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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

PUC-SP

Marta de Andrade Barros

Ensino-Aprendizagem de língua inglesa numa escola pública: o que pensam

gestores, professores de inglês e professores de outras áreas de

conhecimento?

ESPECIALIZAÇÃO EM PRÁTICAS REFLEXIVAS E ENSINO-

APRENDIZAGEM DE INGLÊS NA ESCOLA PÚBLICA

SÃO PAULO

2013

I

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

PUC-SP

Marta de Andrade Barros

.

Ensino-Aprendizagem de língua inglesa numa escola pública: o que pensam

gestores, professores de inglês e professores de outras áreas de

conhecimento?

Monografia apresentada à Banca Examinadora da

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo,

como exigência parcial para obtenção do título de

Especialista em Práticas Reflexivas e Ensino-

Aprendizagem de Inglês na Escola Pública, sob

orientação da Professora Mestre Valéria Lopes.

SÃO PAULO

2013

II

Banca Examinadora:

_________________________

_________________________

_________________________

III

FICHA CATALOGRÁFICA

BARROS, Marta Andrade. Ensino-Aprendizagem de língua inglesa numa escola pública: o

que pensam gestores, professores de inglês e professores de outras áreas de conhecimento?

São Paulo: 52 pp., 2013.

Orientadora: Professora Mestre Valéria Lopes

Monografia (Especialização de Práticas Reflexivas e Ensino-aprendizagem de inglês na escola

pública) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 2013.

Áreas de Concentração: Crenças sobre ensino-aprendizagem de língua inglesa na escola

pública

IV

Autorizo exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a reprodução parcial desta

monografia por processos fotocopiadores ou eletrônicos.

Assinatura:_________________________________________São Paulo___/___/___

V

Ao meu querido esposo e grande amigo,

Ricardo, por acreditar na minha

capacidade, apoiar e partilhar todas as

etapas deste trabalho sempre com muita

paciência, carinho e preocupação. Pelo

incentivo, companheirismo e

compreensão nos momentos de ausência.

VI

AGRADECIMENTOS

Primeiramente a Deus por possibilitar a conclusão dese trabalho e estar comigo em todos os

dias dessa e de todas as trajetórias da minha Vida sendo sempre o meu motivo maior.

Á minha orientadora Valéria Lopes por acreditar na minha capacidade desde o início, pela sua

competência profissional, pelo apoio, incentivo e atenção em todas as horas, com as suas

orientações, correções, sempre de forma motivadora.

Aos meus queridos pais Maria Tereza e Joselito (in memorian) pela Vida, Educação e Valores

que me proporcionaram.

Aos meus amados irmãos e aos meus familiares por toda a preocupação, incentivo e

companheirismo.

Aos meus grandes amigos e sogros Rosária e Joaquim que sempre me apoiaram, acreditaram

e me impulsionaram para a conclusão desta etapa.

À Irene Miranda, uma amiga especial, por partilhar todas as etapas desta jornada, sendo

sempre companheira e impulsionadora para a concretização deste trabalho.

Ao Jefferson Kubota, um grande amigo, pelo apoio em todas as horas, incentivo e

companheirismo de sempre.

A todos os amigos, pelo incentivo e pela compreensão nos momentos de ausência.

Aos participantes que colaboraram com essa pesquisa, pela responsabilidade e seriedade com

que atenderam às minhas solicitações, pelas conversas agradáveis e pela partilha de

experiências trocadas, durante essa etapa tão importante para mim.

Aos professores do curso Práticas Reflexivas e Ensino-aprendizagem de Inglês na Escola

Pública, por todo empenho e dedicação com que ministraram suas aulas e pelo incentivo aos

estudos e pela partilha de seus conhecimentos.

À Associação Cultura Inglesa e ao Governo do Estado de São Paulo pela bolsa concedida.

VII

RESUMO

O objetivo deste trabalho, realizado em duas escolas públicas do Estado de São Paulo,

foi averiguar, compreender e comparar as percepções de uma diretora, de duas professoras de

inglês e de professores de outras áreas de conhecimento sobre o ensino-aprendizagem de

inglês na escola pública. Dessa forma, para dar sustentação a esta investigação, esta pesquisa

utiliza, entre outros conceitos, o conceito de crenças (Barcelos, 2006, 2007, 2009), os

Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1998) e a imagem do professor de inglês (Nóvoa,

1995; Almeida Filho 1992; Paiva, 1997; Celani 2001). A metodologia utilizada foi estudo de

caso inserido no paradigma qualitativo interpretativista, que se utiliza de questionários e

entrevistas para a coleta de dados. Os participantes são uma diretora, duas professoras de

inglês, uma professora de matemática e física e uma professora de ciências. Os resultados

indicaram que as opiniões das participantes se entrecruzaram num mesmo ponto de vista de

que o ensino de inglês na escola pública é desvalorizado e sofre grandes prejuízos por não

haver uma estrutura física adequada, falta de recursos apropriados e pela própria crença de

que não é possível aprender inglês na escola pública, o que acaba por gerar numa barreira para

a aprendizagem do aluno.

Palavras chave: Ensino-aprendizagem, Língua Inglesa, Crenças, Escola pública.

VIII

ABSTRACT

The objective of this study, accomplished in two public schools in São Paulo State,

was to investigate, understand and compare the perceptions of a principal, two English

teachers and two teachers of the other areas of knowledge about the teaching and learning of

English on public schools. Thus, to support this research, this search uses, among other

concepts, the concept of beliefs (Barcelos, 2006, 2007, 2009), the "Parâmetros Curriculares

Nacionais - Língua Estrangeira" (Brasil, 1998) and the image of the English teacher (Nóvoa,

1995; Almeida Filho 1992; Paiva, 1997; Celani 2001). The methodology used was the case

study within qualitative interpretive paradigm that for data collection makes use of

questionnaires and interviews. The participants are a principal, two English teachers, a teacher

of Mathematics and Physics and a teacher of Science. The results indicated that the

participant’s views are interrelated at the same point of view that in public school, the English

teaching is devalued and suffers big losses, because there isn’t adequate physical

infrastructure, appropriate resources and by the belief that it´s impossible to learn English in

the public school which ultimately generates a barrier to student learning.

Key-words: Teaching-learning, English language, Beliefs, Public school.

IX

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ........................................................................................................................ 1

1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ....................................................................................... 6

1.1 AS TEORIAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM ......................................................... 6

1.1.1 ABORDAGEM BEHAVIORISTA ......................................................................... 6

1.1.2 ABORDAGEM COGNITIVISTA .......................................................................... 7

1.1.3 ABORDAGEM SÓCIO-INTERACIONISTA ...................................................... 7

1.2 UM BREVE HISTÓRICO DO ENSINO DE INGLÊS NO BRASIL ........................ 8

1.3 CRENÇAS E VALORES NO ENSINO-APRENDIZAGEM DE INGLÊS ............ 10

1.4 O PROFESSOR REFLEXIVO .................................................................................... 14

1.5 A IMAGEM DO PROFESSOR DE INGLÊS ............................................................ 16

1.6 UMA REFLEXÃO SOBRE O ENSINO-APRENDIZAZEGEM DE INGLÊS ...... 17

1.6.1 O PAPEL DO PROFESSOR ................................................................................. 20

2. METODOLOGIA DE PESQUISA ................................................................................... 22

2.1 A ABORDAGEM METODOLÓGICA ...................................................................... 22

2.2 CONTEXTO DE PESQUISA ...................................................................................... 23

2.2.1 ESCOLA “A” ............................................................................................................. 23

2.2.2 ESCOLA “B” ............................................................................................................. 24

2.3 PARTICIPANTES DA PESQUISA ............................................................................ 25

2.3.1 A DIRETORA ........................................................................................................ 26

2.3.2 AS PROFESSORAS DE INGLÊS ........................................................................ 26

2.3.3 AS PROFESSORAS DE OUTRAS ÁREAS DO CONHECIMENTO .............. 27

2.4 INSTRUMENTOS E PROCEDIMENTOS DE COLETA ....................................... 27

2.4.1 OS QUESTIONÁRIOS .......................................................................................... 28

2.4.2 AS ENTREVISTAS ............................................................................................... 28

X

2.4.3 PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE DE DADOS ............................................... 29

3. ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS ............................................................ 32

3.1 Como o professor de língua inglesa se vê lecionando numa escola pública ............. 32

3.2 Como uma diretora vê o professor de inglês na escola pública ................................ 35

3.3 Como professores de outras áreas de conhecimento veem o professor de inglês na

escola pública ....................................................................................................................... 37

3.4 Como é visto o ensino de inglês na escola pública ...................................................... 39

CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................. 47

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................. 50

INTRODUÇÃO | 1

INTRODUÇÃO

No ano de 2008 ingressei na rede pública estadual de ensino para lecionar português e

inglês ao Ensino Fundamental II e Médio, nesse mesmo ano soube do curso de

aperfeiçoamento da Cultura Inglesa, ingressei no curso, pois diante do cenário que encontrei

ao chegar na escola, notei que precisava estar em constante aperfeiçoamento para melhorar a

minha prática docente, proporcionar aulas que resultassem em aprendizagens significativas

aos meus alunos e que por fazerem sentido para eles, despertassem-lhes o interesse e assim

levasse a um melhor aproveitamento dessas aulas para professora e alunos, a fim de superar

os dissabores enfrentados pelo caminho, em busca da aprendizagem de inglês na escola

pública.

Nesse curso pude aperfeiçoar os meus conhecimentos acerca da língua inglesa, além

de estar num grupo de professoras alunas que vivenciavam as mesmas situações em sala de

aula acerca do ensino-aprendizagem, casos de indisciplina, falta de recursos, entre outros.

Ambiente que sem dúvida, foi de grande importância para que eu insistisse no desejo em fazer

algo que contribuísse para melhorar essa visão distorcida que se tem sobre o ensino de inglês

na escola pública. Ao final do curso, em 2010, continuei os estudos fora do programa, porém

senti a necessidade de ir além do estudo da língua, desta vez, ingressei no curso “Práticas

Reflexivas e Ensino-Aprendizagem de Inglês na Escola Pública”, o que foi extremamente

importante para a minha formação como professora, já que pude associar os conhecimentos

construídos na Cultura Inglesa e na PUC, resultando numa mescla de conhecimentos

essenciais para a minha vida profissional e pessoal. Por meio de tal curso pude refletir

criticamente acerca de minha postura como professora, passando a agir, refletir e reconstruir

constantemente a minha aula e meu comportamento frente ao ensino-aprendizagem de língua

inglesa, agindo com a responsabilidade da minha profissão.

Como muitos professores de Letras, ao longo do curso lecionava português e inglês.

Com o tempo percebi que como professora de português, era muito mais requisitada em

conselhos de classe e série onde tinha um discurso mais valioso do que muitos dos colegas,

por se tratar de uma matéria com maior carga horária que proporciona mais contato com o

INTRODUÇÃO | 2

aluno. Com os pais de alunos não era diferente, como professora de inglês, nunca fui

questionada por um pai em relação a aprendizagem de seu filho, a menos que eu os chamasse,

no entanto, frequentemente recebia pais e mães para checarem o desempenho e frequência de

seus filhos, como professora de português. Em relação a equipe gestora, eu era vista como a

professora de português, ainda que desenvolvesse atividades que envolviam outros

professores e que eram expostas pelos alunos, as que eram notadas eram as de português,

recebia um ou outro comentário, porém nunca investigativos, de fato, o clima sempre foi

respeitável e agradável com os colegas e direção, porém, essa diferenciação sempre me

incomodou, passei a partilhar com colegas da área e notei que a maioria tinha a mesma

sensação. Percebi que os professores de inglês parecem destoarem das demais, uma vez que a

mesma parece ser concebida de forma fragmentada, como se não fizesse parte do currículo

como um todo. Além disso, o foco em Saresp, Prova Brasil, Projetos escolares, Olimpíadas de

Matemática e de Português, entre outras atividades, faz com que a preocupação com o ensino-

aprendizagem de inglês seja ofuscado, uma vez que o uso do idioma não é requerido e

apontado nestas e nas demais avaliações externas.

Deste modo, o âmbito cultural e o conteúdo dos Parâmetros Curriculares Nacionais

Língua Estrangeira (Brasil, 1998) parecem não ser notados pela sociedade, alunos e escola,

tornando o professor de inglês um indivíduo dessocializado. Tal situação levou-me a

pesquisar sobre as percepções da equipe gestora, de professores de outras áreas de

conhecimento e de professoras de inglês, acerca do ensino-aprendizagem de língua inglesa

numa escola pública da rede estadual de São Paulo, em Guarulhos.

O cenário educacional atual está num processo de inovação que requer a busca do

aprimoramento da prática pedagógica do educador, levando-nos a reflexões e consequentes

reconstruções de nossas práticas docentes. Tais mudanças geram a necessidade de se repensar

e ampliar nossos objetivos como educadores, buscando, deste modo, a quebra de paradigmas

que levam o ensino de inglês na escola pública à desvalorização.

O professor de inglês enfrenta inúmeros desafios em sua prática docente, dentre eles, o

de vencer a discriminação do ensino de uma língua estrangeira na rede pública estadual, uma

vez que grande parte dos alunos acredita não ser possível aprender inglês na escola pública, já

que dizem não saber nem mesmo a sua língua nativa. O corpo discente parece trazer consigo o

estigma de que o ensino de inglês nestas instituições não é importante como em um curso de

INTRODUÇÃO | 3

idiomas e, por isso, tornam-se resistentes ao aprendizado e, assim, valorizam em demasia os

cursos particulares oferecidos fora da escola.

O desprestígio da língua inglesa estende-se também ao ambiente escolar, tornando-se

um fator preocupante, visto que, muitos docentes de outras disciplinas ainda têm um

pensamento superficial quanto à divisão de matérias, limitando-se a atribuição de notas e

conceitos, separando a disciplina de língua inglesa como menos importante que as disciplinas

X ou Y, não visando assim, à formação plena do educando, nem sua ampliação cultural, como

afirma Moita Lopes (2005), ao aprender inglês, o brasileiro terá acesso a mobilidade social,

esta que parte do local para o global, possibilitando uma interação com o mundo, por meio da

aprendizagem de uma nova língua.

Alguns pesquisadores abordaram temas que se entrelaçam aos abordados aqui e que se

encerram, por meios diferentes, mas com o mesmo objetivo de buscar interpretações acerca

do processo de ensino-aprendizagem de língua inglesa na rede pública e suas implicações, tais

como as Representações do aprender Inglês no ensino fundamental e médio, por Silva (2010:

17) que em sua dissertação de mestrado, por meio da análise do discurso estudou os conflitos

entre as diferentes representações do ensino de inglês ofertado pela escola pública, que

segundo ela, baseia-se na “representação, marcada pela história da escola pública regular

como local onde não é possível aprender inglês”.

Telles (2011) por sua vez, investigou questões sobre a Ideologia e ensino-

aprendizagem de inglês na escola pública, onde ressalta com a citação de Cox e Assis-

Petterson (2007:10) que esse é um cenário onde

“Falta tudo. O cenário é do malogro: lugar de alunos que não

aprendem, de professores que não sabem a língua que ensinam, de

pais que não se preocupam com a educação dos filhos e de

metodologias que não funcionam”.

A pesquisadora estudou as ideologias por trás do discurso de professores e de sua

prática. Ideologia, de acordo com a autora, são as percepções que advêm das próprias

convicções dos indivíduos, a partir dessas ideologias, se verificou fatores relacionados ao

ensino-aprendizagem de inglês na escola pública, partindo de vários pressupostos como, por

INTRODUÇÃO | 4

exemplo, a escolha ou não escolha por ser um professor de inglês, a baixa remuneração, entre

outros.

Diante desta situação, é importante abordar as percepções da gestão escolar, de

educadores de outras áreas de conhecimento e de professoras de língua inglesa que estão

subjacentes ao processo de ensino-aprendizagem de língua estrangeira, num contexto de

escola pública, bem como, identificar como eles interagem diante desse contexto acometido

por divergentes situações que culminam numa desvalorização pelo ensino desse idioma já

que, de acordo com Barcelos (2006:23), os estudos atuais sobre crenças no ensino e na

aprendizagem de línguas “começam a se preocupar mais com a influência do contexto e das

experiências nas crenças e nas ações dos professores ou dos alunos”.

O objetivo deste trabalho é, por meio de análise e interpretação dos dados coletados,

colaborar para uma prática de ensino-aprendizagem significativa, na qual professor, aluno e

equipe escolar possam juntos reconstruir a imagem que se têm do ensino-aprendizagem da

língua inglesa numa escola da rede pública estadual de São Paulo, na zona Norte de

Guarulhos.

Desta forma, por meio de investigações que se realizarão em questionários com

perguntas abertas e fechadas e entrevistas procurarei responder as seguintes perguntas:

Como o professor de língua inglesa se vê lecionando numa escola pública e como ele é

visto pela equipe escolar?

Por que o ensino da língua inglesa parece ser desprestigiado nas escolas públicas de

ensino?

Este trabalho está dividido em três capítulos acrescidos de considerações finais.

No primeiro capítulo consta a Fundamentação Teórica, o aporte teórico que sustenta

esta pesquisa. Inicio com as concepções de ensino-aprendizagem; posteriormente traço um

breve histórico do ensino de inglês no Brasil; na sequência abordo as crenças e valores no

ensino-aprendizagem de inglês; seguindo para discussões dos temas: professor reflexivo; a

imagem do professor de inglês; culminando numa reflexão sobre o ensino-aprendizagem de

inglês e encerrando o capítulo com o papel do professor.

INTRODUÇÃO | 5

No segundo capítulo, Metodologia de Pesquisa, justifico a escolha metodológica e a

estratégia de pesquisa utilizada. Descrevo o contexto no qual esta pesquisa se insere,

abordando as escolas, as participantes e a comunidade. Apresento os instrumentos de coleta

de dados e os procedimentos adotados. Termino explicitando os procedimentos de análise e

interpretação dos dados.

No terceiro e último capítulo discuto a análise e interpretação dos dados, fazendo um

paralelo entre as perguntas de pesquisa e os resultados que os dados coletados mostraram,

visando responder as perguntas de pesquisa.

Nas considerações finais resgato alguns resquícios do último capítulo, discutindo-os e

aprofundando-os, além de citar os possíveis desdobramentos desta pesquisa, bem como a

contribuição que esta trouxe à pesquisadora, às participantes e à área de estudo como um todo.

CAPITULO 1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA | 6

1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Neste capítulo, explano o embasamento teórico que norteará este trabalho. Inicio com

as teorias de ensino-aprendizagem, em seguida, traço um breve histórico do ensino de inglês

no Brasil, abordo as crenças e valores no ensino-aprendizagem de inglês, o professor

reflexivo, a imagem do professor de inglês e sigo, então, para uma reflexão sobre o ensino-

aprendizagem de inglês e o papel do professor.

1.1 AS TEORIAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM

As concepções teóricas estão ligadas diretamente ao processo de ensino-aprendizagem

da língua inglesa, visto que podem interferir na didática da aula, nos resultados que o

professor pretende atingir e quer que o seu aluno atinja. Abordarei rasamente nesta parte do

trabalho as três principais delas, a behaviorista, a cognitivista e a sócio-interacionista.

1.1.1 ABORDAGEM BEHAVIORISTA

Na abordagem behaviorista, a aprendizagem acontece de forma mecanicista, através

de memorizações resultantes de repetições, nas quais o aluno é conduzido pelo professor, que

determina a velocidade e a forma de contrato com o conhecimento, conforme Mizukami

(1986:20), “o ensino é composto por padrões de comportamento que podem ser mudados

através de treinamento”. O foco nessa abordagem está no professor e no ensino.

O aluno é considerado uma tábua rasa, passivo e regido por estímulos fornecidos pelo

ambiente externo. Não há interação entre pares e o conhecimento é disponibilizado de forma

sequencial, o aluno é avaliado de acordo com o estímulo do reforço positivo ou negativo e o

erro deve ser imediatamente eliminado para que não afete o processo de ensino e não seja

repetido pelos alunos, conforme apontam os Parâmetros Curriculares Nacionais:

Os erros teriam de ser imediatamente eliminados ou corrigidos para que

não afetassem, negativamente, o processo de aprendizagem como um todo,

inclusive os de outros colegas que tivessem sido expostos aos erros. É nesse


sentido que se costuma dizer que na visão behaviorista a aprendizagem era

associada a uma pedagogia corretiva. (Brasil, 1998: 56)

1.1.2 ABORDAGEM COGNITIVISTA

Nesse paradigma o aprendiz compreende o mundo através de sua percepção, o que

possibilita a construção de significados para ele. O professor deve estimulá-lo a construir o

conhecimento de forma autônoma, a partir das descobertas que ele fez sozinho. O professor

não é o detentor do saber, mas um facilitador que leva o aluno a alcançar êxito na sua

aprendizagem.

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1998), nessa visão de

ensino o aluno cria hipóteses sobre a língua que está aprendendo, com base no conhecimento

que tem da língua materna, denominando a estratégia de transferência linguística, nessa

abordagem o foco está no aluno e na aprendizagem e ao contrário da visão behaviorista:

Os erros, então, passam a ser considerados como evidência de que a

aprendizagem está em desenvolvimento, ou seja, são hipóteses elaboradas

pelo aluno em seu esforço cognitivo de aprender a língua estrangeira.

Contrariamente à visão behaviorista, os erros passam a ser entendidos

como parte do processo da aprendizagem. (Brasil, 1998: 56)

1.1.3 ABORDAGEM SÓCIO-INTERACIONISTA

Na abordagem sócio-interacionista o aprendiz compreende o mundo por meio de sua

interação com o meio e o professor media este processo que ocorre por meio de interações

sociais. O aluno é parte de um contexto social e deve ter iniciativa para questionar, descobrir

e compreender o mundo, a partir de interação com os demais. Segundo essa abordagem, a

educação assume um caráter amplo e não se limita às situações formais de ensino-

aprendizagem. Conforme os PCNs (Brasil, 1998: 57), nessa abordagem de ensino o

aprender é uma forma de estar no mundo social com alguém, em um

contexto histórico, cultural e institucional. Assim, os processos cognitivos

são gerados por meio da interação entre um aluno e um participante de uma

prática social, que é um parceiro mais competente, para resolver tarefas de


construção de significado/conhecimento com as quais esses participantes se

deparem. O participante mais competente pode ser entendido como um

parceiro adulto em relação a uma criança ou um professor em relação a um

aluno ou um aluno em relação a um colega da turma.

1.2 UM BREVE HISTÓRICO DO ENSINO DE INGLÊS NO BRASIL

O ensino de Inglês no Brasil foi marcado com a chegada de D. João VI e a abertura

dos portos brasileiros ao comércio estrangeiro em 1808, o que gerou o aumento das relações

comerciais da nação portuguesa com a inglesa.

Em 22 de junho de 1809, D. João VI assinou um decreto criando a primeira Cadeira de

Inglês no Brasil, tendo como intuito o “aumento e prosperidade da instrução pública”

(Moacyr, 1936:61). Visto que a economia e o comércio estavam em ascensão, era necessário

que se estabelecesse a comunicação entre a população, prioritariamente para o mercado de

trabalho.

Ainda nesse ano, o padre irlandês Jean Joyce foi oficialmente nomeado como

professor de inglês por D. João VI, por meio da carta assinada na corte, que citava a

necessidade de uma cadeira de língua inglesa por sua riqueza e pela abrangência da língua

para a prosperidade da instrução pública.

Segundo Chaves (2004:5) “É muito provável que os primeiros professores de inglês

tenham surgido nesse momento”, a partir, do decreto de 22 de junho de 1809, assinado pelo

D. João VI, príncipe regente de Portugal. O ensino formal da língua inglesa no Brasil iniciou

através, da criação de uma escola de língua francesa e outra de língua inglesa. Como aponta

Oliveira (1999:25)

E sendo, outrossim, tão geral, e notoriamente conhecida a necessidade, e

utilidade das línguas francesas e inglesa, como aquelas que entre as línguas

vivas têm o mais distinto lugar, é de muito grande utilidade ao Estado, para

argumento, e prosperidade da instrução pública, que se crê nesta capital

uma cadeira de língua francesa, e outra de inglesa.

O ensino de inglês teve como prioridade a prática oral, visando a capacitação de

profissionais brasileiros para o mercado de trabalho, por meio das relações comerciais com

povos estrangeiros, particularmente os da Inglaterra.


Em dezembro de 1837, o Colégio Pedro II foi fundado, considerado a primeira

instituição de ensino secundário. A partir daí, o Inglês se tornou parte do currículo oficial das

escolas secundárias em todo o país juntamente com a língua francesa, o latim e o grego. A

língua francesa, nessa época tinha uma grande importância por ser considerada “língua

universal” e por ser exigida para o ingresso em cursos superiores. O interesse pelo

aprendizado da língua francesa era sinônimo de erudição e cultura, a vida intelectual no

Brasil, assim como em todo o mundo ocidental, seguia o estilo francês, sobretudo após 1789.

O ensino de inglês e francês naquela época sofria um grande problema, que era a ausência de

uma metodologia adequada. Houve grande importância a criação do ensino superior, os outros

níveis, no entanto, como a educação primária e a secundária, continuavam sem a merecida

atenção, o que mostrava uma tradição de educação voltada para uma elite que detinha o poder

na Corte. O primário continuava sendo a Escola de Ler e Escrever e o secundário permanecia

com o modelo pombalino de aulas régias, nas quais foram criadas no mínimo vinte cadeiras,

como a de Gramática Latina, Matemática, Desenho, História, Retórica e Filosofia, de 1809 a

1821, conforme Romanelli (1998:38-39).

Com a reforma de Francisco de Campos, ministro do governo de Getúlio Vargas, em

1931, foram feitas modificações no ensino de línguas estrangeiras. Não apenas nos conteúdos,

mas principalmente nas metodologias. Passou-se a utilizar, o método direto, que orientava o

ensino de línguas estrangeiras por meio das próprias línguas.

Um dos primeiros a adotar esse método no Brasil foi o colégio D. Pedro II, ainda na

década de 30. Começaram, então, a surgir os cursos livres de inglês no Brasil, com o ensino

de línguas fora da escola pública. Apoiado pela Embaixada Britânica nascia oficialmente no

Rio de Janeiro a Sociedade Brasileira de Cultura Inglesa em 1934.

No ano de 1942, com a reforma Capanema liderada pelo ministro da Educação e

Saúde Gustavo Capanema no período da Era Vargas, o ensino foi dividido em dois

tipos: ginásio, de quatro anos e o segundo com dois moldes: clássico e científico, que

tinha a duração de três anos. O estudo das línguas clássicas e modernas, era denominado

clássico, enquanto o cientifico priorizava o estudo das ciências. Em 1961, a Lei de Diretrizes

e Bases (LDB 4.024) muda o currículo de ensino para 1º e 2º graus. Após alguns anos, foi

publicada a LDB 5692 de 1971 que diminui a carga horária da língua estrangeira (LE),

extinguindo-a do 1º grau e diminuindo a carga horária do 2º grau para até 1 hora semanal.

Baseada no princípio do direito universal à educação para todos, a LDB 9.394 de 1996,


alterou o 1º e 2º graus para Ensinos Fundamental e Médio, além de, estabelecer a necessidade

de uma LE no Ensino Fundamental e a sua obrigatoriedade no Ensino Médio, com a

possibilidade de uma segunda opção de acordo com as condições da instituição. O ensino de

LE, apesar de não ter uma metodologia específica, passa a ser visto por uma perspectiva mais

sócio-interacionista, com foco no ensino de uma LE que contempla contextos reais de

comunicação, com os PCNs de 1998.

Explicitando os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (Brasil, 2000)

que complementam esse pensamento, podemos considerar que

No âmbito da LDB e do parecer CNE, as línguas estrangeiras modernas

recuperam, de alguma forma, a importância que durante muito tempo lhes

foi negada. Consideradas, muitas vezes e de formas injustificadas, como

pouco relevante, elas adquirem, agora, a configuração de disciplina

importante como qualquer outra, do ponto de vista da formação do aluno.

(Brasil, 2000:11)

No contexto histórico atual do ensino de inglês no nosso país, notamos que há um

grande esforço dos professores e das instituições de ensino públicas em fazer cumprir o que se

pede nos PCNs para a Língua Estrangeira Moderna, e, de modo especial, também o currículo

do Estado de São Paulo para a disciplina de Língua Inglesa, visando um ensino, que inserido

num mundo globalizado e competitivo, atenda ao aluno, com um ensino que segue uma

abordagem temática, com ênfase no letramento e no trabalho com gêneros textuais orais e

escritos, sempre considerando e tendo como ponto de partida a realidade do aluno.

Possibilitando aos mesmos uma educação calcada em quatro pilares que, conforme

afirma Delors (1999: 89-93), contemple o

... aprender a conhecer, isto é, adquirir os instrumentos da compreensão;

aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver

juntos, a fim de participar e cooperar os outros em todas as atividades

humanas; finalmente, aprender a ser, via essencial que integra as três

precedentes anteriores.

1.3 CRENÇAS E VALORES NO ENSINO-APRENDIZAGEM DE INGLÊS

A reflexão acerca das crenças que afetam, muitas vezes de forma negativa, a atuação

dos professores da rede pública estadual paulista se faz necessária. Para o estudo das crenças e


suas repercussões, seguimos uma bibliografia para amparar nossas reflexões com a intenção

de compreender a importância do estudo das crenças no âmbito educacional. Conforme citado

por Freire (2006: 9)

toda bibliografia deve refletir uma intenção fundamental de quem elabora:

a de atender ou a de despertar o desejo de aprofundar conhecimentos

naqueles ou naquelas a quem é proposta. Se falta, nos que a recebem, o

ânimo de usá-la, ou se a bibliografia, em si mesma, não é capaz de desafiá-

los, se frustra, então, a intenção fundamental referida.

O desafio nesse tema é compreender como crenças e valores que educadores trazem

consigo para a sala de aula podem interferir no resultado de suas ações. A importância das

crenças que envolvem a atuação dos professores é um campo inesgotável de estudos e

conhecimentos, pois são elas que, muitas vezes, impedem avanços significativos nos trabalhos

de atualização e de formação dos professores, assim como sua prática em sala de aula.

As crenças sobre o ensino e aprendizagem de línguas bem como os valores que

envolvem essas crenças, têm ganhado cada vez mais espaço em pesquisas e interesse de

inúmeros pesquisadores, no Brasil podemos citar Almeida Filho, 1993; Barcelos e Vieira-

Abrahão, 2006; Barcelos, 2007; Garbuio 2006; Leffa, 2001; dentre outros; assim como no

exterior Pajares 1992; Kern, 1995; Peacock, 2001; Kalaja 1995; etc.

O próprio conceito de crenças é complexo e antigo, pois caminha paralelamente ao

pensamento do homem, logo quando esse começou a pensar, certamente começou também a

acreditar pensar em algo. Pajares (1992: 317) afirma que:

quanto mais cedo uma crença for incorporada à sua própria estrutura de

crenças, mais dificilmente ela mudará. Isto porque as crenças geralmente

afetam a percepção e influenciam fortemente o processamento da nova

informação e é, por esta razão, que as crenças adquiridas mais

recentemente são mais vulneráveis. Com o tempo e uso, elas se tornam

robustas e, embora incorretas ou incompletas, os indivíduos continuam a

mantê-las, mesmo após as explicações, cientificamente corretas, terem sido

apresentadas.

Uma formação inicial nos cursos universitários, muitas vezes, deficiente e sem um

programa comprometido, além da falta de capacitação contínua dos professores de língua

inglesa, atendendo a todos, dentro das Diretorias de Ensino da rede pública estadual paulista,


são alguns dos fatores que podem ter resultado na continuidade de muitas práticas não

apropriadas.

As tendências mais atuais de ensino inclusivo e significativo reforçam, cada vez mais,

crenças sem nenhum tipo de respaldo teórico, sendo então, originárias daquilo que o professor

acredita ser o correto baseado em suas verdades, concepções, representações e percepções que

foram construídas ao longo dos anos e por meio de situações vividas por ele, corroborando em

sua prática Tseng e Ivanic (2006:139), que argumentam que as crenças dos professores são

moldadas por sua história social, política, crenças culturais e práticas através de suas histórias

biográficas, treinamentos pré-serviço, atividades de ensino e experiências profissionais.

Conforme Garbuio (2006: 91), as crenças dos professores podem estar baseadas nos

treinamentos que tiveram nas suas experiências de ensino ou ainda enquanto aprendizes de

uma língua. Conforme apontam esses autores, as crenças construídas por esses professores

podem ter origem em experiências como aprendizes de uma língua, que trazem consigo agora

como professor.

É válido ressaltar que na rede pública estadual paulista há um meio de capacitação

contínua dos professores de língua inglesa, o curso Práticas Reflexivas e Ensino-

Aprendizagem de Inglês na Escola Pública, do qual fiz parte, um convênio da PUC-SP com a

Associação de Cultura Inglesa São Paulo que, por questões burocráticas, carece de divulgação

e adaptação de horários dentro da própria rede, muitas vezes, ainda não atende à totalidade

dos professores. Existem também outros cursos de capacitação linguística, feitos a distância,

que pelos mesmos motivos citados, ou pela falta de habilidades com a linguagem do

computador por parte do educador, terminam por não atingir a um grande público.

As crenças pessoais que professores, alunos e demais indivíduos envolvidos na

educação trazem consigo refletem direta ou indiretamente no processo de ensino-

aprendizagem em língua estrangeira. Segundo Barcelos (2006), a pesquisa sobre crenças no

Brasil divide-se em três períodos: o primeiro conhecido como inicial, de 1990 a 1995; o

segundo, de desenvolvimento e consolidação, de 1996 a 2001; e o último de expansão, de

2002 até o momento atual. Barcelos, em entrevista realizada em 2009, quando questionada

sobre a crença popular de que não se aprende inglês na escola pública, afirmou que

...essa crença só serve para reforçar as práticas sociais derivadas dessa

mesma crença. Essa crença é perniciosa e preconceituosa, pois define “a


priori” e de antemão, quem tem o direito de aprender uma língua

estrangeira no país. Uma das características das crenças é que elas são

tácitas. E essa crença está tão arraigada na sociedade brasileira que todos

a aceitam como verdade inquestionável e veem-se muito poucas ações para

se mudá-la. Além disso, essa crença, a meu ver, atinge diretamente a

motivação dos alunos e professores para ensinar e aprender inglês em

escolas regulares, mina tentativas de inovação e afeta as emoções,

autoimagem e autoestima de professores e alunos de inglês nesse contexto.

Dessa forma, devemos, sem deixar de reconhecer os problemas e dificuldades nesse

contexto, nos contrapor a essa crença, procurando estar presentes, desenvolvendo projetos

com os professores e alunos nas escolas e lutando por condições mais dignas de trabalho.

Em contrapartida, Barcelos (2006) argumenta ainda que a crença dos professores de

que os alunos são desinteressados, fracos, não sabem nada e são sem educação, acaba

afetando seu trabalho de ensinar, trazendo para suas aulas pouco aproveitamento.

Conforme Barcelos (2007:118-119), ainda há uma crença enraizada no ensino-

aprendizagem de língua inglesa que no que se refere ao sotaque britânico ou americano,

segundo ela pode ter a ver com o contexto sócio-econômico no qual estamos vivendo, onde

pessoas importantes, pais e professores que admiramos transmitiram a mensagem que para ser

respeitado e admirado como professor e aluno (identidade e emoção) é preciso falar assim e

que é apenas “lá” que se aprende... é o mito do falante nativo, a valorização da temporada no

exterior presente na sociedade brasileira, a adoração por tudo o que é estrangeiro.

Desta forma, não podemos negar que a atividade profissional do educador está

diretamente ligada às suas crenças pessoais, ambas se misturam e se refletem na prática do

professor, por isso, o profissional deve investigar seus conceitos e refletir sobre eles, pois

como afirma Bartlett (1990:212), “ao nos tornarmos reflexivos, somos forçados a adotar uma

atitude crítica de nós mesmos como professores individuais de segunda língua, desafiando

nossas visões pessoais sobre o ensino”.

Assim, devemos encarar as novidades e repensar nossos velhos pensamentos, não

descartá-los, mas confrontá-los com o novo e assim remodelar a nossa prática pautada em

situações que gerem aprendizagens significativas aos alunos e nos ajudem a evoluir como

pessoa e como profissional, como afirma Celani (1997: 103) "nem tudo que é velho pode ser


descartado e colocado de lado como algo estanque e acabado. O antigo, repetidas vezes, tem

muito a contribuir com o atual".

1.4 O PROFESSOR REFLEXIVO

A formação do professor reflexivo segundo Gadotti (2003:19) deve ser concebida, por

meio de pesquisa, ação, descoberta, organização, fundamentação, revisão e construção teórica

e não como uma mera aprendizagem de novas técnicas, atualização em novas receitas

pedagógicas ou aprendizagem das últimas inovações tecnológicas.

Desse modo, o professor reflexivo deve questionar a sua prática e buscar subsídios que

possam reconstruí-la, de modo, a avançar constantemente no que tange ao ensino-

aprendizagem.

A pesquisa e a prática deveriam amparar e enriquecer uma a outra, mas isso tem sido

um grande desafio nas práticas das salas no nosso país em que a língua inglesa é ensinada, tal

associação é ainda mais rara no caso das escolas públicas, onde os recursos são mais escassos.

Segundo Almeida Filho (1993: 21) para o desenvolvimento de sua

competência aplicada, competência do professor que o capacita “a ensinar

de acordo com o que sabe conscientemente (sub-competência teórica),

permitindo a ele explicar, com plausibilidade, porque ensina da maneira

como ensina e porque obtém os resultados que obtém”,

é fundamental que o professor procure a atualização de suas teorias sobre o ensino-

aprendizagem, a fim de buscar constantemente a melhoria de sua prática pedagógica pautada

não apenas em seus próprios conhecimentos e crenças daquilo que acredita ser o mais correto,

mas em pensamentos, abordagens e estudos de teóricos que se preocupam com o ensino-

aprendizagem, para favorecimento da sua prática e enriquecimento do processo de ensino-

aprendizagem de seus alunos.

Visando à consolidação de seu engajamento profissional, é necessário que se

desenvolva a competência profissional, que favorece a conscientização do professor de seus

deveres, potencial e importância social no exercício do magistério (Almeida Filho, 1993:21),

o autor ressalta que é por meio dela que o professor será capaz de refletir sobre a sua ação


pedagógica e responsabilidade social, além de, evoluir profissionalmente de modo constante

por meio de formações continuadas.

Ambas competências devem estar constantemente articuladas, pois a partir delas o

professor pode identificar a necessidade de desenvolvimento profissional contínuo e

permanente, no que diz respeito à teoria e prática, construindo meios que viabilizem uma

postura reflexiva, consciente e profissional.

Para Schön (2000), a formação de profissionais reflexivos está relacionada à ideia de

formação de professores capazes de repensar criticamente a sua prática pedagógica, em um

movimento de “reflexão na ação”, modificando em combinação às necessidades de

aprendizagens dos educandos. Deste modo, a análise crítica do professor a respeito de sua

abordagem de ensinar seria a primeira instância para a formação de um profissional reflexivo.

Pois, ao conscientizar-se sobre a metodologia de ensino que adota, o professor estará sujeito a

mudanças contínuas sobre o modo que conduz a sua prática, tornando esse processo em algo

reflexivo (Moita Lopes, 1996). Esse caminho pode ser descrito como “um processo contínuo

de autoformação profissional” conforme Jorge (2003: 178)

Repensar a abordagem de ensinar é um processo que, em uma perspectiva

de educação emancipadora, pode levar a mudanças na abordagem de

ensino de professores em formação inicial. Se considerarmos que os alunos

de licenciatura encontram-se em processos de formação, parece-nos

desejável que sua prática seja constantemente confrontada, questionada e

modificada, no processo contínuo de sua educação profissional. Avaliar

experiências anteriores, buscar justificar certas ações, interpretar

problemas, são ações constituintes da prática reflexiva.

Conforme aponta Verity (2000, apud Jorge, 2003: 179), em relação ao diálogo

colaborativo, “percebemos hoje um movimento na área de formação de professores que adota

uma perspectiva sociocultural, na qual as práticas de reflexão, autoavaliação e narrativas

ganharam legitimidade”. A prática do diálogo colaborativo está associada à visão sócio-

interacionista de Vygotsky, na qual

os processos cognitivos são gerados por meio da interação entre um aluno e

um participante de uma prática social, que é um parceiro mais competente,

para resolver tarefas de construção de significado/conhecimento com as

quais esses participantes se deparem. (Brasil, 1998: 57)


Para Donato (2000), a linguagem é o principal meio de mediação disponível para a

comunicação entre os indivíduos engajados na interação social. Assim, a aprendizagem e o

desenvolvimento humano têm o seu alicerce nas interações sociais. Desta maneira, o diálogo

colaborativo pode ser uma estratégia para se chegar ao aprendizado. Ao dialogarem sobre

suas experiências, os alunos apresentam as suas habilidades e dificuldades, deste modo, os

aprendizes colaboram para a construção conjunta do conhecimento ao se ajudarem

mutuamente, como aponta a visão sócio-interacionista, a aprendizagem ocorre na mediação

com o par mais competente, que pode “ser entendido como um parceiro adulto em relação a uma

criança ou um professor em relação a um aluno ou um aluno em relação a um colega da turma”

(Brasil, 1998: 57).

Percebemos uma grande relação entre a prática do diálogo colaborativo e os traços da

teoria sócio-interacionista, como uma estratégia de reflexão, utilizada pelo aluno-professor,

para o aperfeiçoamento de sua ação e reconstrução pedagógica.

1.5 A IMAGEM DO PROFESSOR DE INGLÊS

A imagem do professor de educação pública nos últimos anos tem sofrido grandes

impactos, esses contribuem para a desconstrução da figura do professor, uma vez que a

desvalorização deste profissional ocorre de diversas formas, ao iniciar por sua formação, que

na maioria das vezes é superficial, já que os cursos de licenciatura, em geral, ensinam sobre a

língua e sua estrutura gramatical e não aprofundam conhecimentos na área específica de

aprendizagem de língua estrangeira, cabendo ao profissional buscar sozinho uma extensão de

sua formação como ocorre com os professores do curso “Especialização em práticas

reflexivas e ensino-aprendizagem de inglês na escola pública” oferecido pela PUC-

SP/COGEAE e custeado pela Associação de Cultura Inglesa São Paulo.

Nóvoa (1995:25) salienta que “estar em formação implica um investimento pessoal,

um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projetos próprios, com vista à construção

de uma identidade, que é também uma identidade profissional”. No entanto, como aluna deste

curso oferecido pela PUC-SP/COGEAE posso dizer o quanto é difícil para nós educadores

conseguirmos cursá-lo ou até mesmo terminá-lo. Ao longo do percurso muitos colegas

tiveram problemas de falta de tempo e de adequação de seus horários em suas escolas,

exatamente por terem mais de um cargo ou muitas aulas, isto porque como salienta Almeida


Filho (1992:77) “O salário precário também impele esse professor a se dividir entre vários

empregos em numerosas aulas semanais”, isto impossibilita que o profissional tenha tempo

para seu desenvolvimento profissional.

Outro fator preocupante é salientado por Paiva (1997:9), muitos professores

tem o cargo de língua portuguesa, mas completam a sua carga com aulas de inglês visando um

suplemento financeiro, mesmo estando muitas vezes despreparados para lecionar tal

disciplina, o que prejudica a aprendizagem pelos alunos, aumenta o descrédito do professor de

inglês, e lesa o próprio professor que se encontra nesta situação, já que ele, certamente,

enfrentará problemas em sua prática docente por não ter domínio suficiente e assim ficar a

mercê de seus próprios improvisos.

Além disso, é preciso enfrentar o desprestígio da profissão, como aponta Celani (2001:

32-33) “ainda temos que enfrentar uma situação em que essa atividade, o ensino, ainda é

encarada, até pelo poder governamental, como simples ocupação, ou ainda, como bico, isto é,

um emprego subsidiário”.

Entre esses e outros entraves está o professor de inglês, sua percepção sobre si mesmo

como pessoa e como profissional, sob o olhar da sociedade para com ele e de sua própria

comunidade escolar, incluindo seus alunos. Neste processo de interação, ele confronta,

reconstrói ou constrói sua identidade, ao refletir e remodelar suas concepções pessoais e

sociais fazendo deste processo, um pleno desenvolvimento e reconstrução de sua imagem.

Assim, a formação continuada do professor se torna imprescindível para que ele se

enxergue como educador e por meio da reflexão crítica coordene seus passos e saiba aonde

quer chegar, como e para quê, fortalecendo assim, sua auto-imagem.

1.6 UMA REFLEXÃO SOBRE O ENSINO-APRENDIZAZEGEM DE INGLÊS

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1998) propõem o ensino de inglês para

comunicação, ele funciona como um guia para o sistema educacional brasileiro, que tem

como um dos objetivos primordiais promover a oferta de um ensino voltado para a realidade

do aluno, possibilitando, desta forma, uma aprendizagem significativa e aplicável a contextos

reais de comunicação.


Os PCNs abordam também princípios específicos do ensino de inglês, além de, expor

também aos docentes a necessidade e importância do processo de reflexão sobre a sua prática

e performance em sala de aula. Conforme apontam os PNCs

A ação dos Parâmetros Curriculares Nacionais na sala de aula está

diretamente relacionada ao seu uso pelos professores. Isso dependerá da

compreensão que terão deste documento. É preciso, assim, que se invista na

formação continuada de professores que já estão na prática da sala de aula,

como também daqueles que estão em formação, de modo que possam

compreender estes parâmetros para traduzi-los nas práticas de ensinar e

aprender. Isso exige essencialmente o envolvimento do professor na reflexão

sobre a sua prática em sala de aula. (Brasil 1998:109)

Isso constitui um grande feito, tendo em vista a maneira tradicional que permeou e

ainda permeia o ensino de inglês nas escolas públicas: havia uma crença que era suficiente

expor o professor à teoria. Hoje, é necessário que o professor reflita sobre sua prática. É

sabido que se leva tempo para que o professor noviço assimile a teoria, vá para sala de aula e

transforme a sua prática, isso se dá, a partir do momento que ele percebe que o ensino envolve

não apenas conhecimentos teóricos, mas também cognitivos e afetivos.

O cenário do sistema educacional do Ensino Médio e Fundamental foi mudado, a

partir, dos PCNs. No entanto, o próprio documento justifica o fracasso do ensino-

aprendizagem de inglês nas escolas públicas e as inúmeras dificuldades que professores e

alunos encontram nesse processo

deve se considerar também o fato de que as condições na sala de aula da

maioria das escolas brasileiras (carga horária reduzida, classes

superlotadas, pouco domínio das habilidades orais por parte da maioria dos

professores, material didático reduzido a giz e livro didático etc.) podem

inviabilizar o ensino das quatro habilidades comunicativas. (Brasil,

1998:23).

Observamos claramente que essa, infelizmente, é a realidade das escolas brasileiras, portanto,

o que os professores, alunos e sociedade necessitam é que esse quadro seja revertido, com melhorias

na Educação, a começar pelas razões apontadas no trecho acima e não como justificativas para o

insucesso do ensino-aprendizagem do inglês nas escolas públicas.

Conforme Celani (2009) em reportagem para a revista Nova Escola,


A formação deficiente de professores em faculdades sem qualidade

que se proliferam pelo país e a escassez de programas de Educação

continuada bem organizados são apenas dois dos desafios enfrentados

no ensino de Língua Estrangeira. Outra questão, somada a essas,

torna o cenário ainda mais desafiador: a ausência de uma política

clara - em nível nacional -, o que leva a disciplina a uma posição

secundária dentro do currículo.

Ainda conforme Batista e Porto (2005:15)

Uma breve análise da história do ensino de Línguas Estrangeiras modernas

(LE) no Brasil pode atestar que essa disciplina sempre foi tratada com certo

descaso pela legislação de ensino e pelas escolas, variando entre disciplina

às vezes obrigatória, às vezes optativa nos currículos escolares, com ensino

de caráter mais literário e cultural ou mais pragmático, de acordo com cada

reforma curricular ou decreto governamental.

Celani (2009) complementa que “no entanto a situação tende a se reverter com o fim

da crença de muitos educadores na existência do que costumam chamar de "o melhor

método”. “Já baseamos as aulas em gramática e em tradução, por exemplo, mas hoje sabemos

que cabe ao professor analisar a turma para atuar bem".

Moita Lopes (2003:54) destaca três aspectos importantes nos PCN-LE (Brasil, 1998)

que devem ser considerados nessa concepção de ensino-aprendizagem são eles: a) construção

de uma base que possibilite o engajamento discursivo dos alunos; b) desenvolvimento da

consciência crítica em relação à linguagem; c) tratamento dado aos temas transversais, pois,

explica o autor, as aulas de língua inglesa devem proporcionar aos alunos subsídios para que

possam entender melhor o mundo em que vivem, tais como: seus processos sociais, políticos,

econômicos, tecnológicos e culturais para, então, interagir com o mesmo de forma crítico-

reflexiva em situações reais do cotidiano.

Notamos, a partir, da explicitação de Moita Lopes que o ensino de inglês na sala de

aula deve transpassar o ensino da pura estrutura da língua, mas contemplar contextos reais de

comunicação que façam o aluno pensar sobre a sua aprendizagem e perceber como ela está

diretamente relacionada as suas ações do cotidiano.


Portanto, o professor deve se libertar dos “métodos milagreiros” que Celani (1997)

define como a crença de muitos educadores numa fórmula mágica de ensino, o professor

esquece que ele tem o papel de analisar a turma para assim poder atuar bem, aplicando uma

metodologia eficaz e particularizada.

A autora afirma ainda que hoje as preocupações que surgem sobre os métodos vão

além do que e como ensinar, mas abrangem questionamentos como: “Para que as crianças e

jovens precisam de Inglês? Por que é necessário no currículo?” Ela salienta a defasagem que

os profissionais carregam ao sair das faculdades, visto que, em sua opinião, o curso

universitário deveria ser específico para o Português e para o Inglês, pois para as duas

disciplinas os três anos de curso são insuficientes.

Celani (2009) também destaca, que o despreparo de muitos desses profissionais, faz

com que eles cheguem “perdidos” nas escolas para atuarem como professores e, muitas vezes,

“as próprias instituições desvalorizam a disciplina.”. Ela lembra também que apesar de existir a

possibilidade de melhor preparação do professor, a eficácia do “método” dependerá de cada

um ao aprender o idioma, mas que a motivação do aprendiz pode ser aguçada pela motivação

do professor que também deve ser motivado pela instituição de ensino onde trabalha.

O professor deve ter consciência de seu público e se moldar a ele, sempre planejando

suas aulas de maneira objetiva e eficaz, se utilizando dos diversos recursos disponíveis como

(filme, música, email, seriados, etc.) para se aproximar de seus alunos e trabalhar o conteúdo

de uma maneira contextualizada e dinâmica. É importante que o professor oriente seus alunos

sobre a importância que a Língua Inglesa tem para sua formação pessoal, e também,

profissional, usando como referência as Leis de Diretrizes e Bases (Art.1º § 2º da Lei9394/96)

“... a educação deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social". Esta vinculação

deve abranger toda a prática educativa escolar.

1.6.1 O PAPEL DO PROFESSOR

Em primeiro lugar, o papel do professor consiste em planejar e definir os objetivos de

aprendizagem para série e turma, observando no cotidiano a necessidade de replanejar as suas

ações, de acordo, com a progressão da turma. É imprescindível adotar caminhos realistas para

alcançar esses objetivos, considerando o número de aulas semanais e bimestrais, o número de

alunos por sala e as dificuldades de cada um individualmente. Deve-se, considerar que esses


alunos são aprendizes de uma segunda língua e que a motivação e o acompanhamento do

professor nesse processo é fundamental para que as dificuldades sejam ofuscadas pela ânsia

do aprendizado, que só será conquistado pela prática de atividades que sejam significativas e

que tenham uma relação direta com um contexto real de comunicação, seja nas situações mais

simples ou nas mais complexas.

O professor deve perceber que nesse processo de aprendizagem o aluno é o

protagonista e ele o mediador que aponta as direções e apóia esse percurso, para tanto, ele

necessita estar em constante reflexão e reconstrução de sua prática para que consiga visualizar

os caminhos mais suscetíveis de atuação, lançando mão dos recursos que tem em seu

ambiente escolar e procurando superar a falta daqueles que não tem e que necessita, buscando

maneiras de pleiteá-los, quando possível.

É importante que o professor busque aos cursos de aperfeiçoamento, dentro de suas

limitações, mas que não deixe de se atualizar e refletir sobre a sua prática, trocar experiências

com colegas da mesma área de atuação sobre a prática em sala de aula, dentro ou fora da

escola. A fim, de prever, partilhar e reconstruir caminhos que levem a um ensino de

qualidade, consciente e prazeroso para aluno e professor.

CAPITULO 2.METODOLOGIA DE PESQUISA. | 22

2. METODOLOGIA DE PESQUISA

Neste capítulo apresento a abordagem metodológica utilizada na condução desta

pesquisa. Em seguida, a descrição do contexto no qual este trabalho está inserido,

contemplando a descrição das escolas e das participantes. Na sequência, abordo os

instrumentos e procedimentos de coleta e, por fim, a análise de dados.

2.1 A ABORDAGEM METODOLÓGICA

O objetivo deste trabalho é verificar como a gestão escolar, representada por uma

diretora e professores de outras áreas de conhecimento, sendo Matemática, Física e Ciências

veem o professor de inglês, em atuação, e como esse professor, representado por duas

professoras de escolas diferentes, mas da mesma diretoria de ensino, se veem nesse processo,

profissionalmente e pessoalmente, traduzindo, por meio dos dados coletados, os anseios e

dificuldades que esses enfrentam quanto ao ensino de inglês na rede estadual de ensino.

A intenção é compreender as percepções desse grupo quanto ao ensino-aprendizagem

de inglês na escola pública e discutir se existe o preconceito e a desvalorização desse ensino

na rede pública estadual de ensino e se esses afetam na aprendizagem em sala de aula por

parte dos alunos. A partir, dessa premissa esse trabalho se insere no paradigma qualitativo

interpretativista, com foco na investigação, compreensão e interpretação dos resultados,

buscando o foco na descrição e não na quantificação de dados, como afirma Neves (1996:1)

“a pesquisa qualitativa costuma ser direcionada, ao longo de seu desenvolvimento; além

disso, não busca enumerar ou medir eventos”, desta forma, podemos sugerir que a pesquisa

qualitativa trabalha com dados subjetivos e que está centrada na compreensão do

comportamento humano, segundo as percepções que os participantes declaram, buscando

interpretar as suas opiniões, crenças e valores relacionados ao tema da pesquisa.

Conforme Freitas (2003:19) o paradigma interpretativista tem

...como finalidade da investigação a compreensão e a interpretação, tendo a

convicção de que o real não é apreensível, mas sim uma construção dos

sujeitos que entram em relação com ele. Assim, o que é valorizado na

relação do sujeito com o objeto da investigação são as relações

influenciadas pelos fatores subjetivos que marcam a construção de


significados que emergem no campo. São produzidas análises indutivas,

qualitativas, centradas sobre a diferença.

Como estratégia de pesquisa foi utilizado o estudo de caso, uma vez que se pretende

enfocar um evento dentro de um contexto, nesse caso pedagógico. Segundo Yin (2001:27) o

estudo de caso pode ser considerado "como uma investigação empírica que investiga um

fenômeno contemporâneo dentro de seu contexto de vida real”. O autor ainda declara que o

Estudo de Caso é uma estratégia funcional quando há questões de pesquisa do tipo “como” e

“por que”, “e nas quais o pesquisador tenha baixo controle de uma situação que, por sua

natureza, esteja inserida em contextos sociais”.

Para Nunan (1992:79) o estudo de caso pode ser “uma investigação de um caso

singular no contexto em que este ocorre”, como professora tenho interesse em investigar

como a equipe gestora e professores de outras áreas de conhecimento veem o professor de

inglês e o ensino do inglês na rede pública estadual de ensino.

2.2 CONTEXTO DE PESQUISA

Nesta parte do capítulo de metodologia apresento o contexto no qual esta pesquisa está

inserida, trazendo a descrição das escolas e das comunidades que as abrigam.

Esta pesquisa foi realizada em duas escolas diferentes da região de Guarulhos-SP,

ambas da diretoria de ensino Guarulhos Norte, e com professoras e diretora dessas unidades,

as entrevistas e questionários foram coletados no espaço escolar, durante o tempo livre das

participantes.

2.2.1 ESCOLA “A”

A escola “A” está situada na zona norte de Guarulhos – São Paulo, onde a comunidade

é composta por moradores de baixa renda e a maioria trabalha no aeroporto Internacional de

São Paulo Cumbica Guarulhos, como atendentes, vendedores, auxiliares de limpeza,

operacional, entre outros. A comunidade é participativa na educação dos filhos, em sua

maioria. Há aproximadamente 1445 alunos matriculados sendo estudantes do Ensino

Fundamental II e Médio, não há Educação para Jovens e Adultos (EJA). As instalações do


prédio escolar são razoavelmente boas, há 13 salas de aula, uma biblioteca, uma sala de

informática que não é muito utilizada devido a problemas com a internet e ao espaço ser

pequeno, uma sala de vídeo, uma sala para as duas professoras mediadoras de conflito que

atendem os casos de indisciplina, em todos os períodos que a escola funciona, manhã, tarde e

noite, uma cantina instalada no andar térreo e um pátio com refeitório. A quadra poli esportiva

é instalada no lado externo da escola. Há aproximadamente cinquenta e dois professores em

exercício, quatro inspetores, uma diretora, uma vice-diretora e duas coordenadoras

pedagógicas, há também uma professora psicopedagoga. Não há o programa “Escola da

Família”, porém a comunidade tem acesso livremente à quadra e ao pátio externo da escola

aos finais de semana.

2.2.2 ESCOLA “B”

A escola “B” também está situada na zona norte de Guarulhos – São Paulo, onde a

comunidade é composta por moradores de baixa renda, há áreas mais humildes compostas por

terrenos de invasão e a maioria dos moradores trabalha como atendentes, vendedores,

auxiliares de limpeza, operacional, em supermercados, lojas, aeroporto Internacional de São

Paulo Cumbica Guarulhos, etc. A comunidade é participativa na educação dos filhos, em sua

maioria. Há aproximadamente 1860 alunos matriculados sendo estudantes do Ensino

Fundamental II e Médio e Educação para Jovens e Adultos (EJA), a escola funciona nos

períodos da manhã, tarde e noite.

As instalações do prédio escolar são razoavelmente boas, há 17 salas de aula, uma

biblioteca, uma sala de informática, uma sala de vídeo, uma cantina instalada no andar térreo,

um jardim na entrada e um pátio com refeitório. A quadra poli esportiva é coberta e há uma

sala de educação física. Existem aproximadamente cento e vinte professores, sete inspetores

de alunos, uma diretora que está há seis anos na unidade escolar, duas vice-diretoras e duas

coordenadoras pedagógicas. Na escola há o programa Escola da Família.

O quadro abaixo é uma elucidação das comparações entre as escolas “A” e “B”

Escolas A B

Localização Zona norte de Guarulhos Zona norte de Guarulhos

Situação da comunidade Baixa renda Baixa renda


Quantidade de alunos 1445 alunos 1860 alunos

Turmas Ens. Fund. II, e Médio. Ens. Fund. II, Médio e EJA

Períodos Manhã, tarde e noite Manhã, tarde e noite

Situação das instalações Razoavelmente boas Razoavelmente boas.

Quantidades de sala de aula 13 salas de aulas 17 salas de aulas

Sala de informática 1 sala 1 sala

Biblioteca 1 biblioteca 1 biblioteca

Sala de vídeo 1 sala de vídeo 1 sala de vídeo

Sala de mediação disciplinar 1 sala Não possui

Cantina 1 cantina 1 cantina

Quadra poli esportiva 1 quadra 1 quadra

Quantidade de professores 52 professores 120 professores

Inspetores 4 inspetores 7 inspetores

Vice diretora 1 vice-diretora 2 vice-diretoras

Coordenadoras pedagógicas 2 coordenadoras 2 coordenadoras

Professora psicopedagoga 1 professora Não possui

Diretora 1 diretora 1 diretora

Escola da Família Não possui Possui

2.3 PARTICIPANTES DA PESQUISA

As participantes da pesquisa são todas da área da educação, sendo uma diretora, duas

professoras de inglês, uma da mesma escola da diretora e outra de outra unidade escolar e

duas professoras de outras áreas de conhecimento, Matemática e Física e Ciências. A opção

por esses participantes têm por objetivo saber como a equipe gestora e professores de outras

áreas de conhecimento veem o ensino-aprendizagem de língua inglesa e como uma professora

de inglês se percebe nesse processo. Todas as participantes foram colegas de trabalho da

pesquisadora e acompanharam a trajetória de estudos da mesma, bem como o seu projeto de

pesquisa. É válido ressaltar que os nomes apresentados a seguir são fictícios, afim de

preservar o anonimato dos participantes.


2.3.1 A DIRETORA

Sofia é a diretora escolar da escola “B” concluiu a graduação em Matemática em 1990

nas Faculdades Integradas de Guarulhos (FIG), lecionava como professora de Educação

Básica I. Em 2005 saiu da sala de aula e assumiu a direção, após concurso público. Está na

rede estadual de ensino há mais de vinte anos como efetiva e trabalha em apenas uma escola,

como diretora nos períodos manhã e tarde, tem entre 50 e 54 anos e faz cursos de capacitações

regularmente como o PROGESTÃO na modalidade presencial e online, curso voltado a

equipe gestora da rede estadual de ensino.

2.3.2 AS PROFESSORAS DE INGLÊS

Lara é professora de Inglês e de uma unidade escolar diferente da diretora, escola

“A”, concluiu a graduação em Letras no ano de 1994 com habilitação para Português, Inglês e

literatura, nas Faculdades Integradas de Guarulhos (FIG). Leciona a disciplina de língua

inglesa em duas escolas diferentes, sendo na Prefeitura Municipal de Guarulhos para a

Educação Básica I e na rede estadual de São Paulo para o Ensino Fundamental II, nos

períodos matutino e vespertino há mais de 20 anos, acumulando um total de mais de 40 horas-

aula por semana. O tempo de dedicação ao planejamento das aulas é de até 4 horas semanais,

atualmente faz curso de inglês em escola particular de idioma e sempre que possível faz os

cursos oferecidos pela Secretaria Estadual ou Municipal de Educação.

Mariana é a professora de inglês da mesma unidade escolar que a diretora, escola

“B”, é graduada em Letras com habilitação em Português, Inglês e Literatura, concluiu em

2001 pela Universidade de Guarulhos (UNG) e Pedagogia em 2003 pela instituição

Faculdades Integradas de Guarulhos (FIG). Possui curso de especialização e tem entre 40 e 49

anos de idade. Leciona para o Ensino Fundamental II e Médio na rede estadual e Prefeitura de

São Paulo, em escolas diferentes. No Estado atua entre 10 e 15 anos nos período noturno.

Possui mais de 20 horas-aula no Estado e 25 na Prefeitura, ambos os cargos como professora

efetiva, dedica até quatro horas semanais em atividades pedagógicas. Sempre que possível,

faz cursos de capacitação na diretoria de ensino Guarulhos-Norte.


2.3.3 AS PROFESSORAS DE OUTRAS ÁREAS DO CONHECIMENTO

Catarina trabalha na escola “A”, tem entre 40 e 49 anos, concluiu a graduação em

Matemática e Física em 1991, pelas Faculdades Integradas de Guarulhos (FIG). Leciona na

rede estadual de ensino entre 10 e 15 anos para o Ensino Fundamental II e Ensino Médio,

trabalha em apenas uma escola no período matutino com um total de 30 horas-aula por

semana, como profissional Estável- OFA. Dedica-se entre 4 a 8 horas em atividades de

planejamento de aula, atualmente faz curso de especialização a distância e concluiu em 2010

o curso de especialização na UNICAMP em Matemática pelo REDEFOR.

Tereza é da escola “A”, tem de 30 a 39 anos, concluiu a graduação em Ciências e

Biologia em 1998, nas Faculdades Integradas de Guarulhos (FIG), possui especialização no

curso de Ciências pela USP, oferecido pelo programa REDEFOR, além de fazer cursos de

capacitação na área, está na rede entre 15 a 20 anos, atualmente lecionando em apenas uma

escola no período vespertino com um total de 30 a 40 horas-aula por semana como

profissional Estável – OFA. Dedica até 4 horas semanais em planejamento de aula.

2.4 INSTRUMENTOS E PROCEDIMENTOS DE COLETA

A coleta de dados foi realizada pela própria pesquisadora, entre os meses de

Novembro de 2012 e Janeiro de 2013, nas escolas das participantes e fora delas. Por ter

trabalhado nas duas escolas e conhecer todas as participantes, houve um ambiente agradável e

familiar de colaboração, além de um clima positivo em relação à participação delas para com

o meu trabalho. Pois, juntas partilhamos um mesmo cenário em relação ao ensino da língua

estrangeira nas escolas da rede pública Estadual de São Paulo e juntas partilhamos também os

dissabores dessa realidade difícil que é o de oferecer um ensino de qualidade e ao mesmo

tempo prazeroso aos alunos, bem como num clima de cooperação, satisfação pessoal e

profissional em relação ao trabalho entre professores da mesma e de outras áreas de

conhecimento.

Houve muitas conversas informais ao longo de meus estudos no curso de Práticas

Reflexivas e Ensino-aprendizagem de Inglês na Escola Pública com colegas e trabalho, onde

eu já me atentava a escolha das participantes, as quais eu observava o modo como

contemplavam o exercício de suas profissões, bem como a responsabilidade que dedicavam a

esse exercício,bem como as suas opiniões em certos pontos destoantes em relação ao ensino-


aprendizagem da língua inglesa na rede pública e aos temas abordados nesta pesquisa. Essas

conversas informais foram registradas e transformadas mais tarde em questionamentos que

serviram de apoio a coleta de dados, por meio de questionários com questões abertas e

fechadas e entrevista individual, acerca do ensino-aprendizagem de inglês na escola pública,

que abordarei na sequência deste trabalho.

2.4.1 OS QUESTIONÁRIOS

Segundo Nunan (1992:143), o questionário pode ser relativamente fechado ou aberto.

Quanto ao fechado, as possibilidades de resposta são determinadas pelo pesquisador, cabendo

opções que o participante deverá escolher, enquanto que o aberto permite ao informante o que

dizer e como dizer, expressando de maneira mais livre a sua opinião. O fechado é mais

objetivo para coleta e análise, se ajustando melhor a pesquisas quantitativas, já o aberto, além

de possibilitar a obtenção de informações mais abrangentes, as respostas refletem mais

precisamente o que o informante quer expressar. Por isso, utilizei os dois tipos de

questionários, com um foco maior em perguntas abertas, por se tratar de um estudo qualitativo

interpretativista.

Utilizei questionários compostos por perguntas abertas e fechadas, sobre o perfil de

cada participante e suas percepções acerca do ensino-aprendizagem de inglês na escola

pública, sendo questionários diferentes onde as professoras de inglês relatam como se veem

nesse processo, de modo geral, e as demais participantes como veem os professores de inglês,

ambos os questionários abordam a questão do preconceito e desvalorização do ensino de

inglês na rede estadual e buscam compreender quais são as percepções das participantes

acerca desse assunto.

2.4.2 AS ENTREVISTAS

As entrevistas foram autorizadas pelas participantes e gravadas em áudio, tiveram

entre 4 e 14 minutos, as perguntas foram baseadas nas respostas dos questionários. Os locais

foram escolhidos pelas participantes para que se sentissem mais a vontade e tivessem maior


concentração nas respostas, variando de sala de aula ao pátio da escola em locais de pouca

circulação e barulho. As entrevistas com as participantes tiveram como objetivo explorar as

respostas incompletas dos questionários ou que não revelaram claramente o que a questão

direcionava, por meio de algumas respostas como “na medida do possível”.Assim, as

questões das entrevistas buscaram aprofundar os conceitos respondidos, com o intuito de

provocar maior explanação e, assim, levar-me a uma compreensão mais assertiva. De acordo,

com Nunan (1992:149) a entrevista semi-estruturada geralmente é mais utilizada por

proporcionar ao entrevistado certo nível de controle e ao entrevistador, maior flexibilidade,

assim optei por este tipo de entrevista, sendo ela individual, gravada em áudio e transcrita

posteriormente.

2.4.3 PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE DE DADOS

Nesta subdivisão do capítulo de metodologia, apresento os procedimentos de análise e

interpretação de dados, por meio da coleta de dados com a utilização de questionários e

entrevista semi-estruturada.

Os questionários foram elaborados com questões que objetivavam responder as

perguntas que norteiam a pesquisa, além de conhecer também a trajetória profissional das

participantes da pesquisa, portanto, eles foram impressos e aplicados presencialmente e

também enviados por email a cada participante. Os questionários continham questões abertas

para que os participantes pudessem expressar suas opiniões, de modo mais livre e questões

fechadas com a possibilidade de escolhas de respostas já direcionadas.

As entrevistas foram elaboradas, a partir, das respostas dos questionários, com

questões que retomavam informações que ficaram incompletas ou que não foram muito bem

esclarecidas. As entrevistas foram semi-estruturadas e gravadas em áudio com a utilização de

um aparelho Smartphone. Em seguida, o áudio foi salvo em uma pasta de trabalho no

programa Microsoft Word e posteriormente transcrita por mim, também através do programa

Microsoft Word 2010.

Com todos os dados coletados em mãos, comecei a análise elaborando um arquivo

dividido em três colunas, na coluna da esquerda relacionava as respostas sobre a percepção

das professoras de inglês em sala de aula, em seguida, parti para a percepção da diretora

quanto ao professor de inglês da rede pública estadual de ensino, posicionando as respostas na


coluna do meio e na coluna da direita, registrei as percepções das professoras de outras áreas

de conhecimento, ressaltando em todas as colunas as partes que poderiam ser exploradas em

entrevista, a fim, de esclarecer ou aprofundar as respostas.

Nessa etapa do trabalho foram analisadas as percepções de cada participante, a fim de

responder, refutar ou reforçar as ideias que abrangem a pesquisa, acerca das crenças sobre o

ensino-aprendizagem de inglês na escola pública, se existe o desprestígio dessa disciplina na

rede pública e se isso afeta a aprendizagem em sala de aula. Constando também as minhas

interpretações abaixo das transcrições, a luz da fundamentação teórica que sustenta esse

trabalho. A fim de explicitar essa primeira parte da análise demonstro um excerto dos dados e

a interpretação que realizei, na página seguinte.

aaa - Generalização aaa - Desqualificação direta aaa- Desqualificação indireta

aaa - Qualificação direta aaa - Qualificação indireta

Mariana: Minha atuação é

ter muita responsabilidade e

seriedade no meu trabalho,

sempre conscientizo os

alunos da importância e

necessidade da língua

inglesa.

Sofia: O Professor de inglês

assim como demais professores

demanda preparo e paixão.

Preparo para lidar com as

diferenças e Paixão pelo que faz.

Professores que apresentam-se

com este perfil terão sucesso

com os alunos e sentirão a

satisfação da realização pessoal,

mas infelizmente, independente

da disciplina cada vez mais

recebemos professores ( recém-

formados e alguns antigos)que

mostram-se insatisfeitos consigo

mesmo, descarregando na

própria fisionomia o mau humor,

a insatisfação profissional, o

descontentamento pelo salário,

mera desculpa para camuflar o

péssimo profissional que é.

Catarina: Um educador

como os demais.

Lara: Sou dedicada e

comprometida, mas sinto-

me desvalorizada, como se

fizesse um trabalho

desnecessário.

Tereza: Não somente

na escola em que

leciono, mas na rede

estadual como um todo

que os professores são

aplicados, interessados,

esforçam-se, mas

tornam-se limitados

pelo que a escola

impõem como

prioridade.


O passo seguinte foi a elaboração das questões para a entrevista, para um maior

refinamento de dados e interpretações. Após a aplicação das entrevistas, segui para a

transcrição e análise das falas utilizando o programa Microsoft Word e disponibilizando as

falas da mesma forma dos questionários, com as respostas das professoras de inglês na

esquerda, da diretora no meio e das professoras de outras áreas de conhecimento na direita.

Abaixo segue um recorte com o intuito de ilustrar a maneira como foram utilizados os

elementos facilitadores.

Mariana:... hum em certo pontos sim, por parte do sistema da escola pública estadual nós temos, mas

eu vejo que nós temos uma dificuldade maior que é a quantidade de alunos por sala e o material

didático inadequado.

aaa- Resposta incompleta

aaa- Desvio de resposta

A partir dessas formas de análise fui refinando e aprofundando meu entendimento

acerca dos dados e consequentemente, visando a responder as perguntas de pesquisa e

alcançar o objetivo deste trabalho

CAPITULO 3. ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS | 32

3. ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS

Esta seção está dividida em quatro partes, a primeira discute sobre como professores

de inglês se veem lecionando inglês numa escola pública, a segunda em como uma diretora vê

o professor de inglês nesse contexto, a terceira em como professoras de outras áreas de

conhecimento veem o professor de inglês e, por último, discute sobre o ensino de inglês na

escola pública, verificando se existe ou não o preconceito e a desvalorização do ensino do

idioma, bem como os motivos que geram esse pensamento. A fim de, compreender,

interpretar e responder as questões que norteiam essa pesquisa:

Como o professor de língua inglesa se vê lecionando numa escola pública e como ele é visto

pela equipe escolar?

Por que o ensino da língua inglesa parece ser desprestigiado nas escolas públicas?

3.1 Como o professor de língua inglesa se vê lecionando numa escola pública

As professoras de inglês Lara e Mariana, apesar de estarem em escolas diferentes,

apresentaram muitos pontos em comum em relação ao ensino de inglês em sala de aula.

Porém a visão que as mesmas têm como professoras de inglês na escola, em relação ao

suporte da direção e colegas, acompanhamento de suas atividades pela gestão escolar e a

participação como integrante do grupo escolar como um todo, refletiu em como se veem

lecionando inglês na escola pública e por se tratar de realidades, escolas e contextos

diferentes, as percepções distoaram uma do outra, o que nos leva a crer que essa variável

ocorrerá de acordo com a escola e o contexto no qual o professor está inserido.

As professoras relatam que tem responsabilidade e seriedade com o trabalho que

desempenham. Lara, no entanto, diz que apesar de ser dedicada e comprometida, se sente

desvalorizada, como se fizesse um trabalho desnecessário.

Eu me sinto assim porque ninguém aqui é... acredita no ensino de

inglês porque ninguém da direção, nem da coordenação costuma

perguntar a respeito da aula de inglês e... e assim como eu já tenho


um certo tempo na escola eu já adquiri um certo respeito mas...

Entrevista (20/12/2012)

Conforme observamos na fala acima, há um descontentamento por parte da professora,

em relação ao suporte, acompanhamento e tratamento em relação ao seu aspecto profissional

e pessoal, ela deixa claro que o fato de estar a certo tempo na escola faz com que tenham um

pouco mais de respeito com ela, evidenciando que esse relacionamento poderia ser pior, caso

fosse uma integrante nova na equipe.

Ela diz que gostaria de ser vista com um olhar diferente em relação ao seu trabalho,

que esse olhar tivesse uma forma única e não generalizada. Para ela há muitos profissionais

da área que assumem aulas de inglês, por falta de opção e não porque gostam e não sabem dar

aula de inglês. Por isso, gostaria de ser reconhecida pelo que faz e não pelo que costuma fazer

a maioria. Ela aponta que o ensino de inglês na escola pública, ficará melhor quando

existirem professores apenas de inglês e que esses escolham por vontade própria lecionar

inglês e não por falta de opção.

Existe um verdadeiro descaso, talvez comece a melhorar com os

concursos, porque com os professores efetivos haverá menos

professores que pegarão aula da disciplina só para completar a

carga, mas acredito que a disciplina só exista na rede pública porque

é obrigatório o ensino de LEM e não há número suficiente de

habilitados em outra língua. (Questionário – 02/11/2012)

Quanto ao relacionamento que essas professoras têm com a gestão escolar, Mariana

afirma que é muito bom e que há um vínculo de respeito e valorização. Já Lara possui um

relacionamento formal, segundo ela com algumas solicitações atendidas na medida do

possível, porque a disciplina de inglês não é prioridade. Quanto à parceria de trabalho com

colegas de outras áreas de conhecimento, Mariana aponta que há entre eles entrosamento e

comprometimento e que essas parcerias ocorrem na medida do possível, ela ressalta que

gostaria de ter mais contato com outros professores de inglês de sua escola para poder

compartilhar ideias e atividades. Lara diz que busca essa parceria de trabalho, porém ela

geralmente não acontece em sua escola.


As professoras relatam que a dificuldade de relacionamento está nos horários de

trabalho e na falta de um tempo específico para essa troca e partilha de conhecimentos.

Quanto ao acompanhamento de suas aulas pela gestão escolar, Mariana relata que há

preocupação em como se dá o ensino-aprendizagem do inglês em suas aulas, e que existe um

acompanhamento sempre presente.

Lara, porém relata que não sente essa preocupação em sua escola e não há um

acompanhamento de seu trabalho, ninguém da direção, nem da coordenação costuma

perguntar a respeito da aula de inglês, ela diz que as atenções da equipe escolar

são voltadas às disciplinas que são requeridas em avaliações externas que serão transformadas

em resultados que qualificarão a escola.

Por meio da fala de Lara observamos que não há o discernimento de que o inglês se

constitui como parte de um currículo e que integra saberes de todas as áreas, inclusive de

compreensão e interpretação, habilidades requeridas, em todas as atividades escolares, sejam

elas externas ou não.

Portanto, no que tange a gestão escolar Lara demonstra um profundo desamparo por

parte da coordenação e direção, frustrando-se inclusive por não se sentir vista com um olhar

único ao seu trabalho, mas generalizado como se ela fosse mais uma professora de inglês.

Exatamente por não haver acompanhamento e participação em suas atividades Lara acredita

que não haja preocupação no ensino-aprendizagem de inglês em sua escola, uma vez que, as

ações pedagógicas centralizam-se em sistemas de avaliações externas. Mariana, no entanto,

diz ter uma relação de parceria com a equipe gestora e coordenação de sua escola, pois recebe

apoio quando necessita e que há um acompanhamento de seu trabalho de forma sempre

presente, gerando, desta forma, um ambiente amistoso e motivador. Essas atitudes positivas,

segundo ela demonstram que a escola compreende o ensino-aprendizagem de inglês como

uma matéria tão importante quanto as demais.

Quanto a parcerias de trabalho com colegas de outras áreas de conhecimento, Lara diz

que elas geralmente não acontecem, embora se esforce para que elas ocorram e quando

ocorreram, a tomada de decisão e empenho para que acontecesse sempre partiu dela.


Mariana, por sua vez, afirma que essas parcerias ocorrem na medida do possível e que

gostaria de ter mais contato com professores da mesma área.

Ambas as professoras justificam a questão do horário como um agravante para que o

trabalho interdisciplinar não aconteça em suas escolas.

3.2 Como uma diretora vê o professor de inglês na escola pública

Sofia não diferencia os professores de inglês dos demais, ela os vê da mesma forma,

segundo ela todos sofrem as mesmas dificuldades e entraves em relação ao ensino na escola

pública, que atualmente está aberta a todos e não é mais seletiva como antes, além disso, o

número de alunos em classe aumentou expressivamente, o que acarreta uma maior dificuldade

para o professor trabalhar com qualidade. Ela acredita que para que o professor atue de forma

motivada e responsável precisa ter preparo e paixão. Preparo para lidar com as diferenças e

Paixão pelo que faz. Segundo ela, professores que se basearem nesse perfil terão sucesso com

os alunos e sentirão a satisfação da realização pessoal.

Outro agravante para Sofia é que o ensino de inglês na rede estadual é limitado,

devido a poucas aulas, somado a isso ainda existe um despreparo muito grande por parte dos

professores, sendo esse fator, cada vez mais constante nas escolas, além disso, ainda falta a

ausência da paixão pelo ato de ensinar por parte de alguns educadores e que esses mostram-

se insatisfeitos consigo mesmo, descarregando na própria fisionomia o mau humor, a

insatisfação profissional e o descontentamento pelo salário que segundo ela não justificam as

suas práticas e servem como mera desculpa para camuflar o péssimo profissional que é.

Para Sofia um grande passo para o sucesso do ensino público, é o preparo e

capacitação do professor, não somente o de inglês, mas de todas as áreas de conhecimento,

para que possam lidar com as diferenças em sala de aula e serem capazes de assumir o seu

papel como professor, esse pensamento é paralelo ao de Paulo Freire (1997:19) que afirma

que


O fato, porém, de que ensinar ensina o ensinante a ensinar um certo

conteúdo não deve significar, de modo algum, que o ensinante se aventure a

ensinar sem competência para fazê-lo. Não o autoriza a ensinar o que não

sabe. A responsabilidade ética, política e profissional do ensinante lhe

colocam o dever de se preparar, de se capacitar, de se formar antes mesmo

de iniciar sua atividade docente. Esta atividade exige que sua preparação,

sua capacitação, sua formação se tornem processos permanentes. Sua

experiência docente, se bem percebida e bem vivida, vai deixando claro que

ela requer uma formação permanente do ensinante. Formação que se funda

na análise crítica de sua prática.

A fala de Paulo Freire comprova que a formação é um processo contínuo e que se

fundamenta a partir da análise da prática. Para tanto, o planejamento é um fator primordial

para o professor, para Sofia o professor de inglês precisa preparar as aulas, de acordo, com a

realidade do aluno e não se limitar a conteúdos prontos para que ganhe o seu espaço como

educador, ela aponta que os conteúdos prontos preestabelecidos pela Secretaria de Educação,

devem ser seguidos, porém deveriam ser adequados pelos professores, tornando-os atrativos

e não teorias maçantes. Moita Lopes (1996:182) conclui que ensinar uma língua é ensinar a

se engajar na construção social do significado e, portanto, na construção de identidades

sociais dos alunos, segundo ele, essa questão pouco é trabalhada em sala de aula, o autor

ainda atribui esse fator aos livros didáticos que, praticamente excluem situações que gerem

temas de cunho ideológico, social, entre outros, que possam contribuir para um ensino voltado

ao desenvolvimento da identidade do educando. O autor acredita que devemos estar cientes

dessa responsabilidade e preparados para colocá-la em prática, a partir, de situações que

conforme Sofia contemplem uma aprendizagem atrativa e formativa.

Ela afirma que, em sua escola, por terem aulas em outras instituições e

consequentemente ficarem pouco tempo na Unidade Escolar, os professores de inglês não

recebem ou é muito limitado o apoio da equipe escolar e de colegas de outras áreas de

conhecimento, para desenvolver o seu trabalho em classe e em projetos. Porém, a

coordenação acompanha o professor no que se faz necessário, com o objetivo de motivá-los

sempre.


3.3 Como professores de outras áreas de conhecimento veem o professor de inglês na

escola pública

As professoras Catarina e Tereza, das áreas de matemática/física e ciências não

citaram a disciplina de inglês como uma área a que buscam parcerias, ambas apontaram

português, geografia, entre outras. Segundo elas, áreas que são mais próximas às suas.

Nenhuma delas citou alguma atividade ou projeto de inglês em sua escola ou por

desconhecerem ou por não ter acontecido.

Em resposta à pergunta Como você vê profissionalmente o professor de inglês em sua

escola/na rede estadual de ensino? Justifique a sua resposta. Tereza diz que

Não somente na escola em que leciono, mas na rede estadual como

um todo, os professores são aplicados, interessados, esforçam-se, mas

tornam-se limitados pelo que a escola impõem como prioridade.

(Questionário – 01/11/2012)

A resposta de Tereza demonstra um cenário guiado pelas decisões da escola e suas

prioridades, além do tempo escasso para as aulas e todos os demais empecilhos, o professor

ainda tem que conciliar as prioridades da escola com as que ele tem como educador para com

a sua classe e seu plano de ensino.

Catarina, no entanto, diz que vê o professor de inglês como um educador como os

demais.

Quanto ao ensino-aprendizagem de inglês na escola pública, Tereza acredita que o

inglês é de suma importância para o aprendizado do aluno e que hoje o aluno tem contato

com essa língua no seu cotidiano, a partir de palavras como Playstation, por exemplo, por

isso, precisa aprender a interagir nesse contexto, segundo ela a rede pública precisa reformular

o ensino de inglês, mudar conceitos e fornecer materiais que estejam associados ao cotidiano

do aluno, percebendo que vivemos na era da internet, globalização e tecnologia, sendo o

inglês de grande importância nesse contexto. Por outro lado, Catarina diz não conhecer o

currículo de Inglês, por isso, não sabe opinar. Catarina afirma ainda, que os professores de

inglês de sua escola não recebem apoio da equipe escolar e colegas de outras áreas de

conhecimento para desenvolver o seu trabalho em classe e em projetos porque não solicitam e

não interagem com os colegas e equipe gestora. Ela acredita que


o professor ele não tem um domínio do inglês ele faz a faculdade de

português e automaticamente tem o inglês, então, ele não está

totalmente preparado para dar aula de inglês, se a quantidade de

aula já é pequena. (Entrevista 04/01/2013)

As professoras afirmam que a prioridade da escola é atender as necessidades dos

alunos nas áreas que contemplam o Saresp, Tereza ainda aponta que

quanto a inglês não vejo projetos envolvidos na escola associados ao

SARESP a qual dão tanto ênfase, sendo assim, os professores

trabalham o currículo e não há uma atenção voltada para o trabalho

de inglês. (Entrevista 04/01/2013)

Catarina pontua que a formação do professor de inglês é deficiente, porque o curso de

Letras é insuficiente para lecionar com qualidade, porque além do inglês, há o português e

literatura na grade, desta forma, o professor não está totalmente preparado e não tem o

domínio do inglês para ensinar. Ela acredita que o ensino de inglês, no Brasil

vai melhorar quando houver uma faculdade específica da língua

estrangeira moderna neste caso atualmente seria o inglês, uma

faculdade específica, isso se você quer ministrar aula de inglês então

você tem que fazer uma faculdade de inglês e não uma faculdade de

letras e você tem algumas horas de inglês. (Entrevista 04/01/2013)

A afirmação da professora Catarina é a mesma de Celani (2009) que acredita que o

curso universitário deveria ser específico para o Português ou para o Inglês, pois para as duas

disciplinas os três anos de curso são insuficientes.

Portanto, podemos concluir que Catarina vê o professor de inglês como os demais,

entende que ele não tem apoio da escola e não busca parcerias de trabalho com os colegas,

além disso, ela julga que não há um domínio da matéria por parte do professor de inglês, uma

vez que o curso de Letras é insuficiente para formá-lo adequadamente.


Tereza, no entanto, acredita que os professores de inglês na rede pública Estadual são

aplicados, porém tem o seu trabalho limitado, uma vez que necessitam obedecer o que a

escola impõe como prioridade. Ela afirma não haver uma atenção a essa disciplina em sua

escola, pois nas atividades que envolvem todas as matérias, tais como Projetos para o Saresp,

ela não observa nenhuma atividade de inglês, considerando, desta forma, que esta se exclui

das demais sendo considerada pedagogicamente como menos importante.

3.4 Como é visto o ensino de inglês na escola pública

Nessa etapa final do trabalho analisaremos as percepções das participantes,

confrontando as percepções que apresentam acerca do ensino-aprendizagem de inglês na

escola pública, de modo geral, verificando as disparidades, semelhanças, ideias, sugestões e

pensamentos, com o intuito de entender como é visto o ensino de inglês na escola pública e

quais os motivos que geram esse pensamento, baseamo-nos também na teoria, a fim de

sustentar e relacionar prática e teoria.

Iniciamos a discussão dessa seção com uma das perguntas feitas ao grupo de

participantes desta pesquisa: Você acha que existe o preconceito contra o ensino de inglês na

escola pública? Vejamos nos excertos das entrevistas, algumas das considerações

apresentadas:

Catarina: Existe, a quantidade de aulas é pequena... o professor ele não tem um domínio

do inglês ele faz a faculdade de português e automaticamente tem o inglês, então, ele não

está totalmente preparado para dar aula de inglês.

Lara: Eu acho que tudo começa com essa discriminação toda, tudo começa é... pela forma

de tratamento que a gente tem pela direção e pela coordenação né?

Mariana: ...hum em certos pontos sim, por parte do sistema da escola pública estadual nós

temos, mas eu vejo que nós temos uma dificuldade maior que é a quantidade de alunos por

sala e o material didático inadequado.


Sofia: eu não vejo como preconceito, eu vejo como desinteresse, desvalorização que... falta

de conhecimento da comunidade em geral, eles não tem a noção da necessidade, do quanto é

importante a língua inglesa na atualidade.

Tereza: Sim, acredito, infelizmente na escola pública a escola, eles ainda não tem a visão

da importância do inglês. Então, existe bastante preconceito sim, a visão da escola é voltada

mais para o SARESP.

Podemos verificar que as percepções das participantes são diferentes e que variam de

acordo com as suas próprias convicções e do que acreditam ser preconceito ou

desvalorização, observamos ainda que em alguns casos, as respostas não se fundamentam em

exemplos concretos e logo são desviados a outros fatores de importância, sendo necessário

fazer retomadas posteriores no decorrer da entrevista.

Todas concordam de alguma forma que existe a desvalorização do ensino de inglês na

escola pública, e os motivos que geram essa desvalorização segundo elas, vão desde a falta de

interesse e reconhecimento da importância que o inglês exerce na vida dos alunos, por eles e

pela própria comunidade, até a quantidade de aulas insuficiente; a falta de domínio da

disciplina pelo professor de inglês que chega despreparado e que muitas vezes permanece sem

preparo, ficando na mesmice como aponta Sofia em entrevista, culminando num profissional

descontente e num ensino depreciado, contribuindo para a desvalorização desse ensino na

escola pública; o foco das escolas em avaliações externas; deixando o ensino-aprendizagem

de inglês em segundo plano; o número excessivo de alunos por sala e até a forma que a equipe

gestora ampara os professores de inglês no cotidiano escolar, no que se refere a

relacionamento, apoio, respeito, companheirismo e profissionalismo na escolha de melhores

caminhos e alternativas.

O ensino público de inglês é um desafio para ser superado, não apenas por parte dos

professores de inglês, mas pela equipe escolar em conjunto com alunos e comunidade. No

entanto, essa equipe precisa entender qual a relevância dessa área de conhecimento para o

currículo e qual a função que ela exerce atrelada a esse documento. É preciso transpassar as

barreiras juntamente com o aluno, que muitas vezes, não tem a percepção do que faz esse

“inglês” na vida dele, para que ele está ali na escola, em sua sala de aula, porque tem que

estudá-lo e para quê vai lhe servir. Tentar ampliar a visão do aluno e quebrar o estigma de que


a língua inglesa é uma língua e uma cultura distante e que o aluno precisa sair do país para

aprender, compreender as expectativas que eles trazem consigo, ou gerar essas expectativas

que muitas vezes não existem ou são minimamente observadas, associá-las ao seu trabalho

pedagógico e ainda agir sob a perspectiva da comunidade que cerca a escola, no sentido de

conscientizá-la e alertá-la sobre o quão importante é o ensino de uma segunda língua, nesse

caso o inglês, e como ele influencia na formação pessoal e profissional dos estudantes. Nesse

sentido, conforme afirma Paulo Freire (2002:38)

Não posso ser professor se não percebo cada vez melhor que, por não ser

neutra, minha prática exige de mim uma definição. Uma tomada de posição.

Decisão. Ruptura. Exige de mim que escolha entre isto e aquilo. Sou

professor a favor da esperança que me anima apesar de tudo.

Freire aponta que o professor não pode ser “neutro”, ele observa a realidade escolar e

se constitui como um elemento dela, que deve reconstruir sua prática e se posicionar diante da

realidade que enfrenta, assumindo um lado que não deve ser o de omissão.

A escola pública, de forma, geral atravessa grandes problemas em relação a qualidade

do ensino oferecido, sejam eles os apontados pelas participante e atuantes da rede pública, ou

outros de outras ordens, conforme apontados por Bagno (2002:194) ao dizer que a escola

pública enfrenta um quadro visível de deterioração, desde o ensino fundamental até as

universidades o autor salienta que há péssimas condições em relação ao espaço físico,

material didático destoante e ultrapassado, tecnologias obsoletas, condições de trabalho

degradantes, salas superlotadas, professores extremamente mal remunerados e mal

formados, além disso, Perin (2005:150) aponta que o professor trabalha com a sensação de

que o aluno não crê no que aprende, demonstrando[...] menosprezo pelo que o professor se

propõe a fazer durante a aula.

Vale ressaltar que além desses motivos que contribuem para o insucesso na

aprendizagem, há ainda os de ordem social, relacionados a famílias desestruturadas, a

violência doméstica e urbana, gravidez na adolescência, drogas, entre outros, que evidenciam

e problematizam ainda mais os problemas de aprendizagem.


Em entrevista, Sofia declara que os professores de inglês sofrem as mesmas

dificuldades que os demais educadores de outras áreas e que a escola pública deveria ser

melhor vigiada pelo Estado, pois ela abriu as portas à todos, porém não consegue atender

com um ensino de qualidade.

Podemos observar, por meio do pensamento de Bagno (2002) e da declaração de Sofia

que o ensino de inglês, assim como os demais, está inserido num contexto maior de

desvalorização que é o da própria escola pública, espaço onde ocorre a aprendizagem.

As participantes foram questionadas também se acreditam ser possível aprender inglês

na escola pública, as repostas evidenciam um grande descrédito para com o ensino de inglês,

justificados pela ausência de recursos, boa acústica, falta de interesse pelos alunos,

desconhecimento da língua, aulas insuficientes, entre outros. Conforme aponta Moita Lopes

(1996:63), ainda existe a crença que parece estar enraizada no pensamento de alguns

educadores e dos próprios alunos: Eles não aprendem português quanto mais inglês.

A professora Lara em resposta ao questionário, diz que acredita ser possível aprender

apenas o básico, já em entrevista ela parece desabafar a dificuldade cotidiana que enfrenta, o

que mostra a reação do professor em sala de aula que ora acredita ser plenamente possível que

o aluno aprenda ao menos o básico e ora parece desacreditar em qualquer aprendizagem:

...acho que eu seria hipócrita se eu falasse assim: não, eu sou uma

excelente professora e é possível. Não, não é possível, eu não tenho

material suficiente, eu não tenho uma sala com uma boa acústica, eu

não tenho, eu não posso utilizar um cd de forma adequada...

(Entrevista 20/12/2012)

Porém, os PCNs afirmam que para que a função formativa do ensino da Língua

Estrangeira no sistema educacional aconteça deve-se encontrar maneiras de garantir que essa

aprendizagem deixe de ser uma experiência decepcionante, levando à atitude fatalista de que

língua estrangeira não pode ser aprendida na escola. (Brasil, 1998:65)

A professora Catarina acredita que o ato de aprender não vai depender muito do

professor da forma como ele... ministra suas aulas depende da escola é... depende do próprio


aluno é muito amplo... não dá para caracterizar uma apenas. Os fatores que pesam mais,

segundo ela, são a quantidade de aulas e o preparo do professor.

Tereza, por sua vez, acredita ser plenamente possível, cabendo ao professor essa

concretização e motivação dos alunos para que essa aprendizagem aconteça. Ela evidencia o

fato de que o

aluno pode aprender sim, a partir do, momento que o governo, a

equipe gestora todos os professores de inglês de outras áreas de

conhecimento passar a valorizar e reconhecer o inglês como uma

disciplina como as outras demais. (Entrevista 04/01/2013)

Mariana e Sofia também acreditam que o papel do professor é fundamental para que

esse ensino se torne efetivo e de qualidade, Sofia acrescenta que ela precisa acreditar ser

possível. O excerto da entrevista abaixo evidencia esse pensamento

tudo depende do piloto, tudo depende do professor que está passando

aquela atividade, que está passando aquela disciplina. Ele que

ministra, ele é o condutor, se ele coloca motivação em tudo o que ele

faz, o aluno vai ser motivado, agora se ele chega como um simples

transmissor... nada acontece (Entrevista 20/12/2012)

Quanto à percepção das participantes acerca do papel do professor de inglês para que

o ensino-aprendizagem na escola pública seja valorizado e reconhecido pela sociedade, alunos

e comunidade escolar como um ensino de qualidade, Tereza atribui o ato de desenvolver

projetos juntamente com as outras áreas de conhecimento envolvendo as matérias das outras

áreas de conhecimento para todos entenderem a importância do inglês (Tereza – Entrevista

04/01/2013), a própria motivação foi também um recurso apontado, Sofia diz que o professor

precisa

motivar-se a si próprio, ele se motivar, isso você não vê nos

professores, você vê a mesmice, a mesmice a mesmice... então, eles

teriam que se motivar, é...fazer cursos. A secretaria oferece cursos de

capacitações, quantos se interessam em ir? Uns, porque acumulam, e


daí não tem tempo, outros porque não... ah é babaquice, coisa sem

importância e eles continuam na mesmice. Então, oferecendo tá,

aproveitando poucos. (Entrevista 20/12/2012)

Em resumo, podemos perceber que a diretora Sofia acredita que a motivação e a

capacitação farão com que o professor saia da rotina e, assim, consiga êxito em seu trabalho.

Ao se tratar da participação do aluno, é comum ouvir nas salas de professores,

corredores e em reuniões pedagógicas comentários de professores, coordenadores e até de

diretores que o nível cultural, social e intelectual dos alunos, famílias desestruturadas e

ausentes são um agravante na educação pública e geram o fracasso escolar, pois com

frequência a família deixa a responsabilidade para o professor e para a escola.

Mariana apontou o baixo interesse que eles apresentam não somente pelo inglês, mas

por qualquer outra disciplina, como um grande desencadeador de um ensino escasso e

incompleto, por não conseguir atingir a maioria, e assim, não prosseguir da forma que

deveria, parecendo estar, por sua vez, sempre incompleto.

Sofia, no entanto, acredita que o aluno é o produto que vai ser formado pelo

professor, se o professor não mostrar pra ele o quão é importante, ele vai levar na

brincadeira. Catarina pensa da mesma maneira, para ela o aluno precisa ser motivado pelo

professor. Ambas, direcionam ao professor a responsabilidade por manter um ambiente de

aprendizagem motivador, o professor deve ser mais do que um mediador, um elemento

motivador constante em sala de aula.

Em contrapartida, Lara se questiona quanto ao fato de ser obrigatório o ensino de

línguas na grade curricular, segundo ela não adianta você querer obrigar uma pessoa a

estudar uma coisa que ela não gosta. Esse pensamento não se restringe apenas à fala de Lara,

mas de muitos educadores Perin (2005:150) aponta que:

Apesar de reconhecerem a importância de se saber inglês, os alunos

tratam o ensino de língua inglesa na escola pública ora com desprezo,

ora com indiferença, o que causa na maioria das vezes a indisciplina

nas salas de aula.


Observamos na fala de Lara e nas palavras de Perin um grande desafio para o

professor de inglês, fazer com que o seu aluno goste ou que pelo menos se dedique a

aprendizagem dessa disciplina em sua formação. Entendemos que, de fato, a imposição não

alcançará resultados satisfatórios nessa aprendizagem, pelo contrário, causará um ambiente de

descontentamento nas partes envolvidas nesse processo, professor e aluno. Uma vez,

conforme Freire ensinar exige respeito e se constitui como um dever ético e não como um

favor a ser concedido Freire (1997:66) no mesmo capítulo afirma que:

o professor que ironiza o aluno, que o minimiza, que “manda que ele se

ponha no seu lugar” ao mais tênue sinal de rebeldia legítima,tanto quanto

o professor que se exime do cumprimento de seu dever de propor

limites à liberdade do aluno, que se furta ao dever de ensinar, de estar

respeitosamente presente à experiência formadora do educando, transgride

os princípios fundamentalmente éticos de nossa existência.

Desta forma, os efeitos positivos da aprendizagem de língua inglesa devem ser

instigados nos alunos, a fim de motivá-los, aproveitando as oportunidades de aprendizagem,

na qual o aluno seja o protagonista, além de estar atento aos motivos que desencadeiam esse

sentimento contrário em relação à aprendizagem desse idioma, na tentativa de superá-los e

criar um ambiente de confiança e aprendizagem.

Talvez nessa busca possamos chegar a efeitos simples ao longo da vida desse

educando que se transformarão durante os anos em uma grande barreira, seja ela por acreditar

que não pode aprender esse idioma, ou que não precisa dele em sua vida, ou ainda que quando

precisar irá conseguir aprendê-lo numa escola de idiomas, já que não possuem a mesma

maturidade que o educador, não conseguem, muitas vezes visualizar as grandes perdas, sejam

elas em relação ao conhecimento cultural de mundo que as aprendizagens dessa área

proporcionam, - por meio dos Cadernos do Aluno, do livro didático, ou ainda dos materiais

que o próprio professor traz para a sala de aula -, seja pela pratica das habilidades de leitura,

compreensão e interpretação que essas atividades proporcionam e que se entrelaçam com as

demais disciplinas, ou seja ainda, pelo próprio conhecimento de língua que possibilitará a ele

a interação com um mundo globalizado e informatizado que gira em torno de uma língua

franca de grande importância, presente cada vez mais na Internet, redes sociais, músicas,

programas de TV, seriados, filmes, entre outros.


Portanto, a percepção das participantes sobre a desvalorização do ensino de inglês na

rede pública, apesar de seguirem abordagens diferentes se entrecruzam num mesmo espaço

que se justifica em muitos fatores tais como o despreparo do professor, as condições físicas da

escola no que tange a um espaço adequado a esse ensino, entre outros. Percebemos também

que essa desvalorização inicia-se com a escola pública que atualmente tem ocupado um lugar

de desprestígio pela sociedade.

CONSIDERAÇÕES FINAIS | 47

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nas considerações finais deste trabalho abordo a temática preconceito e

desvalorização do inglês na escola pública, a fim de elucidar os resquícios do que já foi

apontado.

Sabemos que atribuímos importância somente aquilo que se constitui como importante

para as nossas vidas, sendo portanto, aquilo que se pode observar a sua aplicabilidade. Dessa

forma, observamos que muitos pais, alunos e até mesmo professores parecem não verem essa

utilidade da língua inglesa, isso parece ser algo muito destoante de suas realidades, o que os

fazem alimentar muitas crenças como a de que o aluno não consegue aprender nem o

português, quanto mais o inglês. Essas percepções acabam por gerar uma situação de

incapacidade e grande dificuldade no processo de ensino-aprendizagem, o que, muitas vezes,

não é uma verdade, mas está tão enraizada na cabeça dos alunos, que se torna um trabalho de

reconstrução de pensamento que ocorre no cotidiano de forma lenta e minuciosa. Muitos pais

atribuem a importância do ensino do inglês ao campo profissional, no entanto, parecem não

perceber que esse conhecimento engloba outros fatores tão importantes para a educação

quanto as demais áreas de conhecimento.

O Governo do Estado de São Paulo lançou um programa de cursos gratuitos de

idiomas que cede bolsas de estudos, aos alunos da rede pública estadual, porém não

contempla a todos, o que gera, de uma certa maneira, uma exclusão, uma vez que os

contemplados, geralmente são os alunos mais aplicados e capazes de se adaptarem a um curso

particular. Porém, e os demais alunos, será que não merecem conhecer esse universo fora da

escola também?

Quando questionadas sobre esse assunto, uma participante chegou a dizer que essa é

uma oportunidade para o aluno realmente aprender inglês, outra compreende que essa é uma

resposta do Governo ao insucesso desse ensino nas salas regulares, observamos, a partir

dessas respostas um indício que a aprendizagem no ensino regular é vista como uma

abordagem ineficaz, os motivos apontados como a falta de recursos, justificam a dificuldade

de se trabalhar em sala de aula, porém não justificam a ausência de uma atuação profissional

responsável.


Portanto, o ensino-aprendizagem de inglês na escola pública é visto com expectativas

baixas por parte dos professores e gestão escolar.

Esta pesquisa surgiu, a partir, das inquietações da pesquisadora em relação a sua

atuação como professora de português e de inglês simultaneamente na mesma escola, onde

pode notar a diferenciação da percepção do professor de inglês em relação ao de português em

exercício, sendo o primeiro, visivelmente menos abordado no que tange aos aspectos

pedagógicos, tanto pela gestão quanto por colegas de outras áreas de conhecimento, talvez por

verem uma dificuldade de parceria ao se pensar em inglês como um ensino apenas de

estrutura da língua, e por parte do aluno que vê o professor de inglês como alguém que o

ensinará o Verbo To Be o ano todo e lhe apresentará aulas maçantes. Cabe, portanto ao

professor de inglês a desconstrução dessa imagem, fazendo o aluno perceber que poderá sim,

aprender inglês na escola pública, poderá sim falar inglês na escola e fora dela, poderá ter

aulas agradáveis e de conhecimentos relacionados ao seu contexto, bem como úteis ao seu

cotidiano.

Essas inquietações da pesquisadora foram partilhadas com colegas de trabalho da mesma

área e de outras áreas de conhecimento, estendendo-se a contextos mais amplos, que se

desdobraram na busca pela compreensão sobre como professores de inglês se veem

lecionando inglês numa escola pública, como ele é visto por colegas de outras áreas de

conhecimento e por uma diretora, representando a gestão escolar, gerando, por sua vez, outro

questionamento que foi o de compreender o porquê o ensino de inglês na rede estadual

pública de ensino parece ser desprestigiado, esse último tema foi elucidado no curso de

Praticas Reflexivas e Ensino-Aprendizagem de Inglês na Escola Pública, no qual muitos

colegas vivenciavam as mesmas inquietações e dissabores dessa realidade tão degradante e ao

mesmo tão desafiadora ao professor de inglês. Culminando na escolha das participantes, que

contribuíram com os seus pensamentos, crenças, frustrações, expectativas, justificativas e até

mesmo desmotivações.

Porém, a consciência crítica da pesquisadora não foi alterada, uma vez, que essa pode

praticar o exercício da reflexão crítica e da reconstrução da prática ao longo de seus estudos e

conseguir por meio desses, apoiar as suas percepções e suas responsabilidades em um


exercício prático que visa transformação constante de sua ação, a fim, de contribuir com a sua

parcela para um ensino de qualidade.

Essa pesquisa foi de grande importância para a pesquisadora que pode verificar se as

suas percepções concorriam de modo similar as das colegas das mesmas áreas, verificando

ainda se a percepção da atuação da gestão escolar influencia o modo como se dá o ensino-

aprendizagem na escola, além de, poder compreender a visão de professores de outras áreas

de conhecimento acerca desse ensino e desses professores de inglês que estão a margem de

um grande desafio que é ensinar inglês numa escola pública.

Considerando as limitações desta pesquisa, é necessário que existam estudos que

contemplem as percepções de alunos e pais de alunos acerca dos temas abordados aqui, para

que se possa comparar, refutar ou ampliar conceitos, além de dar voz ao outro envolvido

nesse processo para que ele também exponha as suas inquietações, percepções e expectativas,

a fim de construir uma parceria entre sociedade, aluno e professor, cada qual com a sua

responsabilidade.

Assim, a comunidade acadêmica poderá lançar mão de pesquisas e dados que possam

levar a estudos mais concretos, a fim, de compreender e atuar de forma constante no que

tange ao ensino-aprendizagem de inglês na escola pública.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS | 50

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