir mais do que o vídeo mostra?” Os alunos respondem afirmativamente. A professora continuou: P: O que nós descobrimos a mais que o vídeo não tinha contado pra gente? S: O significado da música, (...) o que aconteceu para a pessoa escrever esta música P: A T. falou que ela tinha um sentimento de raiva pelo que aconteceu com ela. “. E assim a aula foi encerrada. A aula foi registrada em vídeo.
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ANEXO VII – Atividades desenvolvidas
PARTS OF ME KATE PERRY Days like this I want to (1) drive away (2) Pack my bags and watch your (3) shadow fade You (4) chewed me up and (5) spit me out Like I was (6) poison in your (7) mouth You (8) took my light, you drained me (9) down But that was then and this is now Now look at me CHORUS This is the part of me That you're never gonna ever take away from me, no This is the part of me That you're never gonna ever take away from me, no Throw your (10) sticks and your (11) stones Throw your (12) bombs and your (13) blows But you're not gonna break my (14) soul This is the part of me That you're never gonna ever take away from me, no I just wanna throw my phone away Find out who is really there for me You ripped me off, your love was cheap Was always tearing at the seams I fell deep and you let me down But that was then and this is now Now look at me Now look at me, I'm sparkling A firework, a dancing flame You won't ever put me out again I'm glowing, oh whoa So you can keep the diamond ring It don't mean nothing anyway In fact you can keep everything Yeah, yeah Except for me Link: http://www.vagalume.com.br/katy-perry/part-of-me.html#ixzz3kglN2uY6
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MATCH THE NUMBERS 1 TO 14 IN THE PICTURES
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( ) ( )
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