guia didactica de la educadora

8/18/2019 Guia Didactica de La Educadora

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Guía Didáctica de la Educadora

María Belén Carvajal CajalesLicenciada en EducaciónEducadora de párvulos y escolares inicialesUniversidad de Chile

Alejandra Lagos SalinasLicenciada en EducaciónEducadora de párvulos y escolares inicialesUniversidad de Chile

Isabel Soto CeuraLicenciada en EducaciónEducadora de párvulos y escolares inicialesUniversidad de ChileMagíster (c)en Neurociencias aplicadas a la educación infantilUniversidad Finis Terrae


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La Guía Didáctica de la Educadora para Primer Nivel de Transición es una creación del Departamento deEstudios pedagógicos de Ediciones SM, Chile.

Corrección de estiloYanina Piñones ArayaCorrección de pruebaMaría Elena Tobar SantanderDirección de arteCarmen Gloria Robles SepúlvedaCoordinación de diseñoGabriela de la Fuente GarasDiseño de portadaEstudio SMDiseño y diagramaciónStephanie Paredes SantosJefatura de producciónAndrea Carrasco Zavala

En esta Guía se utilizan términos inclusivoscomo “educadora”, “niño” y “compañero”con sus respectivos plurales, en referenciaa hombres y mujeres.

Este texto corresponde al Primer Nivel de Transición y ha sido elaborado conforme al Decreto Supremo N° 289/2001, del Ministerio de

Educación de Chile.©2015 – Ediciones SM Chile S.A. – Coyancura 2283, Ocina 203 – Providencia

ISBN: 978-956-349-938-4 / Depósito legal: 261013

Se terminó de imprimir esta edición de 11.600 ejemplares en el mes de enero del año 2016.

Impreso por A Impresores.Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del “Copyright”, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra porcualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y la distribución en ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo público

Dirección editorialArlette Sandoval EspinozaCoordinación editorialMaría José Martínez CornejoCoordinación nivel inicialLeontina Vilches AllendeEdiciónMaría Belén Carvajal CajalesAyudantía de ediciónFrancisca Beytía GonzálezNicole Marín Tuma

AutoríaMaría Belén Carvajal CajalesAlejandra Lagos SalinasIsabel Soto CeuraColaboradoresClaudia Donoso RiosecoAsesoría pedagógicaPamela Rodríguez AceitunoConsultoríaMaría Angélica Lagos de la Cuadra


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Orientaciones para las Láminas 170Anexos 178

Bibliografía 186

Orientaciones para trabajar las páginas iniciales del Ámbito de Formación personal y social 36

EA* Pág. EA* Pág. EA* Pág. EA* Pág. EA* Pág. EA* Pág.1 38 6 48 11 58 15 66 19 74 23 822 40 7 50 12 60 16 68 20 76 24 843 42 8 52 13 62 17 70 21 78 25 86

4 44 9 54 14 64 18 72 22 80 26 885 46 10 56

Orientaciones para trabajar las páginas iniciales del Ámbito de Relación con el medio natural y cultural 120

EA* Pág. EA* Pág. EA* Pág. EA* Pág. EA* Pág. EA* Pág.41 122 45 130 49 138 53 146 57 154 61 16242 124 46 132 50 140 54 148 58 156 62 16443 126 47 134 51 142 55 150 59 158 63 16644 128 48 136 52 144 56 152 60 160 64 168

Orientaciones para trabajar las páginas iniciales del Ámbito de Comunicación 90

EA* Pág. EA* Pág. EA* Pág. EA* Pág. EA* Pág. EA* Pág.27 92 30 98 33 104 35 108 37 112 39 11628 94 31 100 34 106 36 110 38 114 40 11829 96 32 102

* EA: Experiencia de Aprendizaje.

Índice

Pág.

Presentación de los componentes de la propuesta pedagógica 4

Fundamentación teórica de la propuesta pedagógica 10

Educación inclusiva 18

Organización de Aprendizajes Esperados principales 20

Articulación de Aprendizajes Esperados por Experiencia 28


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Presentación de los componentes de la propuesta pedagógica

1. TEXTO DEL PÁRVULO

El Texto del párvulo presenta oportunidadesde aprendizaje destinadas a ser un apoyo de lasExperiencias propuestas en la Guía Didáctica dela Educadora.

La siguiente propuesta pedagógica está formada por cua-tro componentes que se articulan y complementan entresí, para dar forma a una serie de Experiencias destinadas aproducir Aprendizajes significativos, mediante actividadeslúdicas y desafiantes. Dichos componentes se detallan acontinuación.

T

InicialesPresentación de cada Ámbito a travésde una imagen que contiene diversassituaciones para describir, descubrir ycomentar. A su vez, sirven para introducirlas temáticas que se abordarán en las Ex-periencias de Aprendizaje de las páginasposteriores.

4 Guía Didáctica de la Educadora


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2. LÁMINAS

La propuesta se complementa conocho Láminas de trabajo, que apoyan y refuerzan las distintas Experienciasde Aprendizaje. Cada Lámina es unainvitación a desarrollar la comunicación,el pensamiento y la resolución deproblemas.

3. RECURSOS DIGITALES COMPLEMENTARIOS

La propuesta cuenta con seis RDC que apoyan yprofundizan el desarrollo de algunas Experienciasde Aprendizaje. Hay dos RDC para cada Ámbitode aprendizaje que se abordan a través de unaplataforma que será trabajada por los párvulossiempre con la mediación de la Educadora.

Este ícono indica aquellas Experiencias deAprendizaje que se pueden profundizarcon un Recurso Digital Complementario.

c o m p l e m e n

t a r i

o

R e c u

r s o d i g i t a

l

Para completar:Páginas con un amplio espacio en blancopara que los párvulos puedan completar através de distintas formas de representación.

Para jugar:Páginas destinadas a que lospárvulos las utilicen comoun tablero de juego.

Para recortar:Páginas que se puedenrecortarenteras o de manera segmenpara trabajar fuera del texto

I

Primer Nivel de Transici


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4. GUÍA DIDÁCTICA DE LA EDUCADORA

La presente Guía contiene una serie de estrategias y contenidos queorientan y apoyan a la Educadora en la realización de Experienciasde Aprendizaje significativas para los párvulos.

InteriorLas Experiencias de Aprendizaje se orientan mediante unadoble página que contiene los aprendizajes, recursos y estra-tegias para trabajar con todos los involucrados en el proceso.

Aprendizaje Esperado seleccionado comoprincipal:Aprendizaje Esperado principal extraídode los Ámbitos de las Bases Curriculares dela Educación Parvularia que señala el énfasisu objetivo central de la Experiencia deAprendizaje.

Aprendizajes Esperados complementarios:Aprendizajes Esperados de los dos Ámbi-tos restantes, que apoyan la experiencia yevidencian la integralidad de aprendizajesofrecida para el desarrollo de los párvulos.

Propósito de la experiencia:Descripción de la experiencia donde sedetalla la articulación de los tres Aprendiza- jes Esperados que aborda cada experienciaen función de sus respectivos Núcleos.

Profundización didáctica y conceptual:Apoyo teórico relacionado con la Expe-riencia de Aprendizaje propuesta. Aportainformación metodológica y conocimientospedagógicos relacionados con la importan-cia de los aprendizajes trabajados para eldesarrollo integral de los niños y niñas.

Orientaciones y estrategias de mediación:Articulación de actividades en tres momen-

tos didácticos (inicio, desarrollo y cierre)donde se indican las acciones destinadas apotenciar al máximo las capacidades de lospárvulos.

Reducciones de los componentes:Miniatura del Texto del párvulo yLáminaen los casos que sea pertinente.

Materiales y recursos de apoyo:Elementos y objetos necesarios para llea cabo laExperiencia de Aprendizaje.

Recursos webEnlaces a las páginas web que se indican en la Guía Didáctica de la Educadora y que se accede a ellas mediante un código que permite resguardar la infor-mación y pertinencia de misma. Dicho código se debe ingresar en la páginahttp://codigos.auladigital.cl



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Simbología

Señala el momentoen que se sugiere invitar a los niños y niñas atrabajar con el Texto, integrando todas las experiencias y actividadesrealizadas previamente.Los siguientesíconos proponen ciertas adaptaciones para diversosestilos y ritmos de aprendizaje.

Indica sugerencias de mediación para aquellos párvulos que se es-tán iniciando en los aprendizajes trabajados.

Sugiere estrategias pedagógicas para los niños y las niñas que su-peran los aprendizajes trabajados.

Proponeestrategias paraorientar a los párvulos en la identifi-cación y expresión de algunos elementos de sus propios procesos de

aprendizaje, reflexionando sobre ellos y determinando cómaplicar lo aprendido a otras experiencias o contextos.

Presentaestrategias enfocadas a guiar a los niños y niña evluar su desempeño y los aprendizajes adquiridos en trabajostivos, permitiendo la complementación de saberes, el apoyolo necesitan y la valorización del trabajo en equipo.

Indican el momento de la experiencia que puede sermentado con el uso de alguna de las ocho Láminas.

Señala aquellas Experiencias de Aprendizaje que puprofundizadas con un Recurso Digital Complementario.

Complementaria con la familia:

Actividades sugeridas para involucraral entorno familiar en el proceso deaprendizaje de los párvulos, recono-ciendo así, el importante rol y valorque cumple la familia como agenteeducativo.

Cierre:Instancia que favorece la evatanto individual como colectivpresenta estrategias que permireflexión y metacognición por plos párvulos sobre su propia excia de aprendizaje.

Tiempo estimado sugerido:Estimación del período de trde la Experiencia de Aprendizaembargo, se debe considerar quepuede prolongarse más allá de lterminado, ya sea en otro momde la jornada pedagógica o en

posteriores.

Actividades complementarias:Destinadas a ampliar el trabajoaprendizajes propuestos en funcactividades.De profundización: Orientadas aahondar y potenciar los conocimque poseen los párvulos de acuelos Aprendizajes Esperados.De variación: Acciones que se pronen para diversificar alguna acque se presenta en el inicio, el dllo o el cierre de la experiencia.

Inicio:Estrategias que activan los conocimien-tos previos y motivan el desarrollo dela experiencia, despertando el interés y la curiosidad de los párvulos a travésde la introducción del tema a trabajar.

Desarrollo:Sugerencias metodológicas basadas enla experimentación y el descubrimien-to, que permiten ejercitar los nuevosaprendizajes de los párvulos. Estas su-gerencias abordan el trabajo guiado através del modelaje y el trabajo cola-borativo con los pares.



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Ámbito de aprendizaje

Núcleo de aprendizaje

Organización de Aprendizajes Esperados:

Tabla que presenta los Aprendizajes Esperados establecidos porel Ministerio de Educación en las Bases Curriculares de la Edu-cación Parvularia (2001) distribuidos por Ámbitos y Núcleos deaprendizaje.



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Aprendizajeprincipal

Núcleo

Aprendizajescomplementarios

Número de laExperiencia deAprendizaje

Página del texto qcomplementa la E

Páginas de la GDEque se detalla la EA

Ámbito de aprendizaje

Cobertura y organización curricular de la propuesta:Tabla que muestra los Aprendizajes Esperados que se articulan en cadaExperiencia de Aprendizaje, con el objetivo de evidenciar la relaciónexistente entre el Aprendizaje Esperado principal (destacado con fon-do gris) y los Aprendizajes Esperados complementarios, demostrandoasí, el carácter integral de cada experiencia. Por otra parte, esta tabla

indica la relación entre el número de la Experiencia de Aprendizaje ylas páginas en que se aborda tanto en el Texto del párvulo como en laGuía Didáctica de la Educadora.



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Importancia de la educación

La educación debe ser entendida como un derecho, pues a travésde ella los seres humanos se desarrollan y, consecuentemente, seconvierten en actores transformadores y constructores de las socie-dades en las cuales se encuentran insertos. En ese contexto, se haceimprescindible contar con un sistema educativo cuyo principal sellode distinción sea la entrega de educación oportuna y de calidad.Desde el enfoque de los derechos, la calidad en la educación nodebe limitarse a los resultados obtenidos al finalizar los procesoseducativos, sino que debe ser capaz de garantizar todas las instan-cias de dichos procesos y los insumos necesarios para alcanzarlos,considerando otras dimensiones, además de la eficacia y la eficien-cia, como lo son la relevancia, la pertinencia, la equidad, el respe-to de los Derechos Humanos, entre otros (Unesco, 2005; Orealc/Unesco, 2007; Unicef/Unesco, 2008). La educación de calidad hace

referencia, principalmente, ala construcción de un ambiente de

aprendizaje cálido y seguro, que considera la diversidad de ncesidades de todos los estudiantes, además de los apoyos y adas queresponden a las características individuales, expresadaen estilos y ritmos de aprendizaje diversos. Por lo tanto, ución de calidad siempre debe serinclusiva.En esta misma línea, la educación en general, y la instituctiva en particular, debiese entregar experiencias pedagógipromuevan interacciones positivas, valoren la lengua msectores con alta densidad de pueblos originarios (Unescoincorporen adecuaciones al currículo para los niños y npresentan necesidades educativas especiales y eliminen epos de género en los materiales, juegos y actividades, pmizar el desarrollo y aprendizaje de todos los estudiantesmodelo de inclusión social.

Importancia de la Educación Parvularia

Es de amplio conocimiento que los primeros años de vida son fun-damentales para el desarrollo de las personas. Al respecto, la neu-rociencia ha aportado valiosos conocimientos en relación con losprocesos neuronales que allí se producen, relevando la importanciade experiencias enriquecedoras y de calidad. Lo anterior no se res-tringe al área cognitiva, pues este es también el período en el quese establecen las bases emocionales, sociales, culturales, etc., quedefinirán los comportamientos que a futuro tendrá cada individuo.

Por ello, en nuestro contexto nacional, se ha entendido que es fun-damental asegurar el acceso a la educación a todos los niños y niñasdesde sus primeros meses de vida, sin olvidar que las familias for-man parte importante del proceso, pues son los primeros agenteseducativos con los cuales los infantes tendrán contacto.En el marco de los esfuerzos realizados para avanzar en el desarrollode una educación de calidad para la infancia, las Bases Curricularespara la Educación Parvularia plantean, como propósito general, elmejoramiento de la calidad de educación en todos los niveles, des-de los primeros meses de vida hasta la etapa anterior al ingreso a laEducación Básica (Mineduc, 2001). Este instrumento curricular rele-va, entre muchos otros puntos, los Principios Pedagógicos como laforma de aprendizaje más coherente con el desarrollo de los niños y niñas durante la infancia. Dichosprincipiosapuntan a lo siguiente:• Bienestar: todo párvulo será considerado en cuanto a sus

necesidades e intereses específicos, de manera que se sientaseguro, acogido y abierto a todo tipo de aprendizaje.

• Actividad: los párvulos aprenden por medio de su propiaacción, sentimientos y pensamientos.

• Singularidad: los niños y las niñas deben ser considerados yrespetados como seres únicos, con sus propias característi-cas, intereses y fortalezas.

• Potenciación: el proceso de enseñanza-aprendizaje debegenerarse en un clima de confianza que permita que los vulos se sientan seguros de enfrentar nuevos desafíos los potencien integralmente.

• Relación: las situaciones de aprendizaje deben favorecdistintos tipos de relaciones con adultos y pares, con el jetivo de que se desarrollen vínculos afectivos seguros.

• Unidad: cada persona es indivisible y aborda sus apren

zajes de manera integral, considerando sus conocimienexperiencias previas, además de sus propios intereses.• Significado: para que las situaciones de aprendizaje teng

mayor sentido, deben considerar las experiencias, conmientos e intereses de los párvulos.

• Juego:las situaciones de aprendizaje con carácter lúdpermiten que los párvulos experimenten su imaginaciógoce, la creatividad y la libertad.

Estos lineamientos, considerados como un conjunto, debecir prácticas integradoras que visualicen a niños y niñas csonas activas en los procesos involucrados en las experiaprendizajes. Así, elrol del Educador o Educadora deberá consis

en que dicha integración sea posible a partir de múltiples y estrategias en los niveles en los cuales se encuentre. Dperspectiva, se debe considerar la importancia del desarrolteracciones cercanas y cálidas entre párvulos y de estos colo cual cimentará las bases de aprendizajes para toda la vidUnesco, 2010). Los Principios Pedagógicos, además, releportancia de potenciar las fortalezas de los niños y niñas codo el modo en que aprenden. En este sentido, cobra importrol de la Educadora, quien debe ser una persona empoderlos conceptos expuestos. Esos puntos son los que hacen ref

ANTECEDENTES

Fundamentación teórica de la propuesta pedagógica



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los énfasis curriculares que darán vida a las distintas experiencias deaprendizajes. Las Educadoras tienen, entonces, la misión de cono-cer a los párvulos, involucrarse en suhistoria familiar, reconocer susgustos e intereses y reconocerde qué manera aprenden mejor.

Lo anterior implica reconocer loscontextos de los cuales provie-nen los párvulos, especialmente si consideramos las transformacio-nes de corte migratorio que han operado en el último tiempo enChile, donde la pluralidad cultural se hace cada vez más presente.Ante esto, las Bases Curriculares explicitan que “dentro de estosambientes culturales en los que interactúan la niña y el niño, sonfundamentales aquellos que corresponden a su cultura de perte-nencia, ya que contribuyen significativamente a la formación desu identidad, autoestima y sentidos más profundos” (Mineduc,2001). El reto de la educación actual consiste en responder a lasnecesidades de la diversidad de culturas, ya sean nacionales o in-ternacionales, que se encuentran presentes e interactúan en losestablecimientos educativos, siendo el objetivo principal guiar lasexperiencias de aprendizaje, de modo que se enriquezcan con losaportes de los diversos contextos y culturas, generándose ambien-tes en que el diálogo de esta pluralidad se manifieste en aprendi-zajes significativos para los párvulos.

Reconocer los contextos y hacerlos propios de las práctivas involucra la integración de la toda la comunidad cual podemos definir como “una agrupación de persodas en un propósito común que integra una institución

(Ley General de Educación, 2009). Entonces, la labor queda solo relegada a aquella que ejerza la Educadorasino que involucra a todos los actores: equipo directidocente, asistentes de la educación, familias y, evidniños y niñas, quienes son los actores centrales en el aprendizaje.Entonces, es propósito de los actores, interactuar de m junta en directo beneficio de los estudiantes, “propeasegurar su pleno desarrollo espiritual, ético, moral, alectual, artístico y físico”. (Ley General de Educación,

Niños y niñasAsistenteseducativosEquipo

directivoComunidadeducativa

Pluralidad cultural

Equipodocente

Familia



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Importancia de la familia

“La participación de la familia es fundamental si consideramosque ella es el primer educador de sus hijos, lo cual hace nece-sario potenciar este rol, en función de poder desarrollar pro-gramas que permitan ir ampliando los niveles de participaciónde los padres en los establecimientos, rompiendo así con las

experiencias esporádicas que se han dado en este sentido yasegurando la continuidad de los niños en el sistema escolar”(Mineduc, Junji e Integra 2005).

Durante las últimas décadas se ha demostrado que la familia cum-ple un rol fundamental en la vida de los niños y niñas. Es en la fa-milia, y el contexto en el cual se encuentra, donde los párvulosaprenden ciertas normas y hábitos de interacción con el resto, ycomienzan a forjar su identidad. Por ello, las Bases Curricularespara la Educación Parvularia explicitan su importancia: “En la familiase establecen los primeros y más importantes vínculos efectivos y,a través de ella, la niña y el niño incorporan las pautas y hábitos desu grupo social y cultural, desarrollando los primeros aprendizajes

y realizando sus primeras contribuciones como integrantes activos”(Mineduc, 2001).Se ha hecho hincapié anteriormente en quela sala de clases nodebe desconocer el contexto del cual provienen los estudian-tes, pues este determina la manera y forma en que se desarrollanlas experiencias de aprendizaje. Por lo tanto, la Educadora debeconsiderar, en su labor diaria, que cada niño y niña posee distintasmaneras de enfrentarse al mundo a partir de los aprendizajes ad-quiridos, en sus años más tempranos, en familias que, por su natu-raleza, poseen características culturales y sociales diversas.“La familia, considerada en su diversidad, constituye el núcleo cen-tral básico en el cual la niña y el niño encuentran sus significados

más personales, debiendo el sistema educacional apoyar la laborformativa insustituible que esta realiza” (Mineduc, 2001). En conse-cuencia, el apoyo del establecimiento educativo debe ser cálido yreceptivo, pues la participación de las familias en las Experienciasde Aprendizajes se traducirá en logros más significativos. “Las fami-lias tienen grandes contribuciones que hacer a la educación de sushijos e hijas. Las alianzas solo pueden ocurrir cuando tanto los pro-fesionales de la educación como las propias familias respetan estacontribución y comprenden el rol que pueden jugar para hacer deesto una realidad” (Unesco, 2004).

Se presenta a continuación una serie desugerencias para prpiciar las necesarias alianzas entre establecimiento educafamilia:• propiciar que el lazo sea generado desde el comienzo

proceso educativo;

• incentivar una comunicación basada en el respeto;• mantener canales de comunicación en constante interac

y de manera fluida;• compartir mutuamente información sobre el desarrollo

los párvulos;• invitar a las familias a ser parte de las experiencias de a

dizaje;• planificar en conjunto las acciones a realizar enmarcad

el proceso educativo de los párvulos;• proponer estrategias a las familias sobre las maneras de

tenciar los aprendizajes en el hogar;• comunicar oportunamente a las familias sobre conflic

dificultades que los párvulos enfrentan. Buscar solucde manera conjunta a las posibles problemáticas que se senten.

La relación entre el establecimiento y la familia es un proejecución requiere rigurosidad y metodología. Por ello, esrio que las Educadoras propicien y mantengan estos lazolargo plazo, esta construcción de confianzas mutuas prodsentido de apropiación y pertenencia que hace posible qumilia sea un aliado de la escuela en el pleno sentido de la(Unesco, 2004).



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CÓMO APRENDEN LOS PÁRVULOS?

Sabemos que es importante considerar que los niños y niñas apren-den cuando las experiencias de aprendizaje son desaantes y po-tencian el descubrimiento a través de la investigación, la resoluciónde problemas y las oportunidades de ejercicio del pensamiento. Eneste sentido, los Principios Pedagógicos de las BCEP entregan los

lineamientos más importantes para considerar cuándoniñas aprenden. Para complementar ese trabajo, se ha cuna serie de conceptos importantes para generar oporde aprendizajes reales y signicativos.

Mediación eficaz

En relación con el aprendizaje infantil, recientes investigaciones hanentregado evidencias de la importancia de las interacciones entreel adulto y los niños. Strasser, Mendive y Susperreguy (2012) seña-lan que “el principal contacto de los niños con su entorno culturalocurre no en forma directa, sino a través de la mediación de losadultos significativos que lo rodean”. Si aplicamos este mismo con-cepto a aquello que Bellei y Bralic (2001) denominan “intenciona-lidad didáctica”, son las Educadoras de Párvulos quienes tienen lamayor influencia en la sofisticación del lenguaje, en el desarrollo dela capacidad de resolver problemas específicos a la cultura, en la

cantidad y profundidad de los conocimientos relacionados con elpensamiento científico y matemático, y la tolerancia necesaria parapersistir frente a las dificultades en tareas de aprendizaje.La tarea de mediación requiere que el adulto a cargo de guiar lasexperiencias de aprendizaje sea un profesional actualizado en loscontenidos adecuados para el nivel y que conozca a su grupo cur-so. En efecto, un mediador sirve como intermediario entre un estí-mulo del medio ambiente y la respuesta individual a ese estímulo

(Vygotsky en Bodrova y Leong, 2004).La tarea de mediaciónsiste en ser el “andamiaje”, pues impulsa a los niños y transición para lograr el desempeño independiente. “La meretirar los mediadores exteriores o dejar de utilizarlos el niño haya interiorizado su significado. Los mediadoson un escalón temporal diseñado para conducir al nindependencia” (Bodrova y Leong, 2004). El fin últimoción es que los niños y niñas sean los constructores daprendizaje a partir de la estimulación ejercida por el mEsta mediación consistente en la intermediación entre e y el párvulo se relaciona con el concepto de transposicca, que se refiere “al paso del saber sabio al saber enseña la obligatoria distancia que los separa. Hay de esta posición didáctica (en el sentido restringido) cuando lodel saber sabio pasan al saber enseñado” (Chevallard2005). El mediador debe adecuar pertinentemente los cdesprendidos de los Aprendizajes Esperados para que prensibles y significativos para los párvulos.

Ambientes positivos de aprendizaje

El ambiente o clima positivo de aula ha cobrado mayor relevancia,dada la influencia que tiene en la disposición que genera hacia losaprendizajes. Losambientes positivosson aquellos en los cuales sepromueven los aprendizajes de niños y niñas de manera lúdica,facilitando las interacciones positivas, basadas en la valoración y

el respeto yapoyo mutuo. Para esto, es necesario aplicagias proactivas que establezcan las bases de un trato cpetuoso entre los niños y las niñas, entre los adultos y lentre los propios adultos.

Resolución de problemas

Un ambiente de aprendizaje apropiado, además, es aquel en dondelas habilidades y necesidades académicas y emocionales son consi-deradas por el mediador, adecuando las experiencias a los estilos yritmos de aprendizaje de sus estudiantes. Por otra parte, los niños ylas niñas aprenden más y comprenden mejor los conceptos cuandose ven enfrentados a desafíos de la resolución de problemas, paralo cual se recomienda:• desafiar a los niños y niñas a pensar sobre cómo aprenden y

por qué, enfocando su atención en la generación de solucio-nes divergentes para un problema;

• emplear estrategias didácticas que utilicen destrezas lisis y razonamiento (comparar, contrastar);

• pedir a los niños y las niñas que realicen prediccionesde ideas;

• relacionar conceptos como apoyo del proceso de genzación en diversas situaciones de la jornada;

• entregar ejemplos relacionados con el mundo de los los y animarlos a compartir sus experiencias.



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Apoyo afectivo para el aprendizaje

El apoyo emocional y afectivo de los niños y niñas adquiere relevan-cia en los procesos de aprendizaje, pues permite un mayor aprove-chamiento de las oportunidades que les presenta el ambiente. Porlo tanto, es recomendable incorporar espacios de conversación enlas rutinas diarias para que los párvulos compartan sobre sus vidasfuera del aula, escuchen relatos de sus compañeros y participencon las historias de sus propias familias.En la medida que los educandos se sientan en confianza, frentea sus pares y adultos, mayores serán las posibilidades de experi-mentación y exploración, condición básica para desarrollar nuevosaprendizajes vinculados con el desarrollo creativo y la resolución de

tareas. Esto permitirá que la motivación por el aprendizajtenida por más tiempo, en la medida en que cada uno seade la experiencia, pues para que “la información se transconocimiento, debe pasar por la experiencia” (Garrido, 20un mayor apoyo afectivo a niños y niñas, se recomiendapreguntas que ayuden adesarrollar ideas,fomentar la autoestim ypermitir una actitud de empatía constante que favorezca la eción de materiales, juegos y maneras de desarrollar partes dna diaria, buscando oportunidades de tutorías entre pares qmuevan la actividad durante la jornada diaria, de manera cnatural.

Oportunidades de aprendizajes desafiantes

Para lograr que los aprendizajes sean desafiantes, es necesario con-tar con estrategias didácticas variadas, visuales, auditivas, corpora-les, táctiles, etc., que respondan a diversos estilos y modalidades deaprender. Para esto, se recomienda preparar y emplear materialesapropiados a la edad de los niños y niñas. De igual forma, puedeobtener información en los centros de interés o en la hora de juegolibre en el patio, de manera de realizar un registro de observaciónde las interacciones con el material, que le permitan saber cómoactuar durante el desarrollo de las experiencias de aprendizaje.Despertar el interés, la curiosidad, activando ideas y conocimientosprevios de los párvulos en los inicios de las experiencias, es primor-dial para que estos se involucren en el proceso, pues mientras seproporciona una intencionalidad didáctica a los contenidos, vincu-lándolos a la vida cotidiana, se facilitan los aprendizajes significati-vos. Cuando se desarrollan experiencias de aprendizaje, es nece-sario considerar las preguntas que se formulen, pues las preguntasabiertas generan mejores aprendizajes, toda vez que involucran unproceso cognitivo superior al hacer que los párvulos elaboren y re-flexionen sus respuestas. En la misma línea, los comentarios significa-

tivos y las preguntas de seguimiento (¿cómo saben eso?, ¿dieron cuenta?), a partir de las respuestas de los párvulos,un mejor aprendizaje.

El uso variado del lenguaje en las diversas experiencias dzaje permite, además, un desarrollo de habilidades lingüíseso, es recomendable:• hacer preguntas abiertas para que los párvulos genere

dando un uso más sofisticado al lenguaje;• animar a los niños a iniciar conversaciones, dándoles la

dad de compartir sus pensamientos;• modelar el uso de un lenguaje más sofisticado a partir d

los estudiantes dicen;• verbalizar las acciones, de manera de desarrollar el voca

las habilidades verbales;• estimular a los niños y las niñas para que hablen entre e

partiendo historias.

Evaluación

Respecto de los procesos de aprendizaje de los niños y niñas, sehace necesario clarificar lo relacionado con la evaluación, entendi-da como aquella que permite evaluar los aprendizajes integrales.En este sentido, la evaluación debe tener como principal foco laproducción de procesos metacognitivos que involucren la autoeva-luación y la coevaluación. “La participación de los alumnos en estos

procesos evaluativos les permite convertirse en sujetos code su naturaleza intrínseca y desarrollar capacidades va la metacognición” (Ríos, 2008). Las preguntas que detodo proceso metacognitivo son las siguientes: ¿qué hice?lo hice?, ¿para qué lo hice?

¿Cómo lo hice?¿Qué hice? ¿Para qué lo hice?

Preguntas metacognitivas



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Autoevaluación Coevaluación

“Contribuye a apreciar y a detectar el alcance de vaimportantes, como la solidaridad, la responsabilidel cumplimiento de las tareas, el cumplimiento de nestablecidas, el respeto por la opinión ajena, así covaloración de los espacios para el intercambio, elto y la amistad” (Silva, 2007). Lo anterior significcoevaluación se puede entender como una apreciacolectiva de la tarea realizada.

La metacognición es un proceso complejo que involucra dos di-mensiones: la primera tiene relación con el conocimiento de unapersona sobre sus procesos cognitivos. La segunda se relaciona conla regulación sobre estos procesos, la cual permite, por un lado, se-leccionar estrategias para llevar a cabo una tarea y, por otro, aplicar

estas estrategias, como la planeación, la autorregulacluación de la tarea (Flórez y otros, 2005). Para los efepropuesta didáctica, los procesos metacognitivos se evsiguiente forma:

Considerando la etapa del desarrollo del lenguaje en la que se en-cuentran los párvulos, se piensa que el diálogo es el principal instru-mento para producir procesos de autoevaluación y coevaluación.Al respecto, Vygotsky (1979) daba luces sobre la importancia dellenguaje para explicitar lo que ocurre con el pensamiento de laspersonas. Por ello, propone la posibilidad de que los niños y las ni-ñas utilicen su lenguaje como un medio para regular sus pensamien-tos, comportamientos y acciones al momento de enfrentarse a unatarea. Así, este tipo de evaluaciones en las diferentes experienciasde aprendizaje les entregarán nuevas herramientas para enfrentarsea una tarea. Ahora bien, dada la dificultad que podrían implicar, sepropone una serie de sugerencias al momento de aplicarlas:

• considerar lo que se buscará potenciar en cada experio coevaluación;

• clarificar a los párvulos el significado de cuestionar ño propio y el ajeno;

• definir normas acerca de las apreciaciones personalvas, evitando, con ello, las descalificaciones;

• crear un ambiente adecuado para cada tipo de evalua• incentivar a los párvulos a verbalizar sus pensamien

sus respuestas;• proponer que busquen soluciones cuando se han perc

la existencia alguna problemática o dificultad.

Involucra de manera fundamental al estudiante, pues es unaevaluación que el niño o niña hace de sí mismo, en cuanto a susfortalezas y debilidades frente a la experiencia de aprendizaje.Por ello: “Fomentar la autoevaluación en el aula permite quecada sujeto revise lo que hizo y lo que no realizó, lo que le gus-tó y lo que le disgustó; y contribuye a que cada participantese descubra en sus propias posibilidades de realización, comomanera de contribuir a que sean ellos mismos los que asumansus compromisos y construcciones. (Silva, 2007).

Texto delpárvulo

RDC

Láminas

Guía Didácticade la Educadora

Articulaoportunidadesde aprendizajes

Primer Nivel de Transición


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A partir de los antecedentes expuestos, se ha elaborado esta Guía,cuyo propósito es entregar orientaciones y apoyo conceptual a lasEducadoras de Párvulos tanto para implementar experiencias deaprendizaje que respeten los procesos de los niños y niñas a sucargo, como para incorporar estrategias metodológicas actuales,según las evidencias emanadas del conocimiento científico. Parale-lamente, se entregan orientaciones para fortalecer el vínculo con lasfamilias, permitiéndoles que se integren en los procesos formalesde aprendizaje.

Tal como expresa el diagrama, la Guía es un medio que entpuestas de oportunidades de aprendizajes para articular epara el párvulo, las Láminas y los Recursos Digitales Ctarios. Su enfoque integral, activo y lúdico, considera losPedagógicos de las Bases Curriculares de la Educación

Además, favorece el trabajo colaborativo, brindando a lolos, la posibilidad de compartir y socializar lo aprendido tsus pares como con otros agentes educativos, como es laFinalmente, contempla una mirada inclusiva y de respetdiversidad, expresada en la incorporación de los niños y nNEE y de aquellos que se han iniciado, o bien, que han supaprendizajes, considerando así, las diferentes característicses y necesidades de aprendizaje del grupo.

Integralidad de las Experiencias de Aprendizaje

Las Experiencias de Aprendizaje que componen esta propuestatienen un enfoque integral, pues trabajan un Aprendizaje Espera-do de cada uno de los Ámbitos señalados en las Bases Curricula-res para la Educación Parvularia (Mineduc, 2001). De esta forma,cada experiencia tiene un Aprendizaje Esperado principal y dosAprendizajes Esperados complementarios. La estructura de cada

experiencia, a partir de los Aprendizajes Esperados, se haconsiderando uno de ellos como principal, ya que plantea edidáctico, acompañado de dos Aprendizajes Esperados ede los Ámbitos restantes, que se trabajan de manera comptaria y cumplen con el principio de integralidad del apren

El ser humano es una unidad indivisible entre cuerpo, mente y espíritu, y como tal se expresa y comunica. Por tal razón, losniños y las niñas se enfrentan a sus aprendizajes con todo suser: emociones, sentimientos, intelecto, lenguaje, motricidad eimaginación.

Presentación de la propuesta didáctica

Texto del párvulo

Propósitos Integración de los Ámbitos y Núcleos

Didácticas

Profundización o variación

Desarrollo Oportunidad de aprendizaje

Respecto a conceptos tratados en la experienc

Inicio Activación de conocimientos previos

Respecto a la labor pedagógica

Conceptuales

Trabajo con la familia

Cierre Aplicación, metacognición y evaluación

Láminas

Articulados en

Recursos Digitales Complementarios

Guía Didáctica de la Educadora

Experiencias de Aprendizaje

Profundizaciones

Orientaciones

Actividadescomplementarias



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Aprendizaje centralÁmbitoNúcleoAprendizaje EsperadoAprendizaje Esperado Especíco

ComplementariosÁmbitos (otros)Núcleos (otros)Aprendizajes Esperados (otros)

Integralidad de la Experiencia de Aprendizaje

Orientaciones y estrategias de mediación

Las Experiencias de Aprendizaje buscan que, por medio del juegogozoso y la experimentación concreta, el párvulo tenga un rol activo,generando así aprendizajes significativos y trascendentes, lo que fa-vorece la creatividad, el pensamiento divergente y la resolución deproblemas individuales y colectivos. Las orientaciones proponen es-trategias de mediación integradas en los tres momentos didácticos(inicio, desarrollo y cierre) y se valen del juego para producir apren-dizajes significativos considerando a aquellos que requieren utilizarla corporalidad en todas sus instancias y a quienes se desarrollan deuna manera más calma. Juego: Esta instancia, enmarcada en una Experiencia de Aprendiza- je, puede considerarse un elemento esencial en la socialización delniño y niña en el desarrollo de la capacidad de comprender y po-der organizarse sobre la realidad existente y posible, llegando, me-diante el asombro del descubrimiento, a una profundización íntimade la experiencia creadora. De este modo, el juego se convierte enun “medio educativo por excelencia, que nos permite acercarnosal otro y, juntos, ser capaces de aprender y conocer” (Zúgaro enMalajovich, 2000).Motricidad: Este concepto es de vital importancia para propiciaraprendizajes significativos, pues integra la función motriz y la capaci-dad de aprender de los niños y las niñas. En efecto, las experienciasque involucran el desarrollo de la motricidad impulsan y desarrollanlas redes neuronales. Estas, a su vez, fortalecen las capacidades paraasumir los movimientos que el niño y niña puede realizar, lo que asu vez, promueve la autonomía, la identidad y la organización delpensamiento (Mineduc, 2011b). Por tanto, los párvulos que conocen

las características y capacidades de su cuerpo, tendrán msibilidades de organizar sus movimientos y esto los ayunar sus pensamientos. Por ello, la presente Guía considedesarrollo de la motricidad para plantear cualquier expaprendizaje, considerando los siguientes aspectos:• coordinación motriz: capacidad del cuerpo para integra

nicamente la acción de los músculos, tendones y arpara realizar determinados movimientos;

• coordinación motriz gruesa: progresivo control y ademovimiento de los grandes grupos musculares;

• coordinación motriz fina: uso de los músculos más pecon el propósito de realizar movimientos más preciso

• esquema corporal: toma de conciencia global respecto pio cuerpo, lo cual permite regular la posición y el uminadas partes. Considera la imagen y el conocimien y la relación que establecemos con el espacio y los nos rodean.

Estrategias: La intención de esta Guía es que la Educadorde distintas y variadas estrategias adaptables a su gruptendiendo que cada contexto es único y particular, y qu

de aprendizajes son diversos. Las estrategias se presepropuestas permitiéndole seleccionar aquellas que conadecuadas en función de su grupo y de los elementos cpone. Las estrategias consideran materiales concretosLáminas, RDC, Texto para el párvulo, etc., además detintos espacios educativos para el desarrollo de las exp

Uso del Texto del párvulo

El Texto constituye un apoyo para la Experiencia de Aprendizaje.Por ello, en las Orientaciones y estrategias de mediación, se utiliza

en distintos momentos didácticos. Sus páginas promueven la crea-ción, ofreciendo un amplio espacio de intervención que considerala libre expresión y la utilización de diferentes materiales y soportes,con el objetivo de alcanzar páginas únicas con el sello personal.Preguntas divergentes: Cada página del Texto contiene una pre-gunta divergente que guía la acción del párvulo. A partir de ella, sebuscan diferentes respuestas que motivan la resolución de proble-mas mediante diversas soluciones.Imágenes motivadoras: Se utilizan distintas ilustraciones y foto-grafías para motivar la intervención de la página disponible, cuya

finalidad es activar los conocimientos previos, propondes, activar la curiosidad y la exploración.

Espacio de intervención: Espacio que considera multiplirespuestas y distintas formas de representar el pensampárvulos. Las instrucciones para la intervención se exGuía para la Educadora. Puesto que en edad preescolar,no ha sido desarrollada, el dibujo cobra especial relevanpresentar las ideas. “El dibujo y otras representacionepensamiento tienen una función similar a la escritura. Eto es un diálogo interior en el que evaluamos diferentevas, ideas o conceptos de la mente” (Bodrova y Leong



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La educación inclusiva se refiere a la evolución de los sis-temas educativos actuales, que busca eliminar las barreraseconómicas, culturales, étnicas, religiosas y de género, en-tre otras, que sufren muchos estudiantes y que dificultansus posibilidades de acceso al aprendizaje. De esta mane-ra, desde un enfoque de derechos, la educación inclusivainterpela a los profesionales de la educación y les exigecontar con los conocimientos básicos, teóricos y prácticos,en relación con la atención a la diversidad, la adaptacióndel currículo y las necesidades educativas más relevantes,asociadas a las diferencias sociales, culturales e individuales.Tal como señala el Mineduc (2007b) “las necesidades edu-cativas especiales hacen referencia a aquellos estudiantesque presentan dificultades mayores que el resto de los

alumnos para acceder a los aprendizajes que les corres-ponden por edad, o que presentan desfases con relaciónal currículo por diversas causas y que pueden requerirapoyos para progresar en sus aprendizajes”.En este sentido, las NEE pueden tener un carácter transi-torio o permanente. Esto significa que existen estudiantesque requieren apoyos y ayudas en determinados momen-tos de sus procesos de aprendizaje; en cambio otros, losnecesitan de manera sostenida en el tiempo. Por tanto, lasintervenciones educativas se deben enfocar en adecuacio-nes del contexto, del medio y de los recursos con el fin deque estos no limiten la participación en las distintas activi-dades por parte de los y las estudiantes.Desde esta perspectiva, son fundamentales los apoyospara minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y lasinteracciones sociales con pares y adultos. Para ello, la pla-nificación debe considerar la diversidad de necesidades,las competencias y los intereses de los actores implicadosen el proceso educativo (estudiantes, equipos de aula yfamilias); debe promover un clima de apoyo mutuo quepermita enfrentar con éxito los desafíos que demanda laatención a la diversidad, flexibilizando e innovando en lasprácticas pedagógicas y, además, debe fortalecer el de-sarrollo de un currículo integral, que tenga en cuenta ladiversidad y que permita establecer diferentes niveles en

la programación de las actividades.

Aun cuando es posible llevar a cabo un proceso deficación flexible a la diversidad de los estudianteser necesario que algunos de ellos requieran unatación curricular individual, cuyo propósito será lmáximo desarrollo personal y social, en estrecha con la planificación de su grupo.Las adaptaciones curriculares pueden clasificarseción del grado o intensidad de ajustes (significareferidos a medios de acceso (espacios y equipamo a los componentes del currículo. De esta manequipos de aula deben considerar algunos aspectofavorecen los aprendizajes de los párvulos con NElos siguientes:• cuáles son las condiciones físicas con las que apre

mejor: sonido, luz, temperatura y ubicación denaula;

• cuáles son sus respuestas y sus preferencias ante difer-tes agrupaciones (grupo grande, grupo chico, tindividual);

• en qué áreas se desenvuelve con mayor motivación los aprendizajes;

• cuál es su modalidad preferente de aprendizaje;• qué tipos de materiales prefiere o rechaza;• cuál es su nivel de atención (fatigabilidad);• qué estrategias utiliza habitualmente para enfrentar

aprendizaje.

Las familias y la comunidad son un elemento eseproceso para el trabajo de las necesidades educPor ello, es importante que como Educadora inforpueden esperar de la educación de su niño o niñabién los debe involucrar en la determinación del papoyo y las metas a alcanzar, apoyándolos en la vade los avances de los párvulos, facilitando sentimiesitivos de aceptación y orientándolos a que fomeautonomía en diferentes ámbitos.En términos generales, cuando se encuentran niñoscon NEE en la sala de clases, se recomienda que eadecuada iluminación y señalización de los espaciobargo, existen ciertas acciones específicas a seguirdiendo de cuál sea la necesidad educativa que se pre

EDUCACIÓN INCLUSIVA



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1. Auditiva: se refiere a la dificultad para percibir a travésde la audición. Según el grado de pérdida auditiva, puedeexistir dificultad para percibir los sonidos del ambiente olos sonidos del lenguaje oral (Mineduc, 2007b). Los rinco-nes se deben nominar con alfabeto dactílico y representa-ciones gráficas de la lengua de señas chilena. Cuando en-tregue información al grupo, se sugiere el uso de equiposde amplificación y que las salas estén alejadas de ruidos ex-ternos que dificulten la comprensión. El párvulo debe estarcerca o frente a la Educadora, en un lugar desde dondepueda observar lo que ocurre en el ambiente, de maneraque utilice diferentes vías de percepción (visuales o tácti-les). Apoye todas las interacciones, además, con mensajesde gestos, señas, dibujos u otros recursos no orales.

2. Visual: surge como consecuencia de una disminución opérdida de las funciones visuales, lo que dificulta la posibi-lidad de participar en actividades propias de la vida coti-diana (Mineduc, 2007b). En casos de niños y niñas ciegos,se debe realizar un recorrido guiado por la sala, mostrán-doles las condiciones y objetos existentes, de manera quetengan autonomía en sus desplazamientos. Mantenga esta-bilidad en el mobiliario e informe oportunamente cuandoexista un cambio. Preocúpese de contar con el alfabetobraille en el diario mural de la sala y del centro educativo.En los casos en que haya un remanente visual que permitedistinguir colores, se sugiere utilizar tonos vivos y fáciles dereconocer; si no es así, emplee figuras con distintas texturas

para la elaboración de distintivos que permitan reconocersus pertenencias. Promueva el aprendizaje exploratorioutilizando otros sentidos y capacidades, como la memo-ria y la orientación espacial. En situaciones de aprendizaje,asegúrese de mostrar y explicar detalles de los hechos yacontecimientos, adaptando el material a diversos canalessensoriales (sonidos, texturas, olores, etc.).3. Motora:consiste en la dificultad para manipular obje-tos o acceder a diferentes espacios, lugares y actividadesque realizan las personas (Mineduc, 2007b). Para apoyar y responder ante esta necesidad, se deben preparar losespacios físicos del establecimiento y del aula, de mane-ra que se eliminen las barreras arquitectónicas a través dela construcción de rampas, emparejando terrenos irregu-lares, ensanchando puertas, adaptando baños, poniendo

barandas en las escaleras, gomas antideslizantes para faci-litar la movilidad y el desplazamiento de quienes utilizansillas de ruedas, bastones u otros elementos para apoyarla marcha. También se debe adaptar la altura de tableros,perchas, espejos que puedan ser utilizados por todos los y las estudiantes, instalar tiradores de puertas y armariospara quienes presentan dificultades en la manipulación,adecuar el mobiliario escolar para que los niños o niñascon discapacidad motora lo utilicen junto a sus pares, entreotras estrategias. En los casos en que se presentan dificul-tades en la funcionalidad de las extremidades superiores(brazos y manos), se sugiere fijar el material a la mesa detrabajo y agrandar el formato de las actividades gráficas(dibujos) simplificando y creando materiales de apoyo quefaciliten la manipulación y prensión de algunos instrumen-tos pedagógicos (lápices, pinceles, tijeras, plumones, etc.).4. Intelectual: se presenta cuando un párvulo menor decinco años presenta dificultad en el cumplimiento de lassecuencias esperadas de desarrollo para sus iguales, enedad y contexto sociocultural, en dos o más áreas (senso-rio-motriz, lenguaje, cognitiva, social, entre otras). Si estadificultad en el patrón esperado de desarrollo persistepor sobre los cinco años, se define como discapacidadintelectual. Para potenciar el aprendizaje en niños y niñasque presentan esta necesidad, se sugiere prevenir situa-ciones de riesgo, anticipándose a los peligros a los quepuedan estar expuestos, tanto en el ámbito físico (ele-

mentos cortantes, enchufes a su alcance, etc.), como en elsocial (agresiones, abuso, etc.) generando condiciones se-guras y priorizando aprendizajes que se consideran másrelevantes (Bases Curriculares de la Educación Parvularia),flexibilizando los tiempos para su logro y diseñando acti-vidades que presenten los contenidos a través de distintasmodalidades sensoriales. Se sugiere introducir Aprendi-zajes Esperados en función de las necesidades específicasde comunicación.

1El alfabeto dactílico es un sistema auxiliar que forma parte de lalengua de señas chilena, en la que se representan manualmente lasletras del alfabeto español.



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F o r m a c i ó n p e r s o n a l y s o c i a l

I d e n t i d a d

I n i c i a r s e e n l a a c e p t a c i ó n d e s u s c a r a c t e r í s t i c a s c o r p o r a l e s , e x p r e s á n d o s e a t r a v é s d e d i v e r s a s f o r m a s , c o n t r i b u y e n d o a s í a l a c o n s t r u c c i ó n d e s u i m a g e n c o r p o r a l .

R e c o n o c e r p r o g r e s i v a m e n t e s u s p r i n c i p a l e s f o r t a l e z a s : c o n o c i m i e n t o s , t e m á t i c a s , c a p a c i d a d e s y a c t i t u d e s , e x p r e s á n d o l a s y a p l i c á n d o l a s e n s u s a c t i v i d a d e s d i a r i a s .

D i s t i n g u i r l a s e m o c i o n e s y s e n t i m i e n t o s , e n s í m i s m o y e n

l o s d e m á s

, e n s i t u a c i o n e s v i v e n c i a l e s , y e n i m á g e n e s y n a r r a c i o n e s .

T o m a r c o n c i e n c i a p r o g r e s i v a d e s u i d e n t i d a d s e x u a l

, a t r a v é s d e s u s c a r a c t e r í s t i c a s c o r p o r a l e s .

A p r e c i a r p o s i t i v a m e n t e s u g é n e r o y r e s p e t a r e l o t r o e n s i t u a c i o n e s d e l a v i d a c o t i d i a n a , a m p l i a n d o

e l c o n o c i m i e n t o d e l a s c a r a c t e r í s t i c a s f e m e n i n a s y m a s c u l i n a s e n d i f e -

r e n t e s c o n t e x t o

s c u l t u r a l e s .

I d e n t i f i c a r y a m

p l i a r a l g u n o s r e c u r s o s d e t i p o p e r s o n a l : b

u e n h u m o r , c r e a t i v i d a d y a p e r t u r a a l a a y u d a d e l o s d e m á s

, q u e c o n t r i b u y e n a l a c o n v i v e n c i a y b i e n e s t a r g e n e r a l .

A p r e c i a r l o s r e s u l t a d o s d e s u s i d e a s , a c c i o n e s y d e l o s c o m p r o m i s o s a s u m i d o s , i d e n t i f i c a n d o l o s l o g r o s a l c a n z a d o s .

I d e n t i f i c a r s e y e x p r e s a r s e c o m o u n n i ñ o o n i ñ a q u e a l i g u a l q u e o t r o s n i ñ o s d e l m u n d o d e b e n t e n e r o p o r t u n i d a d e s p a r a a c c e d e r a l o s D e r e c h o s d e l N i ñ o

.

M a n i f e s t a r s u s

p r e f e r e n c i a s , d i f e r e n c i a n d o a q u e l l a s s i t u a c i o n e s , t e m á t i c a s , a c t i v i d a d e s , j u e g o s y p r o y e c t o s q u e l e p r o d u c e n e s p e c i a l a g r a d o e i n t e r é s d e a c u e r d o a s u s

n e c e s i d a d e s a f e c t i v a s y c o g n i t i v a s .

O r g a n i z a r s e p a r a l l e v a r a c a b o a q u e l l o s p r o y e c t o s q u e l e p r o d u c e n e s p e c i a l a g r a d o e i n t e r é s , e x p r e s a n d o s u s m o t i v o s .

P r e o c u p a r s e d e s u p r e s e n t a c i ó n p e r s o n a l e n a s p e c t o s e s p e c í f i c o s t a l e s c o m o h i g i e n e , p e i n a d o

, o r d e n d e s u v e s t u a r i o

, e n t r e o t r o s .

E x p r e s a r s u m u

n d o i n t e r n o a t r a v é s d e l a e x t e r i o r i z a c i ó n d e s u s s u e ñ o s , f a n t a s í a s y e m o c i o n e s .

E x p r e s a r y c o m

u n i c a r c a r a c t e r í s t i c a s d e s í m i s m o c o m u n e

s y d i f e r e n t e s e n r e l a c i ó n a o t r o s n i ñ o s y a d u l t o s , m e d i a n t e d i s t i n t a s f o r m a s d e r e p r e s e n t a c i ó n

.

R e p r e s e n t a r s e a s í m i s m o d e s t a c a n d o s u s c a r a c t e r í s t i c a s p e r s o n a l e s , c o r p o r a l e s , s u s i n t e r e s e s , i d e a s , d e c i s i o n e s y f o r t a l e z a s .

I d e n t i f i c a r y c o m u n i c a r a o t r o s s u s f o r m a s p e r s o n a l e s d e c o n t r i b u i r a l o s d e m á s y a s u m e d i o a m b i e n t e

.

Á m

b i t o N ú c l e o

A p r e n

d i z a j e s e s p e r a

d o s


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C o m u n i c a c i ó n

L e n g u a j e s a r t í s t i c o s

E x p r e s a r s e c r e a t i v a m e n t e a t r a v é s d e d i f e r e n t e s m a n i f e s t a c i o n e s a r t í s t i c a s : p i n t u r a

, m o d e l a d o

, g r á f i c a , t e a t r o

, d a n z a

, m ú s i c a

, p o e s í a , c u e n t o s e i m á g e n e s p r o y e c t a d a s

.

E x p r e s a r s u i m a g i n a c i ó n y f a n t a s í a , d i f e r e n c i a n d o l o s a s p e c t o s e s t é t i c o s d e a l g ú n e l e m e n t o i n s p i r a d o r , p a r a e n r i q u e c e r l a a c t i v i d a d c r e a t i v a .

A m p l i a r l a s p o s i b i l i d a d e s e x p r e s i v a s d e s u c u e r p o

, i n c o r p o r a n d o e n s u s m o v i m i e n t o s , e q u i l i b r i o

, d i r e c c i ó n

, v e l o c i d a d

, c o n t r o l .

E x p r e s a r l a s d i s t i n t a s i m p r e s i o n e s q u e m e d i a n t e l a o b s e r v a c i ó n

, a u d i c i ó n

, t a c t o

, l e g e n e r a n o b r a s a r t í s t i c a s d e d i s t i n t a s é p o c a s y l u g a r e s .

C r e a r s e c u e n c i a s d e m o v i m i e n t o s c o n o s i n i m p l e m e n t o s a p a r t i r d e l a s s e n s a c i o n e s q u e l e g e n e r a l a m ú s i c a

.

E x p r e s a r , u t i l i z a n d o d i s t i n t o s i n s t r u m e n t o s m u s i c a l e s , d i f e r e n t e s r i t m o s , v e l o c i d a d e s , i n t e n s i d a d e s , s e c u e n c i a s m e l ó d i c a s y t i m b r e s .

C o m b i n a r d i f e r e n t e s t é c n i c a s d e e x p r e s i ó n p l á s t i c a i n c o r p o r a n d o e l e m e n t o s t a l e s c o m o : l

í n e a , f o r m a , c o l o r y t e x t u r a e n e l e s p a c i o

, s o b r e u n a

s u p e r f i c i e y e n e s p a c i o s c o n

v o l u m e n

, a p a r t i r d e s u s p r o y e c t o s c r e a t i v o s .

R e c r e a r i m á g e n e s , r i m a s , c a n c i o n e s o c u e n t o s c o m p l e t a n d o e l t o d o a p a r t i r d e a l g u n o s e l e m e n t o s o p a r t e s q u e s e l e p r e s e n t a n

.

I n n o v a r e n s u s p o s i b i l i d a d e s c r e a t i v a s a t r a v é s d e l m a n e j o y e x p e r i m e n t a c i ó n d e d i v e r s a s t é c n i c a s , m a t e r i a l e s , i n s t r u m e n t o s y p r o c e d i m i e n t o s

, p e r f e c c i o n á n d o s e p r o g r e s i -

v a m e n t e e n e l u s o d e e l l o s .

C r e a r m e d i a n t e l a m ú s i c a

, l a p l á s t i c a y e l b a i l e s u s p r o p i o s p a t r o n e s , c o n d i s t i n t o s e l e m e n t o s y c o m u n i c a n d o a l o s d e m á s l o s c r i t e r i o s d e o r d e n u t i l i z a d o s p a r a c o n s t r u i r l a

s e c u e n c i a d e e l l o s .

I n v e n t a r p o e m a s , c u e n t o s , c a n c i o n e s , d a n z a s , y c h i s t e s a p a r t i r d e t e m a s o s i t u a c i o n e s q u e é l o e l l a p r o p o n e .

I n v e n t a r p r o c e d i m i e n t o s y s e c u e n c i a s e n q u e s e i n t e g r e n y c o m b i n e n d i s t i n t a s t é c n i c a s a r t í s t i c a s , e n l a s c u a l e s s e a p l i q u e n e l e m e n t o s b á s i c o s d e e x p r e s i ó n : m

o v i m i e n t o

,

l í n e a , c o l o r , f o r m a , e s p a c i o

, d e a c u e r d o a p r o y e c t o s d e s u

i n t e r é s .

R e c r e a r s i t u a c i o n e s , i d e a s

, h e c h o s y s e n t i m i e n t o s , m e d i a n t e e l h u m o r , e l a b s u r d o y l a f a n t a s í a .

C r e a r s u s p r o p i a s a m b i e n t a c i o n e s u t i l i z a n d o d i v e r s o s e l e m e n t o s y o r g a n i z a n d o e l e s p a c i o s e g ú n s u s p r o y e c t o s y j u e g o s .

D i s f r u t a r o b r a s

a r t í s t i c a s d i s t i n g u i e n d o y a p r e c i a n d o e l e m e n t o s b á s i c o s d e l a s f o r m a s d e e x p r e s i ó n :

c o l o r , f o r m a , l í n e a , m o v i m i e n t o

, v o l u m e n

, t e x t u r a s , r i t m o s , m e l o d í a s ,

t i m b r e s , e n t r e o t r o s , q u e l e p e r m i t a n d e s a r r o l l a r s u s e n s i b

i l i d a d e s t é t i c a .

Á m

b i t o N ú c l e o

A p r e n

d i z a j e s e s p e r a

d o s


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Inicio Ámbito

Presentación

El presente inicio tiene como función activar conocimientos previosdel Ámbito Formación personal y social. Se presentan, además, unaserie de acciones propuestas para que los párvulos realicen, asícomo, también, sugerencias de actividades para ser desarrolladasa partir de la observación de las páginas iniciales de dicho Ámbito.

En él se integran tres Núcleos que serán descritos a continuación.El Núcleo Autonomía considera aquellos aprendizajes que se rela-cionan con la paulatina adquisición, por parte del niño y de la niña,de la capacidad de valerse por sí mismos, abarcando sus diferentesmanifestaciones de pensamiento, sentimientos y acciones. Ello per-mite un desarrollo progresivo de la manifestación de su iniciativa eindependencia en los distintos contextos en los que se desenvuel-ven cotidianamente.El Núcleo Identidad considera aprendizajes relacionados con elreconocimiento de sí mismo, manifestado en sus característicaspersonales e identificándose como personas únicas, singulares, concaracterísticas e intereses propios, y que pertenecen a un grupofamiliar y cultural.El Núcleo Convivencia aborda aprendizajes relacionados con elestablecimiento de relaciones interpersonales, que se basan en va-lores como el respeto y formas de participación y contribución consus cercanos, y también, con personas más lejanas mediante el usode normas y valores socialmente aceptados.

Sugerencias de actividades

• Invítelos a observar la lámina y describir el lugar dondencuentran los niños y niñas.

• Pida que seleccionen a un niño o niña y expliquen qué pde sus cuerpos utilizan para jugar. A partir de eso, solicnombren juegos que utilicen esas mismas partes.

• Solicite que imaginen que el niño cocina algo saludablemencionen los alimentos que podrían utilizar.

• Pida que nombren cuál es su juego preferido entre todosque observan y que argumenten su elección.

• Invítelos a nombrar juegos en los que consideran que sobuenos y les gustaría experimentar. Pida que expliquenrazones.

• Incentívelos a decir cómo se sentirían si fueran alguno niños o niñas de la imagen. Además pídales que digan cpiensan que se sienten los niños y niñas que allí se encu

• Pregunte:¿Cómo son los niños y niñas de la imagen? ¿Ense parecen y en qué se diferencian de ustedes? ¿Quién ulentes? ¿Quién se desplaza en silla de ruedas? ¿A cuál dniños y niñas se parecen más?

• Pida a las niñas que indiquen qué otras niñas se encuenla escena. Solicite lo mismo a los niños del curso respecniños que aparecen en la escena.

• Pídales que se imaginen que son algún niño o niña de la y que realizan las acciones que allí se representan. Si asdesean, podrían realizar esta actividad de manera grupa

• Incentive una reflexión respecto al agrado que demuestlos niños y niñas en la imagen. Pídales que nombren otrsituaciones en las que gustaría participar para sentirse a

• Solicíteles que se imaginen que en la imagen hay un niñtriste y que mencionen maneras de alegrarlo.

• Pregunte:¿Juegan con sus familiares?, ¿qué actividades hcon ellos?, ¿cuáles les gustaría realizar?

• Incentívelos a mencionar la importancia de la amistad. posible, anote lo que nombren en un cartel para pegar ensala. También se puede solicitar que confeccionen carte

• Incentívelos a que nombren las normas que se deben recuando se juegan con los demás. Pregunte:¿Qué reglas debenrespetar cuando jugamos?, ¿qué pasa si eso no sucede?Seaconseja que utilice los juegos de la página como ejempel resbalín debemos esperar nuestro turno para deslizar y, de esta manera, podemos evitar golpearnos con quien

deslice antes que nosotros.”

Acciones

• Realizar actividades que involucran motricidad gruesa y fina.• Nombrar alimentos que aporten beneficios a su salud.• Nombrar características de ambientes saludables.•

Reconocer situaciones de riesgo.• Manifestar preferencias en relación con diferentes actividades.• Reconocer sus capacidades para realizar diferentes actividades.• Expresar sus ideas con seguridad.• Identificar sentimientos en sí mismos y en los demás.• Nombrar sus características personales.• Comparar sus características corporales con otros niños y niñas.• Identificarse con personas de su mismo género.• Identificar diferencias entre el género masculino y el femenino.• Expresar su imaginación sobre distintas situaciones.• Identificar los juegos que les gusta compartir con los demás.• Reconocer situaciones que les gusta compartir con otros.• Mencionar maneras personales de contribuir con los demás.• Identificar actividades que desarrolla junto a sus familiares.• Apreciar valores como la amistad.• Identificar normas para desarrollar juegos con los demás.


37/192Primer Nivel de Transici

Pídales que busquen a unacon herramientas. Una vez

encuentran, solicite que deslos diferentes juegos que se reen la casita de muñecas. Aproel momento para potenciar uflexión acerca de los diferenteque puedan desarrollar los nniñas, destacando la importanque ambos géneros pueden relas mismas actividades a partpreferencias que tengan.

Invítelos a buscar a un niño cocinan-do e indicar dónde se encuentra.

Pídales que se comparen con él yque mencionen en qué se parecen y en qué se diferencian. Pregunte:¿Han cocinado alguna vez o ayu-dado a cocinar?, ¿cuándo? ¿Quéprepararon?, ¿qué ingredientesnecesitaron? ¿En qué se fijaronpara poder cocinar? ¿Es necesariotener cuidado cuándo se cocina?,¿por qué?

Solicite que busquen a una niña es-condida detrás de un árbol. Pregun-

te: ¿Qué hace la niña ahí? ¿A quéestará jugando? ¿Quién más juegaa lo mismo?, ¿cómo lo saben? ¿Lesgusta ese juego?, ¿por qué? ¿Quéotros juegos les gusta compartircon amigos y amigas?, ¿por qué?


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Experiencia de Aprendizaje 1

Ámbito: Formación personal y social.Núcleo: Autonomía.AE: Reconocer progresivamente las posibilidades ycaracterísticas de su cuerpo para lograr la conciencia de suesquema corporal y definir su lateralidad, de modo de sercrecientemente competente en su actuar.AEE: Reconocer las posibilidades y características de su cuerpo.

Aprendizajes complementarios

Ámbito: Comunicación.Núcleo: Lenguaje verbal.AE: Interpretar la información de distintos textos, considerandoalgunos aspectos claves como formato, diagramación, tipografía,ilustraciones y palabras conocidas.

Ámbito: Relación con el medio natural y cultural.

Núcleo: Grupos humanos, sus formas de vida y acontecimientos relevantes.AE: Reconocer las invenciones de los seres humanos paracuantificar, registrar, pesar y medir, apreciando su aporte para lavida diaria de las personas.

Propósito de la experiencia

El propósito de esta experiencia se centra en el Núcleo Autonomía,específicamente en que los párvulos identifiquen característicasde su propio cuerpo a partir de las posibilidades expresivas, deorganización y representación de acciones. Además, se relacionacon Lenguaje verbal, debido a que plantea la posibilidad de quereconozcan la información que aportan diferentes formatos detextos. Por último, la integración que se intenciona con el NúcleoGrupos humanos, sus formas de vida y acontecimientos relevantes,consiste en que tendrán la posibilidad de interactuar con diferen-tes instrumentos de medición.

Profundización didáctica

Los párvulos del nivel se encuentran en un período en que co-mienzan a afinar y adquirir movimientos más complejos. Explorarnuevas formas de expresión motriz, con mayor dominio de suscuerpos, les permitirá comprender el grado de autonomía quetienen con respecto a los adultos. “Por lo tanto, sería importantevelar por la coherencia de las propuestas pedagógicas que la insti-tución escolar proporciona, de manera que favorezcan en los estu-diantes, la posibilidad de transitar, de manera armoniosa, desde suvivencia emocional y afectiva con el mundo, a la organización delpensamiento y la creatividad, a partir de la conciencia de su propiacorporalidad” (Mineduc, 2013a). Lograr que los niños y las niñas ad-quieran conciencia corporal les permitirá entender mejor el mun-do que los rodea, ya que no son meros observadores sino queinteractúan e intervienen el espacio en el que se desenvuelven.

M :• Reproductor de música• Pesa• Cinta métrica• Cintas de tela o trozos de lana•

Lápices de colores o témperas y pinceles• Tijeras y pegamento• Juego del cuerpo humano (GNT1P038)

O

▶InicioPara comenzar la experiencia se recomienda que utilicecomo estrategia para activar ideas previas. Se sugiere quniños y niñas a jugar a “Hermanos de...”. Este juego consi

que se agrupen en parejas, explicando a cada uno que aho“hermanos”. Luego, organice dos grupos en los que habrgrante de cada pareja. Se recomienda que, con música deinvite a cada grupo a girar en un ronda mientras escuchanca. Cuando esta pare, deberá nombrar distintas partes del para que los “hermanos” se busquen y se junten con la pacionada, por ejemplo, puede decir: “Hermanos de oreja”, na”, “de mano”, etc. Con este juego, no solo activará conoprevios, sino que, además, propiciará el reconocimientpárvulos entre sí. A continuación, invítelos a formar un

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A

conversación y pregunte:¿Les gustó jugar con las partes del cuer-po?, ¿por qué? ¿Conocían todas las partes del cuerpo mencio-nadas?, ¿cuáles no conocían? ¿Qué partes les costó más juntarcon su “hermano”?, ¿por qué piensan que eso sucedió? Expliqueque en esta experiencia trabajarán con las partes del cuerpo parasaber algunas de las cosas que pueden hacer con ellas. Mues-tre la Lámina “Partes del cuerpo humano”, pídales que describan loque observan y que comenten a qué piensan que se refieren loscarteles que apuntan al niño y a la niña. Pregunte:¿Los carteles de

la niña dirán lo mismo que los del niño?, ¿por qué lo piensan así?¿Por qué serán necesarios esos carteles? ¿Qué significan sus co-lores? Luego, léales lo que dice cada cartel y pídales que, a medidaque menciona las partes, ellos las apunten en sus cuerpos. Mien-tras, pregunte:¿Para qué sirven las piernas? ¿Para qué les sirvenlas manos? ¿Cómo son sus manos? ¿Qué función cumplen losojos? ¿Cómo son sus ojos? ¿Todas las partes del cuerpo tienenlas mismas funciones?, ¿cómo lo saben?, entre otras preguntas.

▶DesarrolloExplique que ahora que conversaron sobre las funciones de laspartes de su cuerpo, trabajarán con las similitudes y diferencias quepresentan. Para esto, invítelos a formar parejas y que se paren unofrente a otro. Pida que cada uno describa a su pareja, nombrandocómo son sus manos, sus brazos, su color de ojos, etc. Luego deescuchar la descripción, invítelos a comentar sobre las similitudes ydiferencias que encuentran con cada uno. A continuación, muestreuna pesa y una cinta métrica y pregunte:¿Qué saben de estos objetos? ¿Para qué creen que sirven? ¿Dónde los han visto? ¿Quécreen que podríamos hacer con ellos? Nombre los objetos y co-mente que otras personas los inventaron para saber cuánto pesan y cuánto miden las personas. Pregunte:¿Todos pesan y miden lomismo?, ¿cómo lo saben?Invite a un niño o niña a modo de ejem-plo, para que lo pueda pesar y medir. Explique que el peso y laaltura de las personas son diferentes, así como lo son sus cuerpos.Luego, invite a los demás a realizar el mismo ejercicio y registre enun gráfico de barras la información para que puedan comprobarde manera visual cómo los pesos y alturas entre ellos pueden va-riar. Después, entregue a cada niño y niña una cinta de tela (o trozosde lana de igual tamaño) y pida que formen parejas para jugar amedir las partes del cuerpo del compañero. Pídales que despuésde medirse, conversen con su pareja sobre las similitudes y diferen-cias de sus cuerpos. Propicie un ambiente adecuado, reforzando laidea de que todos y todas deben tratarse con respeto.

▶Cierre Para aplicar lo aprendido sobre sus cuerpos, pida que obser-

ven la página del Texto del párvulo y pregunte:¿Qué creen que

deben hacer en la página? ¿Qué dirán esas palabras?, ¿cómo losaben? Explique en qué consiste la información de la ficha personalque se encuentra en la página y luego, léales la pregunta central,mientras observan la silueta del cuerpo humano. Pida que busquenlos lápices de colores o témperas que consideren adecuados deacuerdo a los colores de sus ojos, cabello y piel. Léales la informa-ción de la ficha para que pinten los recuadros a partir de la autoi-magen que poseen. Luego, invítelos a dibujarse sobre la silueta deacuerdo a sus características. También, podría pedirles que com-pleten su ropa buscando recortes en revistas o bien recortar lasformas de la ropa que quieren usar, utilizando distintos tipos de

papeles suministrados previamente.Para quienes se inicien en los aprendizajes, utilice un

que, mientras realizan la actividad de la página, tengadad de mirarse para autoreconocerse.

Para quienes han superado los aprendizajes, pida qhoja, realicen un dibujo de un compañero o una compniendo especial atención en las características que trabficha personal. Luego, solicite que comparen su ficha

que hicieron, nombrando las similitudes y diferenciasvan con su compañero o compañera.Invite a que comenten la experiencia señalando las en el orden en que las experimentaron. En esa instancnombren la parte que les pareció más fácil y aquellatuvieron más dificultades. Si lo considera pertinente,los párvulos, si alguno desea compartir alguna dificultenido durante la experiencia para, entre todos, busquesoluciones para, de esta manera, fortalecer el aprendizativo. Retroalimente las intervenciones de los niños y ntregar soluciones realistas a quienes presentaron dificuA continuación, propicie un espacio de autoevaluacióncada niño y niña que piense en el trabajo que realizó dexperiencia y se pregunte:¿Qué actividades puedo hacer ccuerpo? ¿Por qué es importante que conozca mi cuerpcaracterística de mi cuerpo me agrada más? ¿Cómo en esta experiencia? ¿Me costó reconocer las caractermi cuerpo?, ¿por qué? ¿Qué mejoraría si volviera a hactividad?, entre otras.

De variaciónPara variar el desarrollo de la experiencia, puede inv

párvulos a trabajar en grupos chicos. Disponga de ude papel kraft para cada grupo, que les permita msilueta de uno de los integrantes para que luego, entrrepresenten los detalles de la cara y cuerpo, ya sea ddo o buscando recortes de revistas. Finalmente, pidagrupo que describa su trabajo, nombrando en qué separa realizarlo, así como también, las similitudes y que consideran que tienen con el niño o niña dibujad

Complementaria con la familiaSe propone que en una reunión de apoderados y apradas se plantee una actividad para que las familiasen los hogares y, de esta manera, incentiven el autocimiento de las características corporales de los niejemplo, se puede pedir que un adulto y el niño sea un espejo describiendo sus características corponombrando las diferencias y similitudes que observambos. Por ejemplo: “Nos parecemos en el color pero nuestros ojos son diferentes”. Esta actividad esrealizarle entre familiares con o sin lazo consanguín


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Experiencia de Aprendizaje 2

Ámbito: Formación personal y social.Núcleo: Autonomía.AE: Coordinar con mayor precisión y eficiencia sus habilidadessicomotoras finas, ejercitando y desarrollando las coordinacionesnecesarias, de acuerdo a sus intereses de exploración,construcción, de expresión gráfica de sus representaciones y de recreación.AEE: Ejercitar algunas de sus habilidades sicomotoras finas através de distintas técnicas.

Aprendizajes complementarios

Ámbito: Comunicación.Núcleo: Lenguaje verbal.AE: Expandir progresivamente su vocabulario explorando losfonemas (sonidos) y significados de nuevas palabras que son partede sus experiencias.

Ámbito: Relación con el medio natural y cultural.Núcleo: Seres vivos y su entorno.AE: Identificar necesidades, características y cambios en losprocesos de crecimiento y etapas del desarrollo de las personas yotros seres vivos en diferentes ambientes y lugares.

Propósito de la experiencia

Esta experiencia del Núcleo de Autonomía tiene como propósitodesarrollar la coordinación motriz fina a través de la realización deun jardín en un mural. Se integra con el Núcleo Lenguaje verbal,pues conocerán nombres de flores, y otros elementos, cuestiónque permitirá desarrollar el incremento del vocabulario. Tambiénse relaciona con el Núcleo Seres vivos y su entorno, dado que lespermitirá conocer o reconocer las necesidades vitales de las plan-tas para su crecimiento.

Profundización didáctica

Para autores como John Dewey (2004), “aprender haciendo” esfundamental en toda experiencia de aprendizaje. El planteamientoes interesante si consideramos que quienes viven los procesos deenseñanza y aprendizaje son personas que están constantemen-te actuando acorde a sus intereses y que, en este sentido, cadaacción que realicen tendrá un grado de compromiso mayor si laexperiencia en la que estén inmersas comprende sus inclinacionespersonales propias de su edad y acorde a sus vivencias. De estemodo, toda experiencia de aprendizaje requiere necesariamenteconsiderar un saber práctico pertinente

guia didactica de la educadora

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