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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO - PUC-SP
MESTRADO EM LINGUÍSTICA APLICADA E ESTUDOS DA LINGUAGEM
MARISOL PATRÍCIA SAUCEDO REVOLLO LAGE
DO ASSISTENCIALISMO À INTERVENÇÃO SOCIAL:
O VOLUNTARIADO NA CONSTRUÇÃO DE AGÊNCIAS
São Paulo
2019
MARISOL PATRÍCIA SAUCEDO REVOLLO LAGE
DO ASSISTENCIALISMO À INTERVENÇÃO SOCIAL:
O VOLUNTARIADO NA CONSTRUÇÃO DE AGÊNCIAS
Dissertação a ser apresentada à banca examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem. Orientadora: Professora Dra. Fernanda Coelho Liberali.
São Paulo
2019
FICHA CATALOGRÁFICA
LAGE, Marisol Patrícia Saucedo Revollo. Do assistencialismo à intervenção social: o
voluntariado na construção de agências, 249 fls, 2019.
Dissertação de Mestrado: Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
Área de concentração: Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem
Orientadora: Profa. Dra. Fernanda Coelho Liberali
Palavras-chave: Intervenção social. Voluntariado. Agências. Escola bilíngue de elite.
Autorizo a reprodução e a divulgação total ou parcial deste trabalho, por qualquer
meio convencional ou eletrônico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a fonte.
MARISOL PATRÍCIA SAUCEDO REVOLLO LAGE
DO ASSISTENCIALISMO À INTERVENÇÃO SOCIAL: O VOLUNTARIADO NA
CONSTRUÇÃO DE AGÊNCIAS
Dissertação a ser apresentada à banca examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem.
BANCA EXAMINADORA:
______________________________________________ Profa. Dra. Fernanda Coelho Liberali – Orientadora Pontifícia Universidade Católica de São Paulo ______________________________________________ Profa. Dra. Antonieta Heyden Megale Instituto Singularidades ______________________________________________ Profa. Dra. Angela Lessa Pontifícia Universidade Católica de São Paulo ______________________________________________ Prof. Dr. Francisco Estefogo Universidade Unitau ______________________________________________ Profa. Dra. Maria Cecília Camargo Guimarães Pontifícia Universidade Católica de São Paulo São Paulo, ________ de ___________ de 2019.
Dedico
A meu amado pai, Felipe Saucedo Gutierrez (Tití),
pelo exemplo de coragem, generosidade e ética.
A minha mãe, Marilú,
por todos os conselhos, incentivo e infinita ternura.
As minhas avós, Maria Luz e Elvira (In memorium),
pela inspiração.
Ao meu amor, João Paulo,
pela compreensão e pelo apoio incondicional nesta caminhada.
A meus filhos, Felipe e Eduardo,
por iluminarem a minha vida. Amo vocês!
A meus irmãos, Elvira, Gustavo, Norma, Cecilia, Tatiana e Galeano,
por estarem sempre ao meu lado.
Às irmãs da congregação Assunção, homenagem especial à Santa Madre Maria
Eugênia e Madre Marta (in memoriam),
pelo exemplo de luta e educação por justiça social.
"Devemos ser fortes e ter uma ação incisiva, mesmo em nossa pequena esfera"
Santa Madre Maria Eugênica
O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior – Brasil (CAPES) – Código de Financiamento 001.
AGRADECIMENTOS
“De la abundancia del corazón habla la lengua.”
Miguel de Cervantes
E é com o coração transbordando de alegria que registro a minha profunda gratidão...
A Deus e Nossa Senhora em primeiro lugar.
À minha querida orientadora Fernanda Liberali, por ter acreditado, por ter me acolhido
na família LAEL, por ter me desafiado a dar o melhor de mim, pela paciência e por ter me
incentivado a levantar altos voos, até então inimagináveis e inatingíveis... Gratidão e amor!
À iluminada Antonieta Megale, a quem devo a coragem de ter dado o primeiro passo e
que me introduziu no caminho da pesquisa, obrigada pela generosidade imensurável em
compartilhar seu tempo e ensinamentos e ainda me dar a honra de ter a sua presença em
minha banca e na minha vida, amo você!
Ao meu amigo, querido Professor Dr. Francisco Estefogo, por ter dedicado seu tempo
na leitura tão crítica e cuidadosa da minha investigação e pelo afeto de sempre.
À Professora Dra. Ângela Lessa, pela gentileza e atenção de ter aceitado fazer parte da
minha banca.
À querida Professora Dra. Maria Cecília Magalhães, por todo o acolhimento,
ensinamentos, palavras de carinho e incentivo.
À escola onde desenvolvi a pesquisa, Colégio Miguel de Cervantes, em especial:
À professora Amélia Salazar, pelo apoio incondicional, pela valiosa contribuição na
minha vida pessoal, crescimento profissional, por ter me presenteado, acreditado e validado
cada etapa do projeto “Quixotes Solidários”. Gratidão eterna e admiração profunda!
À diretora Lourdes Ballesteros por permitir, incentivar, fomentar e ousar com projetos
que “atravessam os muros da escola” e fazem a diferença. ¡Gracias por la oportunidad, apoyo
y cariño!
Ao diretor Moises de Jesus Domingues, que, assim que entrou no colégio, abraçou
com interesse a ideia projeto do Quixotes solidários, obrigada pela consideração, apreço e
parceria.
Aos chefes de Estudos César Bardillo Ramos e Rafael Ruanovas, pela compreensão e
apoio.
À minha querida colega e hoje amiga Alexandra Onias (Leky), por toda a
cumplicidade, companheirismo e energia! Muito obrigada por ter aceitado a empreitada ao
meu lado.
Às educadoras Maria Aparecida Quartero Menezes (Cidinha), Eliane Reame, Nilsen
Maria Vivan de Oliveira, Cleide Terzi e Mª Teresa Aranda (Terry), por estarem sempre
presentes na minha matriz pedagógica e na minha história.
À Márcia Pereira de Carvalho, por não me deixar desistir, por me ensinar a persistir.
Você iluminou o meu caminho. Obrigada querida!
A todos os integrantes do grupo LACE, colegas, companheiros de viagens e de
apresentações, em especial: Susan Clemesha, Ligia Kremmer, Brenda Treco, Carla Sparano,
Viviane Carrijo, Jéssica Santos, Camila Santiago, Cristina Damianovic, Elias Paulino,
Elisangela Pereira de Jesus, Feliciana Amaral, Beatriz Amaral, Toni Silva Demambro,
Daniela Barttholo, Maria Regina Passos, Camila Dias, Clarissa Liberali, André Liberali,
Selma Patovilla, Cristina Maeney, Luilla Barroso, Afranio Telles, Fabricia Teles, Everton
Pêssoas, Fernanda Guidi, Elisangela Janon, Claudio da Rocha, Samanta Malta e Carla
H.Siqueira. Que sorte a minha ter conhecido vocês, pessoas especiais, conectividade e
cumplicidade desde o início.
À Maria Lúcia (Marilú), secretária do LAEL pela atenção e paciência,
Aos orientadores do colégio, em especial às amigas queridas Vivian Cristianini por me
acolher como parceira e me dar a oportunidade de aprender sempre com sua sensibilidade e
competência, à Valéria Ribeiro da Silva Graziano, por compartilhar o sonho de desenvolver
projetos de voluntariado e vibrar comigo a cada conquista, à Kátia Pupo, pelos conselhos
acadêmicos e a oportunidade de trabalhar com os alunos do Ensino Médio; à Ciça G. de
Marcilio e Denise grata por todo o apoio, carinho e amizade.
À minha companheira de trabalho Rocio de Simon Eiras, por me ensinar, a cada dia,
com seu exemplo de determinação e doçura.
Às idealizadoras do projeto, Tarcila Reis Ursini e Daniela Café, por tanta
sensibilidade, criatividade e reciprocidade.
À Tatiana de Paula por todo o carinho, amizade, afeto e sábios conselhos.
Aos meus queridos amigos que acompanharam a minha trajetória no mestrado dos
quais senti a energia, a preocupação, o carinho e nutro profunda admiração e respeito:
Ana Lúcia Ravagnani, Marilia Marques Bellintani, Marina D. Ribeiro Tiso, Talita
Cuellar, Suzana Cristinna G.B. Almeida, Lila Sturm, Maria Abadia, Elvira Aranha, Beatriz
Melfi, Martha Medeiros, Ana Maria Fioratti, Marizilda Roque, Maria Ignês Freitas, Andrezza
Conchette, Paula Sousa B, Marco Antonio Augusto, Simone Seifert, Fernanda Baruel,
Claudia Galván, André da Costa Cabral, Jorge Pedrosa, Lara Aziz, Ivanilda Mora, Viviane
Moreira, Karin Lellis, Karin Arriagada, Giovanna Landriscina, Lucinda Cavaleiro, Rose
Carone, Heloisa Muller, Marlei Ferrara, Déborah Ferrari, Pollyanna Cardoso, Luciene
Goettems, Sueli Vieira, Katia Sato, Ana Lúcia T Nunes, Renara Toscani, Beatriz Bordignon,
Roseli Lepique, Mário Ilde Velasco de Abreu Alves , Eliane Giordano, Grace Kelly, Carla
Abreu, Samira Diniz, Carlos Ribeiro Mousalli, Solange Mesquita, Lilia Sabença, Rafael
Mello, Ana Maria Premero, Amália Senise, Ivo Bonfiglioli e Ana Valéria Turbiani ,Cristina
Lage, Telma Ojima, Marcus Baldini, Anna Karolina Miranda, Marinês Marques, Claudia
Lemos, Conceição Ananias (Conchita), Claudia Funcia, Mônica Moutinho, Renata Araújo,
Dida Araújo, Isabel Assumpção, Isabel Bisignano, Marinês Marques, Elisabete Martins,
Vivian Ferri, Roberta Mendes, Daniel Mendes, Haleena Moya, Bruna Montoro, Ana Maria
Crispim, Dulce Stoll, Gina Machado, Angela Melo e à Irene M. Brasso que fez tantas revisões
para meus congressos com dedicação singular, à Silvia Russo e irmã Judite pelo material de
Madre Maria Eugênia.
Ao Cervantes Solidário, em especial, à Regina Elisa Bueno Galvão, pela receptividade
e amizade.
Ao departamento de Atividades Extracurriculares: Antonio Abello Rovai, Alessandra
Ruiz Fernandez e Giovanna Pegado Loschiavo, por organizarem com tanta dedicação a
logística dos “Quixotes Solidários” de maneira impecável.
Às famílias dos alunos que acreditaram, apoiaram e permitiram que eu realizasse a
minha pesquisa.
Às instituições visitadas: Cáritas e Lar Pentecoste, em especial, à Helena Naorny, por
ter permitido o desenvolvimento do trabalho.
Aos queridos Nedes da Silva, Marco Aurelio Senise, Nilton Alves do Santo, Hércules
Junio Monteiro e Euller T Amoras, Luciana Passos Martins, pelo companheirismo e
incentivo.
Aos professores de Arte e Teatro Fábio Nogueira e William Rosa, pelas perijvánie ao
longo das discussões sobre Stanilaviski, pelas reflexões filosóficas e pelo material de
pesquisa.
Às queridas Silvia Vinacur Kocinas e Lícia Verissimo, muito bom compartilhar os
novos desafios com vocês.
Às amigas insuperáveis, Clarisia Ramos, Rachel Furtado e Erika Rohrbacher.
À Helena, Isaac, a José Carlos Lage e à Márcia por todo o apoio e carinho de sempre.
Aos meus sobrinhos Maria Fernanda, Laura, Thais, Nicole, Felipe, Carmen, Sofia e Daniel.
À Betinha, por ter cuidado de tudo para que eu pudesse me ausentar.
Ao professor José Munoz Cabrera (Pepe), pela parceria e pelas lições sobre Don
Quijote de la Mancha.
Ao grande artista Canato, por permitir que eu ilustrasse esta pesquisa com as suas
obras.
Com todos vocês, queridos, divido a alegria desta experiência.
Quando se sonha sozinho é apenas um sonho. Quando sonhamos juntos é o começo da realidade.1
Don Quijote de La Mancha
1 Original: "Cuando sueñas solo es sólo un sueño. Cuando sueñas juntos es el principio de la realidad". Tradução livre.
Inevitável abrir esta dissertação sem mencionar “Don Quijote de La Mancha”, (El
Ingenioso Hidalgo Don Quixote de La Mancha, no original 1547-1616), personagem
conhecido e criado pelo renomado escritor espanhol Miguel de Cervantes. Sua obra é
considerada a maior obra da literatura espanhola e o segundo livro mais lido da história.
“La visión que tiene don Quijote del mundo es única, ya que él tiene su cabeza
en el mundo de los libros de caballería. Para nuestro personaje, la integridad se basa
en los ideales de la caballería. Su idea principal es que las personas tienen que
proteger a las mujeres y que todos los hombres, a los cuales él les atribuye ideales
morales, deben de gozar de libertad. Pero en la realidad este concepto de honradez
que tiene don Quijote no existe, y por eso en varias escenas del libro nuestro hidalgo
choca con esa realidad, la de la época que le tocó vivir”. Profesor José Munoz
Cabrera
É por meio das aventuras de Dom Quixote que Miguel de Cervantes faz críticas à
realidade política e social em uma época cujo regime absolutista do rei Felipe II causava
pobreza provocada pelos gastos militares e expansionistas.
Alonso Quijano, personagem mais conhecido como Don Quijote, era o cavaleiro
andante imortalizado pelos livros de cavalaria e que saiu pelo mundo, ao lado do seu fiel
escudeiro Sancho Panza e seu cavalo Rocinante, em busca da sua amada Dulcinéia. As
aventuras são marcadas pela loucura, realidade, fantasia e muitas lutas. No entanto, ao longo
da novela, a loucura de Dom Quixote vai transformando-se e, com isso, dá lucidez aos
personagens da história e aos leitores, pois é por meio de suas lutas e pelas sábias frases que
profere, no decurso das suas aventuras, que o cavalheiro andante revela sua ânsia por justiça
social com o objetivo de conscientizar a todos a não se acomodarem, tampouco ignorarem as
injustiças.
Para Miguel de Cervantes, Dom Quixote representa a liberdade de ser, pensar e viver.
Somada a essa razão, Dom Quixote ilustra a abertura das seções com frases que
relevam a inquietude do autor na obra e que, em meio aos delírios dos personagens, traz a
lucidez da realidade; necessidade tão latente nos dias de hoje.
RESUMO
LAGE, M. P. S. R. Do assistencialismo à intervenção social: o voluntariado na construção de agências. 2019. 249fls. Dissertação (Mestrado em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem). Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. São Paulo, 2019.
As escolas têm investido cada vez mais na formação dos alunos como forma de corresponder
à procura das famílias por excelência acadêmica a fim de preparar os filhos para um mercado
cada vez mais competitivo. No entanto percebe-se que esse investimento não é suficiente para
lidar com um mundo globalizado cada vez mais excludente. Para superar esse contexto, este
estudo teve como objetivo geral o de investigar o processo de construção da agência de alunos
participantes de um curso de voluntariado proposto no contraturno de uma escola bilíngue de
espanhol e de português na cidade de São Paulo. As propostas elaboradas foram
desenvolvidas com base na Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural – Atividade Social.
Este estudo pautou-se no caráter interdisciplinar da Linguística Aplicada por buscar reflexões
importantes quanto ao contexto e à prática social da linguagem no processo de ensino-
aprendizagem. Metodologicamente, o estudo apresenta-se como uma Pesquisa Crítica de
Colaboração, tendo como pressuposto a interferência no contexto, transcendendo o observar e
o descrever. As perguntas de pesquisa foram: 1) Que tipos de agência são construídos no
curso de voluntariado educativo? 2) Como são construídas essas agências? O corpus de
análise foi composto por gravações em vídeos e áudios, além de documentos escritos sobre as
tarefas elaboradas pelo grupo. Os dados foram analisados segundo as categorias enunciativas,
discursivas e multimodais e permitiram analisar as manifestações das contradições e das
tomadas de decisões vivenciadas pelos participantes envolvidos. A análise dos excertos
aponta que os encontros experienciados intensificaram as relações entre os integrantes e os
desafios alcançados permitiram ampliação de repertório na construção de agências: crítico-
colaborativa, relacional, desencapsulada e transformativa ativista. Desse modo, foi
possível analisar a construção de novos modos de agir que viabilizaram (re)significar a vida
da sociedade na escola e a escola na sociedade.
Palavras-chave: Intervenção social. Voluntariado. Agências. Escola bilíngue de elite.
ABSTRACT
Lage, M. P. S. R. From Assistanceness to social intervention: volunteering in the construction of agencies. 2019. 249f. Dissertation (Masters in Applied Linguistics and Language studies). Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. São Paulo, 2019.
Schools have increasingly invested in repertoire, technologies and the provision of language
teaching as a way to meet families' quest for academic excellence in order to prepare their
children for an increasingly competitive market. However, it is perceived that what this
investment brings is not enough to deal with an increasingly excluding globalized world. To
overcome this context, this study had the general objective of investigating the process of
construction of the agency of students participating in a volunteer course proposed in the free
period of a bilingual Spanish and Portuguese school in the city of São Paulo. The elaborated
proposals were developed based on the Socio-Historical-Cultural Activity Theory- Social
Activity. This study is based on the interdisciplinary character of Applied Linguistics because
it seeks important reflections on the context and the social practice of language in the process
of teaching-learning. Methodologically, the study presents itself as a Collaborative Critical
Investigation. It has as assumption the interference in the context, transcending the
observation and the description. The research questions are: 1) What types of agencies are
built in the educational volunteer course? 2) How are they constructed? The analysis corpus
was composed of recordings of videos and audios, as well as written documents about the
tasks elaborated by the group. The data were analyzed according to the enunciative,
discursive, linguistic, and multimodal categories and allowed the analysis of the
manifestations of the contradictions and the decisions experienced by the participants
involved. The analysis of the excerpts shows that the experienced encounters intensified the
relations between the members, while the challenges achieved allowed the expansion of
repertoire in the construction of agencies: critical-collaborative, relational, decapsulation and
transformative activist. In this way, it was possible to analyze the construction of new ways of
acting that enabled to redefine the life of society in school and school in society.
Keywords: Social intervention. Volunteering. Agencies. Elite bilingual school.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - O sistema de atividade humana proposto por: Engeström (1989, apud MEANEY,
2009) ................................................................................................................................... 43
Figura 2 - Organizador da coleta de dados ............................................................................ 77
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Dissertações e Teses sobre Voluntariado Educativo na Área da Linguística
Aplicada .............................................................................................................................. 27
Quadro 2 - Pesquisa relacionada ao tema central voluntariado educativo em revistas e
periódicos – totalizando 3 .................................................................................................... 30
Quadro 3 - Código de Transcrição ........................................................................................ 78
Quadro 4 - Registro das Atividades e Material Investigativo – 2017. .................................... 78
Quadro 5 - Material investigado e cronograma com tópicos abordados em cada encontro –
2018. .................................................................................................................................... 79
Quadro 6 - Aspectos enunciativos segundo Liberali (2013). ................................................. 83
Quadro 7 - Síntese para análise de dados: características discursivas .................................... 85
Quadro 8 - Análise das características linguísticas argumentativas ....................................... 88
Quadro 9 - Categorias para Análise – Gramática Visual ....................................................... 90
Quadro 10 - Tipos de agência e aspectos. ............................................................................. 92
Quadro 11 - Credibilidade da Pesquisa ................................................................................. 94
Quadro 12 - Cursos extras oferecidos aos alunos do colégio ............................................... 103
Quadro 13 - Participantes da Pesquisa ................................................................................ 106
Quadro 14 - Alunos do Cáritas ........................................................................................... 109
Quadro 15 - Participantes do Lar Pentecoste ...................................................................... 110
Quadro 16 - Tipos de agência e aspectos ............................................................................ 116
Quadro 17 - Residentes do asilo e formadores do Atelier de Pintura (Fotografia 1). ........... 119
Quadro 18 - Daniel e D. Joana (Fotografia 2) ..................................................................... 121
Quadro 19 - Idosa Joana ..................................................................................................... 122
Quadro 20 - Gisele, Alice e Zuleika (Fotografia 4). ............................................................ 123
Quadro 21 - Alunas Maria e Tatiana – idosa Mercedes ....................................................... 125
Quadro 22 - Avaliação do encontro .................................................................................... 128
Quadro 23 - Plano de ação no Lar Pentecoste ..................................................................... 139
Quadro 24 – Difusão do trabalho dos Quixotes Solidários .................................................. 146
Quadro 25 – Brincar Performático...................................................................................... 149
Quadro 26 - Atingindo desafios com restrições físicas e sensoriais ..................................... 151
Quadro 27 - Impressões sobre a primeira visita ao asilo. – Excerto 10 ................................ 154
Quadro 28 - Avaliação sobre as atividades realizadas no asilo. ........................................... 156
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ZDP Zona de Desenvolvimento Proximal
LACE Linguagem em Atividades no Contexto Escolar
TASCH Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural
LAEL Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem
MNRI Movimiento Nacional Revolucionario de Izquierda
BNCC Base Nacional Comum Curricular
PCCOL Pesquisa Crítica de Colaboração
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura
PEA Programa de Escolas Associadas
IB International Baccalaureate
DIGIT-M-ED Perspectivas Globais em Aprendizagem e Desenvolvimento por meio
de Mídia Digital
ONU Organização das Nações Unidas
OIT Organização Internacional do Trabalho
PCN's Parâmetros Curriculares Nacionais
IIDAC Instituto Internacional para o desenvolvimento da Cidadania
ONG Organização Não Governamental
QS Quixote Solidário
WWF World Wildlife Foundation
CAS Criatividade Ação e Serviço
CAAE Certificado de Apresentação para Apreciação Ética
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 20
1.1 OBJETIVO E PERGUNTA DE PESQUISA ............................................................ 25
2 REFERENCIAL TEÓRICO .................................................................................. 37
2.1 GLOBALIZAÇÃO E SUPERDIVERSIDADE ......................................................... 37
2.2 VOLUNTARIADO NA PERSPECTIVA DA TEORIA DA ATIVIDADE SÓCIO-
HISTÓRICO-CULTURAL .................................................................................................. 41
2.2.1 Atividade Social nas aulas do curso do voluntariado educativo ........................... 44
2.2.2 História do voluntariado ........................................................................................ 45
2.2.3 Voluntariado no âmbito educativo ......................................................................... 47
2.3 DESENVOLVIMENTO DAS AGÊNCIAS NAS PRÁTICAS DE VOLUNTARIADO
................................................................................................................................. 52
2.3.1 O Conceito de agência e seus diferentes tipos ........................................................ 56
2.3.2 Agência na perspectiva vygotskiana TASHC ........................................................ 57
2.3.3 Relação entre de agência, Mobilidade e Repertório .............................................. 62
2.3.4 Desencapsulação/Ecologia dos saberes no curso de voluntariado ........................ 64
2.3.5 Multiletramentos .................................................................................................... 66
2.3.6 Performance ............................................................................................................ 71
3 O DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA .......................................................... 75
3.1 PARADIGMA E METODOLOGIA DE PESQUISA ............................................... 75
3.2 PROCEDIMENTOS DE PRODUÇÃO E DE COLETA DE DADOS ....................... 77
3.3 PROCEDIMENTOS DE SELEÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DE DADOS ..
................................................................................................................................. 80
3.3.1 Procedimentos de análise ....................................................................................... 81
3.3.2 Categorias Enunciativas, Discursivas e Linguísticas ............................................. 82
3.3.3 Categorias enunciativas .......................................................................................... 82
3.3.4 Categorias Discursivas ........................................................................................... 83
3.3.5 Categorias Linguísticas .......................................................................................... 87
3.3.6 Categoria para análise de imagens (Linguagem visual) ........................................ 89
3.4 CREDIBILIDADE DA PESQUISA ......................................................................... 92
4 A ESCOLA: DESCRIÇÃO DO CONTEXTO ESPECÍFICO ............................ 101
4.1 O COLÉGIO .......................................................................................................... 101
4.2 O CURSO DE VOLUNTARIADO......................................................................... 102
4.3 PROPOSTA DO CURSO DE VOLUNTARIADO EDUCATIVO: QUIXOTE
SOLIDÁRIO...................................................................................................................... 104
4.4 PARTICIPANTES ................................................................................................. 104
5 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ............................................... 114
5.1 TRABALHO VOLUNTARIADO REALIZADO NO LAR PENTECOSTES ......... 115
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................... 169
REFERÊNCIAS ............................................................................................................... 176
APÊNDICE A - PLANEJAMENTO DO CURSO DO QUIXOTE SOLIDÁRIO, NO
QUAL SE PÔDE OBSERVAR AS FASES DA PEDAGOGIA DOS
MULTILETRAMENTOS ............................................................................................... 186
APÊNDICE B - TRIÂNGULO TASCH - ATIVIDADE SOCIAL ................................. 193
APÊNDICE C - IMPRESSÕES PÓS VISITA ................................................................ 194
APÊNDICE D - ATIVIDADE SOCIAL – SHOW DE TALENTOS ............................. 195
APÊNDICE E - ATIVIDADE SOCIAL: PARTICIPAR DE UMA FESTA JUNINA .. 196
APÊNDICE F – ATIVIDADE SOCIAL – ATELIER DE PINTURA ........................... 197
APÊNDICE G - ATIVIDADE SOCIAL IR AO SÃO DE BELEZA .............................. 199
APÊNDICE H – CARTA ................................................................................................. 200
APÊNDICE I - VENDA DOS JOGOS-AMERICANOS NA FESTA JUNINA ............. 201
APÊNDICE J - ENTREGA DO CERTIFICADO DE ATUAÇÃO NO LAR
PENTECOSTE ................................................................................................................ 202
APÊNDICE K – DEPOIMENTOS.................................................................................. 203
APÊNDICE L – TRANSCRIÇÕES ................................................................................ 204
ANEXO A – APRESENTAÇÃO SOBRE O TRABALHO VOLUNTÁRIO –
PROFESSORA ROCIO EIRAS/2018 ............................................................................. 244
ANEXO B – PARECER COMITÊ DE ÉTICA – PLATAFORMA BRASIL ............... 245
20
1 INTRODUÇÃO
Este estudo teve como objetivo geral o de investigar o processo de construção da
agência de alunos participantes de um curso de voluntariado2 proposto no contraturno de uma
escola bilíngue de espanhol e de português, que foi oferecido para alunos do 4º ano ao Ensino
Médio como proposta de curso extracurricular.
Ao considerar que as discussões sobre Educação têm exigido reflexões profundas em
todos os âmbitos da sociedade, educadores e professores revelam preocupação e
responsabilidade na formação integral dos alunos. Educar para o século XXI abarca muito
mais do que conteúdos e disciplinas. A escola, por sua vez, tem o papel fundamental de
favorecer o desenvolvimento da consciência crítica no sentido de reconhecer que a realidade é
mutável e aberta a revisões. Nesse enquadre, Freire (2003) sugere promover a análise de
problemas de modo indagador e investigativo. Para isso é necessário também uma Educação
que valorize a reflexão e, desse modo, provoque ações transformadoras na sociedade (PÉREZ,
2001).
Em consonância, muitas famílias compartilham das expectativas sociais apresentadas
por Pérez (2001) ao discutir a importância de desenvolver alunos de consciência crítica, além
da busca pela excelência acadêmica e riqueza cultural. O investimento na educação bilíngue,
por exemplo, tem aumentado consideravelmente (MEGALE, 2017), seja pela mudança
ideológica, seja pela perspectiva da sociedade em relação às oportunidades que uma formação
multicultural possa propiciar.
Para Marcelino (2009), o cenário real e a procura por escolas bilíngues é uma
demanda mercadológica que causa a urgência de preparar os filhos, o mais cedo possível, para
competir no mercado de trabalho. Essa preocupação, segundo o autor, corrobora a procura
pela educação bilíngue cresça acentuadamente.
No entanto percebe-se que, além do investimento na formação acadêmica, é necessário
propiciar às pessoas, nesse caso, aos alunos, vivências nas quais os valores possam ser
questionados e refletidos à luz da reflexão crítica. Posto que a globalização oportuniza o
crescimento econômico, mas exclui e silencia grande parte da população, por meio de uma
2 O enfoque do curso de voluntariado educativo é sensibilizar os alunos quanto às necessidades do entorno de naturezas diferentes e promover ações de modo a possibilitar atuação social em lugares distintos, com isso, participando ativamente da comunidade. Dessa forma, integrando cidadania, solidariedade, dignidade e respeito por diferenças, que são valores fundamentais para a formação pessoal e social de um indivíduo, bem como desenvolver projetos filantrópicos e/ou beneficentes.
21
Educação mais crítica, os jovens podem construir ações e intervenções efetivas, no cenário
mundial, ao discutirem e agirem em seus contextos argumentando e compartilhando visões do
mundo.
De acordo com essa visão, acredita-se que é preciso promover na comunidade escolar
reflexões sobre o currículo desencapsulado (LIBERALI, 2015), isto é, promover a análise da
elaboração didática que tenha como força propulsora a desencapsulação do ensino-
aprendizagem. Ou seja, a construção dos saberes com base na "vida que se vive" (MARX;
ENGELS, 2006 [1845-46]) por meio dos multiletramentos, (RESNICK, 1987; TORRES
SANTOMÉ, 2003; ENGESTROM, 1987, 2014) e a inserção de atividades sociais
(LIBERALI, 2009, 2012, 2015) na prática pedagógica, a partir da Teoria da Atividade Sócio-
Histórico-Cultural (TASCH) (LEONTIEV, 1977; ENGESTRÖM, 1999; VYGOTSKY,
2001). Esse tipo de prática pode contribuir para formar os alunos não apenas para
compreender ou explicar o mundo, a sociedade ou política, mas também para intervir no
contexto.
Nessa perspectiva, o cerne deste estudo teve como escopo o trabalho de voluntariado
com proposição de intervenção social, pelo qual alunos e professores têm a oportunidade de
experienciar diferentes situações, da assistência a menores em situação de vulnerabilidade,
idosos em asilo ou até mesmo animais em situação de violência e abandono. Tais vivências,
neste estudo, foram vistas como possíveis experiências chamadas de eventos dramáticos.
Nessa concepção, cada sujeito tem a oportunidade de internalizar a experiência, o evento; que
Vygotsky (1934/2004) denomina perijivánie, para o teórico, essa vivência possibilita novas
formas de agência, isto é, intenções e ações para transformar (ENGESTRÖM, 1999;
VIRKUNEM, 2006), neste estudo, pressupõe ações que, além de intencionais e conscientes,
nascem de acordo com as necessidades e com os interesses coletivos, o que resulta em uma
premissa para o trabalho de voluntariado.
Nessa perspectiva, utiliza-se a performance (HOLZMAN; NEWMAN, 2011) como
ferramenta e possibilitadora da construção de repertório emocional, social e linguístico no
trabalho de voluntariado e intervenção social. Partindo de tal princípio, este estudo exalta
questionamentos no sentido de olhar a educação com preocupação e cautela, identificando o
que é imposto por interesses econômicos e o que, de alguma maneira, prepondera o
verdadeiro sentido da Educação: dar voz, refletir, transformar, olhar interesses coletivos, e
não individuais, não polarizar e, muito pelo contrário, abrir os olhos para o diferente, seja
global, seja local, sem perder de vista o inédito viável, que Freire (1987) preconiza como uma
crença no desejo, em um sonho possível de concretizar desde que se queira, e a partir de uma
22
práxis libertadora. Práxis que respeita as condições da vida real nas quais as pessoas estão
inseridas, pois, ao desrespeitar as condições reais do contexto, as pessoas remanescem em
suas próprias elucubrações e não avançam para uma visão concreta que contribua para tornar
ideias em possibilidades viáveis.
Percurso da pesquisadora
Conceber um trabalho com as questões sociais e refletir sobre a prática educativa no
tocante ao ensino-aprendizagem é uma experiência rica no âmbito pessoal e profissional. A
minha trajetória profissional teve início há 30 anos, 15 deles em escola bilíngue, como
docente de Matemática e Ciências em língua espanhola para alunos do 2º e 3º anos do
Fundamental I; e, nos últimos 4 anos, como psicopedagoga institucional e parte integrante da
Equipe UNESCO. Como professora no contexto de ensino bilíngue, observava e analisava as
especificidades na prática pedagógica, como planejamentos, reuniões e formações. Nesse
percurso, constatei a falta de materiais e teorias que pudessem elucidar o processo ensino-
aprendizagem na formação cidadã.
Alicerçada na minha vivência e nas indagações sobre o aprendizado de línguas, decidi
procurar cursos de pós-graduação como didática bilíngue em 2015, logo, o Mestrado. A
priori, o que almejava investigar era o ensino da língua adicional no contexto bilíngue. No
entanto, ao longo das aulas no Mestrado e com a vivência no projeto de extensão universitária
DIGITME-D, bem como as discussões das professoras doutoras Fernanda Liberali, Maria
Cecília Magalhães, Antonieta Megale, a convivência com os pesquisadores e alunos
participantes, presença nos planejamentos e as atividades do LACE3/DIGITMED4, decidi
pesquisar sobre práticas de voluntariado.
3 LACE ‒ Grupo de Pesquisa Linguagem em Atividades no Contexto Escolar (LACE) foi fundado em 2004, na PUC-SP, com a liderança de Cecília Magalhães e Fernanda Liberali. Atualmente, envolve os Programas de Pós-graduação em Linguística Aplicada e Estudo da Linguagem e de Educação: Formação de Professores, além de programas e departamentos de outras instituições tais como UEL, UNIFESP, UFPE, UFPI, entre outros. O grupo tem como focos principais a formação de educadores, gestores e alunos crítico-reflexivos e o desenvolvimento de pesquisas de intervenção crítico-colaborativas em contextos escolares multilíngues. Seus objetivos específicos envolvem: a) investigar os modos de constituição de sujeitos e comunidades, de produção de sentidos e significados e as formas de organização de Atividades no contexto escolar e b) desenvolver e aprofundar a discussão dos modos como a linguagem se materializa nesses contextos e o quadro teórico-metodológico para o trabalho de intervenção. A base teórico-metodológica do grupo está apoiada nas perspectivas do Monismo de Spinoza e do Materialismo Histórico-Dialético de Marx e Engels, que sustentam a Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural (VYGOTSKY, 1934; LEONTIEV, 1977; ENGESTRÖM, 1987). Nesse quadro, estudam-se as Atividades em que os sujeitos estão em interação com outros em contextos culturais determinados e historicamente dependentes. Esses sujeitos são entendidos como situados no mundo, agindo e fazendo história,
23
Meu interesse foi despertado pelo grupo de pesquisa e pelo projeto, assim como foram
resgatados o sentimento e o desejo que um dia nortearam minha escolha por trabalhar na área
da Educação, pois acredito que se pode criar, possibilitar, oportunizar momentos nos quais
seja possível legitimar o outro para o agir consciente, coletivo e transformador. Somando-se a
essa vivência, fui convidada para coordenar o curso de voluntariado educativo do colégio que
fora apresentado por duas mães de alunos à equipe diretiva da escola no mês de junho 2017.
A direção da escola, percebendo a consonância da proposta do curso com os valores e
objetivos educativos que permeiam as práticas pedagógicas, acolheu com prontidão e
viabilizou a concretude do curso. Desse modo, com base em todos os estudos e conceitos
estudados e vivência, esse projeto tomou força e mudou todo o meu enfoque e
questionamentos de pesquisa.
Acredito que tais desejos e anseios que um dia pesaram na escolha da minha profissão
estão nos exemplos e na polifonia daqueles que contribuíram e contribuem para a minha
constituição sócio-histórico-cultural, em especial, meus pais e avós.
Por esse motivo, retomo à história da minha família, que tem como cenário a Bolívia,
um país considerado subdesenvolvido, no qual mais da metade da população é indígena e que,
até os dias de hoje, apresenta questões políticas, econômicas e sociais preocupantes.
Em tal contexto, minha avó, Elvira Gutierrez Guerra, deixou marcas importantes na
cidade de Cobija-Pando. Foi casada com o meu avô, Aurélio Saucedo Jimenez, um dos
fundadores do Partido Revolucionário. Ele, com vida política bastante intensa, foi governador
da cidade de Santa Cruz de la Sierra, Bolívia, e lutou na guerra civil de 1949. Ela, professora
desde os 14 anos de idade, tinha por maior anseio sempre a justiça social e acreditava que a
em outras palavras, “na vida como ela é” (Marx; Engels, 1845-46/2006-26). Ademais, focaliza uma perspectiva dialógica da linguagem que tem como base sua compreensão como um fenômeno social, histórico e ideológico, ou seja, lugar de interação humana (BAKHTIN, 1929), constituída por diferentes forças que mostram significados e vozes, marcados linguisticamente no discurso de forma multimodal e argumentativa. Informação disponível em: <http://portal-lace.com/quemsomos.html>. Acesso em: 15 maio 2019. 4 DIGIT-M-ED/Brasil: No Brasil, o projeto de extensão e pesquisa, DIGIT – M-ED Brasil – Transformando o ensino-aprendizagem pelas múltiplas mídias, coordenado por Fernanda Liberali, foi realizado com crianças e jovens de escolas públicas, municipais e estaduais, do estado de São Paulo, e envolveu também seus professores. A proposta foi pensar não apenas nos usos das mídias feitos pelos jovens, mas também nas formas como esses usos podem ser apropriados pelos professores para que possam desenvolver propostas didáticas que incentivem a aprendizagem e o engajamento dos alunos com conhecimentos vários e com as necessidades de seus contextos. Implicou estabelecer um contato entre pesquisadores, educadores e alunos para o diálogo propiciador de debates e proposições de modos de agir dentro e fora da escola para a superação das condições imediatas. Portanto, pautou-se por uma pesquisa que se propõe crítica e colaborativa e que implicou que todos os participantes fossem envolvidos e engajados em contextos para aprender e se desenvolver no processo de pesquisar (PROLÍNGUA, 2015).
24
escola era o lugar mais importante para construção de significados e para despertar ações em
prol da comunidade e promover mudanças sociais.
O teatro e a música, também, eram investimentos culturais importantes para minha
avó, que incentivava, de maneira enfática, com valorização, envolvimento e investimento. Foi
Secretária da Educação e a responsável pela primeira escola de Ensino Médio na cidade de
Cobija-Pando, além de ter instituído a merenda infantil aos alunos e alavancado o papel e
valorização dos professores. Sempre envolvida com questões sociais e políticas (1950-55), foi
considerada uma das primeiras mulheres a inserir-se na política em seu país, liderou o
comando feminino pelo partido Movimiento Nacional Revolucionário, lutou para dar voz e
lugar às mulheres e teve a preocupação legítima da inclusão indígena na sociedade. Ambos
foram perseguidos políticos e exilados.
Minha avó viveu pouco, faleceu com 47 anos, vítima de um derrame. Como
homenagem e reconhecimento, há rua e colégio com seu nome, bem como um legado
importante, entre eles, meu pai, Felipe José Saucedo Gutierrez, médico e envolvido com
questões sociais e políticas. Suas bandeiras: saúde, educação e meio ambiente. Foi líder
estudantil, governador pela primeira vez aos 21 anos, no partido MNRI, depois, em 1983,
senador, onde propôs leis importantes sobre o meio ambiente, ética e fez a lei de proteção aos
animais. Mesmo fora do cargo público, fez campanhas importantes, como as relativas à
parasitose e à vacina contra malária e febre amarela, atuou de maneira autônoma e com
próprios meios financeiros em povoados afastados e seringais, atendeu aproximadamente
mais 12 mil crianças. Assim como os meus avôs, foi perseguido e, por duas vezes, em 1971 e
1976, preso político e exilado.
O olhar e a preocupação com as causas sociais, políticas e humanitárias sempre
estiveram presentes em minha família, seja pelas histórias vividas pelos meus avôs, seja por
aquelas dos meus pais, e elas nos impregnaram. Dessa maneira, eu e meus irmãos, sempre,
sentimo-nos incomodados com as situações injustas e incitados a agir frente às questões que
consideramos adversas. Acredito, assim como minha avó, que a escola ainda representa o
lugar de encontro de diferentes culturas, diversas histórias, múltiplas vozes e local fecundo
para (re)significar, construir repertórios, significar e transformar.
No esforço de construir e transformar nossa sociedade, em minha função de
psicopedagoga e integrante da Equipe UNESCO (Organização Das Nações Unidas para A
Educação, Ciência E Cultura), sou responsável por acompanhar os planejamentos de
professores e de projetos interdisciplinares, revisar, traduzir e enviar à organização PEA
(Programa de Escolas Associadas)/UNESCO. Os pilares propostos pela UNESCO estão
25
presentes e urgem pela preocupação com o planeta: ambiente, direitos humanos, educação,
justiça social.
Jacques Delors (2010), presidente da comissão, em um relatório apresentado em 2010
à UNESCO, aponta que uma das tensões a serem superadas é aquela entre o global e o local,
em outras palavras, tornar possível ser um cidadão do mundo sem perder as raízes pela
participação ativa do seu país, e ressalta a preocupação com a globalização no sentido de
anular o caráter, a vocação e a decisão do seu próprio destino.
Dessa maneira, investigar e analisar o curso de voluntariado educativo, ministrado em
2017 e 2018, em língua espanhola, foi o nicho escolhido, posto que a natureza do curso
permite intervenções e reflexões quanto ao desenvolvimento de agência, mobilidade e ação
social.
O contexto investigado chama-se Quixote Solidário. Trata-se de um curso de
voluntariado educativo formado por 20 alunos do 4º ano do Ensino Fundamental I ao 9º ano
do Ensino Fundamental II, de uma escola privada e bilíngue de elite na cidade de São Paulo.
Os encontros são ministrados em língua espanhola e têm como escopo a elaboração
de planejamentos, construção de materiais e definições de ações a serem efetivadas nos
centros escolhidos, com os objetivos de trabalhar e desenvolver a língua adicional, propiciar
experiências e vivências que corroborem para as práticas sociais de maneira crítica e atuante.
1.1 OBJETIVO E PERGUNTA DE PESQUISA
Entende-se, neste estudo, a agência como a ação de um sujeito diretamente
correlacionada com as estruturas sociais nas quais está inserido. Nesse sentido, as ações
realizadas são intencionais e conscientes na relação com os outros e reverberam nas
transformações do sistema de atividade. Desse modo, a agência, nesta pesquisa, pressupõe
ações ‒ conscientes, que nascem de acordo com as necessidades e com os interesses coletivos.
Nessa perspectiva, Emisbayer e Mishe (1998, p.962) definem agência como
[...] um processo de engajamento social inserido temporariamente, informado pelo passado (em seu aspecto de “interação" ou hábito), mas também orientado para o futuro (como uma capacidade "projetiva" de imaginar possibilidades alternativas) e
26
para o presente (como uma "capacidade prático-avaliativa de contextualizar hábitos
passados e projetos futuros dentro das contingências do momento).5
Concebida agência desse modo, considerou-se importante, no contexto escolar,
investigar o que propulsiona os sujeitos a agirem de modo consciente e intencional em prol de
alterar, modificar o contexto. Portanto, este estudo foi desenvolvido com o objetivo geral de
investigar o processo de construção de agências de alunos participantes de curso de
voluntariado proposto no contraturno de uma escola bilíngue.
Para tanto, esta pesquisa responde às seguintes perguntas:
1) Que tipos de agências são construídos no curso de voluntariado educativo?
2) Como são construídas essas agências?
As etapas do estudo foram:
a) 33 encontros do grupo de 20 alunos e 2 professoras – gravações em áudio e
fotografias;
b) seleção do nicho a ser assistido;
c) planejamento da Atividade Social a ser desenvolvida por alunos e professoras –
gravação em áudio;
d) visita ao nicho escolhido (lugar de atuação) – gravações em vídeo e áudio
registro fotográfico;
e) avaliação coletiva da Atividade Social desenvolvida e realizada por alunos e
professoras ‒ gravações em áudio;
f) proposta de intervenção no local assistido organizada pelos participantes da
pesquisa.
Pautada na Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural (TASCH), o ensino a partir
da Atividade Social6 foi o eixo norteador para as propostas elaboradas e realizadas nos
contextos assistidos pelo grupo de alunas e professoras. Segundo Liberali (2016), o trabalho
desenvolvido a partir da Atividade Social alude conceber a matriz curricular por meio das
esferas vivenciadas socialmente, em que os alunos estão em interação com outros sujeitos.
5 Texto original: “Agency is a temporally embedded process of social engagement, informed by the past (in its "iterational" or habitual aspect) but also oriented toward the future (as a "projective" capacity to imagine alternative possibilities) and toward the present (as a "practical-evaluative" capacity to contextualize past habits and future projects within the contingencies of the moment).” 6 As Atividades Sociais são assim chamadas para discernir das atividades didáticas; proposta de trabalho por meio de "Atividade Social" sucede do conceito de atividade (VYGOTSKY, 1934; LEONTIEV, 1977) ou sistema de Atividade (ENGESTRÖM, 1991).Conforme discute Liberali (2014), uma organização curricular, organizada por Atividades Sociais, pressupõe brincar com os saberes de uma determinada área do conhecimento que não são tomados de forma isolada ou "encapsulada", aspecto que compõe a fundamentação teórica.
27
Liberali (2009) enfatiza que as atividades de diferentes esferas de circulação humana são
geradas por gêneros diversos e possibilitam a ação com o outro.
Para justificar a relevância e o diferencial desta pesquisa na área da Linguística
Aplicada, foi pesquisado, nos sites oficiais: Acervus (UNICAMP), Dedalus (USP), Lumem
(PUC/SP), Scielo e Portal de Periódicos CAPES, bem como em sites de revistas da área, o
tema central voluntariado educativo, com o mesmo objetivo são apresentadas duas teses de
doutorado do grupo LACE/PUC nas quais a agência é o escopo do estudo em ambas.
No quadro a seguir, lista-se as teses e dissertações que sintetizam os trabalhos que têm
o voluntariado-educativo como palavra-chave e, como supramencionado, as duas
investigações sobre agência:
Quadro 1 - Dissertações e Teses sobre Voluntariado Educativo na Área da Linguística Aplicada
SITES DISSERTAÇÃO/TESE UNICAMP X USP X PUC - SP
MOTTA, Marcela Moura. Multiculturalidade e voluntariado educativo: o que isso tem a ver? 2014. 225 f. Dissertação (Mestrado em Linguística) - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2014. MORI, Katia Regina Gonçalves. A solidariedade como prática curricular educativa. 2013. 227 f. Tese (Doutorado em Educação) - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2013.
UFJF LOPES, Mônica Jardim. Construindo O Projeto De Sociabilidade Neoliberal: O Voluntariado Como Componente Do Processo Educativo. Dissertação 90 f. Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), 2013.
UCB SILVA, Gisele Eduardo de Oliveira. O papel do educador social voluntário no processo de inclusão de estudantes com transtorno do espectro autista. 2018. 94 f. Dissertação (Programa Stricto Sensu em Educação) - Universidade Católica de Brasília, Brasília, 2018.
UFRJ AYRES, Bruno Ricardo Costa. Informação, voluntariado e redes digitais. 2003. 146 f. Dissertação (Mestrado em Ciência da Informação) - Universidade Federal do Rio de Janeiro/Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia, Rio de Janeiro, 2003.
UFP Recife NEPOMUCENO, Ana Gabriela Austregesilo. Voluntariado na escola pública: lendas e lições do caminho. 2004. Dissertação (Mestrado). Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2004.
PUC- SP
TELES, F.A.R. Adolescentes agentes e dessilenciados? o movimento da argumentação no Digit-M-Ed Parnaíba – PI. 2018. 171 f. Tese (Doutorado em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem) - Programa de Estudos Pós-Graduados em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2018. PEREIRA, M. R.P. Agências de alunos cearenses do Ensino Médio: o “chamego” entre escola, comunidade e universidade. 2019, 167f. Tese (Doutorado em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem). Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2019.
Fonte: Elaborado pela autora.
28
Foram encontradas seis dissertações nas quais o voluntariado educativo é o tema
investigado, sendo que quatro delas apresentam como cenário a escola. Nepomuceno (2004)
aborda as repercussões do voluntariado na escola pública e sua relação com a comunidade
escolar, fazendo uma reflexão acerca do fenômeno enquanto prática educativa que pode ou
não modificar a escola pública. Já Mori (2013) analisa se a solidariedade pode ser inerente às
práticas educativas, visando contribuir para o debate acerca da qualidade da educação, em que
conhecimento cognitivo e formação para a cidadania não sejam compreendidos de maneira
dicotomizada. O trabalho apresentado por Lopes (2013) amplia a discussão apresentando o
voluntariado como fenômeno expressivo dos anos de 1990 e que, como componente do
processo educativo, contribui para reafirmar a centralidade do projeto de sociabilidade
neoliberal no Brasil, questionando o processo de emancipação humana. Já em outra
perspectiva, mas ainda dentro do processo educativo, Silva (2018) faz uma reflexão sobre o
papel do Educador Social Voluntário em sala de aula, no processo de inclusão de estudante
com TEA, buscando entender se esse trabalho contribui para o êxito do desempenho escolar
ou corrobora uma exclusão não aparente.
Ayres (2003) traz à tona o papel da informação digital (internet) em prol das ações
voluntárias, abordando os modos de propagação de informações que aumentem a percepção
comum sobre a diversidade de significados e possibilidades da ação voluntária, mesmo
considerando a exclusão digital.
Quanto à dissertação que mais se aproxima às reflexões propostas neste estudo é a
investigação de Motta (2014), "Multiculturalidade e voluntariado educativo: o que isso tem a
ver?", pois seu trabalho investiga as ações de alunos de uma escola privada no curso de
voluntariado educativo com alunos da rede pública e analisa o desenvolvimento da
multiculturalidade e a sua expansão. Motta, em sua dissertação, sublinha importantes
contribuições, a pesquisadora investigou e analisou criticamente, na perspectiva Sócio-
Histórico-Cultural, como a multiculturalidade desenvolve-se na atividade do voluntariado
educativo, considerando os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e tendo como cenário
uma escola da rede privada da cidade de São Paulo. A pesquisadora discute a possibilidade de
reconstrução dos sentidos nesse contexto e conclui que a multiculturalidade, como definida
neste estudo, nem sempre acontece devido à falta de articulação nas discussões e negociações.
Embora as matrizes teóricas sejam as mesmas, Motta dá ênfase na análise de dados à
visão multicultural construída entre os participantes com o viés de discutir a possibilidade de
reconstrução de sentidos; já no estudo apresentado aqui, justifica-se não só pela importância
que o curso de voluntariado educativo representa no âmbito educativo com o viés de
29
intervenção social a partir da construção de agências, mas ainda por situá-la na Linguística
Aplicada e contribuir por se tratar da vivência e intervenção social por meio de uma decisão
coletiva, na qual as contradições e a colaboração permitem a construção de agências.
As duas últimas teses apresentadas no quadro precedente (TELES, 2018; PEREIRA,
2019), apresentam como escopo da pesquisa o conceito de agência. E a pertinência de ambas
é pelo fato de estarem em consonância e aproximação com o trabalho aqui investigado no que
tange à construção de agências e estarem situadas na Linguística Aplicada. Os pesquisadores
analisam o desenvolvimento de agência no programa Digit-M-ED: Teles (2018), na Paraíba; e
Pereira (2019), no Ceará, ambas as pesquisas desenvolvidas em escolas públicas.
Teles (2018) revela, em seus estudos, que a argumentação tem papel fundamental na
constituição dos adolescentes e destaca que a colaboração dos integrantes é determinante para
evitar o silenciamento e, desse modo, oportunizar o desenvolvimento de agência. Por sua vez,
Pereira (2019), em sua tese de doutorado, "Agências de alunos cearenses do Ensino Médio: o
“chamego” entre escola, comunidade e universidade", investiga o desenvolvimento de agência
em adolescentes por meio das marcas linguísticas e discute ricamente os conceitos de
autonomia, protagonismo e agência. Seus achados permitem aferir transformações no agir dos
alunos participantes do Digit-M-Ed, Ceará, reveladas nas agências relacional, transformativa,
crítico-colaborativa e desencapsuladora.
As teses citadas trazem contribuições importantes no que concerne à construção de
agência a partir de propostas que permitem desencapsular o currículo. Como modo de
contemplar outras investigações acadêmicas, foram pesquisadas fontes e portais que publicam
artigos referentes ao voluntariado educativo. A saber: AILA REVIEW - Association
Internationale de Linguistique Appliqueé, REVISTA DA ANPOLL - Associação Nacional de
Pós-Graduação e Pesquisa em Letras e Linguística, JOURNAL OF APPLIED
LINGUISTICS, RBLA - Revista Brasileira de Linguística Aplicada, THE ESPecialist -
Revista de Pesquisa em Línguas para fins específicos, DELTA - Revista de Documentação e
Estudos em Linguística Aplicada, REVISTA (CON)TEXTOS LINGUÍSTICOS,
BAKHTINIANA - Revista de Estudos do Discurso, ABRALIN - Revista da Associação
Brasileira de Linguística, INTERCÂMBIO - Revista do Programa de Estudos Pós-Graduados
em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem, SIGNUM - Revista de Estudos da
Linguagem e Cadernos de Estudos Linguísticos. Foram encontrados estes três artigos:
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Quadro 2 - Pesquisa relacionada ao tema central voluntariado educativo em revistas e periódicos – totalizando 3
Revista/Periódico Artigo THE ESPecialist - Revista de Pesquisa em Línguas para fins específicos
LIBERALI, F.; LESSA, A.; FIDALGO, S. Educando para a Cidadania em Contextos de Transformação. Revista THE ESPecialist, v.27, n. 2, 2006. LIBERALI, F.; FUGA, V.; GONÇALVES, E. Produzir Cidadania como Significado Compartilhado. THE ESPecialist, v. 30, n. 1, 2009.
INTERCÂMBIO - Revista do Programa de Estudos Pós-Graduados em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem
PICCARDI, T. O discurso do voluntariado como discurso da esfera do trabalho. Revista Intercâmbio, v. 17, 2008.
Fonte: Elaborado pela autora.
O estudo: "Educando para a Cidadania em Contextos de Transformação", de Fernanda
Coelho Liberali, Maria Cecília Camargo Magalhães, Ângela B. Cavenaghi T. Lessa e Sueli
Salles Fidalgo. O artigo baseia-se no trabalho desenvolvido em uma escola pública e tem
como foco o trabalho colaborativo em educação em conjunto com a PUC- SP. O artigo está
inserido na Linguística Aplicada, teve como objetivo discutir um programa educacional para a
formação de professores e alunos, ressaltando quatro bases teóricas: centralidade na e da
linguagem, a perspectiva de cidadania como condição legal e como atividade desejável, a
ação colaborativa como geradora da construção de conhecimento e de si e a formação dentro
de um paradigma crítico. Na mesma revista (THE ESPecialist), Liberali, Fuga e Gonçalves
(2009) discutem a "Cadeia Criativa para cidadania educação no “Projeto Ação Cidadã
(PAC)". O artigo aborda os conceitos de sentido, significado e responsabilização (BAKHTIN,
1992) como base para a cidadania, o projeto desenvolvido sugere que significados
compartilhados contribuem para a cidadania na cadeia criativa de atividades como uma
atitude desejável (KYMLICKA; NORMAN, 1997).
Salienta-se também o artigo sobre o discurso do voluntariado como discurso da esfera
do trabalho, no qual Piccardi (2008) discorre sobre o confronto polêmico entre vozes
institucionais e não institucionais no discurso em pauta, contribuindo para a discussão sobre
as relações de poder em formações discursivas dominantes. Esse estudo inscreve-se no âmbito
da Análise do Discurso de linha francesa, em especial, aquela representada pelos trabalhos
recentes de Maingueneau (2005; 2006) e abrange o âmbito macro da questão, e não
educacional.
Muitos trabalhos trazem contribuições importantes para a área ao focalizar o
desenvolvimento e justificativas para o trabalho voluntário, seja no âmbito social, mas,
31
também, educacional como experiência importante para o desenvolvimento crítico de
cidadania. Embora todos os aspectos citados sejam de fundamental relevância, em se tratando
da construção de agência no âmbito educacional e no contexto de voluntariado educativo, esta
ótica ainda carece de investigação. Por isso, este trabalho contribui no sentido de preencher a
lacuna de discussão sobre a possibilidade da construção de agência por meio do projeto
voluntariado, este executado a partir da Atividade Social na perspectiva dos multiletramentos,
e analisar as condições que tais fenômenos ocorrem.
Para justificar a pertinência da natureza do trabalho de voluntariado no âmbito
educativo, aqui, evocam-se as propostas da Base Nacional Curricular, bem como a
Constituição Federal de 1988, que, em seu Artigo 205:
[...] reconhece a educação como direito fundamental compartilhado entre Estado, família e sociedade ao determinar que a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Assim como retomar a Lei de Diretrizes de Bases da Educação Nacional n.º
9394/1996, Artigo 1º, segundo a qual “a educação abrange os processos formativos que se
desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino
e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações
culturais". O §2º da mesma lei promulga que "a educação escolar deverá vincular-se ao
mundo do trabalho e a prática social".
Nesse percurso, o documento de caráter normativo que define o conjunto de
aprendizagens essenciais para todo o país, a Base Nacional Comum Curricular7 (BNCC)
reconhece que “a educação deve afirmar valores e estimular ações que contribuam para a
transformação da sociedade, tornando-a mais humana, socialmente justa e, também, voltada
para a preservação da natureza” (BRASIL, 2013), mostrando-se ainda alinhada à Agenda
2030 da Organização das Nações Unidas (ONU, 2018).
Nessa esteira, o voluntariado educativo nasce como uma necessidade que vem
mobilizando educadores em muitos países para o desenvolvimento da formação integral.
Segundo Sberga (2002), instigados por essa inquietação, dois sociólogos italianos, G.
Milanesi e G. de Nicolò criaram a proposta do voluntariado educativo. Para eles, o
7 A Base Nacional Curricular será retomada na seção 1. Voluntariado Educativo.
32
voluntariado possibilita espaços de educação sociopolítica que favorece o desenvolvimento do
senso crítico, solidário e generoso quanto às diferenças culturais. O foco principal dessa
proposta é o trabalho de caráter educativo. Sberga (2002) aponta como uma oportunidade para
promover valores como solidariedade e cidadania por meio de práticas socioeducativas. Em
São Paulo, por exemplo, algumas escolas8 já instituem ações voluntárias impulsionadas com a
formação integral e ação social.9
O trabalho de voluntariado tem despertado na sociedade interesse e relevância. Esse
fato deve-se, possivelmente, porque essas ações sejam vistas como um meio de sensibilização
e intervenção social, no entanto não há muitos estudos que investiguem as ações pedagógicas
e de formação que essa natureza de trabalho no âmbito educativo pode propiciar.
Com esta investigação, busca-se contribuir com os estudos sobre a transformação de
sujeitos e das comunidades a partir dos contextos escolares, para tanto, propondo reflexões
importantes acerca do ensino-aprendizagem. Nesse sentido, a valorização dos conhecimentos
prévios favorece a formação de novos sentidos e significados, do mesmo modo, os saberes do
senso comum podem ser questionados à luz de conceitos construídos a partir do coletivo e
assim favorecer as condições de existência de todos os envolvidos e na construção do Inédito
Viável (FREIRE, 1987), em última instância, contribuir para o desenvolvimento da alteridade.
Essas premissas valorizam a investigação aqui proposta, uma vez que não há muitos trabalhos
que pesquisem nessa perspectiva.
Esta investigação suscita o olhar da Linguística Aplicada, concebida aqui como uma
área que permeia todas as práticas sociais em múltiplos contextos por meio de diferentes áreas
do conhecimento para observação e análise de como a linguagem materializa as ações,
conforme aponta Liberali (2006). Portanto, considera-se que esta investigação integra outras
pesquisas que objetivam estudos do papel da linguagem na relação entre sujeitos participantes
no contexto escolar. Nessa vertente, o grupo LACE10, do qual a autora deste estudo faz parte,
vem desenvolvendo uma conexão entre a ideia de desencapsular (LIBERALI, F. 2019) e a
organização do currículo pautado em Atividade Social. Para tanto, o grupo aproximou-se
também da pedagogia dos multiletramentos, pois esse enfoque considera que a vida humana
se modificou e as pessoas precisam de um ensino que as prepare para a vida.
8 Colégio Porto Seguro, Escola Pueri Domus, Escola Castanheiras, Santa Cruz, Avenue, Stance Dual, dentre outras. Apresentadas em sites das escolas. 9 Informações retiradas dos sites de cada uma das escolas citadas. 10 Elucidado em nota de rodapé nº3.
33
Para desenvolver este trabalho, a metodologia escolhida foi Pesquisa Crítica de
Colaboração – PCCOL (MAGALHÃES, 2010) por tratar-se de uma abordagem teórico-
metodológica ativista e de intervenção. Essa abordagem propicia ao pesquisador participar do
cotidiano e das práticas escolares e permite documentar o processo por meio da observação,
descrição das ações e representações dos atores sociais, além de possibilitar a reconstrução da
linguagem, as formas de comunicação e os significados criados, revelados e reconstruídos na
prática pedagógica e no ambiente escolar.
Nesse sentido, o estudo da prática escolar não pode se restringir a um mero retrato do
que ocorre no dia a dia, mas deve implicar um processo de reconstrução e, desse modo,
desvelar suas múltiplas dimensões, refazer o seu movimento e apontar contradições. O fato de
este trabalho estar compromissado em priorizar as relações colaborativas entre os agentes na
produção de conhecimento crítico e vislumbrar deslocamentos; a Pesquisa Crítica
Colaboração (MAGALHÃES, 2012, 2014) foi a metodologia de pesquisa considerada a mais
adequada para seu desenvolvimento.
Para concluir esta seção, a seguir, descreve-se a organização desta dissertação, que
está organizada em sete seções nas quais se sustentam conceitos relevantes sobre o panorama
educacional e voluntariado, além dos conceitos metodológicos, a produção e a análise dos
dados.
Nesta primeira seção, descreve-se o panorama da pesquisa, explicitando os conceitos
que a embasam, assim como a justificativa desta investigação no que tange ao processo de
construção de agência, por meio de um curso de voluntariado educativo em uma escola
bilíngue, bem como foram apresentados estudos correlatos.
Na segunda seção, encontra-se o arcabouço teórico, mediante o qual se ressaltam a
globalização (SANTOS, 2006) e a superdiversidade (VERTOVEC, 2007) como fenômenos
que foram analisados sob diversos pontos de vistas, bem como seu impacto e implicações
mundiais e educacionais na perspectiva de Santos (2006) e Supiot (2014), entre outros
autores. Discorre-se, também, sobre a história do voluntariado e a sua perspectiva no âmbito
escolar, considerando o cenário da globalização. Os conceitos de criticidade e justiça social
(FREIRE, 1968 [2010]; SANTOS, 2003) introduzem a perspectiva crítica da história do
voluntariado e a possível contribuição na reconstrução social na perspectiva de Pérez-Gomez
(1998, 2007). Na continuação, na mesma seção, são discutidas as contribuições de Vygotsky
(1934/1987, 1930), Leontiev (1977) Engeström (1987, 2006) para o desenvolvimento da
teoria da atividade TASHC no tocante às atividades propostas no voluntariado educativo.
34
Ainda nessa seção, abordam-se os conceitos de agência de Giddens (1984), Virkkunen
(2006), Stetsenko (2015) e Liberali (2017) como possibilidade de transformação pela visão de
mundo, baseada na vivência ou experiência na qual, conforme postulam alguns dos
pesquisadores mencionados, cada sujeito tem a capacidade de reagir ao ambiente, interpretá-
lo e agir sobre ele. Também, abordam-se os tipos de agência e a discussão sobre a
colaboração crítica. Na mesma seção, discute-se o conceito de protagonismo com o objetivo
de refletir em relação ao conceito de agência.
Na sequência dessa mesma seção, o conceito da desencapsulação com base na
ecologia dos saberes (SANTOS, 2006) é apresentado como uma possibilidade de articular a
escola com a vida e escola com a comunidade, valida-se, nesse contexto, a proposta de aula
por meio da atividade social e discorre-se sobre a pedagogia dos multiletramentos que parece
sustentar uma organização curricular baseada na Atividade Social que pressupõe a
desencapsulação curricular. Nessa mesma seção, o conceito de perijivanie (VYGOTSKY,
1934) é discutido como elemento importante nos eventos dramáticos vivenciados no curso,
sob a perspectiva do brincar/performar vygotskiano. Desse modo, vislumbrando a
possibilidade do desenvolvimento cultural e, na aprendizagem afeto-cognitiva, a ampliação de
repertório e mobilidade. Sendo assim, a performance (HOLZMAN; NEWMAN, 2011), como
conceito, é desenvolvida como possibilidade de construção de repertório social e linguístico
no trabalho de voluntariado e intervenção social, vistos, neste estudo, como conceitos
metodológicos para a construção de repertório (BUSCH, 2015) e de mobilidade
(BLOMMAERT, 2010).
Na terceira seção, apresenta-se a fundamentação teórico-metodológica, sendo descrita
a metodologia adotada neste trabalho ‒ a Pesquisa Crítica de Colaboração (PCCol) ‒ e os
procedimentos de produção de dados e os procedimentos de análise estabelecidos para seleção
e interpretação desses, do mesmo modo fez-se para as categorias enunciativas, discursivas e
linguísticas utilizadas para análise dos dados e credibilidade da pesquisa.
Na quarta seção, expõe-se o contexto da pesquisa. Para tanto, faz-se uma breve
descrição do colégio e da sua história, também, sobre o funcionamento do curso de
voluntariado, descreve-se o grupo de alunos participante, os nichos de trabalho assistidos e
retrata-se os participantes das instituições.
Na seção cinco, discriminam-se as aulas selecionadas do curso e coloca-se a análise
das falas a partir das transcrições feitas para responder às perguntas de pesquisa a partir das
categorias já mencionadas na terceira seção: enunciativas, discursivas e linguístico-
multimodais, apresentadas por Liberali (2013). As imagens ‒ fotografias, desenhos e
35
esculturas ‒ são analisadas com base na gramática visual proposta por Kress e Van Leeuwen
(2006). Nessa perspectiva, a linguagem visual tem três funções: a função de representação, a
função interacional e a função de composição.
Nas considerações finais, elencam-se os resultados obtidos conforme as aulas
propostas, ressalta-se a TASCH e as atividades na perspectiva dos multiletramentos, os
eventos dramáticos vivenciados a partir dos relatos e os registros analisados, também,
enfatizam-se possíveis agências construídas ao longo do trabalho; por fim, enunciam-se
reflexões sobre as propostas de ensino-aprendizagem a partir de ações em prol do
voluntariado mediante atividades sociais no currículo escolar. Por fim, nos apêndices,
encontram-se planejamentos, tarefas e transcrições produzidos ao longo dos encontros.
36
"No ames lo que eres, aino lo
que puedes llegar a ser"
Don Quijote de la Mancha
Fonte: Disponível em: <ttps://blog.estantevirtual.com.br/2016/09/29/cinco-livros-e-cinco-frases-de-miguel-de-cervantes/>
37
2 REFERENCIAL TEÓRICO
Nesta seção, as teorias e os conceitos que embasam o estudo são elencados.
Primeiramente, apresentam-se a globalização e a superdiversidade como fenômenos
determinantes para os impactos dos processos econômicos e sociais, pois propiciam novas
formas de culturas, discursos e ações. A partir dessa visão, tornou-se necessário analisar a
maneira como as práticas e as políticas educacionais têm-se estruturado e, nessa direção,
refletir sobre a concepção do voluntariado educativo e as possibilidades de ações
educativas/pedagógicas.
Em seguimento ao corpus teórico, discorre-se a respeito da historicidade do
voluntariado e sobre as concepções que perpassam as ações e os conceitos metodológicos que
foram selecionados para o desenvolvimento deste trabalho. Ainda, apresenta-se a concepção
da Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural (TASHC) adotada neste estudo.
2.1 GLOBALIZAÇÃO E SUPERDIVERSIDADE
O conceito de globalização (BLOMMAERT, 2010) em este estudo tem como objetivo
compreender o cenário global, os efeitos na sociedade, a relação com a educação e a proposta
de trabalho voluntariado nessa perspectiva. Do mesmo modo, o conceito de Superdiversidade
na visão de Vertovec (2007) convida a refletir sobre a “diversificação da diversidade”
presente no panorama atual. Embora esta investigação apresente um recorte micro pelo seu
contexto e realidade; convoca a olhar as possibilidades de mudanças a partir dos contextos
dos encontros diferentes e diversos.
É fato que o fenômeno da globalização é um dos elementos mais importantes da
contemporaneidade, pois determina a economia dos mercados mundiais; interfere no modo de
vida dos indivíduos, modifica e amplia práticas culturais e costumes. Para o sociolinguista
Blommaert (2010), as inovações tecnológicas, a velocidade das informações e as inovações
comunicativas intensificam a movimentação de capitais, bens, sujeitos e discursos no mundo.
Em sua análise, Blommaert (2010, p.13) define-a como “a intensificação dos fluxos de
capital, mundo afora, impulsionados pelas inovações tecnológicas, principalmente no campo
da mídia, da informação e da tecnologia de comunicação, resultando em novos padrões de
38
atividade global, de organização comunitária e de cultura”11 que intensificou e expandiu as
relações em muitos âmbitos da atividade humana, dissolvendo fronteiras, potencializando a
comunicação e provocando transformações seja no padrão linguístico ou nas línguas. Nessa
visão, os espaços, as fronteiras e o tempo são considerados conceitos permeáveis, pois
conceber uma sociedade globalizada é caracterizá-la como campo de realização e crescimento
de relações e âmbitos diversos, na economia, na sociedade e na cultura (MOITA LOPES,
2006; 2013; RAMPTON, 2006; BLOMMAERT, 2010).
A comunicação, inserida nesse contexto, é um elemento importante para o fomento da
globalização, e as conexões rápidas, praticamente em tempo real, realizam-se nos cronotopos,
nos quais tempo e espaço são valores prófugos e efêmeros (BAKHTIN, [1990-1993]).
Sob essa perspectiva, Vertovec (2007) propõe o termo Superdiversidade
‒“diversificação da diversidade” ‒ para evidenciar os efeitos e as novas configurações
relacionadas à diversidade cultural das cidades e dos países decorrentes das migrações. Para o
antropólogo, em consequência ao ir e vir, observa-se que as migrações, em constante
circulação alteram a demografia das cidades, principalmente das grandes metrópoles, e criam
o cenário de superdiversidade nas esferas sociais e linguísticas (VERTOVEC, 2007;
BLOMMAERT, 2010; BLOMMAERT; BACKUS, 2011; BLOMMAERT; RAMPTON,
2011). Também, reverberam de maneira considerável na produção de conhecimento e, mesmo
que local, quando colocado em rede, passa a uma esfera global (SANTOS, 2006;
VERTOVEC, 2007).
Dessa forma, a concepção da globalização e seu impacto mundial são vistos como um
fator importante e propulsor da economia, do conhecimento, da produção e da tecnologia. As
mudanças mais significativas ocorreram na organização da produção e quanto ao
conhecimento e à informação.
Segundo Burbules e Torres Santomé (2004) os impactos econômicos globais e o
surgimento de diferentes culturas e meios tecnológicos de comunicação criaram importantes
mudanças na estruturação da sociedade e, como consequência, no fazer pedagógico.
[...] na realidade, quanto mais complexa é uma sociedade, mais depressa evolui, menos reguladas está por normas estáveis e, em consequência, mais difícil resulta manter sua integração e seus equilíbrios. [...] a busca da competitividade é tão
11 Tradução livre do original: “[…] the intensified flows of capital, goods, people, images and discourses around the globe, driven by technological innovations mainly in the field of media and information and communication technology, and resulting in new patterns of global activity, community organization and culture”.
39
indispensável como a luta contra a exclusão. (TORANIE, 1994, apud PÉREZ, 2001, p. 97)
Para Castells (1994), a situação de desigualdade está acendendo inúmeros efeitos
perversos nos países subdesenvolvidos. Nesse sentido, por exemplo, a lógica do livre
mercado, conforme Pérez (2001), conjectura com a dissolução das barreiras em qualquer
âmbito: fronteiras, nacionais ou regionais, no entanto, supõe a imposição de poder econômico
sem a participação reflexiva e organizada, provocando, como consequência, a impossibilidade
e acomodação e, quiçá, o conformismo.
O lado preocupante da globalização diz respeito à democracia, pois, como discute
Pérez (2001), os governantes eleitos mostram-se impotentes quando há implicações
financeiras em decisões, o que impacta a autonomia local, nacional, regional, e muitas
decisões, sobrepondo-se ao bem e aos interesses comuns.
Nas palavras de Lyotard (1989, p.71), "o mundo fala de velocidade, prazer,
narcisismo, competitividade, sucesso, realização. O mundo fala sob a regra de intercâmbio
econômico generalizado a todos os aspectos da vida, incluindo os prazeres e afetos". Eis outra
polaridade perversa, o individualismo e a competitividade alimentados pelo consumismo e a
globalização sem qualquer reflexão que permeie as sociedades. Somando-se a isso, Pérez
(2001) enfatiza que a sensibilidade ecológica e a falta de consciência dos limites do
desenvolvimento impactam de maneira significativa o meio ambiente. Nesse enquadramento,
Beck (2018) aponta que os marginalizados da globalização não se tornam "móveis como o
mundo", no sentido de migrar, e correm o risco de ficar mais pobres e excluídos, invisíveis
socialmente.
A exclusão social no contexto da globalização é avaliada, por Santos (2003), como
decorrência da “tirania do dinheiro e da informação”, ou seja, é a consequência da nova
ordem capitalista e da concentração do poder nas mãos de poucos. O autor apresenta sua visão
da globalização sob três perspectivas distintas: como fábula (como ela nos é contada), como
perversidade (como ela realmente acontece) e como possibilidade (explorando a ideia de outra
globalização).
Dentre as invisibilidades, ele assinala as mudanças climáticas imbricadas ao poder
nuclear, a especulação financeira e a medicina reprodutiva e a nanotecnologia. As
características são elencadas devido à defasagem temporal, e a complexibilidade revela-se em
uma sociedade em que o ter prevalece ao ser, o consumo é desmedido, a economia
desenfreada, restando à deriva o bem-estar planetário.
40
Santos (2003) sugere uma leitura crítica e multidisciplinar do mundo contemporâneo.
Critica a globalização como emergência de ações e resultados a um mercado global. Para ele,
os territórios tendem a ser mais fragmentados em nome do "progresso", e o confronto
sociedade-meio ambiente é cada vez mais acirrado. O dinheiro, propulsor dessa dinâmica,
reorganiza a distribuição dos espaços geográficos em favor do capital. Segundo o autor, é um
funcionamento muito instantâneo, tão rápido e que poucos são os privilegiados a acompanhar
o ritmo e a usufruir dos "benefícios” dessa globalização presente.
Santos (2003), elucidando o tema, expõe visões da globalização como fábula, ou seja,
aquela que abre um universo de possibilidades e é imposta pelos meios de comunicação,
incentiva o consumo e padroniza os hábitos para ter-se a sensação de inserção social e acesso
global. Na globalização real e perversa, o autor apresenta os problemas sociais, o
analfabetismo digital e letrado, o desemprego, a pobreza ao mesmo passo que há exclusão e
invisibilidade de grande parte da população mundial.
Nesse sentido, perde-se a noção do bem público e da solidariedade, vive-se o
isolamento social. No entanto Santos (2003) apresenta outra globalização, uma mais humana
na qual o engajamento seja fundamentalmente social, e não econômico. Segundo a proposta
do estudioso, o capital internacional deveria servir a interesses sociais e políticos. Como
consequência, possibilitaria uma nova visão de mundo, uma nova globalização na qual
valores, gostos, credos e culturas legitimam e valorizam a existência das diferenças. Santos
(2003) enfatiza a urgência de atribuir novo sentido à existência no planeta, resgatar a essência
do ser humano e o seu papel no globo.
Nesse contexto mundial globalizado, as mudanças afetam as políticas, as práticas,
instituições educacionais (BURBULES; TORRES, 2004) e provocam desafios à educação.
Outrora a educação centrava-se no desenvolvimento do indivíduo com o intuito de inseri-lo
em um contexto definido próximo, homogêneo e preparava os alunos para uma realidade
previsível de oportunidades e desafios possíveis.
Em consonância com o exposto quanto à educação na globalização, ressalta-se o papel
político da escola e educadores, Vygotsky (1920-23/2001) discute a função do professor como
transmissor de conhecimento e compara-o à função do livro didático, na visão do teórico, o
professor e a escola desempenham papéis políticos inerentes aos movimentos de tensão,
conflito e superação das relações nos contextos sócio-histórico-culturais em relação à vida
real, possibilitando aprendizagem e desenvolvimento, com isso, o estudioso confere ao
professor relevância social; nas palavras de Vygotsky (1920-23/2001, p.152): "[...] Sobre o
professor recai um novo papel importante. Cabe-lhe tornar-se organizador de meio social, que
41
é o único fator educativo". Nessa perspectiva, a pedagogia dos multiletramentos pode ser um
caminho de trabalho pedagógico que pode alicerçar uma organização curricular baseada na
Atividade Social que pressupõe a desencapsulação curricular.
Hoje, no cenário global, as palavras do teórico supracitado tornam-se atuais; pois a
educação amplia os limites para além das comunidades e confrontam expectativas mutáveis e
imprevisíveis. Desse modo, os objetivos da educação devem promover a flexibilidade,
aprender a coexistir com o outro em espaços públicos diversos e alentar a apreciação e
tolerância de culturas diferentes, como enfatizam os autores Santos (2003) e Burbules e
Torres (2004).
Sob esse olhar, o voluntariado, no âmbito educativo, ganha força porque a premissa
para esse tipo de trabalho é analisar, de forma ampla, crítica e investigativa, os diversos
contextos sociais/ambientais que afetam o planeta com o intuito de promover encontros,
questionamentos, opiniões, posições que possam favorecer a constituição da cidadania crítica
e responsável (LIBERALI, 2012). Sendo assim, a perspectiva abordada no curso de
voluntariado tem como base a Teoria da Atividade sócio-Histórico-Cultural, pautada em
Vygotsky (1934/2004) e Engeström (1987, 1999) e que vislumbra as relações dialógicas e
dialéticas na produção do conhecimento; e os alunos, como participantes ativos, são
corresponsáveis em um contexto tempo-espaço com papéis determinados e em interação com
o mundo e com o outro.
De acordo com essa concepção, a Atividade Social e os multiletramentos foi a
proposta de trabalho aplicada no curso de voluntariado, como a seguir detalh-se.
2.2 VOLUNTARIADO NA PERSPECTIVA DA TEORIA DA ATIVIDADE SÓCIO-
HISTÓRICO-CULTURAL
A teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural (TASHC) está ancorada no
materialismo histórico-dialético (MARX; ENGELS, 1845), pois se embasa em toda atividade
prática como probabilidade do desenvolvimento nos aspectos históricos e sociais do ser
humano e como possibilidade de desenvolvimento. Foi iniciada por Lev Vygotsky (1978),
decênio de 1920 e início de 1930, e desenvolvida por seu colega e discípulo, Alex Leontiev
(1978, 1981) e, atualmente, estudada e aprofundada por Engeström.
O cerne da TASCH é o estudo da relação entre sujeitos em contextos sociais
determinados sócio-histórico e culturalmente e orientada por objetos diversos. Nessa
perspectiva, segundo Vygotsky (2001; 2003), o sujeito e o mundo são tratados conjuntamente.
42
Liberali (2009) ressalta que, nesse contexto, os sujeitos são mediadores da cultura por seus
pares. Todos refletem sobre determinado tema, discutem, argumentam, tomam consciência
dele e agem para transformar. Essa prática produz conceitos científicos na interação com os
conceitos cotidianos por meio de tarefas e objetivos propostos.
Nesse enquadramento, segundo Liberali (2009), os sujeitos assumem um compromisso
colaborativo com seu entorno e com o outro para atuar em diferentes situações sociais. Os
envolvidos aprendem a escutar o outro, verbalizar suas ideias, argumentar de maneira a
embasar seus pontos de vista e, dessa forma, amplia-se a possibilidade de transformação
interna e externa.
Nessa esteira, Liberali et al. (2012, p.7-8) enfatizam que a TASCH é: “Uma teoria das
práxis em que a reflexão, o desejo e a ação humana se ligam ao devir de cada um, em
conjunto com todos, em sociedade.". De acordo com essa ideia, pode-se conceber a
aprendizagem como processo individual e coletivo construído por meio de contextos que se
integram com cada um e na sociedade na qual se está inserido. Nesse tocante, a linguagem é
ativa e fundamental. Vygotsky (1930-35/1988) dá suporte a essa concepção quando afirma
que a linguagem é o instrumento para estabelecer relações. Para o cientista, a linguagem
medeia a atividade.
Nesse contexto, os sujeitos participantes das atividades nem sempre compartilham das
mesmas necessidades, mesmo que ajam coletivamente, pois são vários os sentidos atribuídos
ao mesmo objeto, e, quando o sujeito percebe que a sua necessidade pode ser complementada
pela ação colaborativa na atividade e pelo outro, no objeto compartilhado/coletivo, pode
compreender o impacto na comunidade.
A proposta de ensino-aprendizagem baseada na perspectiva da Teoria Sócio-Histórico-
Cultural, pautada em Vygotsky (1934/2004) e Engeström (1987, 1999), alude conceber os
alunos como participantes ativos, corresponsáveis em um contexto tempo-espaço com papéis
determinados e em interação com o mundo e com o outro. Em conformidade com essa
concepção, escolheu-se trabalhar esta investigação por meio da atividade social como
proposta de trabalho no curso de voluntariado.
Uma Atividade Social é constituída por sujeitos que detectam as necessidades e são
movidos por um propósito (objeto) que é mediado por artefatos (instrumentos) mediante
relação entre os envolvidos (comunidade), que se organizam por regras e divisão de trabalho.
43
Figura 1 - O sistema de atividade humana proposto por: Engeström (1989, apud MEANEY, 2009)
Fonte: Meaney (2009, p. 38)
Na figura supracolocada, o sujeito (individual) age em relação ao motivo-objeto ao
realizar uma atividade, dessa forma, ele (objeto) é transformado em resultado por meio dos
instrumentos. A comunidade é formada por aqueles que compartilham o objeto da atividade.
As regulamentações que regem a atividade são as regras. A divisão de trabalho são as
tarefas e funções de cada um do grupo e constituem a comunidade. Os instrumentos são
chamados também de artefatos ou ferramentas, pois são os meios para alcançar o objetivo.
Pode-se vislumbrar que uma atividade não é restrita a um conjunto de ações, mas que
as ações constituem uma atividade, há a necessidade de uma atuação coletiva, dessa forma,
além de realizarem o objeto-motivo, satisfazem as necessidades particulares (LIBERALI,
2009).
De acordo com Vygotsky (1930-35/1988), a linguagem é um dos instrumentos
utilizados por todos os participantes para estabelecer relações. Nessa dinâmica, quando o
sujeito entende que sua necessidade pode ser contemplada pela participação colaborativa na
atividade e que o objeto é compartilhado pelo coletivo, o sujeito compreende que a sua forma
de agir pode afetar o seu grupo e a comunidade.
Regras Divisão de Trabalho
Sentidos
Significado
Sujeitos
Artefatos mediadores: instrumentos e signos
Objeto
Resultado
Comunidade
44
2.2.1 Atividade Social nas aulas do curso do voluntariado educativo
De acordo ao precedentemente exposto, o curso de voluntariado proposto neste estudo
está apoiado nos conceitos da Teoria da Atividade. Dessa maneira, visa possibilitar a criação
da Zona de Desenvolvimento e proporciona práticas culturais em situações de sala de aula,
como postula Liberali (2010). Desse modo, as ações e as intervenções com as Atividades
Socias determinadas pelo grupo criam um contexto no qual os conceitos científicos são
construídos a partir das compreensões cotidianas do senso comum e sustentados pela
linguagem que está organizada na práxis e resulta em uma organização colaborativo-crítica de
todos os integrantes do curso de voluntariado.
O conceito de Atividade Social, no enfoque da Teoria da Atividade, permite
desenvolver um planejamento pelo grupo de alunos e professores. De acordo com a Atividade
Social proposta, os alunos dividem as tarefas, definem a comunidade, estabelecem as regras e
selecionam artefatos, instrumentos. Organizar um trabalho no enfoque sócio-histórico-
cultural, significa focalizar a participação nas Atividades Sociais como um motivo que move
a atividade de ensino-aprendizagem (LIBERALI, 2009).
O curso Quixotes Solidários (projeto social – voluntariado educativo) é um dos 33
cursos oferecidos como curso extra, portanto, opcional, no qual todos os alunos do 4º ano do
Ensino Médio podem inscrever-se e pagam mensalidade. O horário é no contraturno da
escola, vespertino. Os encontros coletivos do curso ocorrem uma vez por semana e têm
duração de duas horas. As três edições realizadas no curso (2017-2018), uma a cada semestre,
foram: assistência a crianças em situação de vulnerabilidade, visita e atividades no asilo e
proteção animal.
A primeira visita foi a inauguração do curso, portanto, já estava pré-escolhido o lugar
para efetuar o trabalho: CÁRITAS – assistência às crianças. Já o segundo e o terceiro trabalho
foram selecionados a partir de questionário no qual os alunos expuseram seus anseios e
fizeram propostas por ordem de desejo de atuação e os lugares nos quais gostariam de atuar.
Oitenta por cento dos alunos escolheram como primeira opção atividades no asilo.
As atividades propostas foram molas propulsoras para que todos os envolvidos (alunos
do curso e idosas do asilo) se organizassem guiados pelo motivo, no caso, a intervenção
social, em que as negociações de significado, exposição dos diversos pontos de vista,
argumentação e contra-argumentação legitimaram-se nessa perspectiva. A proposição dos
multiletramentos adere-se a esse bojo pela possibilidade de ampliar o conhecimento, no
sentido de favorecer o desenvolvimento de um sujeito crítico atento às diversidades e
45
necessidades locais e globais por meio dos três conceitos centrais que permeiam o trabalho: o
uso das múltiplas mídias, a multimodalidade e a multiculturalidade.
Para compreender melhor a amplitude e diferencial do trabalho voluntário
desenvolvido com base na TASCH, apresenta-se, na continuidade deste estudo, o
voluntariado em suas diversas visões históricas.
2.2.2 História do voluntariado
Segundo as investigações de Hudson (1999), não existem muitos registros sobre a
história do voluntariado, por isso, resulta difícil afirmar sua origem. Entretanto acredita-se que
a religião influenciou incentivando a prática do voluntariado como virtude e caridade. Hudson
(1999), um dos autores que identificam a Igreja como precursora do voluntariado, assegura
que as ações, nomeadas de caridade, coincidem com o crescimento das organizações
religiosas. Segundo o autor, os ensinamentos judeus disseminavam a ideia de que os pobres,
os menos favorecidos, tinham direitos, e que os ricos tinham deveres.
As primeiras igrejas cristãs criaram fundos para apoio às viúvas, órfãos, enfermos,
pobres, deficientes e prisioneiros. Esperava-se que os fiéis levassem donativos,
voluntariamente, que eram colocados na mesa do Senhor para que os necessitados pudessem
recebê-lo das mãos de Deus. Os primeiros legados foram autorizados pelo imperador
Constantino I, no ano de 231 d.C., possibilitando a doação de recursos para a caridade. No
mundo islâmico, a filantropia foi usada para montar grandes hospitais, quando pacientes
indigentes recebiam cinco peças de ouro assim que recebessem alta. (HUDSON, 199, p. 02).
Cunha (2010) propõe que a guerra sempre foi cenário de ações voluntárias, entretanto
o registro oficial partiu de Henry Dunant, que, no campo de batalha de Solferino, no norte da
Itália, ficou comovido quando visualizou milhares de soldados feridos e sem atendimento.
Ele, então, convocou a população para solicitar ajuda para todos os soldados.
Esse registro está no livro " Uma recordação de Solferino", lançado por ele, em 1862,
no qual há dois apelos: que fossem constituídas sociedades em tempo de paz, com
enfermeiros para tempos de guerra e que esses voluntários fossem reconhecidos e protegidos
por meio de acordos internacionais. Assim, surgiu o Comitê Internacional da Cruz Vermelha
em 1863.
Outra iniciativa de abrangência internacional foi o escotismo. Essa prática surgiu na
Inglaterra, em 1907, fundada pelo oficial Robert Stephenson Smith Baden-Powell. O lema
46
fundamental é o mesmo ainda nos dias de hoje, "Sempre Alerta", e o princípio básico é ajudar
ao próximo em toda e qualquer ocasião.
Na década de 1930, foi criado o Estado de Bem-Estar Social ("Welfare State"), que
visava atender aos necessitados. A partir de 1930, o Estado transfere à sociedade civil essa
responsabilidade. Entre os movimentos e iniciativas estão a Anistia Internacional, o
Greenpeace, a Organização das Nações Unidas (ONU), a CARE, uma organização
humanitária internacional, o World Wildlife Fund. (WWF), que são organizações que
apoiam o voluntariado em todo o mundo.
Em Paris, no ano de 1990, foi aprovada a Declaração Universal do Voluntariado,
baseada na Declaração Universal dos Direitos Humanos, pela International Association for
Volunteer Effort. O objetivo é promover a reflexão sobre a cidadania e a solidariedade como
valores indispensáveis para a melhoria do planeta.
Estima-se que, no Brasil, as primeiras iniciativas com registros de cunho voluntário
surgiram em 1543, com a fundação da Santa Casa de Misericórdia, na vila de Santos, que era
formada só por mulheres, mais conhecidas como Damas Caridosas. A Cruz Vermelha chegou
ao Brasil no ano de 1908, e o escotismo, em 1910, na cidade do Rio de Janeiro.
O presidente Getúlio Vargas, em 1942, criou A Legião Brasileira da Assistência
(LBA), com o propósito de ser presidida pelas primeiras-damas, porém teve seu fim na era
Collor, após os escândalos envolvendo a primeira-dama Roseana Collor. Na década de 1950,
surgem as primeiras associações de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAEs). Hoje, há mais
de 1.600 unidades no país, visto como o maior movimento social de caráter filantrópico
brasileiro.
Na década de 1960, o governo brasileiro criou o Projeto Rondon com o intuito de levar
universitários para prestarem assistência às comunidades carentes do interior do país. E, nos
anos de 1970, surgiram as primeiras Organizações Não Governamentais (ONGs) do Brasil,
conceituadas como organizações da sociedade civil de práticas voluntárias.
As formas mais modernas de atuação social começaram a formar-se na década de
1990. As ONGs passam a incorporar no seu gerenciamento os conceitos filosóficos e
procedimentos vindos do segundo setor, sem perder sua identidade e missão. O fato foi
relevante por ampliar o caráter assistencialista. Nessa década, 1990, a Fundação Abrinq,
Associação Brasileira dos Fabricantes de Brinquedos (organização sem fins lucrativos que
tem como missão promover a defesa dos direitos e o exercício da cidadania de crianças e
adolescentes), juntamente com o Conselho Comunidade Solidária, criaram o "Programa de
Estímulo ao Trabalho Voluntariado no Brasil" para gerar o conceito e a prática no país, por
47
meio da criação dos primeiros "Centros de Voluntários no Brasil", com isso, gerando um
novo padrão de voluntariado. Vilela e Cruz (2004) vislumbram o voluntariado educativo
como os primeiros passos para a cidadania e a discussão sobre a educação escolar e a
valorização da sociedade brasileira. Atualmente, existem Centros de Voluntariados em quase
todas as capitais, com captação e capacitação de entidades e de voluntariados como agentes
sociais. No ano de 1998, foi promulgada a Lei n.º 9.608/98, conhecida como a Lei do
Voluntariado, que orienta as condições do exercício do serviço voluntário.
Segundo Vilela e Cruz (2004), o ano 2001 marca o Ano Internacional do
Voluntariado, o que, antes, ecoava de maneira modesta transformou-se em sinônimo de
cidadania ativa e de inclusão. Atualmente, o conceito de voluntariado representa o cidadão
que, mobilizado por seus valores e pela solidariedade, doa seu tempo, talento e trabalho de
maneira espontânea e não remunerada em prol de causas de interesse social e comunitário. O
voluntariado atual é baseado na escolha e na motivação pessoal de cada cidadão, motivado em
promover a cidadania, as formas de inclusão social e a esperança da construção de uma
sociedade mais justa, responsável e solidária, visando à transformação da comunidade.
Acredita-se que a educação tenha um papel muito importante na comunidade, pois é o
instrumento de promoção para a cidadania. A escola é o locus onde todos podem ter acesso
aos conhecimentos universais e básicos, assinalam as autoras, Namo e Vilela (1993).
Em consonância com a educadora Guiomar Namo de Mello (apud VILELA, 2004,
p.1993),
[...] diante deste cenário, a educação é convocada, talvez prioritariamente, para expressar uma nova relação entre desenvolvimento e democracia, como um dos fatores que podem contribuir para associar o crescimento econômico à melhoria da qualidade de vida e à consolidação dos valores democráticos.
2.2.3 Voluntariado no âmbito educativo
Com a preocupação da formação integral dos educadores, o voluntariado educativo
vem ganhando espaço no Brasil e em vários países. Conforme Villela (2004), a exemplo do
que sucede em outros países, no Brasil, cada vez mais os professores, educadores e gestores
educacionais desvendam, no voluntariado educativo, uma motivação do processo de ensino e
aprendizagem.
O voluntariado educativo contribui com o trabalho do professor em sala de aula, com
elementos enriquecedores para o desenvolvimento dos temas transversais e para a elaboração
48
de projetos interdisciplinares. O foco do voluntariado educativo não é o serviço a ser prestado,
mas, sim, a formação dos alunos, tanto pelo desempenho de sua atividade voluntária quanto
pelo desenvolvimento articulado dos saberes acadêmicos.
Ao conceber a ideia do voluntariado no âmbito educativo, a instituição elabora seus
projetos e introduz conceitos à prática do voluntariado na proposta pedagógica. Sem alterar os
objetivos essenciais na formação e na construção do conhecimento, o voluntariado educativo
exerce na escola uma função catalisadora e estimuladora para o exercício da cidadania, pois
prepara o aluno para a participação social e a política. “O conhecimento escolar passa a ser
valorizado pelo estudante e pela comunidade e reforça o papel primordial da escola”, enfatiza
a Vilela (2004, p.28).
O voluntariado educativo valoriza o papel da escola e propicia o exercício da
convivência democrática. Essa mobilização pode ocorrer quando se faz presente a liderança
dinâmica da direção e dos professores da escola. Mais eficaz, segundo a autora supracitada,
passa a ser a ação do jovem quando conta com o apoio e incentivo da comunidade local. O
programa Jovem Escola Solidária, por exemplo, é um dos canais que pode receber o
idealismo e a vontade dos jovens a mudar o mundo. As escolas solidárias preocupam-se com
a formação de cidadãos responsáveis, atuantes em causas sociais.
Engajados nessas ideias, em 2002, foi firmada uma parceria entre a organização Faça
Parte ‒ Instituto Brasil Voluntariado e o MEC ‒, o Conselho Nacional de Secretários de
Educação (Consed) e a União Nacional dos Dirigentes Municipais da Educação (Undime).
Entre outras ações, criaram o selo "Escola Solidária", e, já no início, mais de dez mil escolas
inscreveram-se. Essa participação mostrou um mapa do Brasil que até então era
desconhecido. Instituições que compartilham experiências socioeducativas e somam esforços
com o intuito de melhorar a qualidade de vida de comunidade.
Um exemplo de formação integral12 é o International Baccalaureate13, pois oferece
formação pluricultural e tem como base o desenvolvimento de valores humanísticos. O
programa é oferecido em 4.267 escolas, em 147 países diferentes. Há mais de 1.065.000
estudantes em todo o mundo, segundo a apresentação do site.
12 A formação integral é compreendida aqui como um processo educativo que propicie ao sujeito a ação política e social em momentos históricos e de sua própria história, ou seja, concebe-se a formação humana em uma perspectiva multidimensional, que evidencie valores respeitosos à diversidade e aos direitos de todas as pessoas do mundo, com ênfase à tolerância, à solidariedade, à valorização da diversidade, ao respeito aos direitos humanos, aos cuidados com o meio ambiente, e a ênfase à participação cidadã e democrática fortalecendo identidades e aprofundando relações humanas (FREIRE, 1987). 13 Tradução livre: Bacharelado Internacional.
49
Entre as disciplinas obrigatórias do programa, Criatividade Ação e Serviço (CAS) é
um fundamental diferencial, pois promove a ação voluntária, essencial para o
desenvolvimento integral dos alunos. O CAS promove o desenvolvimento pessoal e
interpessoal por meio da aprendizagem vivenciada. As três cadeias de CAS, muitas vezes
entrelaçadas com atividades específicas, são caracterizadas da seguinte forma:
Criatividade – artes e outras experiências que envolvem o pensamento criativo.
Atividade – esforço físico que contribui para um estilo de vida saudável,
complementando o trabalho acadêmico em outros lugares da DP.
Serviço – uma troca voluntária e não remunerada que tenha um benefício de
aprendizagem para o aluno. Os direitos, a dignidade e a autonomia de todos os
envolvidos são respeitados.
Constata-se que a educação desperta para a necessidade de contextualizar os
conhecimentos para a riqueza da diversidade cultural e para promoção de mudanças sociais,
políticas e econômicas e constitui-se em importante núcleo da transformação social.
Outro ponto a ser observado é a recente Base Nacional Comum Curricular, que traz,
entre suas dez competências, duas que podem alicerçar o voluntariado no âmbito educativo, a
saber:
Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
De acordo com a BNCC, a escola é considerada um espaço de aprendizagem inclusiva
e aponta a empatia e compreensão como ferramentas para evitar e solucionar desavenças, bem
como promove o respeito e acolhimento às diferentes culturas, etnias, religiões, identidades,
idades ou necessidades especiais. Junte-se a essa perspectiva o compromisso da escola em
propiciar uma formação integral, balizada pelos direitos humanos e princípios democráticos.
Segundo o documento, deve-se compreender o aluno como um sujeito com histórias e
saberes construídos com base na relação com o outro, seja na esfera social próxima, seja na
digital. Nesse contexto, a escola coloca-se como lugar para desenvolver a cidadania crítica e
participativa, objetivos presentes em documentos anteriores de âmbitos nacional e
internacional, como LDB e UNESCO, por exemplo.
50
Esse foco revela uma perspectiva intercultural, que considera seus projetos educativos,
suas cosmologias, suas lógicas, seus valores e princípios pedagógicos próprios (em
concordância com a Constituição Federal, com as Diretrizes Internacionais da OIT –
Convenção 169 e com documentos da ONU e UNESCO sobre os direitos indígenas). Em
suma, cabe aos sistemas e redes de ensino, assim como às escolas, em suas respectivas esferas
de autonomia e competência, congregarem propostas pedagógicas e currículo com temas
emergentes. Segundo a BNCC, trata-se daqueles temas que "afetam a vida humana em escala
local, regional e global, preferencialmente de forma transversal e integradora”. Em meio a tais
temas, destacam-se:
Direitos da criança e do adolescente (Lei n.º 8.069/199016)14;
Educação para o trânsito (Lei n.º 9.503/199717);
Educação ambiental (Lei n.º 9.795/1999, Parecer CNE/CP n.º 14/2012 e
Resolução CNE/CP n.º 2/201218);
Educação alimentar e nutricional (Lei n.º 11.947/200919);
Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso (Lei n.º
10.741/200320);
Educação em direitos humanos (Decreto n.º 7.037/2009, Parecer CNE/CP n.º
8/2012 e Resolução CNE/CP n.º 1/201221);
Educação das relações étnico-raciais e ensino de história e cultura afro-
brasileira, africana e indígena (Leis n.º 10.639/2003 e 11.645/2008, Parecer
CNE/CP n.º 3/2004 e Resolução CNE/CP n.º 1/200422);
Saúde, vida familiar e social, educação para o consumo, educação financeira e
fiscal, trabalho, ciência e tecnologia e diversidade cultural (Parecer CNE/CEB
n.º 11/2010 e Resolução CNE/CEB n.º 7/201023).
Na BNCC, essas temáticas são contempladas em habilidades dos componentes
curriculares, cabendo aos sistemas de ensino e escolas, de acordo com suas especificidades,
tratá-las de forma contextualizada.
Em consonância às competências da BNCC, as diretrizes da LDB, em seu segundo
parágrafo, indica que "a educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática
social" (BRASIL, 1996). Os documentos supraelencados aludem à necessidade e à relevância
14 Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/#introducao#competencias-gerais-da-base-nacional-comum-curricular>. Acesso em: 28 abr. 2018.
51
do trabalho pedagógico que conglobe experiências educacionais fora do âmbito escolar, como
o voluntariado educativo, por exemplo.
No entanto a BNCC não define os termos, tampouco os conceitua, com isso, abre-se
um leque de interpretações e ações. Neste estudo, o voluntariado educativo foi concebido
como um lugar de possibilidades no qual o grupo de alunos e professores podem construir
conhecimentos científicos e não científicos, conceituados, por Vygotsky (1934-1987), de
conhecimentos do dia a dia; e, nesse sentido, Santos (2006, p. 154) propõe a "ecologia de
saberes" ou uma ecologia de práticas de saberes como possibilidade de construir um modo
dialógico e articulado das estruturas dos saberes moderno/científico/ocidental a formações
nativas/locais/tradicionais de conhecimentos. Conceber a ecologia de saberes no currículo é
possibilitar propostas engajadoras entre a escola e a vida que se vive (MARX; ENGELS,
1845-1846/2006). Ou seja, retirar os conhecimentos das cápsulas impostas pela organização
dos currículos escolares (ENGESTRÖM, 1987).
Liberali (2015) discute o conceito de desencapsulação como alargamento do universo
de ação dos alunos; pois, o currículo escolar deveria ser idealizado a partir da realidade dos
alunos e dos professores, oportunizando propostas coletivas e criação da zona de
desenvolvimento proximal.
Nesse sentido, o estudo da prática escolar não pode se restringir a um mero retrato do
que ocorre no dia a dia, mas deve implicar um processo de sua reconstrução, desvelando suas
múltiplas dimensões, refazendo seu movimento e apontando contradições. Dessa forma é
possível contribuir para a formação integral que propõe, dentre outros aspectos, o despertar
para a ação política e social em uma perspectiva multidimensional que favoreça desde os
cuidados com o meio ambiente à participação cidadã e democrática, fortalecendo identidades
e aprofundando relações humanas, como postula Paulo Freire (1987). Pondera-se, também, a
proposta da BNCC entre as competências assinaladas: “Agir pessoal e coletivamente com
autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com
base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários”.
Diante do exposto, a investigação do trabalho com o voluntariado na escola possibilita
reflexões sobre a possibilidade de desenvolver projetos dessa natureza no ensino regular; e,
uma vez que este trabalho está compromissado em priorizar as relações colaborativas entre os
agentes na produção de conhecimento crítico e vislumbrar deslocamentos, o conceito de
“agência”, torna-se relevante, pois, nesse contexto, pressupõe ações que, além de intencionais
e conscientes, nascem de acordo com as necessidades e com os interesses coletivos, o que
resulta em uma premissa para o trabalho de voluntariado.
52
Na continuação deste texto, discorre-se sobre o conceito de protagonismo para melhor
compreensão e justificativa do conceito de agência.
2.3 DESENVOLVIMENTO DAS AGÊNCIAS NAS PRÁTICAS DE VOLUNTARIADO
Nesta subseção, apresenta-se o conceito de agência, no entanto faz-se necessário
justificar a escolha de agência em detrimento do conceito de protagonismo nesta pesquisa.
Para tanto, cabe refletir e investigar a historicidade e as concepções que permeiam tais
conceitos.
Freeman (2016) retoma a etimologia da palavra protagonismo, que vem do grego
protos e significa principal, primeiro; e gonistes que vem a ser lutador, competidor. A
terminologia protagonista é muito utilizada no cinema, teatro e destina-se ao principal
personagem da obra, ou seja, é a pessoa que ocupa lugar de destaque, papel principal.
Freeman (2016) aponta que, na sociologia, protagonismo remete a fatores de ordem política,
sugerindo abordagem democrática nas ações sociais. Ela ressalta a importância de considerar
o protagonismo infantil como um movimento recente que alerta sobre a importância de
"olhar" à infância como uma fase na qual as crianças, de diferentes faixas etárias, de
condições socioeconômicas distintas, como membros da sociedade, e propõe reflexões sobre o
status social da infância e, com isso, a possibilidade da criação de espaços e oportunidades
para que as crianças possam expressar-se e desenvolver-se.
Desse modo, Freeman (2016) assinala que o protagonismo infantil vai transformando-
se à medida que os adultos intervêm no desenvolvimento; ela também indica que o
protagonismo tende a desaparecer quando os direcionamentos dos adultos não levam em
consideração a diversidade e as origens multiculturais. Para a autora, assentir com o
protagonismo infantil é garantir um espaço único no qual a criança é levada em consideração
e critica as situações nas quais os adultos impõem anseios e privam o infante de oportunidades
de expressão.
Por sua vez, Moura (2016) concebe o termo protagonista como similar a militante e
líder. O educador esclarece que, historicamente, o termo militante vem do latim militare
(verbo) e tem a mesma raiz de militar e milícia, todavia o termo militante não é utilizado no
universo militar. Em sua pesquisa, Moura explicita que o termo foi apropriado pela Igreja, nos
movimentos sociais, com o intuito de designar uma pessoa engajada, comprometida,
missionária das ideias de uma Igreja, de um partido/movimento. Militante, então, seria,
segundo a sua pesquisa, um sujeito despojado, dedicado, que se sacrifica e doa-se em prol de
53
uma ideia ou causa. O autor enfatiza que um militante cria uma linguagem ideológica,
algumas vezes, distante da base e confunde a verdade com a interpretação pessoal.
Já o termo líder, para Moura (2016), é oriundo da língua inglesa e utilizado, no Brasil,
também, no contexto do desenvolvimento industrial. O dicionário Aurélio define o líder como
o sujeito que chefia, comanda e/ou orienta em qualquer conjuntura. É visto como guia, chefe
condutor, aquele que ocupa a primeira posição.
Moura (2016, p. 27) assinala que, devido à influência da cultura inglesa e americana, o
termo foi adotado por empresas e movimentos e compara: "enquanto o termo militante refere-
se muito ao meio onde este vivia ‒ operário, campesinato, universitário, estudantil ‒, o termo
líder traz a ideia de equipe, do time, da empresa, do grupo. Daí a afinidade com chefia,
competição, liderança do ranking". Ainda de acordo com o autor, assim como ocorrido com o
conceito de militante, o de líder também passou a ser objeto de estudo, treinamento,
capacitação. O estudioso aponta que, em virtude da visão de liderança, criou-se uma
dependência das pessoas quanto à figura e empobreceu-se a autonomia.
Diante ao exposto por Moura (2016), que defende o conceito de protagonismo, assim
como Freeman (2016), identifica a aplicação do termo na linguagem teatral para identificar o
primeiro ator e nomeia o segundo ator de deutaragonista e o terceiro de tritagonista; no
entanto, assegura que não existe ainda uma literatura para o conceito, bem como não há
sistema de formação para preparar protagonistas. Ainda, segundo Moura (2016), a
justificativa para adoção e aceitação do termo protagonista no Serta15, na formação de
adolescentes engajados e focalizados nas mudanças pessoais e circunstanciais dos territórios
onde vivem e o professor, destaca as características do protagonismo e protagonista como:
Não se associa com o conceito de competição, mas sim de
solidariedade. Implica existência do segundo agonista ou ator, do
terceiro e assim sucessivamente.
A consciência do seu papel não permite deixar os outros na
dependência, na espera. Os outros não são bases, nem massas, nem
15 Fundado, em 1989, a partir da mobilização de um grupo de agricultores, técnicos e educadores que desenvolviam, em comunidades rurais, a melhoria da propriedade e da renda e o uso de tecnologias apropriadas, o Serviço de Tecnologia Alternativa (SERTA) é hoje uma escola que oferece Ensino Técnico de Formação Profissional em Agroecologia para 1.250 estudantes nas unidades de Glória do Goitá, na região da Zona da Mata, e Ibimirim, no Sertão do Moxotó, em Pernambuco. A escola tem como missão “formar jovens, técnicos, educadores e produtores familiares para atuarem na transformação das circunstâncias econômicas, sociais, ambientais, culturais, políticas e na promoção do desenvolvimento sustentável com foco no campo”. Com metodologia própria, a Proposta Educacional de Apoio ao Desenvolvimento Sustentável (Peads) está embasada nas noções gerais de sustentabilidade e nos princípios do desenvolvimento territorial. Disponível em: <http://escolastransformadoras.com.br/escola/serta-servico-de-tecnologia-alternativa/>. Acesso em: 7 set. 2018.
54
opositores. São atores em diversos papéis, ora de autores, ora de
agentes, sempre sujeitos, e não objetos da ação do protagonista.
O campo de atuação não é tanto o meio rural, estudantil ou operário,
mas sim o território. Não se é protagonista de uma categoria ou classe
social, mas em um território. Não se pensa um segmento isolado, e sim
os vários segmentos na sua unidade e diversidade.
Também não representa um segmento, um movimento social de um
grupo ou categoria. Não defende os interesses de pobres e oprimidos.
Pode contribuir com a defesa que esses fazem de si mesmos. Não atuam
para os demais, pobres ou necessitados, mas sim com eles.
Não ordena, nem obedece às direções de um chefe ou de um líder.
Forma equipe, grupos, constrói diretrizes, linhas de ação, avalia e
autoavalia. Dá testemunho e “exemplo, tempo e presença”, e não abusa
do discurso, do palavrório.
Tem a autodeterminação do líder e do militante e sabe esperar que as
pessoas andem com suas próprias pernas, falem com sua própria boca,
ajam com suas próprias mãos, vejam com seus próprios olhos.
Trabalha a partir das potencialidades, das capacidades das pessoas, da
natureza, do território, mas não sobre os problemas, as carências, as
necessidades sentidas. Transforma o problema em objeto de
investigação, análise e ação, portanto, apresentam mais soluções do que
problemas.
Apresenta propositivos, não se contentando somente em propor críticas.
Pretende sentir-se parte da solução dos problemas que analisam. Não
procura culpados e responsáveis pelas coisas que deixaram de ser feitas
ou foram feitas de modo insatisfatório. Deseja solucionar o problema.
É estimulado a olhar o mundo de forma holística, com sensibilidade
pelo todo em relação com as partes. Não olha somente para o seu
partido, sua igreja, seu problema, pois sabe que existem outros olhares,
outros partidos e outras igrejas.
Atua interdimensionalmente, sabe fazer pontes, concertações,
articulações entre realidades e coisas aparentemente sem nexo, como
trabalho e meio ambiente, cidadania e arte, política e técnica, educação
e desenvolvimento, direito e deveres. Cultua os valores espirituais,
ligados ou não a credos religiosos. Valoriza muito a autoestima, a
autoconfiança e o autoconceito como disposição para mudar. Sente-se
capaz de mudar e de contribuir com a mudança dos outros e das
circunstâncias que o cercam.
Sente necessidade de dominar instrumentos úteis e inteligentes para sua
intervenção – conhecimentos, tecnologias, leitura e escrita, cálculo e
informática – a serviço das mudanças nos territórios onde estão
inseridos.
55
Nessa esteira de concepções sobre o conceito de protagonista, Goulart (2016) é
enfática em conceber que protagonismo é poder. E justifica a sua concepção baseada no
movimento de ocupação das escolas pelos secundaristas, em setembro de 2015, e aborda o
termo protagonismo coletivo como um movimento de solidariedade orgânica. Em suas
palavras; "resultante de uma interdependência entre ações e atores que emana da sua
existência e lugar" (2017, p. 48), Goulart enxerga a força do protagonismo na/da escola como
dependente e influenciador na forma e organização. Ela ressalva que o protagonismo deve ser
coletivo e ir além da representação de um papel.
Pasquali (2016) sugere que o protagonismo infantojuvenil não é uma metodologia que
pode ser adotada e, logo, ignorada. Para a autora, o protagonismo seria o modus operandi,
uma espécie de banalizador da base para construção de relações, uma construção coletiva. A
autora ainda ressalta que o protagonismo não deve ser visto como uma ação solitária, pois, há
sempre um contexto. Explica ainda que, de acordo à situação, o outro acaba implicado e
colaborador da transformação coletiva.
Os estudos de Souza (2009) inferem que o termo protagonismo tomou força a partir da
concepção de ator social, no âmbito educacional, e identifica a matriz responsável do termo
protagonismo juvenil na concepção de sociedade como um conglomerado de indivíduos que
estabelecem relações uns com os outros em benefício próprio e coletivo ao longo das
atividades nas quais produzem. Tal atuação é designada de atuação social e realizada, por sua
vez, por atores sociais, dessa forma, na década de 1980, em meio aos discursos quanto ao
futuro da juventude se instituiu o termo protagonismo juvenil, no início, essencialmente no
terceiro setor; posteriormente, o termo foi associado aos princípios pedagógicos, designando o
aluno a ser protagonista, ou ser o ator principal no desenvolvimento da sua comunidade, país
e do seu processo.
No entanto, a partir dos estudos realizados por Souza (2009), o termo já constava em
1979, pela Organização das Nações Unidas (ONU), no ano destinado à juventude nomeado de
Ano Internacional da Juventude: Participação, Desenvolvimento e Paz, e, desde então, os
documentos que deram suporte, inclusive, nos anos de 1990 para todos os países, usaram o
termo.
No Brasil, destacou-se como pioneira na utilização do enunciado protagonismo juvenil
a Fundação Odebrecht, seguida pelo Instituto Ayrton Sena e pelo Instituto Internacional para
o desenvolvimento da Cidadania (IIDAC).
Posto isso, o termo protagonismo ganhou força e foi adotado com o intuito de dar
notoriedade e legitimar as ações dos alunos, para contemplar na prática educativa a escuta
56
quanto às proposições e às mobilizações dos educandos. No entanto percebe-se que o termo se
contradiz, pois, na sua etimologia e no seu entendimento, ainda traz consigo o papel de um, de
único, de destaque; o que de fato confunde pela ambiguidade do termo. A nomenclatura gera
desconforto e surge, então, protagonismo coletivo, na tentativa de vislumbrar envolvimento,
interesses no âmbito coletivo. Desse modo, traz-se, aqui, o conceito de agência como
contraponto ao protagonismo.
Para compreender a agência neste estudo, retoma-se o conceito de mobilidade agentiva
(BLOMMAERT, 2010) expandido por Liberali (2017). Nessa concepção, agência relaciona-
se à intenção e à ação voluntária e implica tomada de decisão das ações/discursos de acordo
ao que é aceitável ou adequado em determinados e diferentes contextos, portanto, a agência
pressupõe ações que, além de intencionais e conscientes, nascem de acordo com as
necessidades e com os interesses coletivos. Nesse tocante, a agência pressupõe ações que se
contrapõem à competitividade, ao destaque individual ou a um ator principal; as agências aqui
preconizadas revelam diferentes ações em diferentes contextos a partir das necessidades e
demandas coletivas definidas conforme a participação do sujeito em ação para atingir o
resultado/objeto.
2.3.1 O Conceito de agência e seus diferentes tipos
O conceito de agência tem ganhado espaço entre pesquisadores e estudiosos. Na
perspectiva Sócio-Histórico-Cultural, sob a olhar educacional, agência vivida pelos sujeitos
que pautam suas ações no passado, orientam-se pelo presente e buscam possibilidades para
viver o futuro (EMISBAYER; MISHE, 1988 apud VIRKUKUNEM, 2006a, p. 63). Partindo
dessa premissa, a agência precede do controle sobre as ações, como advoga Virkukunen
(2006a), e alude o comprometimento do indivíduo com o objeto e com o coletivo da
atividade. Esse controle estaria ligado à maneira como o sujeito manipula as ferramentas
práticas e conceituais conforme as regras sociais que regulam o ambiente no qual está inserida
a atividade.
Giddens (1984), a exemplo de Selznick (1992), revela uma noção diferente, pois
pontua que a agência está ligada à intencionalidade. O estudioso afirma que a intenção é algo
importante, porém não suficiente para elucidar o conceito de agência. Para ele, a agência não
versa unicamente a intenção que os sujeitos possuem de realizar as coisas, mas na capacidade
de tomar a decisão. Segundo o autor, implica poder (GIDDENS, 1984). Sob essa concepção,
agência possibilita intervenção, nem sempre oriunda de intenção. Para o pesquisador, agir é
57
significar e fazer a diferença (GIDDENS, 1984. p. 14). Nesse sentido, as estruturas, entre elas,
a memória, despontam, reproduzem e reconstroem-se em qualquer prática e atividade social
humana. Ele concebe a noção de indivíduo a partir de dois aspectos: agente e ator.
Giddens (2003) apresenta o conceito sob o enfoque estruturacionista, isto é, não parte
das estruturas invariáveis, mas da síntese entre estrutura e ação. Para entender melhor a teoria
do estudioso, faz-se necessário compreender alguns conceitos apresentados por esse autor.
Segundo Giddens (2003), a estrutura nesse enfoque é como um sistema constituído de regras,
limites e possibilidades. Nesse sentido, a estruturação é o processo de relações sociais. Do
mesmo modo, faz-se necessário apresentar os conceitos de agente e agência nessa perspectiva.
Agente, desse ponto de vista, é aquele que controla e regula o curso de suas atividades e
acompanha as questões físicas e sociais nos espaços que atua. Já a “agência” refere-se às
intenções que as pessoas têm ao fazer as coisas, a capacidade de realizá-las em primeiro lugar.
Agência, na visão de Giddens (2003), apresenta um sujeito livre.
2.3.2 Agência na perspectiva vygotskiana TASHC
Conforme Vygotsky (1934/1987) cunhou na teoria do desenvolvimento, que ressalta a
unidade dos processos afetivos e intelectuais, pautado em uma perspectiva marxista, que
concebe o indivíduo em atividade e guiado para o objetivo. Vygotsky (1934/1994) enfatiza e é
instigado pela perejivánie16 como a essência para compreensão do processo de
desenvolvimento; para ele, o drama e a colisão emocional são os cernes ao desenvolvimento
inter e intrapessoal.
Para o cientista, os eventos dramáticos vivenciados são experimentados
individualmente, e o sujeito internaliza a experiência, constrói diálogos internos nos quais há
possibilidade de questionamentos consigo mesmo e com o outro. Nesse movimento, Liberali e
Fuga (2018) visualizam possível desenvolvimento de agência.
Sob essa perspectiva, o conceito de agência proporciona base para pesquisar o
desenvolvimento de indivíduos no processo de transformação de atividades. Nesse contexto,
agência está imbricada a intenções e ações intencionais de acordo com o que Engeström
(2006) idealiza como processo de ruptura de padrões preestabelecidos de ação, nos papéis dos
16 Perejivánie será discutido na página 73.
58
atores sociais, no sentido de tomar decisões e iniciativas para transformar (ENGESTRÖM;
SANNINO; ENGESTRÖM, 2006; VIKKUNEN, 2006).
Kramsch (1993) refere-se a algo similar, quando propõe o conceito de "zona de
contato", para expor aspectos importantes quanto a aprendizagens e desenvolvimentos que
ocorrem quando sujeitos de culturas distintas e ideias se encontram, chocam-se e misturam-se.
Gutierrez, Rymes e Larson, (1995 apud ENGESTRÖM 2016) propõem o "terceiro
espaço" como propulsor por acontecimentos parecidos nos discursos e em salas de aula, que
se encontram, interagem e constroem novos significados. Nessa concepção, a construção de
agência assemelha-se ao ciclo expansivo, proposto por Engeström (2016), quando indivíduos
questionam a prática, expandem o ciclo como movimento coletivo.
Nesses enfoques, surgem vários tipos de “agências” definidos conforme a participação
do sujeito em ação para atingir o resultado/objeto. Os tipos de agência serão apresentados ao
longo desta seção e são eles: a) agência relacional (EDWARDS, 2007; 2011); b) agência
transformativa (ENGESTRÖM, 2007; 2011; STETSENKO, 2017); c) agência crítico-
colaborativa (MAGALHÃES; NININ, 2017); d) agência desencapsuladora (LIBERALI,
2017).
De acordo com o exposto anteriormente, as agências supracitadas diferenciam-se da
concepção estrutucionista de Giddens, pois, em cada uma das concepções, o sujeito toma
decisões de acordo ao contexto e a situação social, histórico e cultural.
a) Agência Relacional
Para Edwards (2007; 2011), a agência relacional invoca responsabilidade e
compromisso consciente com o outro. Abrange também apoio e compreensão recíprocos e
promove a capacidade de questionar com o intuito de dar suporte. Em suma, como a
habilidade dos sujeitos em trabalharem juntos propicia uns aos outros alicerces para expansão
do objeto. E, assim, todos os papéis são relevantes e destacam-se pelo ensejo da participação
de todos os envolvidos oriundos de lugares diferentes, com conhecimentos diversos e
distintos, com repertórios diferentes que provocam contradições e, com isso, maior
possibilidade de troca entre os envolvidos.
Magalhães e Ninin (2016) comungam da mesma concepção de Edwards. Para as
autoras, é relevante a disposição dos sujeitos no trabalho/ação desenvolvido, em ato conjunto
e colaborativo, mesmo com contradições. Segundo as autoras, as situações controversas na
agência relacional são partes e trabalhadas por meio de negociação e práticas dialéticas.
59
b) Agência crítico-colaborativa
Magalhães e Ninin (2016) consideram a agência crítico-colaborativa como expansão
crítica de papéis. Esse processo envolve todos os sujeitos em uma atividade e trabalham
juntos, ao colaborarem, uns com os outros, colaboram para a solução de problemas.
Magalhães (2011) alerta que, para provocar transformações voltadas à cidadania, é
necessário validar os saberes para a construção coletiva. Para a pesquisadora é essencial dar
voz aos estudantes de modo a favorecer o processo enunciativo-dialógico e propiciar
participação e negociação. Nesse panorama, todos os participantes devem ter a oportunidade
de participar das discussões. É por meio do discurso que os envolvidos em qualquer atividade
constroem, colaborativamente, as regras e definem os objetivos e as etapas (MAGALHÃES,
2004; LIBERALI, 2009; NININ, 2013; CUNHA JR, 2015).
Virkkunen (2006) contribui com essa visão quando explica que a agência colaborativa
acontece quando um grupo de pessoas articula-se para buscar, colaborativamente, novas
formas de engajar-se em atividades produtivas.
Com base na ação do sujeito, Ninin (2013) e Magalhães (2014) ressaltam alguns
elementos essenciais para o processo colaborativo suceder e desenvolver a agência crítico-
colaborativa:
Propiciar um ambiente de respeito no qual o sujeito possa expressar, sem
receio, seus pontos de vista, suas dúvidas, medos e emoções de modo que
possam sentir confiança e cumplicidade.
Acompanhar com responsabilidade e compromisso.
Expandir o próprio entendimento a partir do compartilhamento com outros
modos de pensar.
Criar intencionalmente oportunidade para que todos possam falar, questionar,
argumentar, discordar e explicar ideias.
Posto isso, a partir da concepção crítico-colaborativo, as autoras defendem a agência
como processo de contradições que propicia o ensejo de expansão. Dessa forma, constrói-se o
objeto a partir do confronto e da colaboração.
c) Agência Transformativa
A agência transformativa é construída a partir de trabalhos de colaboração em
situações nas quais os sujeitos têm de analisar, prever e redesenhar suas atividades e mobilizar
uma ação transformadora. Ela surge como uma ação intencional em resposta a situações
60
controversas. Dessa forma, rompe com quadros estabelecidos e gera mudanças, como o
próprio nome indica, gera transformações.
Para Engeström (2006), a agência transformativa é constituída por ações
desencadeadoras pelo coletivo. Essa agência nasce da contradição, dos conflitos que surgem a
partir dos sujeitos em contextos coletivos. As contradições, nesse contexto, surgem como
elementos importantes, pois possibilitam pensar de formas diferentes, ressignificar e assumir
novos padrões de atividades, ou seja, procuram alterar a atividade para criação de novas
possibilidades.
Para Stetsenko (2017), a agência transformativa relaciona-se aos processos ser-saber-
fazer, pois favorecem a criação de posturas ativistas com base em acordos para colaborar ao
futuro com valores acrescentados a esses processos. Isso implica o desejo por um mundo
compartilhado com outros, em que agência individual e a coletiva, assim como a
experimentação conjunta, permite a compreensão de empreendimento do ativismo e da
agência.
Para ser transformador e ousado, no sentido de Freire (1970) e Stetsenko (2017), é preciso que a formação ofereça oportunidade para que atividades de ensino-aprendizagem se tornem palco para a vivência e a reflexão de como os alunos se apropriam de múltiplos recursos para significar no processo de viver. (LIBERALI, 2018, p.19).
Stetsenko (2017), de uma perspectiva alternativa, inspirada em Vygotsky, sobre o
desenvolvimento humano e a partir de um trabalho colaborativo mediante as contribuições
individuais e autoritárias, somado com o ethos de justiça social e solidariedade, anuncia que o
caminho para a autonomia e liberdade não reside no desenvolvimento privatizado e
individualizado. Ela defende que o caminho para a autonomia e a liberdade está na
participação e contribuição cada vez maior da comunidade nas práticas sociais. Essa meta não
pode ser alcançada sem assumir uma posição ativista sobre as contradições e os conflitos
dentro dessas práticas, como as desigualdades sociais, mdiante uma busca global e uma busca
da justiça. Segundo a pesquisadora, até os mais jovens já estão no caminho de se tornarem
agentes sociais por meio de atividades compartilhadas, que interagem mutuamente com os
outros.
No entanto se a agência, como todo o desenvolvimento humano, é legitimada como
um trabalho contínuo em andamento e uma luta para a evolução, para a estudiosa, lutar por
uma contribuição única, para um mundo compartilhado com os outros, reconhecendo a
incompletude e a necessidade da aprendizagem coletiva, favorece o tornar-se agente ao longo
61
da vida. Para ela, o ator social precisa desenvolver-se e ser desenvolvido dentro de uma
comunidade solidária a partir dos elementos culturais e ferramentas de suas práticas sociais.
Essas práticas culturais coletivas consistem no potencial de abrir caminhos para o
desenvolvimento da agência humana.
Nessa esteira, Stetsenko (2017) propõe uma mudança de visão do mundo relacional
com base sociopolítica de adaptação por uma visão transformadora pautada na igualdade e
solidariedade com uma atitude ativista, expandindo o projeto vygotskiano revolucionário.
Segundo a pesquisadora, nesse foco, os sujeitos são agentes transformadores de suas histórias
e da sociedade, e refere-se ao processo ensino-aprendizagem como uma pedagogia da
ousadia.
Rancierè (2010) aporta à proposta de Stetsenko (2017) quando profere que não se
instrui um povo para aproximá-lo da igualdade, deve-se emancipar as inteligências, isto é,
propiciar a transformação social, tendo como base o desenvolvimento humano que engloba os
processos de ser, fazer e conhecer. Dessa maneira, refuta-se a adaptação. Isso provoca o
desejo por um mundo compartilhado com outros, em que a agência individual e a coletiva,
assim como a experimentação conjunta, permite a compreensão de empreendimento do
ativismo e da agência, postula Stetsenko (2017).
Dessa maneira, ressalta-se a relevância dos pontos supramencionados nesta pesquisa,
pois, segundo as reflexões, em um cenário social de desigualdades, balizado pela
superdiversidade e no qual as diferenças socioeconômicas são significativas, assim como a
violência é cada vez mais presente, vê-se a necessidade de transformação emergencial,
acreditando-se que o desenvolvimento emane das experiências vividas,
compartilhadas/refratadas, que poderiam contribuir para o processo de transformação, que
ampliaria a compreensão social e o compromisso com o coletivo. Segundo Liberali e Fuga
(2018), poderia efetivar a busca por justiça social.
d) Agência desencapsulada
Liberali (2017), na esteira da construção de agência, propõe a agência desencapsulada.
Desencapsulação, nesse contexto, refere-se aos processos de ensino-aprendizagem que
perpassam as estruturas organizacionais escolares, possibilitando a expansão de ações que
ultrapassam espaço-tempo. A pesquisadora sugere a construção do currículo desencapsulado,
transformador, que possibilite a ampliação da ação dos estudantes e a construção de novos
significados em diferentes contextos, bem como viabilize irromper com as estruturas de poder
62
que permeiam e reverberam na educação, como os valores capitalistas impostos, o
desmantelamento das ações sociais, o aumento da pobreza, entre outros problemas. Nessa
concepção, a agência desencapsulada provoca relações frequentemente negociadas e
produzidas por todos os envolvidos na atividade e, com isso, prediz oportunidades de
mudanças.
Para compreender melhor a agência desencapsulada é essencial explanar os conceitos
que a integram. É necessário observar como os sujeitos se desenvolvem quando estão em
atividade, é necessário evidenciar a intencionalidade das atitudes e das decisões feitas para a
transformação. Com tal perspectiva, a seguir, são abordados os conceitos de repertório e
mobilidade por estarem imbricados na construção e ampliação da agência desencapsulada,
pois a agência exercida permite compreender seu poder de transformação em contextos
diversos, a partir da mobilidade dos alunos em diferentes atividades, com foco na
transformação de repertórios.
Em suma, os indivíduos são chamados para desenvolver repertórios que lhes permitam
conquistar o poder de si mesmos, a compreensão do seu papel e a importância do outro e a
relevância de compartilhar com o outro, de forma a reconhecer no outro um suporte para si
mesmo.
No entanto, para entender a agência na perspectiva Vygotskyana, é necessário abordar
o conceito de mobilidade (BLOMMAERT, 2010), como propõe Liberali (2018), de tal modo
que, a seguir, discorrer-se-á sobre mobilidade e repertório na construção de agências.
2.3.3 Relação entre de agência, Mobilidade e Repertório
A mobilidade advém do intenso fluxo que tem como promotora a globalização. Para
Blommaert (2010), esse fluxo propicia novas atividades, novos encontros e novas
necessidades em todos os âmbitos: culturais, linguísticos, etc. Para o autor, não há mais
estabilidade, portanto, prevale a necessidade de ressignificar e construir repertórios, condição
sine qua non para possibilitar a construção, ampliação de experiências.
O repertório é compreendido, pelo autor Blommaert (2013), como conjunto de
recursos linguísticos, semióticos e socioculturais disponíveis utilizados pelas pessoas nas mais
diferentes comunidades que não se restringem à língua, propriamente, mas também a todos os
recursos possíveis: gestos, posturas, hábitos. Sendo assim, repertório pode ser entendido como
um registro das trajetórias vividas pelos sujeitos durante as suas vidas; com todas as
63
experiências vividas ou deixadas de viver; sejam elas as oportunidades, os ambientes de
aprendizagem, a exposição ou a privação de vivências.
Busch (2012) não concebe repertório como uma "caixa de ferramentas" e propõe,
inclusive, uma redefinição para o termo considerando a superdiversidade (VERTOVEC,
2007), nessa perspectiva, atribuindo ênfase em torno do multiculturalismo, dessa maneira,
ampliando a etnicidade como explicação de diversidade. Busch (2015) expande a discussão de
repertório concebendo-o como recurso construído a partir de processos intersubjetivos,
localizados na fronteira entre o "eu" e o "outro", para a pesquisadora, o repertório modifica-se
a partir das vivências e das inter-relações e justifica que a superdiversidade advinda dos
fluxos migratórios provoca rápidas mudanças, pois reúne pessoas com diferentes repertórios.
Somado a isso, Pennycook e Otsuji (2015) ampliam ao repertório a noção de tempo e
espaço. Para os estudiosos, o repertório é construído na interação das trajetórias individuais e
dos recursos de determinado lugar. Eles denominam de "repertório espacial" como a ligação
entre os repertórios individuais aos lugares.
Conforme o conceito de repertório adotado neste enfoque, parte-se do princípio que a
construção de repertório é constituída por um mistifório de recursos, habilidades e
competências aprendidas por um sujeito que, por ser móvel, está vulnerável às situações de
prática de línguas em situações formais e encontros informais (BLOMMAERT; BACKUS,
2013).
Desse modo, aborda-se, neste estudo, o conceito de repertório como um registro das
trajetórias vividas pelos sujeitos, com todas as experiências vividas ou deixadas de viver,;
sejam elas as oportunidades, os ambientes de aprendizagem, a exposição ou a privação de
vivências.
Ressalta-se a pertinência de repertório no contexto investigado do voluntariado
educativo, “Quixotes Solidários”, pela possibilidade da ampliação de recursos e repertórios,
sejam eles linguísticos, culturais e, inclusive, emocionais por meio da exposição e
experiências formais e informais que a natureza do curso oferece, possibilitando, por
conseguinte, a construção de novos repertórios e favorecendo a mobilidade. Dessa maneira, a
agência pode ser entendida a partir da mobilidade dos alunos em diferentes atividades, com
foco na ampliação de repertórios.
A seguir, apresentam-se os conceitos de desencapsulação e ecologia dos saberes para
promover a reflexão e discussão sobre os conteúdos presentes nos currículos, que, na maioria
das vezes, não dialogam com a vida real, tampouco legitimam os saberes trazidos dos alunos
como base para a construção do conhecimento.
64
2.3.4 Desencapsulação/Ecologia dos saberes no curso de voluntariado
O problema de definir o que é conteúdo do ensino e como chegar a decidi-lo é um dos aspectos mais conflituosos da história do pensamento educativo e da prática de ensino, condição que se reflete nos mais diversos enfoques, perspectivas e opções. O próprio conceito de conteúdo do currículo já é por si mesmo interpretável, e é sobretudo, porque responder à pergunta de que conteúdo deve tratar o tempo do ensino implica saber que função queremos que este se cumpra, em relação aos indivíduos, à cultura herdada, à sociedade na qual estamos e à qual aspiramos conseguir. Como frente a essas funções não existe uma única perspectiva, em torno da determinação dos conteúdos de se pode observar uma das controvérsias mais significativas da história da escolarização e do pensamento curricular. (SACRISTÁN, 2007. p. 149)
O pensamento de Sacristán que abre este tema convida a refletir sobre a verdadeira
função dos conteúdos escolares e entendê-los e/ou questioná-los como construção social e
elencados a partir do currículo escolar. O autor assinala que a palavra ensino é interpretada, na
maioria das vezes, como o ato de transmitir, de propor algo e, até mesmo, doutrinar os outros.
Dentre os vários conceitos sobre o ensino, encontram-se, também, atividades e agentes que
participam desse processo; ou ainda, Sacristán evoca Maria Moliner, dicionário de uso
espanhol, que dá o significado à palavra ensinar como "conjunto de meios, pessoal e atividade
dedicada ao ensino". Tais concepções são contraditórias, pois o ensino não é uma atividade
vazia. Segundo o educador; a atividade é o que primeiro se manifesta no ser, pois está ligada à
vivência e experiência e o conteúdo fica oculto, como se a experiência e a história pessoal
sobre o ensino não fossem importantes. Segundo o catedrático, ensino, atividade e conteúdos
remetem ao currículo.
Eisner (1979) assinala que o ensino é o conjunto de atividades que transforma o
currículo na prática para produzir aprendizagem. Os temas curriculares apresentam diferentes
níveis de generalidade. Segundo Sacristán (2007), o termo currículo provém da palavra latina
currere, que significa carreira, percurso que deve ser realizado. Visto dessa maneira, a
escolaridade é um percurso para os alunos. O currículo é seu recheio, seu conteúdo, o guia de
seu progresso pela escolaridade.
Santos (2006) aponta que o conhecimento científico é oficialmente o saber legitimado,
essencial para a sociedade e inquestionável; no entanto o autor questiona tal conhecimento
quando esse não reverbera na sociedade e nos âmbitos tão importantes como os sociais, os
políticos e os culturais. Em sua afirmação, Santos (2006) confere a importância do saber
científico, todavia, critica a prerrogativa de fazer parte de pequena esfera da sociedade.
65
Santos (2006) acredita que é importante pensar e promover a pluralidade para além do
capitalismo e da globalização; para isso é essencial que a ciência moderna seja considerada e
aceita onde possa coexistir com práticas de saberes não científicos. A ecologia dos saberes,
para ele, exerce-se na busca de convergências entre os conhecimentos múltiplos. Essa
perspectiva oportuniza a expansão da aprendizagem (ENGESTRÖM, 2016) fora da cápsula e
promove o desenvolvimento humano de todos os envolvidos na comunidade.
Após essa reflexão, ressalta-se o curso de voluntariado Quixotes Solidários como
espaço para refletir e analisar a ecologia dos saberes por tratar-se de um grupo formado por
alunos com faixas etárias diferentes, estes oriundos de lugares diversos e que assistem e
vivenciam distintas realidades; conforme Santos (2006), o curso promove a ecologia de
saberes, pois, na sua concepção, os valores do conhecimento científico e não científico devem
ser considerados. Nesse curso, é possível aferir que os conhecimentos envolvem diferentes
saberes.
De acordo com essa visão, parte-se do pressuposto da importância da desencapsulação
(LIBERALI, 2015) da aprendizagem, que seria aproximar os conteúdos escolares da vida real;
e as experiências e vivências, dos conteúdos formais; de modo a “transpor os muros da
escola” (RESNICK, 1987; TORRES SANTOMÉ, 1998; ENGESTRÖM, 2002; LIBERALI,
2015). No entanto para desencapsular é preciso pensar em meios que permitam desenvolver
os conteúdos escolares para a vida das pessoas. Com esse enfoque, como já assinalado
anteriormente, o grupo LACE desenvolve uma conexão entre desencapsular e organizar o
currículo pautada em Atividade Social próxima aos multiletramentos, visto que concebe que a
vida humana se modifica, e os alunos/sujeitos necessitam de um ensino-aprendizagem que os
prepare para as demandas da vida.
Com base nessa concepção, a pedagogia dos multiletramentos (NEW LONDON
GROUP, 1996/2000), Cope e Kalantzis (2000), parece que se encaixa na propositura de
desencapsulação (RESNICK, 1987; TORRES SANTOMÉ, 1998; ENGESTRÖM, 2002;
LIBERALI, 2015); como desenvolve o grupo LACE no projeto DIGIT-M-ED Brasil, que
anseia a desencapsulação do currículo ( RESNICK, 1987; TORRES SANTOMÉ, 1998;
ENGESTRÖM, 2002; LIBERALI, 2015, 2019) a partir da participação dos sujeitos na
produção de propostas engajadoras, que possam romper com práticas que distanciam a escola
da “vida que se vive” (MARX; ENGELS, 1845-46/2006) com base nas discussões sobre
multiletramentos, propostas por pesquisadores do New London Group.
66
Para tanto, serão abordados dois conceitos fundamentais: os multiletramentos como e
a performance porque esses dois conceitos parecem sustentar uma organização curricular
baseada na Atividade Social que pressupõe a desencapsulação curricular.
2.3.5 Multiletramentos
O New London Group é um grupo constituído por dez acadêmicos que se reuniram em
New London, New Hampshire, nos Estados Unidos, em 1994. O objetivo do grupo era
desenvolver uma nova concepção de alfabetização, pois a existente, na visão deles, não
atendia às demandas. Os estudiosos almejavam uma pedagogia que propiciasse múltiplos
modos de fazer sentido e não mais uma perspectiva monolíngue e monocultural.
Para o New London Group (1996/2000), a pedagogia deveria propiciar acesso à vida;
no sentido de favorecer o desenvolvimento de um sujeito crítico atento às diversidades e às
necessidades locais e globais.
A concepção dos multiletramentos preconiza a necessidade do trabalho com
linguagens diversas como meio de promover o desenvolvimento metalinguístico,
metacognitivos e a reflexão crítica. Essa preocupação surge no bojo da virada social que
recupera ideias de Street (1984), Gee (1994) e Freire (1987, 1981).
Street (1984) aponta o descompasso entre as práticas pedagógicas e a vida, critica os
efeitos cognitivos do letramento e a concepção dicotômica entre a escrita e a fala. Para o
autor, essa visão reduz o letramento a um conjunto de capacidades cognitivas mensuráveis
nos indivíduos (nível de letramento). E esse modelo Street (1984) classifica-o como
“autônomo”. Nesse contexto, as instituições, o texto e os sujeitos são tratados como forma
uniforme, separados do contexto social. Em oposição a esse enfoque, o teórico propõe o
modelo ideológico, visto que as práticas letradas são produtos da cultura e dos discursos.
Assim como Street, outros autores juntam-se à concepção do ato de ler de Paulo Freire
(1981), que prega o letramento crítico. O linguista James Paul Gee (1994), por exemplo,
também considera a leitura como um procedimento que deve se manifestar da cultura.
Segundo o autor, os alunos que experienciam o processo de leitura na perspectiva cultural
ampliam a visão de mundo de forma crítica. Sendo assim, ler pressupõe relacionar com o
contexto de quem fala e de quem lê e escreve, ou seja, compreender a relação entre “leitura do
mundo e leitura da palavra” (FREIRE, 2008, p.21), isto é, entender também o contexto que
cria e sustenta os significados da leitura do mundo.
67
No cenário mundial atual, aprender a ler e a escrever não assegura mobilidade social
imediata, tampouco acesso a bens materiais ou inserção social (STREET, 2003). A relação
entre a concepção de alfabetização de Freire (1987, 1981) e de letramento de Street (1984,
2003) é notório. Os autores supracitados entendem que a promoção à cultura escrita via
processo da leitura não pode ocorrer separado da cultura e da realidade dos participantes. Para
eles, o ato de ler engloba muito mais do que dominar técnicas. Nessa vertente, Lessa e
Liberali (2012) elucidam
[...] a leitura crítica é transformada em uma forma de aprender a participar da sociedade com escolhas mais informadas disponíveis para a atuação. Os gêneros tornam-se meios para acessar e ampliar formas de aprender e agir no mundo. E a leitura se torna a ferramenta transcurricular na atividade de ensino-aprendizagem.
Desse modo, ler o mundo a partir dessa perspectiva permite desenvolver capacidades
de linguagem para agir criticamente na sociedade e reverbera em uma atitude mais político-
pedagógica. As autoras ainda afirmam que esse processo leva a uma maneira mais responsiva
e responsável de se ver no mundo.
Na esteira do modelo de letramento ideológico, Cope e Kalantzis (2000) consideram
que o contexto atual que apresenta um mundo conectado, no qual as informações são
transmitidas quase que simultaneamente, cujo fluxo de pessoas beira a centenas de milhares
diariamente e os saberes parecem efêmeros nesse contexto, faz-se necessário levar essa
realidade para a sala de aula e promover discussões pelas quais se apresentem e utilizem-se
mídias atuais, formas de visualização do mundo, a diversidade cultural, pois, para os autores
Cope e Kalantzis (2000), são elementos essenciais para a construção do conhecimento.
Ainda nesse tocante, conforme assinalam os autores, está-se inserido em um cenário
de novos hábitos e valores, por conseguinte, existem novas formas de interação que hoje se
estabelecem de forma real e virtual. Pautados nessas transformações, os pesquisadores
supracitados apresentam a teoria dos multiletramentos. Essa nomenclatura é produzida pela
concepção da multiplicidade de canais de comunicação e pela diversidade linguística que
compõe o mundo. Para os estudiosos, esse termo alberga os diferentes modos de
representação que divergem conforme o contexto cultural e que, para eles, situa-se além da
língua, está no modo de como se usa a linguagem, hoje, resultado de significados socialmente
construídos, ou seja, cada vez mais multimodal. Ainda, segundo os teóricos, “negociar
diferenças todos os dias, em nossas comunidades locais e em nossas vidas profissionais e
comunitárias cada vez mais globalmente interconectadas” (COPE; KALANTZIS, 2000, p. 6).
68
Os três conceitos centrais que permeiam o trabalho são: o uso das múltiplas mídias, a
multimodalidade e a multiculturalidade. Nessa visão, as múltiplas mídias são os artefatos que
organizam, guiam e materializam os conteúdos, exemplo: mídias digitais, lousa, cadernos, etc.
A multimodalidade é a integração de vários modos, sejam eles: visuais, auditivos, posturais ‒
que constroem significados. Jewitt (2009) assinala que a multimodalidade deve ser
compreendida a partir dos construtos sociais de repertório de determinada cultura e ou
comunidade. A multiculturalidade compõe a diversidade de modos de saberes científicos e
não científicos, locais e globais, tradicionais e alternativos que se relacionam.
Nessa visão, Santos (2006) afirma que é essencial conhecer o contexto no qual o
conhecimento está sendo produzido para medir e aumentar a diferença que ele pode trazer.
Para isso, é necessário conceber a pluralidade de saberes. No curso de voluntariado, por
exemplo, foi essencial considerar as diferentes concepções trazidas pelos alunos sobre a
terceira idade, pois, a partir da visão posta por cada um dos alunos, eles tiveram a
oportunidade de compartilhar vivências e saberes distintos. Isso norteou a seleção de materiais
que pudessem ampliar, enriquecer e organizar o conhecimento sobre o tema.
No tocante à pedagogia dos multiletramentos, o New London Group (2000) propõe
uma filosofia de ensino-aprendizagem e integra quatro fatores para a organização do trabalho
didático:
• Prática situada: nesta fase, o aprendiz é capaz de ocupar múltiplos e diferentes papéis
baseados em suas origens, experiências e repertório. As práticas significativas são o cerne
dessa parte da pedagogia proposta por ser considerada uma das etapas centrais, pois é a partir
dela que os sujeitos significam a aprendizagem e passam a olhar o seu lugar e os seus saberes.
Para Cope e Kalantzis (2000), os aprendizes precisam perceber que a sua bagagem e as
necessidades afetivas, sociais e culturais são consideradas, porque, dessa maneira, eles estarão
motivados. O foco da prática situada é a compreensão crítica, isto é, tornar observável e
consciente o conhecimento. Trata-se do momento em que o aluno é convidado a experienciar
e trazer à tona seu conhecimento prévio, compartilhando-o com seus pares.
Aqui, nota-se a importância da multiculturalidade em que os saberes são valorizados.
Nessa visão, a multiculturalidade é compreendida como uma diversidade de formas de
conhecimento; seja ele, científico ou do senso comum, global ou local, e que, ao serem
expostos, relacionam-se de forma a conceber novos saberes. Sendo assim, as possibilidades de
aprendizagem reverberam nos aspectos cognitivos, sociais e cognitivos, proporcionando
transformações no agir.
69
Para Liberali (2017), a multiculturalidade concerne à pluralidade de modos de
compreender as situações, de forma a ampliar os repertórios e possibilitar a criação de novos
saberes.
• Instrução evidente: neste segundo fator, são inseridas as tarefas para fundamentar a
concepção que traz e/ou defende. Nesta etapa, o aluno precisa ser capaz de cumprir tarefas
mais complexas de maneira colaborativa. Espera-se que o aluno tenha controle do
aprendizado na tentativa de conceituar, no entanto não de maneira mnemônica, e sim por
meio de intervenções significativas.
• Enquadramento crítico: o foco principal deste passo é ajudar o aprendiz a enquadrar
o domínio da prática e atingir a compreensão das relações históricas, sociais, culturais
encontradas em determinado conhecimento e prática social. De acordo com Cope e Kalantzis
(2000), é o momento que o aprendiz tem a possibilidade de distanciar-se das percepções
pessoais e da teoria e, assim, posicionar-se criticamente. Essa etapa propicia a evidência dos
objetivos, motivos, intenções e diferentes pontos de vista. O aluno tem a possibilidade de se
posicionar e questionar.
• Prática Transformada: segundo os autores supracitados, neste ponto, o aluno tem a
possibilidade de retomar o conhecimento/vivência da prática situada, no entanto, de forma
mais crítica e como resultado de reflexão com o foco de propor e aplicar de forma inovadora.
É o momento no qual o aluno pode demonstrar como cria, reflete e realiza novas práticas e
revela os objetivos e valores. Esse componente possibilita uma avaliação contextualizada e
situada do aprendiz e de seu processo de aprendizagem (LIBERALI; SANTIAGO, 2016).
Kalantzis e Cope (2008) defendem que a construção de repertórios de aprendizagem
vai além do conhecimento do senso comum, uma vez que abrange selecionar, misturar,
relacionar e testar diferentes meios para a construção de conhecimento. Para eles, a
capacidade mental é vazia se não for capaz de fazer algo, somado a isso, acrescentam os
autores que o conhecimento não é um processo individual, e sim social e de maneira ativa.
Conforme o arcabouço teórico que sustenta a proposta de atividades no voluntariado
educativo, foram adotados multiletramentos devido à natureza do curso e como meio de
demonstrar que há a necessidade de a escola pensar em novos letramentos que emergem da
sociedade contemporânea, seja pelo avanço das novas tecnologias, pela diversidade cultural
ou pelo mundo globalizado, como exposto em Rojo (2012).
Lerner (2002), também, engaja-se nessa visão quando expõe que o desafio inicial é
formar praticantes da leitura e da escrita, e não apenas sujeitos que possam “decifrar” o
sistema da escrita. É preciso formar leitores críticos, que saibam se posicionar criticamente
70
frente a textos e autores com os quais possam interagir. Nesse tocante, muitas instituições
escolares ainda se mostram ineficientes para a esfera social, uma vez que organizam os
currículos de modo rígido, selecionam, dividem e sequenciam os conteúdos de modo que não
favorecem o desenvolvimento linguístico-discursivo dos estudantes. Esse cenário, segundo
Kleiman (2007), não releva a bagagem cultural diversificada que cada sujeito possui, mesmo
antes de entrar na escola, pois, segundo a estudiosa, todos vivenciam atividades corriqueiras
de uma sociedade tecnologizada e letrada desde que nascem.
Em suma, a perspectiva dos multiletramentos (NEW LONDON GROUP, 2000)
concebe o conhecimento humano inserido em contextos sociais, culturais e materiais, dessa
forma, o conhecimento desenvolve-se como parte de um processo de influência mútua e
colaborativa com outros oriundos de culturas diversas, contextos e perspectivas de uma
comunidade, com isso, possibilitando a desencapsulação do currículo; ou seja, aproximar
questões e situações da vida real com a escola. Com isso, acredita-se, neste estudo, que se
possa propiciar “o desenvolvimento de agência na construção de sentidos a partir das
diferenças, inovações e mudanças, portanto, mostra-se mais produtiva, criativa com potencial
de transformar a vida" (COPE; KALANTZIS, 2013, p. 2).
Liberali et al. (2015) afirma que os multiletramentos são a possibilidade para a
construção e participação do sujeito na vida. Para a pesquisadora,
[...] as mudanças na geopolítica mundial têm gerado marcas fortes no papel da escola, criando uma diversidade cultural e linguística que leva a reflexões sobre a diversidade local e a conectividade global que exigem a constante negociação de diferenças. Lidar com diferenças culturais e linguísticas se tornou parte do dia a dia da vida profissional, cívica e particular com a qual a proposta de Multiletramentos se propõe a trabalhar. Nos Multiletramentos, haveria um potencial de construção de participação social plena e equitativa. (LIBERALI et al., 2015, p. 05).
Os autores enfatizam que os multiletramentos favoreçam a construção de significados
e ressaltam que, nessa perspectiva, a participação dos alunos ocorre de maneira ativa e
consciente.
O grupo de pesquisa LACE adere-se às propostas do New London Group como
possibilidade de desencapsulação dos conteúdos, visto que propõe práticas imbricadas à teoria
e favorecendo o rompimento de papéis predeterminados e, desse modo, possibilitando a
desencapsulação do currículo (LIBERALI, 2015, 2016, 2018).
Assim como os multiletramentos podem favorecer a desencapsulação do currículo; o
conceito de performance proferido pelos teóricos Newman e Holzman (2002/2009), com base
no conceito de brincar de Vygotsky (1935/2011), é apresentado, por eles, como oportunidade
71
para vivenciar e experimentar papéis que possibilitam a ampliação de repertório, como, a
seguir, discorre-se.
2.3.6 Performance
[...] brincar não é o aspecto predominante da infância, mas é um fator primordial no desenvolvimento. (VYGOTSKY, 1998, p. 101)
A vivência intensa de uma experiência pode-se intensificar pela performance, uma
importante estratégia baseada no conceito vygotskiano do brincar (VYGOTSKY, 1998). Com
esse pressuposto, conforme defendem Liberali e Santiago (2009), consente-se aos alunos
trazerem a vida real para a sala de aula. Dessa forma, permite transformar o espaço de
aprender em um espaço de brincar. Na concepção de Vygotsky, esse brincar favorece a
superação dos limites, além de constituir e construir as regras ao longo da atividade.
Somando-se a esse ponto de vista, Liberali e Santiago (2016) enfatizam que o performar
provoca a contradição regra-imaginação e, com isso, enseja aos aprendizes agirem além de
suas possibilidades imediatas na construção de futuros possíveis, considerando as múltiplas
formas de conhecimento disponíveis à vida de todos os envolvidos e com criatividade.
Na mesma direção, Holzman (2009) apresenta o brincar como performance para
tornar-se um espaço no qual o sujeito pode ser o que ele não é, pois permite viver emoções e
experiências que não fazem parte do seu repertório atual e, por sua vez, permite a ampliação
dele. Nessa concepção, a performance, como forma de expressão, possibilita a formulação de
ideias e sentimentos de todos os envolvidos.
De acordo com o supramencionado, este estudo compreende a performance como
meio importante pelo qual se cria a oportunidade de entrar em contato com os sentimentos, as
opiniões, as vivências e emoções, idealiza-se espaço de construção e reconstrução de
repertórios.
Nessa vertente, a pesquisa aqui apresentada traz reflexões sobre a importância do
performar (HOLZMAN, 2009) como elemento fundamental para a construção de repertório e
o desenvolvimento de agências no curso de voluntariado educativo com vistas à intervenção
social. No tema desenvolvido nesta investigação, o recurso da performance foi utilizado em
diversas ocasiões e possibilitou discussões e compartilhamento de percepções e emoções
significativas; ressaltando-se a atividade como levantamento do conhecimento prévio sobre a
terceira idade e sobre o momento mais impactante e significativo do curso. Foi por meio do
72
brincar performático que os alunos tiveram a possibilidade de compreender a situação,
ampliá-la e externar receios.17
Conforme discutido por Liberali e Santiago (2016), nessa proposta, os professores têm
a oportunidade de favorecer aos alunos vivências de situações que estão fora dos muros da
escola, pois, por meio do brincar, performar nas atividades sociais propostas. Sendo assim, a
performance é preponderante para a formação no âmbito do Voluntariado Educativo como
possibilidade de experimentar vivências, nem sempre presentes nos contextos e realidades.
Para Vygotsky (1998), as emoções que emergem de uma performance condizem com
seu racionalismo espinosano, pois permitem também vivenciar perijivánie, experiências que
favorecem a transformação.
Para compreender a influência das experiências no âmbito educacional nos alunos,
cabe refletir o conceito de perejivánie, abordado por Vygotsky (1972), no livro "Psicologia
del Arte".) emprega o termo perejivánie e ao impacto dos eventos dramáticos vivenciados.
A relação dialética do desenvolvimento e de aprendizagem, sob a perspectiva dos
conceitos de Vygotsky, e o papel do professor como organizador e criador de possibilidades
de ensino-aprendizagem apresentam os objetivos de favorecer situações que possibilitem o
desenvolvimento da zona de desenvolvimento proximal perejivánie (VYGOTSKY, 1934).
Na concepção vygotskiana, o conceito de desenvolvimento toma outra dimensão em
que inclui um segundo nível chamado de “Zona de Desenvolvimento Proximal” (ZDP). Pela
ótica de Vygotsky (1930-34/2007), existem dois níveis de desenvolvimento. O primeiro
denominado nível de desenvolvimento real e diz respeito às funções mentais da criança, são
as informações que ela tem. O segundo corresponde ao desenvolvimento potencial, definido
pelas situações que exigem soluções e que o aluno consegue resolver com mediação. Além
desses níveis, Vygotsky assinala a existência da ZDP, que se refere à distância entre o nível
de desenvolvimento real ‒ determinado pela solução independente de mediação ‒ e o nível de
desenvolvimento potencial ‒ determinado pela solução por meio de mediação,
intervenção/ajuda. Nas palavras do pesquisador:
[...] a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar por meio da solução independentemente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado pela solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros. (VYGOSTY, 1930-34/2007, p.97).
17 A situação é evidenciada na seção de análise de dados.
73
Na perspectiva de Vygotsky (1930-1934), o indivíduo precisa agir sobre o meio,
precisa interagir. Para o autor, todos os sujeitos adquirem conhecimentos a partir de relações
interpessoais, de troca com o meio. O ser é resultado de suas relações interpessoais com o
outro, com o coletivo e de suas relações intrapessoais. Nesse movimento dialético, constrói-se
a internalização do conhecimento, ocorre pela linguagem, ou seja, a interação realiza-se por
meio da linguagem, que funciona como mediadora do sujeito com a cultura. Compreende-se,
assim, que as funções superiores são socialmente formadas e culturalmente mediadas pela
linguagem, e que a ZDP representa um espaço de potencialidade para vir a ser.
Segundo Hedegaard (1988), o teórico concebe a ZDP da seguinte maneira: a criança é
capaz de imitar uma série de ações que superam suas próprias competências, mas dentro de
um limite. Por meio da imitação, a criança é capaz de desempenhar melhor se acompanhada
ou guiada por um adulto do que sozinha. A diferença entre o nível de tarefas resolvidas que
podem ser exercidas com orientação e colaboração de adultos e o nível de tarefas resolvidas
de modo independente é a zona de desenvolvimento proximal.
De acordo a relevância do conceito de perejivánie, no desenvolvimento dos sujeitos
como agentes transformadores, como já explanado, assim como os tipos de agências, suas
inter-relações e implicações permeiam as concepções de ensino-aprendizagem para a
transformação das atividades.
Na próxima seção, descreve-se o desenvolvimento da pesquisa onde se especifica o
contexto da produção na qual a pesquisa foi executada e descrita, bem como os participantes.
74
“Sábete, Sancho, que no es un hombre más
que otro si no hace más que otro.”
Don Quijote de la Mancha
Fonte: Artista Canato – Mural do Colégio Miguel de Cervantes, 2019
75
3 O DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA
Nesta seção, são apresentadas e discutidas questões relacionadas à escolha
metodológica adotada nesta investigação. A seguir, descreve-se o contexto da produção no
qual a pesquisa foi realizada, bem como todos os envolvidos, os instrumentos de coleta e o
registro de dados, as categorias de análise e de interpretação. Finaliza-se a seção com
considerações a respeito da credibilidade e desenvolvimento da pesquisa.
3.1 PARADIGMA E METODOLOGIA DE PESQUISA
Situada na Linguística Aplicada, esta investigação apoia-se na metodologia da
Pesquisa Crítica de Colaboração (PCCol), discutida por Magalhães (1994, 1998a, 2004, 2009)
e Liberali (1999, 2007), trata-se de uma abordagem teórico-metodológica ativista e de
intervenção, concepção fundamental para pesquisas realizadas no contexto escolar.
A base desta metodologia está pautada no quadro teórico-metodológica de Marx
(1845), consequentemente, nos conceitos de colaboração e contradição desenvolvidos por
Vygotsky (1934). A relevância e diferencial de uma abordagem crítica colaborativa em
comparação a uma etnografia convencional, por exemplo, é a possibilidade de intervir no
contexto de modo intencional a partir da reflexão crítica e, assim, a oportunidade de
transformar: o contexto, os participantes e o pesquisador.
Uma das características e o objetivo principal da PCCol é acolher as emergências da
comunidade e a historicidade de cada sujeito. Desse ponto de vista, esta abordagem mostra-se
adequada e pertinente à proposta de investigação apresentada aqui. Para este estudo foram
usados os fundamentos deste enfoque na elaboração da prática, do planejamento e das
avaliações, pois a PCCOL preconiza papel ativo entre todos os participantes de modo a
construir o conhecimento.
No caso da investigação no âmbito do voluntariado educativo com intenção da
intervenção social, a participação de todos os envolvidos implica um espaço colaborativo em
que todos possam ser ouvidos e valorizados, desse modo, todos têm a possibilidade de ser
corresponsáveis pela tomada de decisões. A proposição da participação coletiva neste projeto
foi promovida na elaboração dos planejamentos, na decisão da Atividade Social, na divisão
das tarefas que eram deliberadas pelos participantes do grupo, assim e também durante a
76
avaliação dos encontros. Sob esse enfoque, o objeto de estudo desta pesquisa foi a construção
de agências a partir do curso de voluntariado educativo.
De acordo ao proposto para o desenvolvimento desta pesquisa e fundamentado no
arcabouço teórico da Teoria Sócio-Histórico-Cultural, a Atividade Social possibilita a
construção de agência a partir de um processo de colaboração crítica. Para isso, a PCCol, na
compreensão desta pesquisa, como enfatiza Magalhães (2009), contribui e propicia,
significativamente, a formação crítica, na possibilidade de uma transformação da realidade e
permite a todos os envolvidos exporem seus sentidos e favorece a construção de novos
significados mediante argumentação, participação e discussões.
Nessa direção, Stetsenko (2011) apresenta ideias que estão em conformidade com o
enfoque da PCCol, quando discute a história da natureza humana imbricada com as práticas
instrumentais e o contexto histórico-colaborativo, pois ambos propõem ativismo intencional
na organização de um espaço crítico. O conceito de colaboração desenvolvido por Magalhães
(2014) tem apoio nas contribuições filosóficas espinosanas e marxistas ao entrelaçar a ideia de
indivíduo livre, produtor de encontros felizes na constituição Sócio-Histórico-Cultural
(VYGOTSKY, 1934/2000). Um dos pontos relevantes da PCCol sugere discutir formações
sociais marcadas pela replicação de modelos e ideias inquestionáveis que se contrapõem à
emancipação e à justiça social. Dado o princípio que norteia a pesquisa, a formação crítica
mobiliza a compreensão de aspectos sociais, políticos e econômicos que reverberam as
relações e as escolhas na educação e despertam desejos de ações em prol de um agir coletivo,
com o objetivo de transformar "situações-limites" em "inédito-viável" (FREIRE, 1970/2011).
Nessa direção, a escolha da metodologia de pesquisa mais adequada para esta investigação foi
a PCCol, pois, de acordo com a proposição, esse tipo de pesquisa é instrumento e propicia
resultado num contexto de formação.
Desse modo, ao longo do desenvolvimento da investigação, como professora-
pesquisadora, a autora deste estudo escolheu a abordagem teórico-metodológica ativista e
intervencionista, apoiada também nas discussões de Teoria da Atividade Sócio-Histórico-
Cultural (TASHC), que lhe permitiram, como professora-pesquisadora, observar, registrar e
refletir de maneira colaborativo-crítica sobre o processo de ensino-aprendizagem, assim,
concebendo uma intervenção formativa.
Desse modo, foi possível vivenciar, ao longo das atividades propostas nos três
semestres, tanto com a professora do Cervantes Solidário como com os alunos integrantes do
curso, a colaboração no processo dinâmico das relações coletivas.
77
3.2 PROCEDIMENTOS DE PRODUÇÃO E DE COLETA DE DADOS
O processo de produção de dados ocorreu no segundo semestre de 2017 (entre os
meses de agosto e novembro) e no primeiro semestre de 2018 (entre os meses de março e
junho). Nesse processo, participaram duas professoras e os alunos do curso. Foram gravadas
12 aulas. As aulas aconteceram às quartas-feiras, das 13h30min às 15h30min.
Devido ao extenso material coletado: áudio/vídeo/fotografias, as transcrições dos
áudios foram parciais. Todos os dados foram armazenados no computador. A seguir, expõe-se
a organização e as informações sobre a coleta de dados:
Figura 2 - Organizador da coleta de dados
Fonte: Elaborado pela autora.
É importante relatar que algumas gravações de áudio ficaram inaudíveis em alguns
momentos pelos ruídos, o que prejudicou trechos e a compreensão das falas. Ressalta-se que,
por tratar-se de uma escola bilíngue, como indicado na introdução da dissertação, as
transcrições foram fiéis às práticas translíngues (espanhol/português e alguns momentos em
inglês) ocorridas ao longo dos encontros. As gravações em vídeo foram feitas pela
78
pesquisadora-autora, fato que não favoreceu alguns enquadramentos no ambiente. Segue o
código de transcrição.
Quadro 3 - Código de Transcrição
(nono) - hipótese do que se ouviu Pois é, (eu) já (#) inaudível Agora eu sei que (#), então ...pausa ou hesitação na fala Eu pensei...que...espera... (...) recorte efetuado pela pesquisadora Maria já tinha colocado a mesa. (...) e tudo ((nono)) explicação Eu coloquei na mão dela ((da idosa))
Fonte: Elaborado pela autora.
A seguir, apresenta-se o quadro com as datas dos encontros, os tópicos abordados e a
natureza dos registros.
Quadro 4 - Registro das Atividades e Material Investigativo – 2017.
Data Encontros Objetivo Registro
9/8/2017 1 Acolhida e formação do grupo Apresentação do grupo Levantamento prévio sobre o voluntariado
Fotografia Áudio
16/8/2017 2 Entrevista com pessoas que têm ações voluntárias
Fotografias
23/8/2017 3 Entrevista com o padre sobre o instituto Gravação áudio
30/8/2017 4 Entrevista com a protetora de animais Fotografias
06/9/2017 5 Saída com os alunos ao Instituto Cáritas Fotografias
13/9/2017 6 Avaliação da investigação no Instituto Cáritas Fotografias Áudio
20/9/2017 7 Elaboração do plano de ação no local. Áudio
27/9/2017 8 Organização dos grupos e preparação do material a ser executado no instituto
Áudio Fotografias
4/10/2017 9 Trabalho voluntário Fotografias
18/1/2017 10 Avaliação do encontro Fotografias
25/10/2017 11 Preparação do material em grupos Fotografias Áudio
01/11/2017 12 Trabalho voluntário Fotografias
08/11/2017 13 Preparação do encontro: festa de encerramento
Fotografias
22/11/2017 14 Visita ao instituto - festa de encerramento Fotografias
29/11/2017 15 Encerramento no colégio e entrega de certificado de trabalho voluntário.
Fotografias Vídeo
Fonte: Elaborado pela autora.
79
A seguir, está o cronograma com os tópicos trabalhados no 1º semestre de 2018 e que
culminou no trabalho desenvolvido no asilo: Lar Pentecostes.
Quadro 5 - Material investigado e cronograma com tópicos abordados em cada encontro – 2018.
Data Encontros Objetivo Registro
21/2/2018 1 Acolhida e formação do grupo. Apresentação do grupo Levantamento prévio sobre o voluntariado Sondagem do campo de atuação. Gráfico de preferência.
Fotografias
28/2/2018 2 Preparação para o encontro: performance: como é ser idoso no mundo - diferentes realidades
Fotografias Vídeo
7/3/2018 3 Brincar com restrições Visita ao campo de trabalho voluntário Asilo - entrevista com as moradoras e funcionárias.
Fotografias
14/3/2018 4 Avaliação do encontro. Quanto um idoso gasta em saúde? O que é aposentadoria? Qual o valor?
Fotografias Áudio
21/3/2018 5 Elaboração de um plano de ação. Atividade Social – Participar de um Atelier de pintura
Áudio
28/3/2018 6 Preparação do material/TASCH Áudio
4/4/2018 7 Encontro com as idosas: Atividade Social atelier de pintura
Áudio Fotografias
11/4/2018 8 Avaliação da atividade social: Atelier de Pintura Áudio Fotografias
20/4/2018 9 Reunião dos grupos Levantamento de propostas para o próximo encontro
Áudio Fotografias
2/5/2018 11 Continuação Áudio Fotografias
25/4/2018 10 Show de Talentos: gêneros: cartaz/convite/preparação do material e divisão de tarefas
Fotografias Filme
9/5/2018 12 Ensaio e preparação Fotografias e nota de campo
16/5/2018 13 Organização do material Fotografias e nota de campo
23/5/2018 14 Projetando empreendedorismo social - quadro das moradoras do asilo transformados em jogos-americanos.
Fotografias Áudio Vídeo
30/5/2018 15 Matemática - custos/organização da venda dos jogos-americanos /elaboração do cartaz e propaganda durante a festa. Divisão de tarefas
Áudio Fotografias
6/6/2018 16 Atividade Social: Festa Junina - divisão de tarefas/preparação do material
Fotografias
13/06/2018 17 Visita ao asilo - Festa Junina Fotografias
20/6/2018 18 Entrega dos certificados com a participação da comunidade escolar.
Fotografias Vídeo
27/06/2018 19 Não houve aula
Fonte: Elaborado pela autora.
80
3.3 PROCEDIMENTOS DE SELEÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DE DADOS
Os dados foram analisados e selecionados de acordo a alguns critérios, a saber:
1º critério: seleção de dados que respondessem às questões de pesquisa, foram
selecionadas fotografias e gravações de áudio que contestassem as perguntas.
1) Que tipos de agência são construídos no curso de voluntariado educativo?
2) Como são construídas essas agências?
2º critério: descrição de todas as atividades com as quais esses dados estavam
correlacionados.
3º critério: seleção daqueles episódios vistos pelo grupo e pela professora-
pesquisadora como mais impactantes, considerados “eventos dramáticos”.
4º critério: foram seguidas todas as orientações e determinações do comitê de ética da
PUC/SP, após a autorização dos alunos envolvidos.18
De acordo ao exposto inicialmente, esta investigação insere-se na Linguística
Aplicada, pois se concentra na área da linguagem e, portanto, para a análise, foram escolhidas
as categorias enunciativa, discursiva e linguística (LIBERALI, 2013). A análise de dados,
apresentada a seguir, focalizou os tipos de agência desenvolvidos em um projeto de
voluntariado educativo e procurou analisar a construção de novos modos de agir que
possibilitassem (re)significar a vida da sociedade na escola e a escola na sociedade. Para
responder às duas primeiras perguntas da investigação foram selecionadas três aulas:
1ª) Atividade social de participar de uma aula de pintura ‒ este encontro tinha como
objetivo realizar a atividade social: Atelier de Pintura. Os alunos organizaram-se com
antecedência, dividiram as tarefas a serem realizadas com as idosas, porém a atividade não
saiu como planejada, e os alunos tiveram que reorganizar, tomar decisões considerando o
contexto, os objetivos do encontro e principalmente o outro.
2a) Avaliação da atividade social: participar de uma aula de pintura: Atelier de Pintura
‒ este encontro foi selecionado porque os alunos expuseram como vivenciaram a atividade
social e fizeram avaliação do encontro com propostas para os próximos encontros.
3ª) Discussão sobre o destino das telas e a idealização dos jogos-americanos – a
discussão que permeou este encontro resultou na ideia de transformar as telas pintadas pelas
18 A participação da professora e dos alunos foi voluntária. Os pais assinaram a permissão. Por determinação do comitê, todos serão mantidos no anonimato e não serão divulgados nomes.
81
idosas em jogos-americanos a serem vendidos nas festas do colégio e o dinheiro levado para o
asilo.
3.3.1 Procedimentos de análise
Na proposta desta investigação, adotou-se a perspectiva dialógica nas quais as
categorias não condizem de forma automática; mas analisadas à enunciação (BRAIT, 2006);
dessa forma, foram analisados e considerados os modos de agir. As ações centrais escolhidas,
(LIBERALI, 2013, p. 62) a saber:
observação e leitura de dados e situações: foco de conteúdo léxico-semântico e
paralinguístico;
descrição do contexto de atuação e circulação de forma ampla, para além do
momento específico de enunciação em desenvolvimento e análise;
análise e/ou avaliação do possível conteúdo por meio das escolhas lexicais mais
relevantes;
definição de diferentes categorias enunciativas, discursivas e linguísticas
específicas para cada situação específica.
No entanto, para análise de imagens e interpretação dos dados selecionados como
fotografias e desenhos, escolheu-se como base a gramática visual, oferecida por Kress e Van
Leeuwen (2006), pois, pelo fato de estar-se inserido em uma sociedade cada vez mais
multimodal, o conhecimento é construído também pelas linguagens em seus diferentes
modos, e não mais unicamente pela linguagem verbal (escrita ou oral), bem como porque,
entre os excertos selecionados que respondem às perguntas, havia desenhos e fotografias.
Nessa perspectiva, a Semiótica Social contribui valiosamente quando agrega o recurso
semiótico para descrever, interpretar e explicar como as pessoas produzem eventos
comunicativos. Dessa perspectiva, as imagens representam um conjunto de signos, portanto,
as opções de composição são frutos de escolhas de significados a serem compartilhados, ou
seja, há intencionalidade, pontos importantes no contexto da globalização (BLOMMAERT,
2010) e superdiversidade (VERTOTEC, 2007), nos quais os modos de comunicação, hoje,
estão além da linguagem verbal.
Nessa vertente, os recursos semióticos são vistos como um conjunto de signos
socialmente compartilhados e conduzidos com princípios e regularidades, como adverte
Nascimento (2011). De acordo a essa visão, Kress e van Leeuwen propõem a Teoria
Multimodal do Discurso, cuja base fundamentam na Gramática Design Visual (KRESS; VAN
LEEUWEN, 1996/2006). Cabe sublinhar que os princípios da teoria multimodal apresentados
82
pelos autores supracitados discutem a função ideacional representada por meio de imagens
(fotografiass, desenhos), sendo possível interpretar os processos interacionais por meio de
atores e circunstâncias.
3.3.2 Categorias Enunciativas, Discursivas e Linguísticas
Nesse enfoque, o trabalho com as categorias enunciativas, discursivas e linguísticas
abrange a abordagem de alguns aspectos da materialidade do texto considerados como
mecanismos de composição do discurso (LIBERALI, 2013, p. 74). Os aspectos linguísticos
foram a base para compreender a organização das ideias.
A relação dos aspectos enunciativo e discursivo-linguístico multimodais contribui para
compreender como a linguagem é utilizada para criar, analisar, compreender e interpretar o
contexto escolar, além de oferecer subsídios para a atividade nesse contexto (LIBERALI,
2013).
3.3.3 Categorias enunciativas
A escolha da categoria é essencial para localizar e focalizar e entender o
desenvolvimento dos encontros e aulas. Os elementos enunciativos referem-se ao contexto, à
dialética entre os objetivos, ao conteúdo e ao lugar. As características enunciativas focalizam
o contexto no qual o evento é concretizado, a dialética entre o local, momento, veículo,
participantes, objetivos e conteúdos abordados e seus modos de produção e realização,
segundo propõe Liberali (2013), a partir das discussões sobre os diferentes aspectos
enunciativos:
83
Quadro 6 - Aspectos enunciativos segundo Liberali (2013).
DESCRIÇÃO DAS CATEGORIAS ENUNCIATIVAS DE ANÁLISE Local e momento de produção, recepção e circulação
Segundo Liberali (2013, p. 63), com base em Bronckart (1997,1999), o lugar-tempo em contextos argumentativos é constituído como uma situação complexa em que conflitos de opiniões e de ideias estão em pauta. Para a constituição dessa situação, estabelece-se de forma implícita ou explícita um contrato de ações, a partir do qual os enunciados realizam suas ações.
Papel dos interlocutores (enunciadores)
Os papéis dos interlocutores dão-se de forma intercambiável. Podem atuar como produtores-oradores (se posicionam com relação à verdade de uma proposta existente) ou ouvintes-leitores (participam da enunciação na condição de sujeitos capazes de reagir de interagir diante das propostas e teses que lhe são apresentadas) (LIBERALI, 2013, p. 64).
Objetivos da interação/fim Ao participarem da enunciação com diferentes tomadas de posição, os interlocutores podem apresentar objetivos distintos que são fundamentais para entender o modo de exposição e organização do discurso (LIBERALI, 2013, p. 64).
Objeto/conteúdo temático São materializados nas posições assumidas pelos interlocutores. Esse objeto é imbuído de valores, o que gera uma tensividade retórica em que um feixe de possibilidades se oferece para a procura paradoxal e dialética de formulação que contêm uma parte de possibilidade de verdade na forma de perspectivas opostas e complementares. Podem também surgirem a partir de discordâncias, conflitos conceituais, choques semânticos, diferentes proposições de mundo, etc. (LIBERALI, 2013, p. 64).
Fonte: Retirado de Guidi (2017, p. 83).
3.3.4 Categorias Discursivas
Essa categoria refere-se à disposição do texto e aborda quatro aspectos: o plano
organizacional, a organização temática, o foco sequencial e a articulação entre as ideias
apresentadas. A estrutura foi elaborada a partir dos estudos dos autores pautados nos
contextos escolares Toulimin (1958/2001), Orsolini (2005), Leitão (2011), Faria (2002),
Pontecorvo (2005), Brookfield (1987/1995), Bronckart (1997/1999), Adam e Bonhomme
(1997), Meaney (2009), Charauddeau (2008), Reboul (2004), Aristóteles (350 a.C/2005)
Perelman e Olbrechts-Tyteca (1958/2005), Liberali (2008a, 2008b).
84
Para o plano organizacional, foi possível relacionar com a proposta de Bronckart
(1997/1999 apud LIBERALI, 2013) quando assinala que há uma sequência dialogal: início
(abertura), desenvolvimento (conteúdo) e encerramento (fim da interação).
Na organização temática, invoca-se Pentecorvo (2005), pelo qual é possível analisar se
houve pertinência, desenvolvimento do tema, se ele foi fomentado ou repelido.
O foco sequencial remete à escolha da temática proposta, pode ser analisado quanto ao
conhecimento teórico e/ou cientifico, conforme Vygotsky (1934/2001 apud LIBERALI,
2013).
A articulação das ideias é refletir sobre como são apresentados os pontos de vista,
opiniões, posições, de que maneira são sustentadas as considerações, segundo Orsolini (2005,
apud LIBERALI, 2013).
No quadro que segue, discrimina-se a análise de dados das características discursivas:
85
Quadro 7 - Síntese para análise de dados: características discursivas Plano Organizacional Organização Foco sequencial Articulação
ABERTURA
regras sociocomunicativas
Pertinência Não pertinência
Utilitários Regras de:
agir avisos cobranças
Exórdio Abertura do tema ou a introdução
Pedido Apresentação de contra argumentação Solicitação ou apresentação de posição distinta da que está sendo discutida ou da proposta por outro interlocutor.
DESENVOLVIMENTO
conteúdo temático da interação é construído
Desenvolvimento: avançar e progredir coletivamente, a análise bem como a interpretação do objeto do discurso. Não desenvolvimento há bloqueio interrupção do processo de construção de ideias pelo enunciador ou grupo.
Enfoque
prático cotidiano
Questão controversa cria possibilidades de respostas com perspectivas diversas permite os interlocutores assumirem posicionamento
Discordância Contestação do ponto de vista apresentação de oposição ao ponto de vista expresso.
FECHAMENTO fim da interação
enfoque teórico científico
Apresentação ponto de vista tese posição
Concordância aceitação da ideia
86
MODO COMO OS INTERLOCUTORES SE ORGANIZAM PARA INICIAR AS DISCUSSÕES
apresentação de resultados
Espelhamento recolocação do que foi apresentado por outro interlocutor de forma parafraseada ou reproduzida, espelhamento com pedido de dis(cordância) espelhamento como forma de recolocação da questão controversa, porém com uso do posicionamento do outro.
Negação refutação de argumento não aceitação de suporte apresentado para ponto de vista, mesmo que o posicionamento do enunciador seja o mesmo daquele de quem nega o argumento.
Pedido apresentação de esclarecimento solicitação e/ou apresentação de maiores detalhes sobre o argumento de sustentação ponto de vista apresentado
Acordo tentativa de encontrar posição que aglutine diferentes posicionamentos a partir de concessões.
Pedido Apresentação sustentação como reprodução de uma voz de autoridade apelo emocional explicação coesão relação - necessária entre ideias
Questões para entrelaçamento de falas modos de questionar que contribuem para que os interlocutores percebam as relações entre suas falas e de outros participantes do evento
Fonte: Amorin (2016, p.78)
87
3.3.5 Categorias Linguísticas
Alguns aspectos da materialidade dos textos são interpretados a partir das
características linguísticas. Dessa maneira, foram considerados, como categorias de análise,
os mecanismos de composição do discurso (LIBERALI, 2013), conforme Kerbrat-Orecchioni
(2006), Bronckart (1987, 1997/1997), Toulimin (1958), Charaudeau (2008), Aristóteles (350
a.C/2005), Bernardo (2000), Halliday (1957), Pentecorvo (2005), Orsolini (2005), Dolz
(1996), Duarte (1998). A abordagem de determinados aspectos materiais do texto, chamados
de mecanismos de composição do discurso (LIBERALI, 2013), foram entendidos a partir das
características linguísticas. Assim, as características dão suporte à organização das ideias no
texto. Como explica o quadro a seguir:
88
Quadro 8 - Análise das características linguísticas argumentativas
Mecanismos de interrogação - Perguntas de sim/não; - Com pronomes interrogativos; - De escolha única ou múltipla escola. Essas perguntas podem permitir a compreensão de como favorecem o entrelaçamento do conhecimento.
Mecanismos não verbais
Podem ser compreendidos com base em signos cinéticos, signos estáticos e plano de imagem. Alguns signos cinéticos a serem considerados são distância/proxemia, atitudes, posturas, orientação do corpo, jogo de olhares, mímicas, gestos, aplausos, risos, movimento para concordar, movimento para discordar, expressão de descrença, expressão de desafio e mão levantada.
Mecanismos de proferição São mecanismos paraverbais relativos ao canal auditivo, tais como silêncio, entonação, pausas, timbre de voz, intensidade articulatória, ritmo de fala, altura da voz.
Mecanismos de valoração
Marcam a posição dos locutores frente aos temas, aos interlocutores, ao momento de enunciação, dentre outros. Podem ser expressões: por adjetivação; depreciativas; apreciativas; descritivas; atributivas; identificatórias. Esses usos tanto servem para marcar as posições, como para avaliar o modo de intervenção em foco.
Mecanismos de coesão nominal Estão ligados às formas de iniciar uma nova unidade de significação (introdutória) e de reformular a unidade nova (retomada). Designam as conexões de dependência entre os argumentos das propriedades referenciais causando efeito de estabilidade e de continuidade. O importante nesse mecanismo é o estabelecimento de relação entre falas e colocações dos diferentes interlocutores.
Mecanismos de troca de turnos Estão ligados à passagem de um turno para o outro, em que um enunciado. O turno pode ser compreendido como o tempo em que o enunciador está falando. A troca de turno está ligada ao conhecimento do momento de iniciar, finalizar, tomar, recuperar esse tempo e um discurso.
Mecanismos conversacionais
Incluem o uso de interrogação, pausa, elipse, repetição, complementação, permeabilidade, exclamação, que podem ser percebidos por suas marcas sintáticas ou morfológicas. Apontam os modos de participação dos sujeitos na interação e a interpenetração de suas vozes na apresentação de pontos de vista, sustentação e oposição.
Mecanismo de Distribuição de Vozes Referem-se ao posicionamento enunciativo, a escolha dos pronomes a serem usados, observa-se o discurso: direto ou indireto
Fonte: adaptado de Liberali (2013, p. 74-81) e Kremmer (2018, p. 84).
89
3.3.6 Categoria para análise de imagens (Linguagem visual)
Como já justificado na abertura da seção, entre alguns excertos selecionados, há
fotografias e desenhos, por isso, esses serão analisados com base gramática visual proposta
por Kress e Van Leeuwen (2006). Para os autores, a linguagem visual tem três funções: a
função de representação, a função interacional e a função de composição, como descritas na
continuação:
1) Função de Representação
A função de representação está relacionada com o registro de experiências e pode ser
estabelecida por meio de estruturas narrativas ou conceituais. Nessa perspectiva, as
representações narrativas retratam os participantes realizando ações. Já as representações
conceituais descrevem os participantes demonstrando as características individuais e
permitem percebê-los parte do grupo e de modo mais específico e detalhado.
A principal característica de uma representação narrativa é a ação em determinado
acontecimento. Algumas características são preponderantes, como presença de participantes
(humanos ou não), presença de vetores (orientação corporal, instrumentos que sugiram
movimento e linha do olhar) e a inclusão dos participantes em um pano de fundo que exponha
as circunstâncias – tempo e espaço.
Para isso, quatro processos embasaram as representações narrativas: processos de
ação, processos de reação, processos verbais e processos mentais. De acordo com a gramática
visual, os processos de ação podem ser transacionais quando envolve dois ou mais
participantes e há um vetor ou não transacional, ocorre quando envolve um participante e um
vetor. Os processos de reação caracterizam-se por um vetor que corresponde sempre à linha
do olhar de um ou mais participantes; assim como os processos de ação; os processos de
reação podem ser transacionais ou não transacionais. Já os processos mentais e verbais são
identificados por balões; balão do pensamento, nos processos mentais; e, nos processos
verbais, o balão do diálogo.
De acordo com a gramática visual, nas representações conceituais, que são distintas
das representações narrativas, o enfoque está nos atributos e identidades dos participantes
(humanos ou não), para isso, algumas características estão presentes como a disposição dos
integrantes da imagem em taxonomias, organizados por categorias; apresentação dos
participantes em uma relação parte/todo; ausência de vetores; menor ou até mesmo ausência
90
do pano de fundo. Essas representações são regidas por processos classificatórios, quando são
arranjados de maneira simétrica, em que se percebam as características comuns e possa-se
classificar de forma implícita ou explícita em categorias; os processos analíticos, que
representam elementos em uma relação parte/todo; e os processos simbólicos, quando ocorre
a presença de elementos que atribuam algum valor extra.
Para melhor compreensão, as estruturas estão elencadas no quadro abaixo:
Quadro 9 - Categorias para Análise – Gramática Visual
Funções de ESTRUTURAS/RECURSOS Representação capacidade de representar experiência
Estrutura Narrativa Estrutura Conceitual Retrata participantes realizando ações ou envolvidos em acontecimentos
Foco nos atributos e nas identidades dos participantes
Processos: de ação (transacionais e não transacionais), de reação e mentais ou verbais
Processos: classificatórios implícitos ou explícitos permanentes ou transitórios, analíticos e simbólicos.
Interação relações entre participantes e o leitor
Contato Atitude Distância Poder Pessoal – relação de demanda. Impessoal – relação de oferta
De frente De lado De costas
Plano Fechado Plano médio Plano aberto
Ângulo alto Nível do olhar Ângulo baixo
Composição organização dos elementos representados na imagem
Valor da Informação
Enquadramento
Saliência
Esquerda/direita Topo/base Centro/margem
Elementos interligados Elementos separados Elementos segregados
Tamanho dos elementos que compõem a imagem. Coordenação entre as cores utilizadas. O posicionamento desses itens em primeiro e segundo plano.
Fonte: Megale (2017, p. 104) - Adaptado de Kress e van Leeuwen (2006)
2) FUNÇÃO DE INTERAÇÃO
A função de Interação Kress e Van Leeuwen (2006, apud NASCIMENTO et al., 2011)
diz respeito à relação que se estabelece entre o leitor e os participantes representados na
imagem. Os autores elucidam que essas relações podem ser realizadas apoiadas em diferentes
recursos visuais: contato, distância social, atitude e poder.
CONTATO – pode ser estabelecido:
Por meio do contato com o olhar entre os participantes da imagem e o leitor
e pode ser pessoal ou impessoal.
91
DISTÂNCIA SOCIAL – pode ser estabelecida:
Pela visualização do participante representado como estando próximo ou
distante do leitor (distância social), distância do participante representado
como próximo ou distante – o leitor pode criar relação que varia de
intimidade, vínculo social de maior impessoalidade (close-up
íntimo/médium shot (social), plano aberto (long shot), impessoal.
ATITUDE – pode ser estabelecida:
Pelo ângulo formado entre o corpo do participante e o leitor no eixo
vertical (atitude), posicionamento do corpo do participante.
PODER – pode ser estabelecido por:
Pelo ângulo formado entre o corpo do participante e o leitor no eixo
horizontal (poder), o leitor observa a imagem do ponto de vista superior,
interpretado como maior poder. Nível do olhar, expressando igualdade
entre os participantes e leitor; ângulo baixo – evidenciando poder do
participante representado em relação ao leitor.
3) FUNÇÃO DA COMPOSIÇÃO
A terceira e última função apresentada por Kress e Van Leeuwen (2006),
COMPOSIÇÃO, propicia a descrição dos elementos representados na imagem de acordo com
o espaço ocupado. A composição, segundo os autores supracitados, pode ser analisada a partir
de três aspectos:
a) O valor da informação – diz respeito à disposição de um elemento segundo o
lugar situado: esquerda ou direita; topo ou base; centro ou margem – a
disposição, de acordo com Kress e Van Leeuwen (2006), sofre interferência
cultural no sentido de conferir valor.
b) O enquadramento – observa-se a presença e/ou ausência de moldura que
podem sugerir conexão ou não com outros elementos do texto.
c) Saliência: são as estratégias usadas para destacar elementos no texto visual,
podem ser quanto ao tamanho (desproporcional, inclusive), cores e
posicionamento.
Para investigar a possibilidade de construção de agências, foram destacadas ações que
poderiam sugerir a presença das diferentes agências. A seguir, estão listadas as ações
relevantes das agências apresentadas no referencial teórico.
92
Quadro 10 - Tipos de agência e aspectos.
AGÊNCIAS AÇÕES AGÊNCIA CRÍTICO -COLABORATIVA (MAGALHÃES; NININ, 2017)
Expressar sem receio pontos de vista, dúvidas, medos e emoções.
Acolher membros para sentimento de confiança e cumplicidade.
Acompanhar com responsabilidade e compromisso.
Expandir o próprio entendimento a partir do compartilhamento com outros modos de pensar.
Oportunizar momentos de fala, questionamento, argumentação, discordância, e explicação de ideias.
AGÊNCIA DESENCAPSULADA (LIBERALI, 2017)
Compreender seu poder de transformação em contextos diversos. Partir da mobilidade em diferentes atividades. Focalizar na transformação de repertórios. Superar papéis e espaços. Agir em diferentes atividades. Desencapsular papéis.
AGÊNCIA ATIVISTA TRANSFORMADORA (ENGESTRÖM, 2007; 2011; STETSENKO, 2017)
Agir com intencionalidade em situações controversas. Romper com quadros estabelecidos. Analisar o contexto. Prever situações. Transformar a prática e/ou contexto.
AGÊNCIA RELACIONAL (EDWARDS, 2007; 2011)
Responsabilizar-se com o outro. Comprometer-se de modo consciente com o outro. Questionar com o intuito de dar suporte. Negociar e práticas dialéticas.
Fonte: Elaborado pela autora.
Os tipos de agência serão apresentados ao longo desta seção, são eles: a) agência
relacional; b) agência transformativa (ENGESTRÖM, 2007, 2011; STETSENKO, 2017); c)
agência crítico-colaborativa (MAGALHÃES; NININ, 2017); d) agência desencapsuladora
(LIBERALI, 2017).
3.4 CREDIBILIDADE DA PESQUISA
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A credibilidade desta investigação científica foi construída ao longo de dois anos.
Durante todo o processo, a pesquisadora teve a oportunidade de refletir com os pesquisadores
do GP LACE e participar dos encontros de discussão do Programa Digitmed, dos encontros
individuais com a orientadora, de fóruns, em congressos nacionais e internacionais, de
apresentações de trabalhos, pôsteres e workshops, bem como de trabalhos e seminários nas
disciplinas cursadas.
Além do acompanhamento contínuo e da orientação da Profa. Dra. Fernanda Coelho
Liberali, durante a construção desta dissertação, a pesquisadora participou de
miniqualificações, nas quais o seu trabalho foi avaliado por convidados e colegas com leitura
crítica que ajudaram nas reflexões por mestrandos, doutores com pós-doc, a saber: Susan
Clemesha, Brenda Treco, Fernanda Guidi, Rodrigo Assis, Cristina Damianovic e Francisco
Estefogo. Na continuidade, estão listadas as atividades acadêmicas realizadas entre 2017 e
2018 para validar a credibilidade desta pesquisa.
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Quadro 11 - Credibilidade da Pesquisa
Atividade acadêmica Tipo de apresentação Local Data Contribuição para a pesquisa Disciplina do Mestrado: Desenvolvimento afeto-cognitivo
Apresentação oral e escrito - ensaio
PUC/SP 1º semestre de 2017
O curso focalizou a abordagem sociocultural do tema desenvolvimento afeto-cognitivo a partir de releituras de Spinoza, Stanislaviski e Vygotsky. Nessa exposição, a pesquisadora apresentou um trabalho sobre expatriados, no qual discutimos o drama, perijivániea e análise das práticas pedagógicas com base em ensino-aprendizagem, situação social de desenvolvimento brincar/performance. Conceitos que embasam a teoria desta investigação.
Disciplina do Mestrado: Linguística Aplicada II - Ensino-aprendizagem de língua estrangeira para crianças
Apresentação oral PUC/SP 1º semestre de 2017
Apresentação feita abrangeu o desenvolvimento a partir do desenvolvimento na perspectiva vygotskyana.
Disciplina do Mestrado: Linguística Aplicada I- Panorama Histórico da Linguística Aplicada - Questões teóricas e metodológicas
Apresentação oral PUC/SP 1º semestre de 2017
Apresentação oral sobre a linguística na perspectiva educacional. Esta apresentação permitiu aprofundar e refletir criticamente o desenvolvimento da prática na perspectiva da LA.
Minicurso: atividade social como organizadora curricular
Apresentação oral PUC/SP 2º semestre de 2017
A apresentação de uma proposta didática permitiu a discussão sobre a abordagem sócio-histórica-cultural por meio de trabalho com Atividades Sociais. Também propiciou a reflexão sobre o currículo em perspectiva desencapsulada. Base do trabalho no curso de voluntariado educativo desta investigação.
Disciplina do Mestrado: Linguística Aplicada II: As discussões de Vygotsky com foco nos conceitos de
Apresentação escrita Educação bilíngue: Aprendizado afeto-cognitivo da língua
PUC/SP 2º semestre de 2017
A apresentação do trabalho escrito colaborou de maneira significativa para organizar e nortear a linha de pesquisa teórico-metodológica, assim como os conceitos de agência e colaboração crítica na
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Atividade acadêmica Tipo de apresentação Local Data Contribuição para a pesquisa Linguagem, colaboração, contradição e agência
adicional por meio da Atividade Social - curso de voluntariado
perspectiva vygotskyana.
Seminário de Pesquisa: Multimodalidade, construção de sentido e formação social
Apresentação multimodal
PUC/SP 2º semestre de 2017
A apresentação feita teve como objetivo propiciar discussões teóricas-práticas sobre a importância da multimodalidade nos processos de ensino-aprendizagem no sentido de favorecer também a análise de dados. Essenciais para esta pesquisa.
Disciplina do Mestrado: linguística Aplicada II - Globalização, ensino-aprendizagem de línguas e práticas translíngue
Apresentação oral e escrita
PUC/SP 1º semestre de 2018
A apresentação do ensaio como e por que ensinar línguas na contemporaneidade? O espanhol no Brasil é relevante? Permitiu refletir sobre a situação mundial, os efeitos da globalização na educação, a valorização das línguas consideradas de elite e a reverberação social. A apresentação oral foi enriquecedora para refletir e elaborar práticas translíngues. Conceitos que permeiam a presente dissertação.
Disciplina do Mestrado: Teoria Linguística I: Questões teóricas e metodológicas das ciências
Apresentação oral e escrita
PUC/SP 1º semestre de 2018
A apresentação oral permitiu aprofundar conhecimentos sobre a linguística ao longo da história. O trabalho escrito permitiu refletir sobre a relevância da análise e construção linguística no contexto social no qual se desenvolve, isto quer dizer que as ideologias e valores permeiam o discurso. Nesta perspectiva, o sentido do discurso não é fixo, ele muda em função dos cenários histórico, social e político.
Linguística aplicada II: argumentação em atividades do contexto escolar
Ouvinte PUC/SP 2º semestre de 2018
Discussão do papel da argumentação na ação e formação de educadores. Especificamente, ofereceu aos participantes a oportunidade de discussão sobre as características da argumentação e suas implicações
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Atividade acadêmica Tipo de apresentação Local Data Contribuição para a pesquisa nas ações em sala de aula e nas atividades de formação em geral. Além disso, permitiu a análise de situações reais que exemplifiquem a relação entre argumentação colaborativa, produção de significados e multiculturalidade.
Colóquio “Propuestas Educativas Interculturales para acompañar trayectorias bilingües/multilingües/ plurilingües. CO-construir la formación de docentes, un desafío del siglo XXI
Ouvinte Universidad Sorbonne Nouvelle - Paris 3/DILTEC y en Colombia (Universidad de los Andes/Facultad de Educación - CIFE y Facultad de Ciencias Sociales - Departamento de Lenguas y Cultura
2º semestre de 2017
O colóquio pemitiu compartilhar e debater os resultados da investigação sobre a aprendizagem nos contextos multilíngues.
XV fórum em ILCAE Exposição de pôster: Expatriados, refugiados e seus instrumentos de esperança
PUC/SP FLAFICA
2º semestre de 2017
Apresentação de pôster sobre o sentimento de pertença dos sujeitos (crianças) e acolhimento da comunidade às pessoas em situação de vulnerabilidade de imigração, refúgio ou expatriados. A base teórico-metodológica proposta foi Vygotsky (2002 [1933]), Holzman e Newman (2011, apud VYGOTSKY, 1934), brincar e performar como principal recurso para levar ao desenvolvimento emocional, cognitivo e físico.
V Fórum Iscar Brasil Londrina
Ouvinte UEL 1° semestre de 2017
Apresentação do grupo de pesquisa no qual tive a oportunidade de conhecer os conceitos aprofundados
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Atividade acadêmica Tipo de apresentação Local Data Contribuição para a pesquisa pelo Grupo LACE.
SIAC Apresentação de pôster
O voluntariado e intervenção social
Congresso PEA UNESCO Ouvinte Foz de Iguaçu 2º semestre 2017
Oportunidade de vivenciar propostas interdisciplinares baseados nos pilares da UNESCO que abordam os temas emergenciais e o posicionamento da educação frente às demandas.
18TH AILA - world congress of applied Linguistics.
Ouvinte Rio de Janeiro/RJ
2º semestre de 2017
Participação no congresso Mundial de Linguística Aplicada: Inovação e Desafios Epistemológicos em Linguística Aplicada.
9º Simpósio Ação Cidadã Exposição - curso brincar
PUC/SP 2º semestre de 2017
Este minicurso teve como objetivo discutir o papel do brincar performático no processo de ensino-aprendizagem como alternativa para desenvolvimento de um currículo escolar interdisciplinar, conectado a diferentes contextos da vida real. Destinado a professores, gestores e alunos interessados em pensar formas de organização do currículo por meio do brincar. O minicurso também se propunha a discutir sobre a criação de propostas didáticas desencapsuladas (LIBERALI, 2018), pautadas na correlação entre os saberes escolares e os da vida social.
IV SEDIAr - Seminário Internacional de Estudios de Discurso y Argumentación
Apresentação oral - Propostas didáticas pautadas em atividade social e multiletramento
Universidad de Buenos Aires
1º semestre de 2018
Apresentação de pesquisa com objetivo de apresentar uma aula de matemática realizada por meio de uma Atividade Social (VYGOTSKY, 2009; LEONTIEV, 1977; ENGESTRÖM, 2016) no Digit-M-Ed-PUC-SP no ano de 2017, desde seu planejamento até sua execução.
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Atividade acadêmica Tipo de apresentação Local Data Contribuição para a pesquisa Curso de extensão "”Práticas
translíngues: da teoria à prática”
Instituto Singularidades São Paulo
2º semestre de 2018
Este curso discute a tradução como um processo e uma ferramenta pedagógica. Seu objetivo foi mostrar estrategicamente como lidar com o fluxo dinâmico de práticas linguísticas de estudantes bilíngues a fim de capacitar os alunos a envolverem-se com conteúdo complexo e desenvolver práticas linguísticas dos alunos para contextos acadêmicos.
1º Simpósio Internacional sobre bilinguismo na contemporaneidade: práticas, desafios e tendências
Comunicação da prática -
Instituição Evangélica de Novo Hamburgo INAH Novo Ham burgo -Porto Alegre
2º semestre de 2018
Atividade social e multiletramentos: um projeto interdisciplinar de ensino voluntário de espanhol como língua adicional. Este encontro permitiu aprofundar a minha pesquisa.
PERFORMING THE WORLD (PTW)
Apresentação de trabalho Performativo Interventions in Schools: Resisting Expanding in Unsettled times
NY - 2º semestre de 2018
Intervenções Performativas nas Escolas: Resistindo à Expansão em Tempo Inabalável. Levando-se em conta “o viável inédito”, como discutido por Freire (1970, 1987), que em grande parte se refere à potencialidade que soluções viáveis desconhecidas podem trazer, e tendo em vista o fato de sermos agentes com força para transformar as circunstâncias vivas de nossas comunidades, este workshop abordou instâncias de situações sociais comuns do dia a dia em que os participantes agem em conjunto para separá-los e, como resultado, transformar suas condições de vida. O ponto-chave dessas performances depende da alteridade como um importante impulsionador importante para promover impulsos colaborativos em direção à transformação.
Fonte: Elaborado pela autora.
99
Esta pesquisa de cunho científico foi submetida e aprovada pelo Comitê de ética da
Plataforma Brasil19, sob número do Parecer: 2.693.564, o certificado de apresentação para
Apreciação Ética (CAAE) n.º 88886718.0.0000.5482, em que a pesquisadora-autora deste
estudo se responsabiliza por resguardar o nome dos participantes envolvidos: alunos e idosas,
para tanto, foram usados nomes fictícios, do mesmo modo foram aletradas as fotografias nas
quais aparecem os rostos. Os únicos nomes verídicos que constam no trabalho são o da
professora do Cervantes Solidário Alexandra (Leky), o da coordenadora do Lar Pentecoste,
Helena, e o da pesquisadora-autora.
O uso das produções gráficas, como desenhos, foram autorizados pelos responsáveis
como parte do estudo aqui apresentado, de caráter científico.
Na próxima seção, pormenoriza-se o contexto da investigação. Nesse sentido, tendo-se
como objetivo apresentar o colégio no qual os alunos inscritos estudavam e onde ocorreram
os encontros do grupo dos Quixotes Solidários. Ademais, faz-se uma descrição dos lugares
nos quais os alunos trabalharam como voluntários. Nessa seção, também, são mencionados
todos os participantes envolvidos: colégio, Cáritas e Lar Pentecoste.
19 Protocolo na seção de anexos.
100
“La libertad, Sancho, es uno de los más
preciosos dones que a los hombres dieron
los cielos; con ella no pueden igualarse los
tesoros que encierra la tierra ni el mar
encubre; por la libertad, así como por la
honra se puede y debe aventurar la vida, y,
por el contrario, el cautiverio es el mayor
mal que puede venir a los hombres”
Don Quijote de la Mancha
Fonte: Artista Canato JC – Mural do Colégio Miguel de Cervantes, 2019
101
4 A ESCOLA: DESCRIÇÃO DO CONTEXTO ESPECÍFICO
A descrição inicial é do contexto de investigação, apresentando-se breve história do
colégio e sobre o curso de voluntariado Quixotes Solidários. Logo em seguida são
apresentados todos os participantes do curso: professoras, alunos, senhoras do asilo e as
instituições visitas.
4.1 O COLÉGIO
O colégio foi planejado por um grupo de espanhóis radicados em São Paulo e, na
década de 1960, foi constituído com o objetivo de estabelecer um centro educacional e
cultural difusor da língua e cultura espanholas, aberto a todos aqueles que se interessassem
por seu projeto pedagógico, possibilitando a integração multicultural. Inaugurado em 1978, a
missão do colégio está centrada em um projeto educativo, interdisciplinar e globalizado, que
integra os currículos brasileiro e espanhol e propicia aos alunos formação integral,
diversificada e personalizada. O currículo com perspectiva multicultural, além da amplitude e
da integração de conhecimentos, inclui a formação em três idiomas (português, espanhol e
inglês).
A programação didática proporciona, além da base acadêmica, uma vivência cultural e
social ampla e diversificada, adquirida em diferentes momentos da vida escolar, tais como
viagens de estudo e culturais, estudos do meio, eventos socioculturais (Feira do livro, Festa
Junina, Hispanidad, Olimpíadas Esportivas, Mostra de Dança, Música e Arte, Seminários e
Congressos).
Ao término de sua escolaridade, os alunos têm a possibilidade de obter dois títulos
acadêmicos do sistema espanhol. O primeiro Graduado em Educación Secundária
Obligatória (ESO), concedido ao término do 1º ano do Ensino Médio. O segundo, Título de
Bachiller, outorgado na conclusão do Ensino Médio, habilita o aluno a realizar o exame de
selectividad para concorrer a uma vaga nas universidades da Espanha ou de outro país da
União Europeia que tenha convênio com a Espanha. As provas de acesso à universidade
espanhola são realizadas nas dependências do colégio. Desde 2016, os alunos do Ensino
Médio podem participar do IB – International Baccalaureate.
A equipe docente para cada turma da escola é composta de duas professoras, sendo
uma tutora e outra assistente, e de professores especialistas para música, psicomotricidade,
102
língua espanhola e língua inglesa. Os alunos têm aulas de espanhol diariamente com dois
professores, além das aulas de educação física e música na língua adicional.
O Ensino Médio é uma etapa fundamental da formação escolar, seja pela amplitude de
seus objetivos formativos ou pela peculiaridade dos seus estudantes. Além da formação
acadêmica, os alunos concluintes do Ensino Médio, tendo superado os estudos
correspondentes a Língua e Cultura Espanholas, obtêm o Título de Bachiller, porta de acesso
ao sistema universitário da União Europeia e ao mundo globalizado. O domínio da língua
espanhola, adquirido por meio da educação bilíngue, permite que o aluno obtenha o diploma
Espanhol como língua estrangeira (D.E.L.E) ‒ certificação de competência linguística
internacional. Há ainda ao grupo de alunos que fazem parte do Programa do Diploma -
International Baccalaureate IB.
4.2 O CURSO DE VOLUNTARIADO
Com o objetivo de formar pessoas que tenham a sensibilidade para envolver-se e
comprometer-se com causas que propiciem o bem-estar de todos, que tenham uma visão
crítica, colaborativa e concebam possibilidades de atuação diante dos desafios de um mundo
globalizado e multicultural, muitas ações nessa direção têm sido propostas e incentivadas.
Algumas delas já fazem parte em alguns segmentos da escola: o Cervantes Solidário,
inaugurado em 2009, por exemplo, é um projeto que tem como plano principal a ação social
da mantenedora e tem como objetivo promover atividades educacionais e culturais com
crianças e jovens em situação de vulnerabilidade e assiste algumas instituições no bairro.
No âmbito pedagógico, são desenvolvidos projetos interdisciplinares que contemplam
os temas propostos pela PEA-UNESCO, e baseiam-se no desenvolvimento global dos alunos
com o objetivo de estudar os problemas mundiais e provocar situações nas quais professores e
alunos discutam, reflitam e proponham mudanças e transformações. Ressalta-se a proposta
educativa de viagem à Espanha com os alunos do 9º ano, que tem como um dos objetivos
entrar em contato com a cultura e trabalhos sociais diferentes.
No Ensino Médio, além da disciplina Criatividade, Ação e Serviço (CAS), os alunos
participam de projetos que lhes permitem entrar em contato com o autoconhecimento e
diversas ações sociais, dessa forma, descobrindo suas habilidades por meio de experiências
reais.
Nessa perspectiva educacional e social, o projeto Quixote Solidário (QS) foi criado
com base na solicitação das mães dos alunos e acolhido prontamente em agosto de 2017, pela
103
direção da escola, cujo objetivo é impulsionar e acrescentar ações no curso de voluntariado
educativo, integrado, também, ao Cervantes Solidário.
Desse modo, o curso foi apresentado à comunidade como opcional, dentro das 33
atividades oferecidas como curso extracurriculares no contra turno da escola. São eles:
Quadro 12 - Cursos extras oferecidos aos alunos do colégio
ARTES Artes Plásticas Cerâmica Oficina de Artes (desenho e pintura) Oficina de colagem Teatro
ARTES MARCIAIS Capoeira Judô
DANÇAS Ballet clássico Dança Espanhola Jazz Zumba
DES. DO POTENCIAL COGNITIVO Yoga e Histórias
EMPREENDEDORISMO Junior Startup
ESPORTES Futebol de Campo Futebol Feminino Futsal Handebol Iniciação Esportiva Voleibol
GASTRONOMIA Culinária criativa
INGLÊS Inglês
MÚSICA Musicalização Violão
NOVAS TECNOLOGIAS Ciência e Tecnologia Aplicada (Robótica) Mundo Maker
PROJETO SOCIAL Quixotes Solidários
Fonte: Elaborado pela autora. Informações retiradas do site do colégio.
104
4.3 PROPOSTA DO CURSO DE VOLUNTARIADO EDUCATIVO: QUIXOTE
SOLIDÁRIO
A escola oferece o voluntariado educativo como curso extra para os alunos do colégio,
encontros nos quais podem trabalhar e desenvolver projetos de natureza filantrópica e
beneficente. O foco principal desse do curso é sensibilizar os alunos quanto às necessidades
do entorno de naturezas diferentes e promover ações de modo a possibilitar atuação social em
lugares diferentes.
O enfoque de voluntariado-educativo, neste contexto, baseia-se na ação
transformadora realizada por um grupo que, ao compartilhar seus objetivos e desafios com
seus pares, pode participar ativamente da comunidade, dessa forma, integrando cidadania,
solidariedade, dignidade e respeito por diferenças; valores fundamentais para a formação
pessoal e social de um indivíduo inserido em determinada cultura e em certo momento
histórico.
O grupo é formado por 23 alunos do 4º ao 9º ano do Ensino Fundamental. Os
encontros acontecem uma vez por semana e têm duração de duas horas e meia. Os encontros
são ministrados em língua espanhola por duas professoras: professora-pesquisadora Marisol e
professora do Cervantes Solidário Alexandra Onias (Leky).
No final de cada processo/módulo, a comunidade é convidada para participar da
certificação dos alunos participantes, momento no qual os próprios alunos contam sobre o
processo vivenciado pelo grupo.
4.4 PARTICIPANTES
Todos os integrantes do projeto educativo de voluntariado autorizaram a nomeação e
exposição dos trabalhos, no entanto, mesmo com anuência dos responsáveis quanto à
participação, os nomes dos alunos do colégio, do Cáritas e das Senhoras do asilo foram
trocados para manter o anonimato e proteger a sua identidade.
Professoras do projeto:
Alexandra Onias
É pedagoga do Cervantes Solidário. Graduada em Magistério com especialização na
pré-escola, 1989, e em pedagogia, pela Universidade São Marcos, SP, em 2006. Trabalhou
como educadora na rede particular da educação infantil e do Ensino Fundamental, (Escola
105
Viva Vida, 1989/90/91 e Colégio Renovação, 2007/8/9) e como professora de espanhol no
SENAC-SP, 2000 a 2003 e na Instituição SOS Aldeias Infantis. Também é professora de
reforço escolar e arte-educação no Projeto Social Cervantes Solidário, Colégio Miguel de
Cervantes 2013/2018. Em 2017/8, atuava, então, como professora/facilitadora no curso
Quixotes Solidários (Empreendedorismo social).
Além disso, educadora e atriz realizou o curso de formação de ator no Centro Cultural
Saavedra, Bs As, em 1992/3 e no Teatro Pirandello, SP, em 1994. Fez o curso nomeado “Uma
voz em movimento”, coordenado por Madalena Bernardes, 1996, e integrou do Coral da
EMIA, 2009. Participou, durante dois anos, do curso de Butoh, na coordenação da professora
e atriz Flávia Pucci, que finalizou no espetáculo “Macbeth” de W. Shakespeare, 1995/6. Jazz,
dança-teatro, dança circular, foram algumas das modalidades de dança que cursou.
Atuou em várias peças de teatro e performances em Bs As e em São Paulo, como:
“Convivência Feminina” de Oscar Viale, com direção de Adolfo Valerga, 1992; “As
Troianas” de Eurípedes, com direção de Walter Portella, 1995/6; entre outras. Atuou e
manipulou bonecos em espetáculos infantis, como: “Los Títeres Del Mate”, 1993; foi
assistente de direção em obras de teatro, como: “Orquestra de Señoritas” de Jean
Anuilh,1992/3.
Atuante no grupo MUSICANTES sob coordenação de Carlos Kater; 2006 a 2012.
Com o grupo fez apresentações em escolas, hospitais, instituições, Casa das Rosas, SESCs,
parques e praças públicas, brinquedotecas e bibliotecas municipais, etc. Espetáculos: “Mão na
mão” e “O boi brasileiro”. Contadora de histórias desde 2010 e criadora da Cia Leque de
histórias. Desde agosto de 2017, trabalha também no curso de voluntariado no contraturno
com a pesquisadora.
Marisol P. S. Revollo Lage
Professora-pesquisadora ‒ psicopedagoga do Colégio Miguel de Cervantes. Mestranda
em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem LAEL/PUC-SP. Licenciada em Pedagogia:
habilitação em Administração e Supervisão Escolar, formação em Magistério, possuo
especialização em Didática Bilíngue pelo Instituto Singularidades. Especialização em
Orientação Profissional pelo Instituto Sedes Sapientiae e também em psicopedagogia e
alfabetização. Trabalhou no Colégio Assunção de 1993 a 2003. Já no Colégio bilíngue
espanhol/português desde 2004, iniciando como assistente, em 2006, passou a lecionar
Matemática e Ciências em Língua Espanhola e, desde 2014, trabalha na área de
psicopedagogia, também, é responsável pela política de inclusão e atenção à diversidade e
Integrante da Equipe PEA/UNESCO da Escola. Entre outras experiências de formação
106
contínua, participou de encontros de educadores e visitou escolas em Miami, Boston e New
York, Bolívia, Peru e fez workshop IB (International Baccalaureate) ‒ Liderança ‒ categoria
3. Como pesquisadora, é integrante do grupo de pesquisa Linguagem em Atividade no
Contexto Escolar (LACE), inscrito no CNPQ em 2014, que focaliza a formação de
educadores como agentes transformadores e alunos críticos-reflexivos e do Projeto de
Extensão Digit-M-Ed Hiperconectando Brasil. Foi convidada a coordenar o curso de
Voluntariado em junho de 2017, com início em agosto daquele mesmo ano e continua à frente
do projeto.
Alunos
3 alunas do 4º ano
3 alunos do 5° ano
3 alunos do 6º ano
3 alunos do 7º ano
5 alunos do 8º ano
6 alunas do 9º ano
Quadro 13 - Participantes da Pesquisa
Participantes Escolaridade Participação
1 Andrea 4º ano EFII ALUNOS – Os alunos têm participação ativa. As decisões são coletivas quanto: - Ao campo de atuação - Atividade social a ser realizada: divisão de tarefas e organização dos materiais.
2 André 5º ano EFII
3 Alice 4º ano EFII 4 Bernardo 5º ano EFII
5 Bárbara 6º ano EFII
6 Carolina 6º ano EFII
7 Carla 7º ano EFII 8 Daniel 7º ano EFII
9 Elvira 9º ano EFII
10 Gisele 9º ano EFII
11 Marcela 9º ano EFII
12 Maria 8º ano EFII
13 Marina 8º ano EFII
14 Maria Eduarda 8º ano EFII
15 Maria Laura 9º ano EFII 16 Nicole 8º ano EFII
17 Nina 8º ano EFII
18 Norma 7º ano EFII
19 Tatiana 4º ano EFII 20 Thais 5º ano EFII
21 Thaisse 6º ano EFII
22 Vanessa 9º ano EFII
23 Ximena 9º ano EFII Leky Professora do Cervantes Solidário
Marisol Psicopedagoga e pesquisadora Fonte: Elaborado pela autora.
107
Instituições visitadas
CÁRITAS SANTA SUZANA20
Essa instituição assistida pelos alunos do Quixote Solidário foi apresentada pelo
Cervantes Solidário e foi a primeira a ser visitada. A decisão deu-se pelo vínculo já
estabelecido, devido à proximidade da escola e à segurança. Nesse contexto, os alunos do
colégio propuseram atividades lúdicas e pedagógicas para as crianças do estabelecimento
visitado, como o ensino do espanhol por meio de dominó e jogos elaborados e confeccionados
por eles.
HISTÓRICO DA INSTITUIÇÃO
A Cáritas Santa Suzana é uma das 70 unidades da Cáritas Diocesana de Campo
Limpo. Foi criada em 1999, por Dom Emílio Pignoli, então, bispo da Diocese, como fruto da
pastoral Social da Paróquia de Santa Suzana. Faz parte da Cáritas Brasileira, atuante no país
desde 1956, nascida pelas mãos de Dom Hélder Câmara.
Atua na área socioassistencial, com a educação de crianças e a capacitação profissional
de adolescentes, jovens e adultos, por meio de cursos, programas e projetos de apoio escolar,
desenvolvimento da cidadania, capacitação e colocação profissional. Atende cerca de 350
alunos por ano, em seus 14 programas regulares.
Os serviços oferecidos pela Cáritas Santa Suzana são totalmente gratuitos e suas
despesas são cobertas por doações de parceiros, paroquianos e vendas do bazar.
As atividades da Cáritas Santa Suzana são realizadas em instalações próprias. São
cerca de 480 m2 de área construída, em módulos de alvenaria ou de containers de transporte,
além de uma quadra de esportes coberta.
Em função do Projeto de Expansão, cujas obras foram iniciadas ao final de 2012, a
Cáritas vem atuando em instalações provisórias, adaptadas na quadra de esportes, o que levou
à interrupção de alguns projetos que não puderam ser alocados no espaço provisório, em
particular os técnicos (cozinha e cabeleireiro) e os esportivos.
Esses custos são cobertos por fontes permanentes de recursos. Os custos operacionais
da Cáritas Santa Suzana são reduzidos, em função do uso intensivo de colaboradores
voluntários.
20 Localização; Rua David Ben Gurion, 817 – Jd. Monte Kemel 05634-001 São Paulo – SP Brasil - [email protected] - Informações retiradas do site da instituição. Disponível em:<http://www.caritassantasuzana.org.br/quem-somos.php>.
108
Crianças e adolescentes
Os projetos realizados na Cáritas Santa Suzana, por meio da ação direta da própria
instituição e com o apoio de empresas, fundações e outras organizações sociais, recebem
crianças e adolescentes de seis a 18 anos, com atividades que se adaptam às diferentes faixas
etárias. Com o objetivo de desenvolver o conhecimento em diversas áreas, os jovens fazem
aulas de reforço escolar e língua estrangeira. São estimulados ao hábito da leitura e ao contato
com variadas expressões culturais.
A partir de palestras, cursos e outras ações educativas, visam contribuir para melhor
desempenho na escola e habilitam para estudar nas faculdades técnicas e universidades. Nos
últimos anos, mais de 30 jovens que participaram das atividades educacionais da Cáritas
Santa Suzana chegaram à universidade e capacitaram-se para cursar as faculdades de direito,
arquitetura, jornalismo, pedagogia, ciências da computação e contábeis, relações
internacionais, entre outras.
A promoção da prática esportiva também está entre os objetivos das parcerias
mantidas pela entidade, com crianças e adolescentes recebendo aulas de tênis e capoeira, além
de outras modalidades que estimulam o convívio social e o desenvolvimento físico e mental
dos alunos.
Os programas da Cáritas Santa Suzana têm sempre a preocupação de educar para a
cidadania, desenvolvendo competências de interação e participação social, possibilitando que
seus jovens se transformem em multiplicadores do conhecimento nas comunidades das quais
fazem parte.
Assistência às Famílias
O trabalho desenvolvido pela Cáritas Santas Suzana estende-se às famílias de crianças
e adolescentes atendidos nos seus diferentes programas com atuação na área de serviço e
assistência social.
Com a participação de assistentes sociais e o apoio de estagiários, as famílias em
situação de fragilidade são recebidas na sede da Cáritas Santa Suzana ou recebem visitas
domiciliares. De acordo com as circunstâncias identificadas no contato com a família, os
profissionais da Cáritas Santa Suzana encaminham as pessoas ao Conselho Tutelar, às
Unidades Básicas de Saúde e Educação ou ao mercado de trabalho.
Participantes do Cáritas
- 15 alunos entre 7 e 13 anos
109
Quadro 14 - Alunos do Cáritas
Nomes Idades Luiza 8 Maria 12 Wellington 15 Lucia 7 Marcos 9 Pedro 9 Felipe 12 Tatiana 14 Sofia 15 Luis 15 André 10 João 12 Elisabete 7 Grassinete 7 Jair 7
Fonte: Elaborado pela autora.
Lar Abrigo - Comunidade Pentecostes
Por sua vez, o lugar escolhido para o trabalho com idosos foi o Lar Abrigo21 -
Comunidade Pentecostes e as moradoras. O Lar Pentecoste é uma casa simples, com algumas
adaptações para as necessidades das idosas. A casa, que atualmente abriga onze senhoras, foi
fundada há 20 anos e sobrevive de doações da iniciativa privada e de voluntários.
Participantes Lar Pentecostes
O Lar é coordenado por Helena Naorny, no início, o lar era composto por uma
grande equipe. Hoje, no entanto, conta com penas três: ela e mais duas pessoas. Duas
funcionárias: uma cozinheira e uma enfermeira. Alguns voluntários oferecem
serviços de fisioterapia, arte, recreação, acompanhamento médico, entre outros.
Doze senhoras que vivem na casa com idades entre 70 e 95 anos.
21 Situado na Rua Jorge Alves Ferreira, 140 - Jardim Colombo, São Paulo - SP, 05625-100.
110
Quadro 15 - Participantes do Lar Pentecoste
Participantes Participação
1 Marlene Moradoras do asilo. As Sras. participaram das Atividades sociais elaboradas pelo grupo de alunos do projeto Quixote Solidários
2 Joana
3 Zuleika
4 Mercedes
5 Raquel
6 Gertrudes
7 Maria da Conceição
8 Luana
9 Benedita
10 Marta
11 Amanda
12 Karina
Helena Naorny – coordenadora do asilo Andreia – enfermeira Joelma - cozinheira
Fonte: Elaborado pela autora.
No próximo item, faz-se breve descrição de algumas tarefas do curso para explicar
como ocorreram as decisões sobre o lugar para desenvolver o trabalho voluntário.
Curso de Voluntariado Quixote Solidário
Funcionamento:
Os encontros do curso de voluntariado foram inicialmente organizados, planejados e
ministrados por mim junto a pedagoga do Cervantes Solidário, assim que teve início em
agosto de 2017 (1º módulo: Cáritas). Nesse primeiro módulo, os alunos exploraram os
campos possíveis de atuação, a escolha já havia sido feita pelas idealizadoras do curso que
levaram em conta a proximidade do colégio e a parceria que já existia entre o Cervantes
Solidário e a instituição.
As responsáveis (professoras do Cervantes Solidário e professora-pesquisadora do
Colégio Miguel de Cervantes) dispuseram de horário semanal para elaboração do
planejamento e discussão das atividades propostas e avaliação do processo. A partir do 2º
módulo, em fevereiro de 2018, os planejamentos foram elaborados com os alunos, assim
como as atividades a serem desenvolvidas e os locais de trabalho.
Os encontros tiveram como objetivo possibilitar a tomada de consciência das
necessidades sociais e planetárias, embasando-se em leituras e vídeos cuja intenção foi
propiciar a argumentação crítica e colaborativa e construir o conceito de voluntariado e,
coletivamente, definir e elencar as ações, os encontros ocorreram em língua espanhola pelo
caráter bilíngue da instituição.
111
Os encontros foram planejados com quatro etapas definidas, a saber:
1ª - Etapa: Levantamento do conhecimento prévio sobre voluntariado. Após a
apresentação dos integrantes do grupo Quixote Solidário, os alunos escreveram em papéis o
que significava para eles trabalho voluntário. Após a escrita, juntaram-se em duplas para
conversar sobre o trabalho voluntário, como saber se conhecem alguém que já faz algo
similar, saber mais sobre as expectativas, entender o que os levou a inscrever-se no curso, em
seguida, compartilharam com grupo.
Nesse encontro foi realizada uma apresentação sobre o voluntariado (Anexo A - Power
Point elaborado pela professora do CAS – IB). Esse material apresentou aos alunos os nichos
diferentes de atuação e algumas características sobre ser voluntário, trabalhar de maneira
voluntária.
2ª - Etapa: Investigação e pesquisa dos temas levantados pelos alunos nos dois
primeiros encontros: expectativas nos nichos a serem assistidos. Após a breve retomada sobre
o primeiro encontro, cada aluno escreveu o lugar que gostaria de atuar e explicou o porquê,
em seguida, todos em círculo, apresentaram propostas. A professora Alexandra conduziu o
grupo, e a professora-pesquisadora construiu um gráfico com as respostas.
3ª - Etapa: Apresentação do gráfico e plano de ação. Nesse encontro, o gráfico com as
expectativas de lugar para o trabalho voluntário foi apresentado. Em primeiro lugar foi a
atenção às pessoas idosas – visita a um asilo. Em segundo lugar, os alunos quiseram trabalhar
com proteção animal, em terceiro lugar, elaborar plano de ação e intervenção em escolas que
atendem crianças portadoras de deficiência. Como tarefa, professoras e alunos pesquisaram
asilos que pudessem ser visitados.
4ª Etapa: Visita à instituição escolhida e levantamento das necessidades observadas na
instituição e elaboração do plano de ação. De acordo com a tomada de decisão coletiva, o
primeiro trabalho voluntário foi no asilo “Lar Pentecoste”. A primeira visita teve como
objetivo principal conhecer as moradoras e colaboradoras do asilo, observar e entrevistar a
todas, na medida do possível. Para esse encontro os alunos levaram bolos, doces e salgados
para compartilhar e estabelecer relação.
A partir desse encontro, os alunos construíram planos de ação e intervenção. Dentre as
Atividades Sociais propostas, cabe ressaltar:
- Participar de um Show de Talentos
- Participar em Atelier de Pintura
- Ir ao Salão de beleza
- Ir a uma Festa Junina
112
Somado a isso, tendo como base a conexão entre a ideia de desencapsular e a
organização do currículo pautado na Atividade Social, foi adotado como recurso os
multiletramentos22 como proposta nas aulas no voluntariado educativo.
Portanto, a asserção da perspectiva dos multiletramentos norteou o trabalho a ser
desenvolvido no projeto, pois Cope e Kalantzis (2000) são consensuais ao argumentarem que
as mudanças sociais e as diferentes formas de comunicação desbravam novos caminhos para o
processo do ensino-aprendizagem. Nos encontros foram contemplados os três conceitos
centrais o uso das múltiplas mídias, a multimodalidade e a multiculturalidade e a integração
de quatro fatores para a organização do trabalho didático: prática situada, instrução evidente,
enquadramento crítico e prática transformada.
Os excertos foram retirados da Atividade Social: participar de um “Atelier de Pintura”,
no entanto na seção de anexos há registros das outras Atividades Propostas no Lar Pentecoste.
22 Planejamento e organização ao final do material, nos apêndices.
113
“No puede impedirse el viento, pero hay
que saber hacer molinos”
Don Quijote de la Mancha
Fonte: disponível em: https://en.wikipedia.org/wiki/Sancho_Panza#/media/File:Don_Quichotte_Honor%C3%A9_Daumier.jpg
114
5 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Nesta seção, apresentam-se os dados selecionados. Como já abordado, os dados foram
escolhidos de acordo com os seguintes critérios:
1º critério: escolha de dados que respondessem às questões de pesquisa, foram
selecionadas fotografias e gravações de áudio que contestassem as perguntas.
2º critério: descrição todas as atividades com os quais esses dados estavam
correlacionados.
3º critério: seleção de episódios vistos pelo grupo e pela professora-pesquisadora
como mais impactantes – eventos dramáticos.
Nas subseções desta parte do texto, os dados selecionados para análise foram
discutidos a partir das seguintes premissas:
1. Descrição dos encontros considerando as categorias enunciativas.
2. Apresentação dos excertos relevantes: respostas, desenhos, transcrições,
imagens fotográficas, filmes e, na sequência, a análise a partir da pergunta de
investigação.
3. Análise dos aspectos multimodais e discursivos e linguísticos e com base na
gramática visual que respondem às perguntas de acordo à fundamentação
teórica apresentada.
Desse modo a apresentação dos dados e análises serão feitas na seguinte organização:
Na continuidade, serão descritos alguns encontros realizados no asilo e na escola e que
foram escolhidos como dados importantes a serem analisados para responder à primeira
pergunta: Que tipos de agência são construídos no curso de voluntariado educativo?
Para responder a essa questão, foram selecionados e analisados os seguintes encontros:
- Encontro n.º 7 Atividade Social: Participar de um Atelier de Pintura – na qual a
materialidade dos dados são imagens fotográficas com base na análise multimodal e da
gramática visual.
- Encontro n.º8 – Avaliação da Atividade Social Atelier de Pintura – na qual a
materialidade dos dados são as transcrições por meio da análise do discurso.
- Encontro n.º 9 – Venda das telas produzidas na Atividade Social: a materialidade
dos dados são as transcrições por meio da análise do discurso e imagens fotográficas com
base na análise multimodal e da gramática visual.
- Tarefa independente: Proposta de difusão do trabalho dos Quixotes Solidários –a
materialidade dos dados são as transcrições por meio da análise do discurso e imagens
fotográficas com base na análise multimodal e da gramática visual.
115
A partir das agências observadas nos excertos supraelencados, para responder à
primeira pergunta, investigou-se a materialidade de dados dos encontros, as transcrições das
discussões e as tarefas que poderiam ter propiciado a construção ou expansão das agências.
Com base nisso, foram selecionados três encontros e, dessa maneira, procurou-se responder à
segunda pergunta de pesquisa. Encontros selecionados para análise:
- Encontro n.º 2 – Atividade inserida na prática situada: Performance – imagens.
- Encontro n.º 3 – Brincar - Desafios com restrições – imagens.
- Encontro n.º 17 - Encerramento do módulo: Avaliação de todo o trabalho realizado -
atividades gráficas e multimodais.
5.1 TRABALHO VOLUNTARIADO REALIZADO NO LAR PENTECOSTES
Para responder à primeira pergunta da investigação foram selecionados três encontros.
O primeiro foi a atividade social de participar de uma aula de pintura – Atelier de Pintura.
Nesse encontro, os alunos levaram os materiais ao asilo e pintaram telas com as idosas. Esse
encontro foi escolhido porque foi gerador de avaliação, reflexão e propiciou algumas
possíveis agências.
A segunda atividade escolhida para analisar e interpretar foi a aula destinada a avaliar
a atividade social. A avaliação foi realizada por todos os alunos na sala de aula do colégio. A
relevância desse encontro foi a discussão e a tomada de decisão pelo grupo, quando foi
possível observar pontos de vistas diferentes, preocupações e contradições.
A terceira e última aula selecionada foi a aula na qual os alunos discutiram sobre o
futuro das telas pintadas pelas idosas e idealizaram a transformação das telas em jogos-
americanos para serem vendidos nas festas do colégio. Esse encontro escolhido para análise
propiciou o desenvolvimento de agências, tomada de decisão e ação de todos os envolvidos.
Para analisar os tipos de agências que foram construídos no curso de voluntariado nos
três encontros selecionados, estes foram investigados a partir da fundamentação teórica
organizada no quadro já apresentado nos procedimentos de seleção, análise e interpretação de
dados, a seguir, retomando-o para melhor compreensão:
116
Quadro 16 - Tipos de agência e aspectos
AGÊNCIAS AÇÕES AGÊNCIA CRÍTICO -COLABORATIVA (MAGALHÃES; NININ, 2017)
Expressar sem receio pontos de vista, dúvidas, medos e emoções
Acolher membros para sentimento de confiança e cumplicidade
Acompanhar com responsabilidade e compromisso
Expandir o próprio entendimento a partir do compartilhamento com outros modos de pensar
Oportunizar momentos de fala, questionamento, argumentação, discordância, e explicação de ideias
AGÊNCIA DESENCAPSULADA (LIBERALI, 2017)
Compreender seu poder de transformação em contextos diversos Partir da mobilidade em diferentes atividades Focalizar na transformação de repertórios Superar papéis e espaços Agir em diferentes atividades Desencapsular papéis
AGÊNCIA ATIVISTA TRANSFORMADORA (ENGESTRÖM, 2007; 2011; STETSENKO, 2017)
Agir com intencionalidade em situações controversas Romper com quadros estabelecidos Analisar o contexto Prever situações Transformar a prática e/ou contexto
AGÊNCIA RELACIONAL (EDWARDS, 2007; 2011);
Responsabilizar-se com o outro Comprometer-se de modo consciente com o outro Questionar com o intuito de dar suporte Negociar e práticas dialéticas
Fonte: Elaborado pela autora.
Em continuidade, na sequência, descreve-se a Atividade Social “Participar de um
atelier de pintura”, na qual os alunos do Quixotes Solidários propuseram a aula de pintura em
tela.
Encontro n.º 7 - Atividade Social: participar de uma aula de pintura - Atelier de Pintura em
4/4/2018
117
A Atividade Social participar de uma aula de pintura no Atelier de Pintura foi
realizada no asilo Lar Pentecoste. Os alunos idealizaram a aula de pintura a partir das
observações feitas no primeiro dia que foram conhecer o asilo, pois observaram que algumas
das idosas ficavam colorindo mandalas. A partir disso, os alunos elaboraram a atividade social
“Participar de um atelier de pintura” e desenvolveram uma aula de pintura em tela com o
objetivo de propiciar um momento no qual as residentes do asilo pudessem participar,
aprender, mas também ensinar aos alunos do Quixote Solidário uma atividade artística.
Para tanto, os alunos organizaram-se em grupos para levar os materiais e dividir as
tarefas. A decisão foi feita pelo grupo para otimizar o tempo. Os critérios de seleção dos
componentes do grupo foram feitos de acordo à preferência de tarefa e complexidade.
Participaram desse encontro: Andrea, André, Alice, Bernardo, Bárbara, Carolina, Carla,
Daniel, Elvira, Gisele, Marcela, Maria, Marina, Maria Eduarda, Maria Laura, Nicole, Nina,
Norma, Tatiana, Thais, Thaisse, Vanessa, Ximena; as professoras Alexandra e Marisol;
Marlene, Joana, Zuleika e Mercedes, residentes do asilo.
Acolhida:
Após saudar as idosas e funcionárias e assumir o papel de formadores da atividade, os
alunos anunciaram que haveria uma atividade muito interessante. Os formadores colocaram
os materiais em cima de uma mesa central que comporta dez pessoas e é utilizada para fazer
as refeições no dia a dia. Dentre os materiais disponibilizados para atividade, visualizavam-se:
cavaletes com as telas, tintas com cores diferentes espalhadas pela mesa e cinco godês. As
senhoras foram convidadas uma a uma para participarem da aula de pintura, no entanto só
duas aproximaram-se da mesa. O grupo, então, resolveu levar a tela e o godê com tintas para
cada uma delas, em diferentes espaços. Dessa maneira, a grande maioria das idosas começou
a interagir e a pintar.
O objetivo do encontro foi trabalhar a Atividade Social – Participar de uma aula de
pintura – Atelier de Pintura. Segundo Liberali (2013), o objetivo da Atividade proposta era
propiciar momentos agradáveis, aguçar a criatividade de todos os participantes. Os alunos
queriam provocar a adesão de todas as moradoras do asilo e, ao mesmo tempo, propiciar
experiências interessantes.
Desenvolvimento:
Assim que o convite foi feito, duas senhoras aproximaram-se e sentaram-se com o
intuito de acolher a atividade. Uma delas demonstrou proatividade, pois foi logo pegando o
pincel e pedia tintas, a outra demonstrava receio de errar e estragar a tela, mas manifestava
curiosidade e vontade. As alunas que estavam próximas às senhoras foram ajudando-as e
118
incentivando-as a pintarem. No entanto as outras idosas não demonstraram envolvimento no
início. Fato que exigiu reajustes e adaptações na execução da atividade.
Encerramento:
Assim que findou o tempo da permanência no asilo, os alunos organizaram os
materiais e limparam o lugar.
Carolina abraçou a Cida, uma das residentes, e parabenizou-a pelo trabalho realizado.
Concomitantemente os outros alunos começaram a fazer o mesmo. Nesse momento, Carolina
perguntou às professoras o que se ria feito com os trabalhos das senhoras. Foi então que
Marina, aluna do 8º ano, propôs levá-los ao colégio para enfeitar as paredes dos clusters
(agrupamento de salas). Assim que a aluna propôs o lugar para expor as telas, André
verbalizou que deveriam pedir permissão às idosas para levar os trabalhos e expô-los, a
professora Alexandra parabenizou pelo cuidado e zelo com os trabalhos alheios. Assim os
alunos foram pedindo a cada uma das idosas permissão para levar os trabalhos para a escola.
Assim que chegaram ao asilo, propuseram a Atividade Social: Participar de um Atelier
de Pintura, no entanto algumas idosas não atenderam ao chamado dos alunos. A aluna Nicole,
inconformada por só duas senhoras se sentaram para pintar, resolveu levar um dos cavaletes
para uma senhora que estava em outro cômodo, na sala. Prontamente, os outros alunos
fizeram o mesmo.
A aluna acomodou o cavalete em cima de uma mesa pequena, colocou a tela sobre a
mesa e o godê com tintas sob o cavalete. Assim que tudo foi organizado, D. Marlene começou
a pintar a tela. Pode-se aferir a tomada de decisão da aluna como agência relacional, pois,
segundo Edwards (2007; 2011), a agência relacional invoca responsabilidade, compromisso
consciente com o outro (LIBERALI, 2013). A aluna, quando tomou a decisão de levar o
material até a idosa, compreendeu que possivelmente havia alguma restrição motora e física
por parte de D. Marlene, e isso poderia ser empecilho para o trabalho; porém pode-se supor
que essa inciativa, que foi seguida por outros participantes, contemplou-se como
compromisso com a idosa e com o objetivo proposto (Fotografia 1- Excerto 1). Também é
possível visualizar a agência ativista transformadora, na qual alguns aspectos como situações
controversas nas quais é necessário analisar e redesenhar implicam em ações inovadoras.
Outro recorte selecionado ocorreu ao longo da mesma atividade, a questão era a
negação da Sra. Joana, que estava sentada à mesa, em participar da Atividade (Excerto 2 e
2a), porém o aluno Daniel logrou iniciar e finalizar a tela com a Sra. Ainda, na mesma
atividade, duas alunas, a exemplo de Nicole, aproximaram-se da idosa Zuleika, que apresenta
sérias restrições sensoriais e físicas, e interagiram de modo que também ela conseguisse
119
elaborar a pintura e realizar as atividades. Outra situação selecionada, no mesmo contexto,
ocorreu com as alunas Maria e Tatiana, quando se depararam com a idosa que fica acamada e
não interage com regularidade com as pessoas (Excerto 4).
Quadro 17 - Residentes do asilo e formadores do Atelier de Pintura (Fotografia 1).
FOTOGRAFIA 1 – Excerto 1
DESCRIÇÃO ANÁLISE DE IMAGENS
GRAMÁTICA FUNCIONAL A imagem do Excerto 1 apresenta a aluna Nicole e D. Marlene. Ambas estavam na sala de televisão. A aluna organizou o material para pintura sobre uma pequena mesa retangular de centro. Sobre a mesa, estavam o cavalete com uma tela e, sobre o cavalete, o godê com a tinta. A idosa aparece em primeiro plano, à sua frente está o cavalete e a tela. Logo abaixo o godê com tinta vermelha. Ao lado esquerdo da idosa, está a aluna Nicole. A aluna mantém o olhar na tela que está sendo elaborada pela idosa. Ambas estão olhando para tela, a idosa com o objetivo de pintar; e a aluna parece acompanhar com o olhar os traços do pincel na tela. Pode-se sugerir que a senhora desenha flores vermelhas.
Com base na gramática Visual (KRESS; VAN LEEUWEN, 2006), a imagem acima representa uma narrativa, pois apresenta dois participantes (aluna e a idosa) e há a presença de vetores – as mãos levadas para cima com um instrumento, o pincel, e sugere a ação de pintar; Essa representação narrativa é realizada pelos processo de ação transacional, visto que a ação compreende dois participante e um vetor.
Fonte: Acervo do banco de dados da autora.
Os olhares da aluna e da idosa para a tela e as cabeças próximas supõem o
envolvimento e a cumplicidade para atingir o objetivo proposto. Ambas, aparentemente, estão
sorrindo. Isso pode levar à interpretação de engajamento pelo fato corresponder à expectativa
da aluna ao pintar o quadro. A proximidade das cabeças e a inclinação do corpo da aluna
sugerem aproximação e atenção com o trabalho da Sra. Marlene. A idosa, por sua vez,
apresenta tranquilidade e parece confortável para pintar a tela, uma vez que esboça um sorriso
que transmite prazer.
120
Desse encontro, pode-se aferir, de acordo com Vygotsky (1934), a possibilidade de a
aluna ter experienciado perejivánie, visto que se experimentou um evento dramático e, assim,
cada sujeito foi afetado e refrato da experiência. No excerto selecionado, pode-se aludir que o
encontro propiciou o desejo e culminou na realização da proposta, pois a finalizaram a
contento apesar de o início ter sido desafiador para ambas. O pesquisador supracitado destaca
a perijivánie como um prisma que refrata elementos externos, e isso pode significar que a
perijivánie pode estar relacionada ao modo como as pessoas se constituem e transformam-se
em agentes.
O aluno Daniel ficou com a Sra. Joana, que estava sentada junto à mesa, porém
negava-se a pintar, mostrava-se receosa para iniciar a pintura. O aluno apresentou as cores,
começou a mexê-las com o pincel, logo, colocou na mão dela, ele segurou a sua mão; outra
colega foi mostrando a ela como pintar com o pincel no canto da tela. Essa ação sugere
agência transformativa ‒ os alunos que estavam próximos e que se depararam com a situação
inusitada ‒ a negação da execução da proposta, tiveram que redesenhar a atividade proposta; e
essa agência, para Engeström (2006), surge da contradição, dos conflitos que afloram a partir
dos sujeitos em contextos coletivos (LIBERALI, 2013). Também, é possível elucubrar a
presença da agência relacional, pois a habilidade e a preocupação dos sujeitos de trabalharem
juntos propiciou um aos outros, alicerce para expansão do objeto (EDWARDS, 2007). A
senhora que, no início, mostrava-se resistente, começou a pintar (fotografias 2 e 3 – Excerto
2). Após a pintura da tela, a senhora ficou olhando a tela por alguns minutos e começou a
chamar os alunos que estavam próximos a ela para mostrar o que tinha feito. Segue o excerto.
A seguir, apresenta-se o Excerto 2, a imagem traz o aluno Daniel e a idosa Joana,
sendo possível aferir, após a análise, a possibilidade da agência desencapsulada.
121
Quadro 18 - Daniel e D. Joana (Fotografia 2)
FOTOGRAFIA 2 – EXCERTO 2
DESCRIÇÃO ANÁLISE DE IMAGENS GRAMÁTICA
FUNCIONAL D. Joana estava sentada na cabeceira da mesa. Está em primeiro plano, utiliza um gorro de lã laranja com detalhes verdes na borda. O aluno Daniel está em pé ao lado direito de sua aluna (idosa) Os participantes estão próximos e os dois dirigem o olhar e a ação para o trabalho de pintura. Sobre a mesa é possível visualizar a tela, uma caixa de tintas e tintas nas cores marrom, amarela e rosa. O estudante segura, com as suas duas mãos, a mão de D. Joana com o objetivo de colorir a tela. No canto superior direito, aparece o braço de uma aluna com o celular, provavelmente, fotografa a cena.
A imagem acima representa uma narrativa, pois apresenta dois participantes que são captados durante uma ação. O aluno (só aparece uma parte dele e da idosa) há a presença de vetores – as mãos estão sobrepostas e sugerem a ação transacional, com um instrumento o pincel e parte da tela. A função de interação estabelecida com o leitor é impessoal, no entanto a distância apresentada sugere um close-up – plano fechado na intenção de expor, dá ênfase à interação entre os participantes da imagem. A imagem é observada de um ponto de vista superior, fato que sugere maior poder ao leitor.
Fonte: Acervo do banco de dados da autora.
A disposição dos participantes (idosa e aluno) revela a interação deles e a
reciprocidade da idosa à inciativa do aluno para colorirem a tela juntos. O enquadramento da
fotografia capta as mãos segurando o pincel e o ângulo apresenta o aluno, os materiais e a
idosa. O gesto do aluno de segurar a mão da idosa para colorir a tela sugere apoio e incentivo
à senhora, parece encorajá-la a iniciar.
Pode-se sugerir que o momento propiciou desafio para os alunos que levaram a
proposta, pois a aluna que se encontra no canto superior direito teve a necessidade de registrar
o momento. Nessa situação, pode-se conferir a relevância do repertório conforme aponta
Blommaert (2013). O autor confere o repertório como conjunto de recursos disponíveis e
utilizados pelos sujeitos.
122
Nessa perspectiva, pode-se elucubrar que o repertório permite relacionar as histórias
vividas aos repertórios por meio de experiências pensadas para criação de eventos dramáticos,
nos quais a vivência emocional tem potencial intenso e pode ser experimentado
individualmente, mas, também, compartilhada, dessa maneira, construindo repertório e
propiciando mobilidade de pessoas transformadoras. Nessa esteira, pode-se pensar a presença
de agência desencapsulada, quando o aluno fez uso do seu repertório, ampliando-o e
favorecendo a ampliação do outro, propiciando mobilidade. No recorte selecionado, pode-se
aventar que o aluno recorreu a uma experiência vivida por ele como aluno, possivelmente em
experiência de aprendizagem e fez uso com a idosa: segurou-lhe a mão e incentivou-a a
iniciar e como consequência, expandiu o seu próprio repertório e o da idosa.
O Excerto (2A), a seguir, também é um registro de imagem, e mostra a sequência e
efeito fruto da intervenção feita pelo aluno para a realização da proposta da Atividade Social:
Atelier de Pintura.
Quadro 19 - Idosa Joana
FOTOGRAFIA 3 – EXCERTO 2A
DESCRIÇÃO ANÁLISE DE IMAGENS GRAMÁTICA
FUNCIONAL A imagem mostra a idosa Joana após a aula de pintura. À sua frente encontra-se a tela pintada por ela em parceria com alguns alunos. Em segundo plano, aparece um móvel branco e, próximo a ele, o andador da idosa. Apoiada com o braço direito no andador aparece uma aluna. Pode-se aferir que está observando a tela pintada pela idosa (a idosa chamava as pessoas para olharem a pintura).
A fotografia acima representa uma narrativa, pois apresenta dois participantes. Aparece uma parte da aluna e a idosa, - pois o vetor corresponde à linha do olhar da idosa e transacional, pois é possível identificar o vetor – aparece na imagem parte da tela, portanto é possível afirmar que a idosa está olhando para ele. Há pano de fundo na imagem e é possível observar as circunstâncias da fotografia (andador da idosa e o armário atrás).
Fonte: Acervo do banco de dados da autora.
O olhar da idosa para o quadro pintado por ela e aparentando um sorriso sugere
satisfação pelo trabalho finalizado e contentamento por ter conseguido, pois, no início, ela
123
estava receosa de pegar nos materiais e iniciar o trabalho. A idosa permaneceu alguns minutos
olhando a tela, observando os detalhes, em seguida começou a chamar as pessoas que
passavam por ela para mostrar o seu trabalho.
Se os afetos podem contribuir para criar momentos de constância e dissonância,
significa que o modo como os seres interagem é determinante para o potencial de ação dos
sujeitos. Na situação descrita, quando a idosa chama as pessoas que passam por perto para
olharem o seu trabalho, pode-se deduzir que o encontro aumentou o conatus e a potência de
existir.
O próximo excerto traz duas alunas e uma idosa. A imagem foi selecionada porque
retrata uma ação que possivelmente as propiciou agências desencapsulada e relacional.
Quadro 20 - Gisele, Alice e Zuleika (Fotografia 4).
FOTOGRAFIA 4 – EXCERTO 3
DESCRIÇÃO ANÁLISE DE IMAGENS
GRAMÁTICA FUNCIONAL Nessa imagem é possível ver as participantes no plano inferior. As três participantes: idosa Zuleika e as alunas Gisele e Alice. Nessa imagem, a aluna Gisele está sentada ao lado direito da idosa. A aluna, aparentemente, segura o cabelo com a mão direita; e a mão esquerda sobre a sua perna esquerda, cria espaço para a idosa, mas mantém proximidade. A aluna Alice mantém o pincel na mão direita e a idosa demonstra ter compreendido e faz traçados na tela. As três participantes mantêm o olhar sobre a tela, a aluna Gisele pinta juntamente com a idosa, a aluna Alice observa e acompanha o trabalho de ambas.
Com base na gramática Visual (KRESS; VAN LEEUWEN, 2006), a imagem acima representa uma narrativa, pois constrói experiência como um evento em determinado tempo e espaço. Há presença de três participantes, duas alunas e uma idosa, há também vetores que indica ação, é possível identificar o braço da aluna no braço da idosa e ambas com instrumentos – pincéis – insinuando movimento. O processo de ação é transacional pelo fato pois há mais de um participante.
Fonte: Acervo do banco de dados da autora.
A aproximação das três participantes sugere cumplicidade com o trabalho efetuado. O
fato de a aluna ter pintado concomitantemente com a idosa pode-se supor que tentava dar
apoio e incentivo. O gesto e a postura da aluna Alice de acompanhar e observar demonstraram
atenção pelo trabalho que estava sendo realizado.
124
O ângulo da fotografia (vertical) possibilita observar a proximidade das três e observar
a compreensão da senhora Zuleika, que, apesar de todas as suas restrições, compreendeu a
tarefa e envolveu-se na execução.
A aluna Alice resolveu, junto com Gisele, seguir o exemplo do colega Daniel. As duas
meninas levaram todo o material necessário para Zuleika, de 94 anos, que apresentava sérias
restrições físicas e sensoriais (não enxerga e não escuta bem). Alice ajoelhou-se ao seu lado, e
Gisele explicou-lhe que fariam, juntas, uma pintura. Então, Gisele abraçou-a e foram
desenhando as três juntas (fotografias 4 e 5 - Excerto 3 ‒ analisados em dois ângulos e dois
momentos seguidos). Esse recorte assinala também a agência relacional, pois há a
preocupação do trabalho executado junto ao outro e a interação dos envolvidos para a
realização do objetivo proposto, conforme indica Edwards (2007, 2011). Do mesmo modo é
possível vislumbrar a agência desencapsulada (LIBERALI, 2017), pois há indícios de relações
frequentemente negociadas e produzidas por todos os envolvidos na atividade e, com isso,
prediz oportunidades de mudanças e a mobilidade e ampliação de repertório presente. O fato
de os papéis estarem em jogo, implica a compreensão do seu papel, a importância do outro e a
relevância de compartilhar com o outro, de forma a reconhecer no outro um suporte para si
mesmo.
Outra situação desafiadora ocorreu no mesmo dia e ao longo da mesma atividade,
Maria, uma das alunas do projeto, logo percebeu que a Sra. Mercedes, de 95 anos, que vive
acamada, não poderia participar. Segundo a aluna, não havia modo de acomodar o cavalete.
Maria, preocupada com o isolamento da Sra. Mercedes, resolveu ficar no quarto conversando
e propondo a fabricação de uma pulseira feita com lãs e linhas coloridas, pois seria uma
proposta de Atividade Social para um próximo encontro. Maria queria apresentar ao grupo
uma “Oficina de Pulseiras” e, portanto, contava com o material (fotografia 6 - Excerto 4).
A aluna dividiu-se nos espaços para acompanhar a senhora Mercedes e as outras
idosas que estavam nos outros cômodos: sala de jantar e sala de estar, e chamou a colega
Tatiana para ajudá-la, como segue no excerto a seguir.
125
Quadro 21 - Alunas Maria e Tatiana – idosa Mercedes
FOTOGRAFIA 5 – EXCERTO 4
DESCRIÇÃO ANÁLISE DE IMAGENS GRAMÁTICA FUNCIONAL
A imagem traz a aluna Maria e a idosa Mercedes. Em primeiro plano, aparece a aluna Maria em pé ao lado da colega Tatiana – da qual se consegue ver os braços segurando três rolos de linhas nas cores: vermelha, laranja e amarela. As duas alunas estão ao lado da cama onde se encontra a idosa Mercedes. A idosa dirige o seu olhar para as alunas, cabeça para o lado direito, tem a face em direção delas e o corpo para o lado esquerdo. É possível aferir, pela imagem, que a Sra. Mercedes interagiu com elas.
Com base na gramática Visual (KRESS; VAN LEEUWEN, 2006), a imagem acima representa uma narrativa, pois retrata três participantes que realizam uma ação. O processo realizado é transacional visto há participação dos integrantes e a presença de vetores, que sugerem ação, a idosa, por exemplo, inclina o corpo em direção às alunas, em primeiro plano, aparece parte do corpo da aluna com instrumentos em suas mãos – são rolos de lã. Na imagem é possível observar o pano de fundo que anuncia o tempo e as circunstâncias da imagem. O processo de ação realizado é transacional, uma vez que a ação envolve mais de um participante. Aparece uma parte da aluna e a idosa, pois o vetor corresponde à linha do olhar da idosa e transacional, sendo possível identificar o vetor – aparece na imagem parte da tela, portanto é possível afirmar que a idosa está olhando para ele. Há pano de fundo na imagem e é possível observar as circunstâncias da foto (andador da idosa e o armário atrás).
Fonte: Acervo do banco de dados da autora.
O ângulo da fotografia permite ver a senhora Mercedes acamada e a aluna próxima a
ela. É possível observar os olhares recíprocos. O corpo da senhora está levemente inclinado
para o lado direito, no entanto, a cabeça e o olhar dirigem-se para a aluna. A posição permite
aventar que a idosa presta atenção ao que a aluna propõe, mostrando interação entre ambas.
Nesse recorte selecionado, pode-se sugerir a presença da agência transformadora. De
acordo com Stetsenko (2017), a agência transformadora é constituída de trabalhos de
colaboração em situações nas quais os sujeitos analisam e redesenham as atividades e desse
modo que mobilizam uma ação transformadora. De acordo com a autora citada, a ação
transformadora surge em resposta a situações controversas e geram mudanças. Nos excertos
126
selecionados e descritos, é possível observar que o grupo de alunos, quando elaborou a
atividade social, não previu que a restrição física e sensorial das participantes poderia
comprometer o andamento da atividade proposta. No entanto pode-se aludir que ativaram
processos que vislumbram agências: colaborativa e transformadora e também a agência
desencapsulada (LIBERALI, 2017), pois o fato de a aluna perceber que a atividade proposta
não poderia ser realizada por uma das idosas, intencionalmente, propondo, então, outra
atividade na qual a senhora poderia participar, fez uso da mobilidade e com isso ampliação de
repertório.
A partir dos dados expostos, pode-se sugerir a presença e o desenvolvimento de
agências, como já abordado, mas pode-se também considerar a ampliação de repertório na
perspectiva de Busch (2015), quando propõe a discussão de repertório, concebendo-o como
recursos construídos mediante processos intersubjetivos, localizados na fronteira entre o “eu”
e o “outro”. Para a pesquisadora, o repertório modifica-se a partir das vivências e das inter-
relações.
Nessa perspectiva, a Atividade Social “Participar de uma aula de pintura – Atelier de
Pintura” possibilitou a ampliação de recursos linguísticos, culturais, pois proporcionou
experiências e eventos dramáticos nos quais a vivência emocional foi intensa. Pode-se
detectar essa possibilidade pelo fato de os alunos terem se deparado com uma situação
inesperada que a dificuldade de levar a cabo a tarefa proposta didática ou de formação.
Acredita-se que foi vivida individualmente, mas também compartilhada no grupo propicia
mobilidade de pessoas transformadoras.
As agências observadas nos excertos analisados no encontro provavelmente podem ter
sido incitadas na proposta feita em um dos encontros do grupo, na qual os alunos tinham
como desafio participar de jogos com restrição física e sensorial. 23
A seguir, apresenta-se o segundo encontro selecionado para análise e discussão. Nele é
possível observar a interação dos participantes, os diferentes pontos de vista e as contradições.
O objeto era avaliar a Atividade Social efetivada no asilo.
Encontro n.º 8 – Avaliação pós-visita: Atividade Social Atelier de Pintura no Lar
Pentecostes
23 O excerto será discutido e analisado posteriormente.
127
Acolhida: No encontro que sucedeu à visita ao asilo, as professoras recepcionaram os
alunos na sala de aula com as carteiras posicionas de modo a formar um círculo. Como todo
encontro, a aula sempre teve início com um jogo em grupo. O jogo realizado nesse dia foi a
rede e a bola. Todos os alunos posicionaram-se formando um grande círculo, a seguir, um
aluno iniciou o jogo com um rolo de barbante em suas mãos, em seguida, disse o nome de
uma colega e passou o rolo para ela, mantendo o início do barbante em suas mãos, e assim
sucessivamente, desse modo, surgiu uma grande rede com o emaranhado do barbante no
centro do círculo. Nesse momento foi jogada uma bola. O objetivo do grupo era manter a bola
no centro sem deixar ela cair ou sair da rede formada por eles.
Após a dinâmica, com os alunos sentados em círculo, foi realizada a reflexão sobre o
objetivo do jogo, três alunos comentaram que era um jogo que exigia a responsabilidade e o
compromisso de todos. Após a dinâmica, os alunos sentaram-se nas mesas dispostas em um
grande círculo para o início da aula.
O objetivo do encontro era avaliar, com os alunos, a visita feita na semana anterior,
para tanto, foi retomado oralmente e com todo o grupo o último encontro, e a professora
solicitou o ponto de vista de cada um dos alunos de modo a avaliar e refletir sobre a dinâmica
realizada no encontro anterior.
Desenvolvimento: O primeiro momento foi individual. Cada aluno deveria pensar nas
seguintes questões, os alunos que preferissem poderiam anotar em um papel:
1) ¿Cómo ha sido la visita?
2) Evalúa la actividad y la participación de todos:
Já no segundo momento, os alunos expuseram seus pontos de vistas no grupo,
sentados em círculo. Após as perguntas da professora, vários levantaram a mão para
participar.
Encerramento: Após a discussão coletiva, os alunos sentaram-se em pequenos grupos
para planejar a próxima visita. No entanto, alguns pontos levantados pelo grupo não foram
resolvidos no mesmo dia.
Os participantes tinham como “objetivo avaliar criticamente” (LIBERALI, 2013, p.
65), o que fizeram na atividade de Atelier de Pintura. Os participantes organizaram suas falas
de forma que uns fossem capazes de reagir e interagir diante das propostas apresentadas
durante a aula (LIBERALI, 2013).
Todos os envolvidos avaliaram o encontro. Inicialmente, de modo individual, a seguir,
compartilharam em roda, no coletivo, as percepções do encontro. Segue o excerto com as
transcrições das respostas dadas:
128
Quadro 22 - Avaliação do encontro
Excerto 5 - Transcrição língua espanhola 0)Profesora: - Chicos y chicas en la última clase fuimos a visitar a señoras en la residencia de mayores, ¿recordáis?, ¿Como ha sido la actividad programada para el atelier? ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
1) Vanessa: Todos los grupos han sido responsables por llevar y traer los materiales.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 2) Ximena: Cuando íbamos a pintar las telas, arreglamos para pintar en las mesas, pero ninguna iba a la mesa.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 3) Gisele: Solo creo que dos...
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 4) André: Una ya estaba en la mesa.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 5) Ximena: Y ninguna casi... no fue. ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 6) Nicole: No ha sido fácil al comienzo, pero yo no desistí, porque teníamos que hacer con que ellas probasen. Yo tuve la idea de llevar hasta su falda. Entonces empezó a pintar y le gustó mucho. ¿verdad profe? ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------7) Elvira: Claro. Pero no… ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 8) Daniel: Ha sido difícil. Tuvimos que llevarlos (caballetes) a cada una todo el material. ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 9) Alice: Yo pienso que no fue tan difícil, no usamos el caballete. Fue una idea por emergencia, ¿no? El (caballete) pero no hay problema no usar, eso no me pareció un problema, ¿no? Porque eso es interesante, que ustedes pudieron resolver también. ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 10) Profesora QS: ¿Algún otro percance? ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 11) Norma: Porque unas y otras no. Algunas ayudaron y otras no, entonces...al fin y al cabo todas trabajaron…. (pausa). Pero una cosa yo creo que a ellas les gustó, que nosotros fuimos y ellas hicieron una cosa y nosotros hemos elogiado. Porque entonces ellas transformaron alguna cosa ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 12) María: Pero es más difícil ellas hacer más cosas. Ah, creo que tenemos que... no sé cómo hablar, pero poner más cosas para Mercedes, porque se quedó apartada. ¿Qué podemos hacer? ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 13) Thais: As veces las cosas no suceden como planeado. No habíamos pensado que haríamos con las telas pintadas… ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 14) Bernardo: Eso SÍ que no estaba planeado... ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 15) Daniel: Por ejemplo, cuando terminaron la pintura, unas se quedaron super felices. ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 16) Marcela: Sí. ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 17) André: Ahora tenemos que resolver donde pondremos las obras de arte, porque es importante valorar el trabajo de ellas. ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
129
Excerto 5 - Transcrição língua espanhola 18) Profesora: ¿Qué el grupo piensa sobre la exposición de las pinturas? ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 19) Ximena: Super. ¿Entonces y si exponemos eso y les llevamos las fotografías para que vean dónde hemos expuesto? ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------20) Bárbara: Sí. ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 21) Norma: Aquí en el colegio. ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 22) María Eduarda: Nosotros podemos poner en el centro de la escuela también. ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 23) Tatiana: Sí, sí vale escribir... ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 24) Gisele: Y abrimos el sitio y con ellas. ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 25) Nina: Y abrir el sitio con ellas, llevamos un ordenador, ¿no? ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 26) Carla: Sí. ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 27) Nina: Allá no deben tener internet, pero... ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 28) María: No, o abrimos aquí con 3G. ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 29) André: Ya. Ahora vamos a hacer... entonces esa idea… ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 30) Thaisse: Pero ¿dónde vamos a exponer los trabajos? ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 31) Daniel: Del lado de afuera de la marquesina para que más alumnos del clúster puedan ver -------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 32) Norma: Pero es que algunas pinturas no están muy “guay”, están un poco extrañas... ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 33) Carolina: si, pero podríamos escribir quienes han pintado los cuadros. Así sabrán que han sido hechos por personas especiales. ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 34) Andrea: Es verdad. ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 35) Alice: A mi parece que es una buena idea exponer los trabajos em el colegio, pero siempre que exponen trabajos de los alumnos, devuelven después de un tempo ¿Qué haremos después?
Fonte: elaborada pela pesquisadora – base de dados
Por tratar-se da avaliação da visita, os alunos sentaram-se em roda junto às
professoras. A professora Leky solicitou silêncio do grupo e explicou que fazer uma retomada
do encontro, refletir sobre o acontecido seria muito importante, pois, a partir das observações,
acertos, erros, críticas, é que poder-se-ia programar os outros encontros. É um momento
relevante no projeto e todos deveriam contribuir. Desse modo, iniciou com a pergunta (0).
130
A fala da professora Leky (QS) após a acolhida e orientações foi uma frase
interrogativa que abriu espaço para diferentes pontos de vistas e ideias (0) “Chicos y chicas en
la última clase fuimos a visitar a señoras en la residencia de mayores, ¿recordáis? ¿Como ha
sido la actividad programada para el atelier?”. Em termos linguísticos, a professora iniciou
convocando a todos os alunos, para isso, recorreu aos mecanismos lexicais, referindo-se ao
gênero dos alunos e questionou inicialmente com mecanismo de coesão verbal, caracterizado
pelo processo mental quando pergumta ¿recordáis?(lembram?) A seguir, fez outro
questionamento com pronome interrogativo “como” que favorece o entrelaçamento de
percepções e para desencadear possibilidade de respostas com pontos de vistas diferentes.
Como mecanismo de proriferação, gesticulava, mudava o tom de voz e fazia gesto de
curiosidade.
A aluna Vanessa (fala 1) logo levanta a mão e, no plano discursivo, apresenta o seu
ponto de vista “Todos los grupos han sido responsables por llevar y traer los materiales”;
expõe a sua impressão positiva do encontro, no plano linguístico, a aluna faz uso da coesão
verbal de existencial e aspectualidade dos colegas de maneira positiva, adjetiva-os de
responsáveis e faz uso de conexão justificando o adjetivo “responsáveis”. Vanessa inicia
exaltando a participação e a responsabilidade dos colegas, demonstrando a
corresponsabilidade e seriedade de cada um para o êxito da atividade proposta.
Entretanto, os alunos que dão continuidade levantam outros aspectos que, para eles,
pode-se aventar que foi um incômodo e um desafio. Ximena, por exemplo, iniciou sua
percepção de modo queixoso e, no plano linguístico, de maneira multimodal, troca de tono,
com tom de voz mais baixo que o da aluna Vanessa, e com mecanismo de valoração
depreciativo (fala 2) “Cuando íbamos a pintar las telas, arreglamos para pintar en las mesas,
pero ninguna iba a la mesa”. No plano discursivo, apresentou questão controversa à da aluna
Vanessa, expondo outra percepção da mesma situação. No plano linguístico, observou-se a
distribuição de vozes quando ela utilizou o pronome nós (2º do plural), no momento em que
conjugou o verbo ir “íamos” – íamos – modo coletivo, envolvendo e generalizando o grupo.
Segundo a aluna, todos os alunos arrumaram as mesas com os cavaletes e ninguna idosa quis
participar – utiliza o “ninguna”. Do mesmo modo, o entrelaçamento de vozes que seguem
(falas (3) “Solo creo que dos.. “ e (4) “Una ya estaba en la mesa.”, mostram, no aspecto
discursivo, o espelhamento da fala e concordam e ampliam, sustentam a quantidade escassa
das senhoras se dispuseram a participar. Ximena (3) Cuando íbamos a pintar las telas,
arreglamos para pintar en las mesas, pero ninguna iba a la mesa.”, dá ênfase e utiliza o
mecanismo de proferição com voz alta e firme e finalizam concordando e recolocando o seu
131
ponto de vista corrigido, acrescentando o “quase nenhuma” casi ninguna” (fala 5),
concluindo e usando conexão sobre a quantidade insignificativa de senhoras na atividade
inicial.
Nicole (fala 6), ao proferir: “No ha sido fácil al comienzo, pero yo no desistí, porque
teníamos que hacer con que ellas probasen. Yo tuve la idea de llevar hasta su falda. Entonces
empezó a pintar y le gustó mucho. ¿verdad profe?, no plano discursivo, demonstra
concordância com as falas anteriores, mas tenta encontrar nova posição. No plano discursivo,
apresenta a questão controversa quando concorda com a situação explicitada pelos colegas e
inicia a sua fala espelhando e parafraseando a colega a fala 3 (aluna Ximena). Logo em
seguida, no plano multimodal, qualifica a situação de modo a mostrar que foi desafiador, mas
que ela não desistiu e atribuiu-lhe a solução da situação quando diz “yo no desistí”; “yo tuve
la idea” e terminou o seu depoimento contando que a idosa à qual ela levou a tela até o seu
colo gostou, começou a pintar e faz uso do mecanismo conversacional por meio da
interrogativa final “¿verdad profe?”, desse modo, convocou e procurou adesão da professora
para concordar com sua exposição.
Nicole (6), por sua vez, quando propôs alteração na “programação” (retirar os
cavaletes e as telas da mesa e levá-los até as idosas), fez uso da agência transformadora, pois,
nesse momento, apresentou uma ação intencional em resposta à situação controversa
apresentada no mecanismo de articulação discursiva de apresentação de ponto de vista: “No
ha sido fácil al comienzo, pero yo no desistí, porque teníamos que hacer con que ellas
probasen. Yo tuve la idea de llevar hasta su falda. Entonces empezó a pintar y le gustó
mucho”. O mecanismo de contraposição “no” sugere tal coisa em relação à teoria. Essa fala
remete ao Excerto 1 – Imagem da aluna Nicole e a idosa Marlene. Ambas estavam na sala de
televisão. A aluna organizou o material para pintura sobre uma pequena mesa retangular de
centro. Sobre a mesa, estavam o cavalete com uma tela e, sobre o cavalete, o godê com a tinta.
Para Stetsenko (2017), a agência transformativa é construída a partir de trabalhos de
colaboração, em situações que os sujeitos têm de analisar, prever e redesenhar suas atividades
e, como consequência, a proposta de uma ação transformadora, desse modo, a ação
transformadora surge como uma ação intencional em resposta a situações controversas, rompe
com quadros estabelecidos e gera mudanças e, como o próprio nome diz: transformações.
Nota-se que os alunos ficaram incomodados por que foram pegos de surpresa com a reação da
maioria das senhoras do asilo que não aderiu de início ao convite de participar do Atelier de
Pintura.
132
As falas 7: “Claro. Pero no…” e 8 “Com sido difícil. Tuvimos que llevarlos
(caballetes) a cada com todo el material”, dos alunos Elvira e Daniel, respectivamente,
expõem, no aspecto discursivo, a concordância com a aluna Nicole, no entanto, no aspecto
linguístico, pode-se supor que tentam dar sustentação à fala da aluna Ximena quando diz (fala
3: Cuando íbamos a pintar las telas, arreglamos para pintar com las mesas, pero ninguna iba
a la mesa.) quando modalizam a dificuldade.
Já aluna Alice (fala 9) não levantou a mão para falar e acresceu seu ponto de vista
pessoal: “Yo pienso que no fue tan difícil, no usamos el caballete. Fue una idea por
emergencia, ¿no? El (caballete) pero no hay problema no usar, eso no me pareció un
problema, ¿no? Porque eso es 132interessante, que ustedes pudieron resolver también”, sem
generalizar o grupo, no plano linguístico, verbalizou “yo pienso”, fazendo uso da distribuição
de vozes e abranda a dificuldade exposta pelos colegas e adenda que a ideia foi de caráter
emergencial. A aluna recorreu à interrogativa de modo a convocar a outros alunos a
concordarem com seu ponto de vista e prosseguiu com a sua argumentação (9) “eso no me
pareció com problema, ¿no?”, que isso não tinha sido problema e, para ela, foi interessante.
Como recurso, Alice utilizou o mecanismo de adjetivação apreciativa para ação dos colegas
(utiliza o pronome vocês) por terem resolvido também. “Porque eso es 132interessante, que
ustedes pudieron resolver también”.
Nesse momento, foi questionado ao grupo (pela professora-pesquisadora) se houve
algum outro contratempo “¿Algún com percance?” (fala 10), para essa pergunta, foi utilizada
uma frase interrogativa direcionada a pontos melhoráveis, a pergunta “¿Algún com
percance?”, no plano linguístico, concorda e sustenta a hipótese dos alunos de que o fato de
as idosas não terem acolhido, com prontidão, a iniciar a atividade foi realmente um
contratempo, pois o termo contratempo representa algo que não era esperado e que de algum
modo “atrapalhou” a atividade.
Na fala (11), a aluna Gisele, no plano multimodal, iniciou a sua fala inicialmente
olhando para as colegas, isto é, recorreu a mecanismos não verbais, e comentou “Porque unas
y otras no. Algunas ayudaron y otras no entonces ... al fin y al cabo todas trabajaron”; que
algumas colegas demoraram para levar as telas até as idosas que não aderiram de imediato à
atividade. Porém fez uso de proferição, quando pausa e prossegue retomando que no fim das
contas, todas trabalharam. Pode-se entender que, apesar da demora, o grupo de alunos seguiu
o exemplo da aluna Nicole. Essa fala transmite o uso de mecanismo de valoração apreciativa,
provavelmente para evitar qualquer desavença nesse momento de avaliação com as colegas
que tardaram para agir, pausa e logo diz (fala 11): “Pero una cosa yo creo que a ellas les
133
gustó, que nosotros fuimos y ellas hicieron una cosa y nosotros hemos elogiado. Porque
entonces ellas transformaron alguna cosa”; inicia utilizando no plano linguístico a coesão
nominal a palavra “mas” no sentido de apesar e dando continuidade a fala anterior, distribui
as vozes, primeiro individual, “eu acredito”, depois, no coletivo, quando utiliza a flexão dos
verbos na segunda pessoa do plural “ nós fomos”, e referindo-se às idosas “elas fizeram”,
pode-se deduzir que se o início faz referência às senhoras e à falta de adesão das participantes
e acrescenta que, no fim, eles gostaram. Segundo a aluna, o elogio feito pelos estudantes da
atividade após a finalização da pintura provavelmente deixou-as satisfeitas; a aluna utiliza a
palavra “transformaram”. No plano linguístico e multimodal, a aluna faz as suas colocações
gesticulando, faz uso do mecanismo de valoração quando enfatiza a transformação e finaliza
assinalando um dos quadros que estavam no chão.
Pode-se, aqui, levantar a hipótese de que a percepção dos alunos estava dividida, pois
retomavam, a cada turno de voz, à dificuldade e, na percepção deles, a negação inesperada das
idosas em participar de uma atividade que, para eles, era prazerosa; pode-se deduzir isso pelas
falas subsequentes: Maria retoma a palavra, com voz mais baixa e gestos de preocupação,
franze a testa e abre as mãos, utiliza o advérbio de intensidade “mais” a dificuldade (fala 12) “
Pero es más difícil ellas hacer más cosas”; nessa fala, pode-se interpretar também como
provável preocupação com as próximas atividades. Do ponto de vista de María (12), quando
diz: “Ah, creo que tenemos que… no sé cómo hablar, pero poner más cosas para Mercedes,
porque se quedó apartada. ¿Qué podemos hacer?”, a aluna demonstrou preocupação com o
fato da idosa Mercedes, acamada, não ter participado da atividade. Nesse sentido, a aluna
constitui a agência relacional na qual evoca responsabilidade, compromisso consciente com o
outro e manifesta questionamento com o intuito de dar suporte, como propõe Edwards (2007,
2011).
A hipótese do receio levantado na fala anterior (12) fica mais evidente quando a aluna
Thais (fala 13: “As veces las cosas no suceden como planeado. No habíamos pensado que
haríamos com las telas pintadas…”), expõe uma reflexão que no olhar desta investigação, no
plano discursivo é vista como questão controversa, pois possibilita o posicionamento dos
interlocutores. A aluna verbaliza que nem sempre as coisas ocorrem conforme o planejado,
pode-se conjecturar que ela se refere ao contratempo do início da atividade, mas também
exemplifica com outra preocupação que não estava prevista no planejamento, o que fariam
com as telas pintadas. É provável que a aluna se refira ao fato da dificuldade de convencer as
idosas para executar a pintura e ao fato de não terem programado o que fariam com as telas já
pintadas.
134
Thais (13), ao apresentar seu ponto de vista por meio do mecanismo discursivo: “As
veces las cosas no suceden como planeado.”; os mecanismos verbais existenciais “no
suceden” e mentais “no habiamos pensado”, “quisiesen” e “haríamos” evidencia o desejo da
participante de ter um repertório maior sobre a terceira idade para desenvolver uma interação
mais intensa com os idosos. Conforme o conceito de repertório adotado nesse enfoque, parte-
se do princípio que a construção de repertório é constituída por um mistifório de recursos,
habilidades e competências aprendidas por um sujeito que, por ser móvel, está vulnerável às
situações de prática de línguas em situações formais e encontros informais; Blommaert e
Backus (2013) e Busch (2015) advogam que o repertório é composto por duas dimensões: a
linguística pautada nas atitudes pessoais em relação à língua determinada pelo valor atribuído
a ela ou, a variedade dela, em espaço social e a extensão que abarca as experiências vividas da
língua, que são as experiências emocionais e corporais, eventos dramáticos fruto das
interações com o outro que constituem o repertório.
O aluno Bernardo (fala 14) toma o turno sem aviso e dá ênfase à colocação da colega
(fala 13), concorda no aspecto discursivo e sustenta a fala da amiga. O aluno expõe, em voz
alta, utilizando o mecanismo de proriferação no plano multimodal, dá ênfase na fala e exalta o
"sim" gesticulando: “Eso si que no estaba planeado...” (grifo da pesquisadora para dar
relevância ao “sim!”, feito pelo aluno em tom de voz mais firme), não finaliza a sua frase,
mas faz referência ao destino das telas pintadas, que ninguém havia pensado, possivelmente o
aluno faz uso da agência crítica colaborativa, assume responsabilidade e compromisso por
meio da preocupação externada.
A fala n.º 17, do aluno André “Ahora tenemos que resolver donde pondremos las
obras de arte, porque es importante valorar el trabajo de ellas”, no plano discursivo,
apresenta um enfoque diferente na sequência das falas. No plano linguístico, utiliza o
pronome e conjuga o verbo na primeira pessoa do plural, implicando, desse modo, todos do
grupo; utiliza o mecanismo de valoração com respeito ao trabalho executado pelas idosas.
Outro ponto a ser observado na fala de André, é quanto ao questionamento das professoras
sobre a decisão de expor os trabalhos das senhoras, ele (17) alerta sobre a valorização dos
trabalhos: “Ahora tenemos un problema que resolver: donde pondremos las obras de arte,
porque es importante valorar el trabajo de ellas.” O estudante expõe como um problema a ser
pensado e solucionado pelo grupo, provavelmente, faz uso da agência relacional também,
pois, segundo a concepção de Magalhães e Ninin (2016), é relevante a disposição dos sujeitos
no trabalho/ação desenvolvidos e o ato conjunto e colaborativo, mesmo com contradições.
135
Segundo as autoras, as situações controversas na agência relacional são partes e trabalhadas
por meio de negociação e práticas dialéticas.
A professora usa conexão (fala 18) a partir do problema levantado pelo aluno André
(fala 17) e convoca o grupo. No aspecto discursivo, por meio de uma questão para entrelaçar
as falas, pede opiniões e contribuições para participarem da tomada de decisão “¿Qué el
grupo piensa sobre la exposición de las pinturas?”, olha para todos do grupo, inclina o corpo
para frente e, com as mãos em movimento, representado e “então” e “agora”?
Então, a aluna Ximena prontificou-se em responder em tom de voz alto e com gestos
de aplausos – aspectos multimodais e utiliza o mecanismo de valoração com expressões
apreciativas (fala 19): “Super. ¿Entonces y si exponemos eso y les llevamos las fotografias
para que vean dónde hemos expuesto?”, ainda com recursos multimodais, faz uso da
proferição quando, em forma de questão, dá uma solução para que as idosas sintam-se
valorizadas, mostrando-lhes o local da exposição por meio de fotografias. O questionamento
favorece o entrelaçamento de falas.
Outro ponto a ser observado é quanto ao questionamento das professoras sobre a
decisão de expor os trabalhos das senhoras, o aluno André (17) alerta sobre a valorização dos
trabalhos “Ahora tenemos un problema que resolver: donde pondremos las obras de arte,
porque es importante valorar el trabajo de ellas.” O estudante expõe como um problema a ser
pensado e solucionado pelo grupo, provavelmente, faz uso da agência relacional também,
pois, segundo a concepção de Magalhães e Ninin (2016), é relevante a disposição dos sujeitos
no trabalho/ação desenvolvidos e o ato conjunto e colaborativo, mesmo com contradições.
Segundo as autoras, as situações controversas na agência relacional são partes e trabalhadas
por meio de negociação e práticas dialéticas.
De acordo com as colocações, as falas 20, 21, 22, 23, 24, 27, 28, 29 e 30, é possível
observar o entrelaçamento de vozes e a permeabilidade mostra a combinação de diferentes
falas e produz ideias coletivizadas, todos estão em busca de soluções, no plano discursivo de
concordância e expande com ideias e soluções. Os alunos aventam lugares para a exposição,
na fala 22, da aluna Maria Eduarda: “Nosotros podemos poner en el centro de la escuela
también”. No plano linguístico, ela propõe o lugar e utiliza o pronome nós, desse modo,
convocou a todos para a ideia e concordância. Porém as falas seguintes não respondem à fala,
não foram pertinentes e voltam-se em como mostrar as idosas que seus trabalhos foram
expostos. Por exemplo, as falas 27, 29 e 30 referem-se ao uso do computador e à viabilidade
de acesso à rede de internet.
136
Frente às colocações, a aluna Thaisse retoma a questão controversa inicial (fala 30),
possivelmente, espelha o problema colocado pelo colega André, na fala 17, e diz “Pero
¿dónde vamos a exponer los trabajos? Utiliza-se dos aspectos multimodais, aumenta o tom de
voz e gesticula com as mãos cortando a fala do André (29) “Ya. Ahora vamos a hacer...
entonces esa idea…”. O aluno Daniel, imediatamente, sem pedir a vez, concorda com “YA”
(tá) e propõe um lugar no qual as obras pudessem ser vistas por todos da escola (fala 31) “Del
lado de afuera de la marquesina para que más alumnos del clúster puedan ver”. No plano
linguístico, o aluno usa uma conexão com a fala anterior e atribui valoração apreciativa no
aspecto discurso, apresenta o enfoque prático e, do seu ponto de vista, pertinente.
A colocação da aluna Norma (fala 32) “Pero es que algunas pinturas no están muy
“guay”, están un poco extrañas...”, inicia com o “mas” possivelmente no sentido de oposição
e restrição no que tange à qualidade das pinturas “guay (legais), están un poco extrañas”
atribui linguisticamente o valor depreciativo aos trabalhos. Provavelmente, a aluna expunha
preocupação com os comentários e, talvez, incômodo quanto ao que outras pessoas, alheias ao
projeto, possam interpretar ou pensar sobre os trabalhos; contudo não se posiciona, não
finaliza o seu pensamento, faz uso da proferição: silencia no final da sua frase, talvez, à espera
da anuência dos colegas. É perceptível na fala da aluna Norma (32) a preocupação com a
“qualidade das pinturas” quando faz uso do mecanismo de valoração: “Pero es que algunas
pinturas no están muy guay, están un poco extrañas.”
A hipótese de que os alunos apresentem receios quanto à qualidade das pinturas
revela-se na solução da colega Carolina (fala 33) “sí, pero podríamos escribir quienes han
pintado los cuadros. Así sabrán que han sido hechos por personas especiales”. A aluna, no
plano discursivo, concorda e amplia com novos elementos. No aspecto linguístico, modaliza e
apresenta as condições para a exposição. A sua fala também apresenta coesão verbal
aspectualidade, realização de procedimentos. E acrescenta suporte de escrita e identificação
do projeto e dos atores envolvidos no processo. A observação de Carolina pode ser
interpretada como agência crítico-colaborativa pelo fato de expandir o próprio entendimento a
partir do ponto de vista do colega; ainda, sendo possível que o fato de compreender o poder
de transformação em contextos diversos observe à agência transformadora.
A aluna Andrea levanta a mão e concorda sem ampliar. Já Alice (fala 35) diz “A mi
parece que es una buena idea exponer los trabajos en el colegio, pero siempre que exponen
trabajos de los alumnos, devuelven después de un tempo ¿Qué haremos después?” No plano
discursivo, Alice parece concordar com as falas anteriores sobre exposição no colégio,
provavelmente, com a ideia da Carolina também, pois, no plano linguístico, valoriza quando
137
adjetiva de “boa ideia”, contudo apresenta outra preocupação e justifica a partir da sua
experiência de modo interrogativo e apresenta outra questão controversa (35) ... “siempre que
exponen trabajos de los alumnos, devuelven después de un tempo ¿Qué haremos después?
“...sempre que os trabalhos dos alunos são expostos, os devolvem depois de um tempo. O que
faremos depois?". O aluno refere-se aos trabalhos das idosas. Provavelmente, a aluna Carolina
(35) também concordou com a percepção e preocupação com a colega (32) e propôs uma
solução quando alude a possibilidade de uma explicação dos artistas; “Si, pero podríamos
escribir quienes han pintado los cuadros. Así sabrán que han sido hechos por personas
especiales”. Carolina concorda, no entanto, faz uso de mecanismo de distribuição das vozes
implicando a todos quando faz uso da primeira pessoa do plural e estabelece um acordo na
tentativa que aglutine diferentes considerações.
A partir da análise exposta, é possível presumir a o uso da agência crítico-colaborativa
pelo fato de que os alunos terem discutido a exposição das telas e o lugar para fazê-la e o
cuidado de explicar quem as fez e as circunstâncias. Além disso, ou como consequência da
situação, sugere-se a ampliação de repertório e a mobilidade, como postula Blommaert (2013)
ao referir-se ao repertório como conjunto de recursos linguísticos, semióticos e socioculturais
disponíveis utilizados pelas pessoas.
A partir do excerto selecionado, pode-se aludir que, nos planos discursivo e
linguístico-modal, o grupo demonstrou alternância nas falas, do mesmo modo, foi possível
vislumbrar interação dos alunos, pertinência no desenvolvimento das ideias; também fizeram
uso dos recursos argumentativos não verbais. Vale ressaltar que, apesar de alguns alunos
tomarem o turno sem pedir, nem todos os alunos participaram. Em alguns momentos, as
professoras poderiam ter tomado o turno e convocado os alunos que não expuseram os seus
pontos de vista com perguntas “E você, o que pensa ou sugere sobre o problema?"; ou "qual a
sua opinião sobre esse ponto?". Também poderiam ter solicitado explicação de algumas
sugestões, por exemplo, na fala 34, na qual a aluna Norma mostrava-se preocupada com a
qualidade das obras a serem expostas, teria sido interessante questionar o que de fato estava
preocupando-a.
A partir das respostas dadas pelos alunos, na avaliação do encontro, foi possível
perceber o compromisso dos alunos com as atividades propostas e planejadas por todos.
Atribuindo-se o engajamento dos alunos ao fato de terem planejado a Atividade Social
coletivamente. Essa dinâmica pode ter provocado a análise do contexto, a superação de papéis
e espaços; aspectos que caracterizam as agências.
138
Na continuidade, apresenta-se o excerto no qual os alunos idealizaram a confecção dos
jogos-americanos a partir das telas pintadas durante a Atividade Social: Participar de um
Atelier de Pintura.
Encontro n.º 9 – Ações a partir do trabalho no asilo: venda das telas produzidas
na atividade social – Atelier de pintura
Acolhida: Na sala aula do colégio, estavam todos os alunos do grupo QS e as
professoras. Os alunos e as professoras encontravam-se sentados em círculo e as telas
expostas no centro, ao chão. A professora do Quixote Solidário, Leky, após fazer a chamada
de presença, retomou a conversa da aula passada e perguntou ao grupo sobre o planejamento
do próximo encontro e sobre ideias de trabalhos, o plano de ação a ser planejado para o Lar
Pentecostes.
Desenvolvimento: A sala foi dividia em cinco grupos com quatro alunos e um grupo
com três para discutirem sobre a formação/vivência/aula no asilo. Após 15 minutos, os alunos
foram solicitados a sentarem-se em círculos novamente para apresentar as ideias e suas
opiniões. O grupo do aluno André idealizou um leilão dos quadros para arrecadar dinheiro
para comprar as fraldas para as senhoras. A grande maioria do grupo aprovou a ideia, e Daniel
simulou um leilão de quadro. No entanto, Norma, novamente, mostrou-se desconfortável pela
qualidade dos quadros e insinuou que, talvez, não haveria ninguém para dar lance, além do
mais, questionou sobre o lugar e a data para fazer o leilão e aventou ainda a possibilidade de
ninguém comparecer ao evento. Nesse momento, outros alunos concordaram com ela. Após
alguns burburinhos, Thaisse levantou a mão e quis expressar a sua opinião. Segundo ela, a
ideia de expor os trabalhos era muito bacana, pois, as senhoras ficariam muito felizes, mas,
por quanto tempo poderiam ficar? Na escola, os trabalhos ficam expostos por um tempo,
depois, são devolvidos aos alunos. Andrea prosseguiu e validou o fato de que os quadros
deveriam ser vendidos e o dinheiro levado ao Lar Pentecoste, o aluno André balançou a
cabeça concordando com a ideia, mas comentou que ele poderia fazer uma campanha para
arrecadar fraldas no condomínio dele. A professora-pesquisadora lançou uma pergunta ao
grupo de quantas arrecadações teriam de fazer ao longo do ano para ajudar as idosas. Vanessa,
a aluna que estava mais próxima, sem levantar a mão, verbalizou que seria uma ação para
sempre.
A professora Leky, então, perguntou ao grupo: será que para elas é a mesma coisa
receber doação ou ganhar o dinheiro para comprar o que precisarem?
139
Maria comentou que as senhoras do asilo sentir-se-iam mais contentes se elas
pudessem comprar as suas próprias fraldas, mas justificou que elas não têm dinheiro
suficiente para isso. A partir dessa colocação, Bernardo retomou a ideia de vender os quadros
por um valor alto. Daniel toma a colocação da pesquisadora feita anteriormente e adverte o
que farão depois que acabar o dinheiro. Bárbara agita as mãos e, mesmo sem ser chamada,
lança a ideia de fotocopiar a pintura dos quadros e vender vários. Elvira, nesse momento,
sugere então plastificar e acrescenta que podem usar como jogos-americanos e vender a todos
da comunidade. Para isso, a aluna Gisele propõe escrever, junto com seu grupo, uma carta
para pedir autorização para vender os jogos-americanos.
Fechamento: O grupo gostou e acolheu a ideia com prontidão. As professoras, então,
pediram para trabalhar em pequenos grupos para elaborar um planejamento sobre a sugestão
dada por Elvira ou até mesmo propor outras. Nesse momento, Norma retoma a qualidade das
pinturas e o receio de não agradar a todos. Eis que a aluna Maria Laura sugere ao grupo a
escrita de um pequeno relato sobre cada uma das artistas, no caso, as idosas e colocá-las ao
lado da pintura.
A seguir, elencam-se as ideias dadas à pergunta inicial feita pela professora (38):
“Entonces, la próxima semana nos tacará regresar a la residencia de las ((personas)) mayores.
¿Alguien ya ha pensado en algo para que hagamos por allá? ¿Como vamos a ayudar?”
Quadro 23 - Plano de ação no Lar Pentecoste
Excerto 6 38) Profesora QS: Entonces, la próxima semana nos tacará regresar a la residencia de las ((personas)) mayores. ¿Alguien ya ha pensado en algo para que hagamos por allá? ¿Como vamos a ayudar? -------------------------------------------------------------------------------------------------- 39) André: ya sé podemos hacer una subasta y con el dinero comprar pañales. -------------------------------------------------------------------------------------------------- 40) María: ¿pero ¿cómo podríamos hacer? ¿a quién llamaríamos para hacer la subasta? ¿será que alguien daría buen dinero por estas pinturas? -------------------------------------------------------------------------------------------------- 41) Norma: ¿Será que arrematarían los cuadros? ¡Es que no están tan, tan guays! ¿Y dónde seria? ¿Cuándo? ¿Y si ninguém24 venir? -------------------------------------------------------------------------------------------------- 42) Thaisse eu allo25 que es una buena idea exponer los trabajos en el colegio, pero alguien aquí recordó que después cada uno se lleva el suyo a casa. ¿Ahí le llevamos de vuelta a las viejitas?
24 A transcrição das falas tentou ser fiel, portanto há falas alternadas espanhol português. 25 A transcrição das falas tentou ser fiel, portanto há falas alternadas espanhol português.
140
Excerto 6 -------------------------------------------------------------------------------------------------- 43) Andrea Por eso, creo que los cuadros deberían ser vendidos y el dinero mandamos a la residencia de mayores. -------------------------------------------------------------------------------------------------- 44) Profesora Leky: ¿Será que para ellas es lo mismo recibir como donación o recibir dinero que así compran lo que necesitan? -------------------------------------------------------------------------------------------------- 45) André: yo puedo pedir en mi condominio que regalen. -------------------------------------------------------------------------------------------------- 51) Marisol (professora Investigadora): y cuando se acaben los pañales, habrá que pedir donación de nuevo, y después de nuevo. -------------------------------------------------------------------------------------------------- 52) Profesora: ¿Será que para ellas es lo mismo recibir como donación o recibir dinero que así compran lo que necesitan? -------------------------------------------------------------------------------------------------- 53) María: yo hallo que para ellas sería mucho más chévere si ellas pudiesen comprar sus pañales, con el dinero del trabajo de ellas. -------------------------------------------------------------------------------------------------- 54) Bernardo: Por eso debemos vender o podemos hacer una subasta y con el dinero comprar pañales. -------------------------------------------------------------------------------------------------- 62) Elvira: una cosa que... saben que tienen buenas ideas. Cuando has dicho, es que me quedé pensando en lo que has dicho, que, si las señoras de allá hicieran algo que se sientan útiles, etc. y tal. Yo estaba pensando, si nosotros tuviésemos un talento para enseñarles a ellas, colorear mándalas, por ejemplo, que ella pinta tan bonito, ¿podríamos transformar en.… cómo se llama? Cuando uno come que se pone un tapetito...salvamanteles. -------------------------------------------------------------------------------------------------- 67) Elvira: Exacto. Si, de repente, fotocopiamos el cuadro de ella, plastificamos y, de repente, hacemos bingo, o vendemos. Porque ellas necesitan de pañales. ¿Por qué no les estamos regalando pañales? Ellas van a sentir que el trabajo que están haciendo, de alguna manera... Norma 68) Pero es que... las pinturas no están muy atractivas. ¿Y si la gente no compra? ---------------------------------------------------------------------------------------------------- 69) María Laura: Es que vamos a escribir la historia de cada una de las artistas., vamos a escribir todo del proyecto, ( ) así van a entender y comprar.
Fonte: elaborado pela autora.
A partir das ideias dadas pelos alunos, que, a priori, deveriam ser por grupos, foi
possível perceber o envolvimento deles e a relevância que a atividade social “Atelier de
Pintura” foi ganhando ao longo do processo. É importante destacar que nessa Atividade
Social, concebida nessa perspectiva, segundo Vygotsky (2003; 2001), o sujeito e o mundo são
tratados conjuntamente. Isso significa que, nesse contexto, os sujeitos são mediadores da
cultura por seus pares. Todos refletem sobre determinado tema, discutem, argumentam;
tomam consciência dele e agem para transformá-lo. Essa prática contribui para a produção de
141
conceitos científicos na interação com os conceitos cotidianos por meio de tarefas e objetivos
propostos, como ressalta Liberali (2009).
Acredita-se que pelo fato de os alunos terem proposto uma atividade na qual as idosas
pudessem participar ativamente e junto com os alunos, possivelmente, seja promotora para a
mudança de objetivos e responsabilidade com o produto da atividade, que foram os quadros
pintados por elas, pois, apesar de a professora ter iniciado a aula solicitando planejamento
para o próximo encontro, os alunos retomavam, seguidamente, o tema da exposição das telas
pintadas.
Na sequência, a professora-pesquisadora (38) inicia a discussão sobre o próximo
encontro com questão aberta com a intenção de convocar a participação dos alunos:
“Entonces, la próxima semana nos tacará regresar a la residencia de las (personas)
mayores. ¿Alguien ya ha pensado en algo para que hagamos por allá? ¿Como vamos a
ayudar?”; do aspecto discursivo, apresenta questão esperando entrelaçamento de vozes, do
aspecto linguístico e multimodal, insinuou gestos de preocupação e olhou para todos do grupo
com intenção de convocação e solicitação de participação. O aluno André (39),
simultaneamente, levanta a mão para solicitar o turno e fala; “ ya sé podemos hacer una
subasta y con el dinero comprar pañales” do aspecto discursivo, André apresenta sua ideia
pertinente à pergunta feita. Linguisticamente apresenta escolha lexical “subasta”, conceitua
uma prática real, faz uso de distribuição de vozes, inicia posicionando-se, verbo na primeira
pessoa do plural e, logo, utilizando “nós”, convocando a todos dos recursos multimodais, fala
olhando para todos. Na proposta do aluno André, quando sugeriu fazer um leilão com as telas
das idosas e com o dinheiro arrecadado comprar fraldas, ao dizer: “ya sé podemos hacer una
subasta y con el dinero comprar pañales”, pode-se perceber a agência do aluno; segundo
Engeström (2005), que advoga que os seres humanos fazem muito mais que reagir ao
ambiente, eles interpretam, qualquer situação e agem sobre ela, de acordo com uma lógica
própria e definida pelas atividades vivenciadas por cada indivíduo.
Maria (40), sem pedir o turno, questiona: “¿pero ¿cómo podríamos hacer? ¿a quién
llamaríamos para hacer la subasta? ¿será que alguien daría buen dinero por estas pinturas?”.
Discursivamente, a aluna apresenta questões e solicita esclarecimentos pertinentes à proposta
do colega. Linguisticamente, a aluna interroga e faz uso de nós, ou seja, no sentido de chamar,
convocar a todos do grupo. Quando o grupo inicia discussão, dá-se o levantamento de ideias,
e contradições; como na fala de Maria: “¿pero ¿cómo podríamos hacer? ¿a quién llamaríamos
para hacer la subasta? ¿será que alguien daría buen dinero por estas pinturas? Na preocupação
de Norma, “¿Será que arrematarían los cuadros? ¡Es que no están tan, tan guays! ¿Y dónde
142
seria? ¿Cuándo? ¿Y si ninguém venir? Sugere a presença da agência colaborativa pois no
entrelaçamento de vozes as alunas expressam a preocupação e formulam ideias para
solucionar o problema. Virkkunen (2006) explica que a agência colaborativa acontece quando
um grupo de pessoas se articula para buscar, colaborativamente, novas formas de engajar-se
em atividades produtivas.
A aluna Norma (41): ¿Será que arrematarían los cuadros? ¡Es que no están tan, tan
guays! ¿Y dónde seria? ¿Cuándo? ¿Y si ninguém venir?, espelha as questões ampliando e, no
plano linguístico, fazendo uso da valoração das obras. Multimodalmente faz uso de
exclamação, faz uso da proriferação aumentando o tom de voz e gesticula com as mãos. A
aluna Thaisse, sem solicitar o turno, apresenta seu ponto de vista sem pertinência com as
questões colocadas pelas colegas, “eu allo que es una buena idea exponer los trabajos en el
colegio, pero alguien aquí recordó que después cada uno se lleva el suyo a casa. ¿Ahí le
llevamos de vuelta a las viejitas?”. Apresenta o seu ponto de vista alheio à proposta feita.
Linguisticamente, posiciona-se utilizando “yo” (eu) e, discursivamente, coloca uma questão
controversa. Nesse momento, Thaisse parece não perceber a proposta do colega, pois está
preocupada com a exposição, no entanto, nenhum colega parece dar importância à
preocupação da aluna, pois, logo, voltam ao tema.
A aluna Andrea (43), então, toma o turno e opina: "Por eso, creo que los cuadros
deberían ser vendidos y el dinero mandamos a la residencia de mayores.” A aluna retoma a
proposta de negociar os quadros, no entanto não faz referência ao leilão proposto pelo colega,
discursivamente, apresenta a sua opinião, faz uso do verbo na primeira pessoa do singular,
posicionando-se na ideias, todavia utiliza o nós convocando a todos.
A professora Leky apresenta questão controversa (44): ¿Será que para ellas es lo
mismo recibir como donación o recibir dinero que así compran lo que necesitan? A questão
tem como objetivo provocar reflexões; no aspecto linguístico multimodal, apresenta
proriferação, olha para todos e muda o tom de voz, a seguir, fica em silencio. O aluno André
(45) prontamente responde “yo puedo pedir en mi condominio que regalen”.
Discursivamente, revela uma ideia, um pedido, mostra pertinência à pergunta feita pela
professora e, linguisticamente, posiciona-se na ideia e ação. Então, a professora-pesquisadora
(51) apresenta, discursivamente, uma frase sem finalizá-la, linguísticamente e, modalizando,
gesticula com as mãos como algo infindável “y cuando se acaben los pañales, habrá que
pedir donación de nuevo, y después de nuevo…”, e continua apresentando uma questão
controversa, e retoma a pergunta anterior: "¿Será que para ellas es lo mismo recibir como
donación o recibir dinero que así compran lo que necesitan?". A aluna Maria (53) levanta a
143
mão para pedir turno e "yo hallo que para ellas sería mucho más chévere si ellas pudiesen
comprar sus pañales, con el dinero del trabajo de ellas” A aluna apresenta, discursivamente,
a sua opinião. Linguisticamente, faz uso da valoração e argumenta a sua opinião. A aluna faz
uso de gestos e coesão verbal. Também faz uso da distribuição de vozes, eu - elas- delas.
Quando o aluno André (45) sugeriu pedir doação de fraldas em seu condomínio; “ yo
puedo pedir en mi condomínio que regalen pañales”, e a aluna Maria (53) coloca-se dizendo
que para as idosas seria muito mais “bacana” comprar suas fraldas com o dinheiro fruto do
trabalhos delas (idosas) “yo hallo que para ellas sería mucho más chévere si ellas pudiesen
comprar sus pañales, con el dinero del trabajo de ellas”, supõe-se que as ideias ganharam
uma visão colaborativa e, possivelmente, a desconstrução do voluntariado assistencialista.
Nesse recorte, alude-se a construção de agência relacional; conforme Edwards (2007), a
agência relacional proporciona compreensão das negociações e tarefas, permitindo, desse
modo, a expansão da aprendizagem individual de alcançar ações coletivas.
Quando a professora problematiza a sugestão de doação de fraldas dada pelo aluno,
André e verbaliza “y cuando se acaben los pañales, habrá que pedir donación de nuevo, y
después de nuevo.”, possibilita a agência crítico-colaborativa, a intervenção na fala do outro e
permite deslocamento no ponto de vista.
O aluno Bernando (54) mostra pertinência com a colocação da colega "Por eso
debemos vender o podemos hacer una subasta y con el dinero comprar pañales”.expressa a
sua opinião e retoma sintetizando as ideias aportadas, linguisticamente conclui o destino do
dinheiro.
A aluna Elvira (62) manifesta-se “...una cosa que... saben que tienen buenas ideas
(Cuando has dicho, es que me quedé pensando en lo que has dicho, que, si las señoras de allá
hicieran algo que se sientan útiles, etc. y tal. Yo estaba pensando, si nosotros tuviésemos un
talento para enseñarles a ellas, colorear mándalas, por ejemplo, que ella pinta tan bonito,
¿podríamos transformar en.… cómo se llama? Cuando uno come que se pone un
tapetito...salvamanteles”, discursivamente, apresenta pertinência as ideias levantadas, no
aspecto linguístico e multimodal inicia o seu turno de maneira pausada, ritmo da fala sendo
elaborada, faz gestos com as mãos e olha para cima evocando palavras, finaliza fazendo um
desenho na lousa para explicar a sua ideia e pergunta ao grupo.
Maria (65) prontamente responde com uma pergunta, discursivamente, pedindo
confirmação da pertinência da ideia apresentada ao dizer “ ¿Cuándo uno come que se pone un
tapetito?... ¡salvamanteles!”, e finaliza, linguisticamente, fazendo uso da proferição, aumenta
o tom de voz e a intensidade.
144
Elvira (67) completa a sua ideia:” Exacto. Si, de repente, fotocopiamos el cuadro de
ellas, plastificamos y, de repente, hacemos bingo, o vendemos. Porque ellas necesitan de
pañales. ¿Por qué no les estamos regalando pañales? Ellas van a sentir que el trabajo que están
haciendo, de alguna manera...”. Discursivamente, apresenta concordância e amplia, nos
aspectos linguísticos e multimodais, modaliza explicando a lógica do sua ideia e amplia,
conforme argumenta, gesticula com as mãos, faz uso da distribuição de vozes, utiliza "elas",
flexiona os verbos na primeira pessoa do plural convocando a todos.
Norma (68) apresenta seu ponto de vista “ Pero es que... las pinturas no están muy
atractivas. ¿Y si la gente no compra?” e apresenta uma questão. Linguisticamente, aponta
uma probabilidade e valoração depreciativa dos quadros pintados pelas idosas. Em seguida, a
aluna Maria Laura (69) exibe uma solução “Es que vamos a escribir la historia de cada una
de las artistas., vamos a escribir todo del proyecto, ( ) así van a entender y comprar”, a aluna
mostra pertinência com a questão apresentada, faz uso distribuição de vozes referenciando-se
a todos do grupo, também apresenta encadeamento de ideias e explicação.
Elvira (62 e 67), quando sugere incialmente ensinar “algum talento” para as idosas,
como colorir mandalas para transformar em jogos-americanos; a seguir, acrescenta que
poderiam fotocopiar as telas e transformar em jogos-americanos e vendê-los, desse modo,
seria um dinheiro do fruto do trabalho delas: (62) “una cosa que... saben que tienen buenas
ideas (Cuando has dicho, es que me quedé pensando en lo que has dicho, que, si las señoras
de allá hicieran algo que se sientan útiles, etc. y tal. Yo estaba pensando, si nosotros
tuviésemos un talento para enseñarles a ellas, colorear mándalas, por ejemplo, que ella pinta
tan bonito, ¿podríamos transformar en.… cómo se llama? Cuando uno come que se pone un
tapetito...salvamanteles.” (67) “Exacto. Si, de repente, fotocopiamos el cuadro de ella,
plastificamos y, de repente, hacemos bingo, o vendemos. Porque ellas necesitan de pañales.
¿Por qué no les estamos regalando pañales? Ellas van a sentir que el trabajo que están
haciendo, de alguna manera...”
Em seguida, uma aluna, novamente reporta a preocupação com a qualidade das
pinturas e a aluna Maria Laura propõe escrever a história da “artista” e um relato sobre o
projeto, garantindo desse modo a venda dos jogos-americanos . (69) “Es que vamos a escribir
la historia de cada una de las artistas., vamos a escribir todo del proyecto, () así van a
entender y comprar.” (Excerto 2) Nessa situação, é perceptível a presença da agência
desencapsulada, pois, como Fuga e Liberali (2018) apontam, é a possibilidade de tomada de
decisão que propicia a oportunidade de transformação dos envolvidos por meio de ruptura de
papéis, com isso, provoca-se a transformação. No curso do voluntariado, a agência
145
desencapsulada pode ser interpretada na ação das alunas ao elaborarem uma carta bilíngue26
às diretoras da escola, contando sobre o projeto e pedindo autorização para vender os produtos
em prol das idosas.
Como já mencionado no Excerto 1, é importante retomar a discussão da agência
transformativa proposta por Stetsenko (2017), pois vislumbra sujeitos ativos, com potencial
para criticar, oferecer possibilidades e pensar de maneira diferente e criativa. Sob essa ótica,
as falas das alunas Elvira (67) e Maria Laura (68) revelam a possibilidade da construção da
agência ativista transformadora, visto que a proposta surge intencionalmente de uma
experiência conjunta é possibilitadora de mudanças e transformações além de expandir para o
empreendimento ativista.
A seguir, coloca-se o último excerto selecionado que pode responder à primeira
pergunta de pesquisa. Os dados desse excerto foram produzidos por duas alunas que, durante
o horário regular de aula, na qual a professora de Língua Portuguesa apresentava o Prezi
como ferramenta de apresentação, resolveram construir uma apresentação pela qual pudessem
expor o projeto à comunidade com o objetivo de convidar e informar a toda comunidade
escolar sobre o projeto em desenvolvimento.
26 Carta está na seção de anexos.
146
Quadro 24 – Difusão do trabalho dos Quixotes Solidários
Tarefa independente: Proposta de difusão do trabalho dos Quixotes Solidários
Apresentação do Prezi - - Excerto 7
No encontro seguinte, Maria e Luna apresentaram um prezi27 elaborado na aula de Português, na qual estavam aprendendo sobre o software, horário regular da aula, e as duas alunas resolveram elaborar a apresentação contando o percurso do grupo Quixotes Solidários como proposta de difusão do trabalho nas salas de aula do todo o colégio, finalizando o trabalho com os dizeres de que todos estão convidados para ajudar na venda, assim como para colaborar com a organização. Fotografia 6. Sala de aula – alunos assitem
aà apresentação do Prezzi Fotografia 7 Apresentação do Prezi pelas
alunas Nicole e Maria Laura
ANÁLISE DE IMAGENS GRAMÁTICA
FUNCIONAL – Fotografia 6 ANÁLISE DE IMAGENS GRAMÁTICA
FUNCIONAL – Fotografia 7 Com base na Gramática Visual (KRESS; VAN LEEUWEN, 2006), a imagem acima representa uma narrativa porque apresenta vários participantes que são captados durante uma ação. A ação apresenta-se transacional, pois há vetores que indicam ação.
Segundo kress e Van Leeuwen (2006), a análise da imagem sugere uma narrativa na qual há reação não transacional entre os participantes, dado que não é possível identificar na imagem o objeto do olhar delas. A imagem mostra o pano de fundo, fato que possibilita identificar o contexto e as circunstâncias – sala de aula – provavelmente exposição de um trabalho.
Fonte: elaborado pela autora
Após pedir permissão à professora presente, as alunas Maria e Luna entram nas salas
de aula inserem o pen drive e posicionam-se uma em cada canto da lousa. A seguir, com o
controle remoto em mãos, apresentam o projeto aos alunos em espanhol. A primeira imagem
27 O Prezi é um software, na modalidade computação em nuvem, feito em HTML5 utilizado para a criação de apresentações não lineares. No lugar, tudo é criado em uma estrutura única, parecida com uma palheta de designer real. A plataforma disponibiliza uma versão gratuita que roda a partir do navegador. Disponível em: < https://pt.wikipedia.org/wiki/Prezi>. Acesso em: 05 fev. 2019.
147
é o nome do projeto no qual enfeitaram com flores, a seguir, o nome do curso, os objetivos e
as ações programadas.
Buenos días, nosostras somos alumnas del curso de Quijote Solidarios, este semestre
estamos trabajando em la residencia de mayores donde hemos encontrado a 13 señoras muy
viejitas y que necesitan de algunas cosas. El otro dia hemos pintado cuadros junto con elaas,
ahora hemos transformado los cuadros en salvamanteles y os vamos a vender en la fiesta
junina.
Luana explica que, na Festa Junina, serão vendidos jogos-americanos elaborados a
partir da tela pintada por elas e convida a todos os alunos a colaborarem; “ustedes pueden
ayudar vendiendo, llamando a la gente, contando sobre el proyecto y tambien comprando”.
A aluna gesticula e olha um por um dos alunos do 6º ano, que estão sentados em círculo.
Maria complementa a fala da colega dizendo: “tenemos que ayudar a las señoras, ellas
necesitam pañales y vasos plásticos nuevos”.
Maria e Luna terem tido a iniciativa própria de elaborar um prezi que conta todo o
trabalho desenvolvido pode configurar-se em agência desencapsulada, visto que a ação das
meninas indica mudança de papel, assumem um padrão de fala. Pode-se analisar ainda a
desencapsulação do papel das alunas, desenvolvendo mobilidade para atuar em atividades
diferentes, segundo Liberali (2017), as alunas superam as fronteiras do espaço e dos papéis
cristalizados, também se afere ao uso de agência transformativa, posto que convocam a
comunidade e abrem possibilidades de participação; ““ustedes pueden ayudar vendiendo,
llamando a la gente, contando sobre el proyecto y tambien comprando”.
Stetsenko (2017) postula que a agência transformativa ativista contribui para as
práticas colaborativas e vislumbra posturas ativistas, inovadoras e cria zonas de
desenvolvimento proximal; discursivamente, a aluna convoca todos quando expressa “ustedes
puden” (vocês podem), do mesmo modo quando diz, na primeira pessoa do plural, incluindo-
se na proposta e engajamento.: “tenemos que ayudar a las señoras, ellas necesitam pañales y
vasos plásticos nuevos”.
As agências observadas nos Excertos 6 e 7 (supratranscritos) foram possivelmente
propiciadas ao longo dos encontros nos quais os participantes, por meio do enquadramento
crítico, tiveram acesso às diferentes situações do idoso em depoimentos e documentários em
lugares diversos do mundo e, desse modo, a prática transformada constitui-se nas agências, no
excertos supratrascritos, especificamente, ativista transformadora.
Como citado no início da seção, após se ter evidenciado as agências presentes nos
encontros selecionados, foram investigadas as tarefas, os planejamentos, que pudessem
148
mostrar como as agências observadas podem ter sido provocadas/expandidas e, de algum
modo, ter propiciado repertórios que permitiram a tomada de decisão e ação em diferentes
situações. Retomando-se a segunda questão: Como são construídas essas agênciaa?, aqui,
elencam-se os encontros que foram selecionados para tal análise:
- Encontro n.º 2 – Brincar Performático – Prática Situada
- Encontro n.º 3 – Brincar com restrições físicas e sensoriais (aquecimento)
- Encontro n.º 17 - Encerramento do módulo: Avaliação de todo o trabalho realizado
Pautada nos encontros relatados e dados selecionados, afere-se que a construção das
agências foi favorecida pelas propostas inseridas nas Atividades Sociais que contemplaram
experiências e que, por sua vez, possibilitaram espaços para o desenvolvimento de
perejivánie.
O fato de as professoras terem incentivado as reflexões e avaliações coletivamente,
também, favoreceu a expansão da aprendizagem por meio da argumentação: escuta e
exposição de pontos de vistas e opiniões diferentes.
Na continuidade, relata-se os contextos que contêm os excertos que provavelmente
propiciaram a construção de agências.
Encontro n.º 2 – Brincar Performático – Prática Situada
Assim que foi definido o campo de atuação dos alunos do Quixote Solidário, no dia
28/2/2018, no segundo encontro, os alunos fizeram atividades inseridas na perspectiva da
prática situada (Apêndice A – planejamento). Nessa ocasião, os alunos viveram, por meio de
performance, desenhos e depoimentos do conhecimento sobre a terceira idade e a situação dos
idosos. Ademais, trouxeram informações sobre a mobilidade restrita das pessoas mais idosas e
sobre a fragilidade econômica referente ao valor da aposentadoria e à qualidade de vida de um
idoso no Brasil.
Acolhida: Os alunos foram recebidos pelas professoras na sala de aula do colégio. A
proposta do encontro era apresentar o primeiro foco de trabalho que foi resultado da pesquisa
sobre os focos de atuação feita entre eles: Visitar asilos foi o mais pedido.
Desenvolvimento: Após a comunicação coletiva, os alunos foram divididos em quatro
grupos. A escolha dos colegas para formar o grupo foi livre. Cada grupo deveria “performar”
uma situação na qual idosos fizessem parte. Os alunos acolheram com prontidão,
organizaram-se rapidamente. O tempo foi dividido de modo a contemplar o planejamento (15
minutos), o ensaio (15 minutos) e a discussão sobre a apresentação performática (30 minutos).
149
Fechamento: Após a apresentação de cada grupo, fez-se um círculo com todos os
participantes sentados no chão, e cada grupo explicou sobre a performance apresentada e
como fora elaborada. Como sequência foram apresentados trechos de documentários,
depoimentos de idosos em diferentes contextos de países e diferentes situações: atletas,
dançarinos, acamados, saudáveis, esperançosos, mas também depoimentos de alguns que se
consideram esquecidos pela família e pela sociedade. A seguir o excerto sobre a performance.
Quadro 25 – Brincar Performático
Brincar Performático- Situação com idosos – Excerto 8
Descrição Análise de imagens gramática funcional
Na imagem há duas alunas. Ambas estão na sala de aula. A aluna que está à direita está sentada, as mãos estão torcidas, simula dificuldade para abri-las, de mesmo jeito estão os seus olhos, semifechados e dificuldade para abri-los. A aluna da esquerda parece se aproximar, ela mantém o corpo encurvado e projeta-se em direção à colega como se fizesse esforço para vê-la.
A imagem acima representa uma narrativa, participantes estão representados durante uma ação. Há vetores que indicam ação transacional, visto que os instrumentos e a posição dos corpos indicam movimento. O pano de fundo possibilita identificar o âmbito no qual ocorre a ação, a sala de aula, segundo kress e Van Leeuwen (2006).
Fonte: elaborado pela autora
A fotografia a) retrata a performance na qual o comando era “Encene uma situação na
qual há idosos”. As alunas performam duas idosas que apresentam dificuldades para interagir,
na representação, explicitam as dificuldades sensoriais e físicas. Possivelmente, expressam
informações do senso comum e/ou experiências com pessoas da terceira idade. Na visão de
Liberali e Santiago (2016), o performar provoca a contradição regra-imaginação e, com isso,
enseja aos aprendizes agirem além de suas possibilidades imediatas na construção de futuros
possíveis, considerando as múltiplas formas de conhecimentos disponíveis à vida de todos os
envolvidos e com criatividade. Conforme as pesquisadoras, nessa proposta, os professores
têm a oportunidade de favorecer aos alunos vivências de situações que estão fora dos muros
150
da escola por meio do brincar performático nas atividades sociais propostas. Na mesma
direção, Holzman (2009) apresenta o brincar como performance para tornar-se um espaço no
qual o sujeito pode ser o que ele não é, pois permite viver emoções e experiências que não
fazem parte do seu repertório atual e, por sua vez, permite a ampliação dele. Nessa concepção,
a performance, como forma de expressão, possibilita a formulação de ideias e sentimentos de
todos os envolvidos. No brincar performático sobre a terceira idade foi possível observar as
concepções dos alunos sobre o tema.
Essa proposta estava inserida no planejamento na perspectiva dos multiletramentos
especificamente. Sendo assim, vista dessa perspectiva e baseada na prática situada na qual o
foco é a compreensão crítica, isto é, tornar observável e consciente o conhecimento, um
momento no qual o aluno tem a possibilidade de experienciar e trazer à tona seu
conhecimento prévio, compartilhando-o com seus pares. Ainda nessa concepção de ensino-
aprendizagem, nota-se a multiculturalidade, conforme Cope e Kalantzis (2000), compreendida
como uma diversidade de formas de conhecimento; seja ele, científico ou do senso comum,
global ou local, e que, ao ser exposto, relaciona-se de forma a conceber novos saberes. Sendo
assim, as possibilidades de aprendizagem reverberam nos aspectos sociais e cognitivos,
proporcionando transformações no agir e ampliação de repertório.
Em tal convergência, a performance é preponderante para a formação no âmbito do
Voluntariado Educativo como possibilidade de experimentar vivências, nem sempre presentes
nos contextos e realidades. A performance possivelmente corroborou para construção e
ampliação de repertório, favoreceu a vivência de situações que estão fora da escola, do
mesmo modo quando foram apresentados vídeos, documentários de diferentes situações do
idoso que seguramente propiciaram o enquadramento crítico, que, neste estudo, é a base para
permitir que os educandos desenvolvam posicionamentos críticos frente à realidade
(LIBERALI, 2017), um dos elementos importantes dos multiletramentos, em consonância
com Cope e Kalantzis (2000), que permeia os modos de compreender as situações, partindo-
se do conhecimento que já se traz sobre o assunto e compartilhando com os pares educativos e
abrindo a possibilidade de criar saberes, como propõe Liberali (2017).
A seguir, descreve-se um encontro mediante o qual torna-se possível pensar que esse
possa ter contribuído para a construção de agência:
Encontro n.º 3 – Brincar com restrições físicas e sensoriais (aquecimento)
151
Acolhida: Como maneira de acolher os alunos, foi solicitado que escolhessem um tipo
de jogo: Twister28, Pega Varetas29 e Siga o Mestre30. Os alunos agruparam-se conforme a
preferência de jogo. No entanto os participantes tiveram que utilizar acessórios que de algum
modo causasse restrição para o desempenho: óculos de natação, nadadeiras e luvas de boxe.
Desenvolvimento: Os alunos, após o agrupamento, estabeleceram as regras de cada
jogo e iniciaram a brincadeira.
Fechamento: Após o jogo, todos sentaram-se no chão, em círculo, e teceram
comentários sobre as dificuldades, os desafios observados e vivenciados por cada grupo e
avaliaram o desempenho.
Na sequência, expõem-se os excertos:
Quadro 26 - Atingindo desafios com restrições físicas e sensoriais
Atingindo desafios com restrições físicas e sensoriais (Fotografia 8) Excerto 9
Descrição Análise de imagens gramática funcional
A fotografia traz a aluna no centro da sala. A aluna do 8º ano tem, nos pês, nadadeiras e, nos olhos, leva óculos de natação escuros. A posição da aluna com os braços abertos possivelmente representando “e agora”. Atrás da aluna, há uma colega que aparentemente percebeu a dificuldade da amiga, que supostamente não sabe como fazer e para onde ir.
Com base na Gramática Visual (KRESS; VAN LEEUWEN, 2006), a imagem dessa atividade representa uma narrativa, apresenta mais de um participante que são captados durante uma ação. A ação apresenta-se transacional, pois há vetores que indicam ação. O pano de fundo permite identificar as circunstâncias da ação, sala de aula e no plano secundário aparecem alguns alunos
Fonte: elaborado pela autora
28 Twister é um jogo de habilidade física produzido pela Hasbro. O Twister é jogado em um tapete de plástico de grandes dimensões que se espalha sobre o solo. O tapete é como um jogo de tabuleiro. Disponível em: <https://www.ludopedia.com.br/jogo/twister>. Acesso em: 5 ago. 2018. 29 O Pega Varetas é um jogo de perícia que se baseia na capacidade para controlar o movimento da mão e coordenação entre olho e mão, por conseguinte, ajuda no desenvolvimento motor. Disponúvel em: <https://www.portalsaofrancisco.com.br/esportes/pega-varetas>. Acesso em: 5 ago. 2018. 30 Participantes devem seguir exatamente a ação que o "mestre" mandar.
152
A brincadeira proposta, como aquecimento para o início das tarefas, possibilitou a
vivência de desafios propostos nos quais havia restrição sensorial e física. Para tanto, os
alunos foram divididos em grupos, um grupo tinha dejogar usando nadadeiras nos pés. Outro
grupo portava óculos de natação e luvas de boxe e tinham como desafio jogar “Pega varetas”.
O terceiro grupo deveria chegar a um ponto com barreiras no percurso fazendo uso das
nadadeiras, óculos de natação e luvas.
Uma aluna leva nos pés nadadeiras e, sobre os olhos, óculos de natação. A aluna abre
os braços gesticulando, provavelmente expressando “e agora”, porque, certamente, sente
dificuldade para movimentar-se, para enxergar e tendo a responsabilidade de atingir um
desafio proposto. Nessa perspectiva, segundo Vygotsky (1930-1934), esse brincar favorece a
superação dos limites, além de constituir e construir as regras ao longo da brincadeira.
Ainda na concepção de Vygotsky (1930-1934), o indivíduo precisa agir sobre o meio,
precisa interagir. Para o autor, todos os sujeitos adquirem conhecimentos a partir de relações
interpessoais de troca com o meio. O ser é resultado de suas relações interpessoais com o
outro, com o coletivo e de suas relações intrapessoais. Nesse tocante, o brincar, como
proposto no encontro, pode ter favorecido a compreensão mais profunda sobre as idosas que
em alguns momentos não correspondiam com prontidão às tarefas propostas durante as
Atividades Sociais planejadas; e, com isso, os alunos tiveram que tomar decisões conscientes
e modificar tarefas, ou seja, presença de agências.
A seguir, narra-se sobre o terceiro encontro, que teve como objetivo responder à
pergunta de como são construídas as agências. Os dados foram produzidos a partir da
avaliação final do módulo dos alunos no asilo.
Encontro n.º 17 – Encerramento do módulo
- O que você aprendeu ao longo do trabalho no asilo?
- Qual a atividade você achou mais interessante?
Acolhida: A aula ocorreu no colégio. A sala estava organizada com as mesas em
círculo e, no centro, vários materiais, entre eles: massinha para modelar, lápis de cor, canetas
hidrocor, giz de cera e folhas de tamanhos diferentes.
Os alunos foram aguardados pelas duas professoras na sala de aula. A professora Leky
propôs uma atividade na qual os alunos, dispostos em círculo, deveriam iniciar um desenho e,
depois de algum tempo, deveriam passá-lo ao colega da sua direita e assim sucessivamente. O
153
objetivo do jogo era, além de descontrair, discutir a presença e a marca do outro em alguma
ação ou ideia.
Desenvolvimento: Os alunos finalizaram e refletiram o cuidado que alguns colegas
tiveram de intervir no seu desenho e o descompromisso do outro em modificar totalmente a
ideia inicial. A partir das colocações; a professora Leky retomou, na lousa, as aulas e as
Atividades Sociais, como uma linha do tempo feitas no asilo e o trabalho em sala de aula. Na
sequência, solicitou que respondessem a duas perguntas.
Os alunos poderiam expressar suas percepções do modo que preferissem utilizando
todo o material disposto, oral, escrito e até mesmo por meio de performance e massa de
modelar. Foi entregue para cada estudante uma folha com duas perguntas:
1) ¿Qué habéis aprendido a lo largo de nuestra labor en la residencia de las señoras?
2) ¿Cuál actividad te ha parecido más interesante?
Encerramento: Os alunos pensaram e registaram as respostas em 20 minutos, a
seguir, em roda, com todo o grupo, compartilharam as suas percepções. Alguns alunos
escreveram na folha; outros desenharam; outros ainda preferiram responder por meio de
esculturas com massinha. Na sequência, o excerto com as respostas dadas:
154 Quadro 27 - Impressões sobre a primeira visita ao asilo. – Excerto 10
¿Cuáles han sido las impresiones sobre la 1a visita a la residencia de mayores? ALUNA RESPOSTA DESCRIÇÃO ANÁLISE VISUAL - kress, e Van Leeuwen
(2006) Carolina
Representou a idosa que fica acamada. A aluna utilizou massa e fez esculturas e escolheu uma situação vivenciada no Lar de idosos durante a apresentação a aluna verbalizou que essa situação a deixou muito pensativa e angustiada. A aluna construiu com a massa de modelar três pessoas e uma cama, todos tridimensionais. Duas estão em pé, a da direita, feita com a cor verde e cabelo laranja representa a colega Maria e da direita é a própria aluna Carolina. Ambas estão em pé ao lado da cama feita com massinha marrom, sobre a cama encontra-se a idosa Zuleika que fica acamada. A senhora é representada nas cores branca, com um lenço, feito de massinha e um gorro na mesma cor e aparece em primeiro plano.
A aluna fez uso de uma estrutura uma narrativa, pois representa o ocorrido em determinado tempo e espaço. Há presença de três participantes, duas alunas e uma idosa, há também vetores que indicam ação, é possível observar a mão da aluna com as mãos em cima da mão da idosa, portanto, sugere que a ação é transacional.
Bernardo
Do mesmo modo, o aluno Bernardo fez uso da massa de modelar e retratou a idosa acamada. O aluno apresentou o trabalho dizendo que era uma situação muito ruim não poder levantar da cama para nada. O aluno representou a cama a partir de um cilindro branco, construiu o corpo da idosa com massinha marrom, olhos azuis e cabelos brancos. Os elementos estão em primeiro plano, em cima da folha de papel, modo bidimensional.
Bernardo fez uso de uma estrutura conceitual de representação não transacional para responder à questão. Em sua apresentação, há um participante, apenas um vetor representado pela orientação corporal da idosa e pela cama, que na representação é o instrumento mediador.
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María
Maria representou as idosas sentadas durante as entrevistas feitas com elas. Trouxe a informação de que a maioria não recebe visitas de familiares e raramente conseguem sair para passear. A aluna Maria utilizou cinco cores diferentes para representar a situação. A sua apresentação é tridimensional. A aluna representou duas pessoas a da direita na cor verde e a da esquerda na cor laranja, ambas com a cor branca na cabeça, dispostas em segundo plano, a aluna construí um sofá marrom e sobre o sofá as duas idosas, a da direita na cor amarela e a da esquerda na cor azul, ambas também com massinha branca na cabeça, pode-se sugerir que as quatro personagens representam as idosas.
Maria utilizou a estrutura conceitual de representação para responder à questão proposta. O fato de representar a identidade das participantes pode-se constatar que o recurso presente é classificatório implícito, visto que o foco da representação são as características permanentes dos participantes, no caso os cabelos brancos. Não apresenta pano de fundo e, desse modo, o foco está nos praticantes.
¿Cuáles han sido las impresiones sobre la 1a visita a la residencia de mayores? ALUNA RESPOSTA DESCRIÇÃO
Alice
A aluna Alice escreveu que precisa entender o problema, que é necessário ter paixão e empatia e propõe tentativas para dar melhores condições e evitar que elas se sintam sozinhas. Finaliza dizendo que a visita a inspirou a refletir de como pode ajudá-las independe da idade e condição.
Fonte: dados da pesquisa
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De acordo as respostas dadas, pêde-se compreender a preocupação e o incômodo dos
alunos com a situação física e emocional das idosas, por exemplo, nas falas e representações
feitas pelos alunos Carolina, Bernardo e Alice (Excerto 10). Possivelmente, esse primeiro
contato propiciou espaço para o desenvolvimento da perejivánie, uma vez que se observou
integração de elementos cognitivos e afetivos, os quais pressupõem a presença de emoções,
por exemplo, a explicação da aluna “que a maioria não recebe visitas de familiares e
raramente conseguem sair para passear” pode ter sido uma experiência emocional intensa e
também uma possibilidade de construção de repertórios.
Para Delari e Passos (2009), Vygotsky concebia perijivánie como a agregação de
elementos cognitivos e afetivos, que pressupõem a presença de emoções. Cabe ressaltar que
cada perejivánie é única, uma mesma situação vivenciada por várias pessoas não
necessariamente resultará em perejivánie.
De acordo a relevância do conceito de perejivánie, no desenvolvimento dos sujeitos
como agentes transformadores, como já explanado, assim como os tipos de agências, suas
inter-relações e implicações permeiam as concepções de ensino-aprendizagem para a
transformação das atividades.
Quadro 28 - Avaliação sobre as atividades realizadas no asilo.
Excerto 11 (909) Profesora Leky: ¿Qué habéis aprendido a lo largo de nuestra labor en la residencia de las señoras? ------------------------------------------------------------------------------------------------------ (910) Nicole: Es muy triste la situación de las personas mayores. No ganan casi nada y todo es más caro, los pañales de crianças31 son más baratos que de viejitos. ------------------------------------------------------------------------------------------------------- (911) Andrea: Que la jubilación debería ser más, porque no consiguen pagar todo lo que precisan. ------------------------------------------------------------------------------------------------------- (912) Que la jubilación debería ser más, porque no consiguen pagar todo lo que necesitan. ------------------------------------------------------------------------------------------------------- (913) sim. ------------------------------------------------------------------------------------------------------ (914) Daniel: Que es importante cuidarse. Después de una edad las personas pueden quedarse como la señora acamada, Mariana. Cuando jugamos en la primera clase de hacer actividades sencillas con aparatos que daban dificultad para hacer, yo me quede muy preocupado. ------------------------------------------------------------------------------------------------------- (915) ¿alguien más quiere aportar?
31 As respostas foram anotadas pela professora-pesquisadora, que tentou ser fiel às palavras ditas pelos alunos, respeitando a translinguagem.
157
Excerto 11 ------------------------------------------------------------------------------------------------------- (916) Norma: Que hay que pensar en actividades que ellas puedan divertirse. Pienso que fue buena idea el show de talentos. Porque ellas no pueden salir de allá. ------------------------------------------------------------------------------------------------------- (917) Alice ¡Yo quiero hablar! ------------------------------------------------------------------------------------------------------- (918) Espera Alice, tu compañera pidió la palabra antes de ti. ------------------------------------------------------------------------------------------------------- (919) María Laura: Que hay personas que precisan de ayuda de otros. Nosotros conseguimos ayudar un poco, pero si continuamos a vender los “jogos-americanos” en las fiestas del cole, ellas pueden recibir como salario. ------------------------------------------------------------------------------------------------------- (920) Profesora Leky: ahora tú. ------------------------------------------------------------------------------------------------------- (921) Iba decir lo mismo que María Laura, que los salvamanteles han sido importantes ------------------------------------------------------------------------------------------------------ (922) Elvira: Show de Talentos – A mí me gustó mucho porque ellas se divirtieron mucho y la señora que solo emite sonidos canto “parabéns”. La otra señora que no quería comprar la entrada canto “Fuscão Preto” y al final ellas bailaron. Y yo canté remedando Elis Regina. Daniel fue Faustão ------------------------------------------------------------------------------------------------------- (923) Profesora Marisol ¿Alguien más quiere hablar? ------------------------------------------------------------------------------------------------------- (924) Marcelo: Los teatros que hacíamos aquí y luego allá. Recuerdo que en la primera clase simulamos situaciones de personas viejitas, y cuando llegamos allá vimos cosas parecidas. Gisele sabia más porque vive con su abuelita. ------------------------------------------------------------------------------------------------------- (925) Vanessa: Atelier de Pintura: Esa actividad yo creo que mudou la vida de ellas. Porque ahora pueden comprar lo que necesitan. Pero no vasos de vidrio, pero pueden comprar vasos nuevos de plástico o ir al médico. ------------------------------------------------------------------------------------------------------- (926) María: Atelier de Pintura porque fue la actividad que más nos costó y la que cambio la vida de las señoras. ------------------------------------------------------------------------------------------------------- (927) ¿Por qué costó? ------------------------------------------------------------------------------------------------------- (928) María: porque ellas no querían hacer. ------------------------------------------------------------------------------------------------------- (929) Carolina: Salón de belleza, porque no importa la edad, es importante que las personas se sientan valoradas. A todas las mujeres les gusta estar arrumadas. Até mesmo a Mariana. Yo fui peluquera. ------------------------------------------------------------------------------------------------------
Fonte: dados da pesquisa
A partir das respostas dadas pelos alunos é possível ponderar que situações
vivenciadas por eles despertaram preocupação social e econômica de parte da população,
nesse caso, dos idosos.
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As falas da aluna Nicole (910): "Es muy triste la situación de las personas mayores.
No ganan casi nada y todo es más caro, los pañales de crianças32 son más baratos que de
viejitos.” e da aluna Andrea (911) Que la jubilación debería ser más, porque no consiguen
pagar todo lo que precisam”, provavelmente, referem-se ao que Daniel (914) disse: “Que es
importante cuidarse. Después de una edad las personas pueden quedarse como la señora
acamada, Mariana. Cuando jugamos en la primera clase de hacer actividades sencillas con
aparatos que daban dificultad para hacer, yo me quede muy preocupado, e Norma quando
acrescenta (916) “Que hay que pensar en actividades que ellas puedan divertirse. Pienso que
fue buena idea el show de talentos. Porque ellas no pueden salir de allá.”, sendo possível que
os alunos estivessem lembrando da idealização da atividade social: Ir ao Show de Talentos,
pois, a priori, a ideia era levá-las ao teatro, mas devido à restrição física, idealizaram a
atividade social no próprio asilo. Já o aluno Daniel fez menção à senhora Mariana (914), a
senhora acamada que, na primeira visita, causou impacto em alguns alunos pelo fato de não se
comunicar e ficar deitada todo o tempo. Possivelmente o aluno vivenciou uma perijivanie.
As respostas dadas à segunda pergunta permitem vislumbrar que as atividades sociais
propostas Show de Talentos, Atelier de Pintura foram as mais importantes33.
Vanessa e Maria nomeiam o Atelier de Pintura porque provavelmente mobilizaram a
todos. Vanessa verbalizou (925) “Atelier de Pintura: Esa actividad yo creo que mudou la vida
de ellas. Porque ahora pueden comprar lo que necesitan. Pero no vasos de vidrio, pero pueden
comprar vasos nuevos de plástico o ir al médico” María também selecionou a atividade
justificando o motivo (926) “Atelier de Pintura porque fue la actividad que más nos costó y la
que cambio la vida de las señoras.”
Elvira ressalta a participação das senhoras na performance “Show de Talentos”
programada, na qual, ela, Elvira, representava uma cantora e as idosas participaram
ativamente da Atividade. Elvira, a aluna, referencia-se a senhora portadora de Alzheimer que
ficava sentada emitindo sons e que, naquela ocasião, começou a cantar parabéns após uma
aluna ter iniciado ao seu lado e no final do show, a mesma idosa dançou com a funcionária do
32 As respostas foram anotadas pela professora-pesquisadora, que tentou ser fiel às palavras ditas pelos alunos, respeitando a translinguagem. 33 As Atividades Sociais citadas pelos alunos foram elaboradas e preparadas pelo grupo do voluntariado. A princípio os, alunos queriam levar todas as idosas ao colégio para apresentar-lhes uma peça de teatro, no entanto a dificuldade física de muitas das idosas fez com que o grupo de alunos decidisse levar ao asilo a peça, partir dessa decisão, elaboraram como Atividade Social: Ir ao Show de Talentos A Atividade Social Aula de Pintura; Atelier de Pintura foi idealizada e organizada pelo grupo de alunos, do mesmo modo a Atividade Social: Ir ao Salão de Beleza.
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asilo. Esse episódio foi relatado várias vezes por outros alunos (Excerto 9) possivelmente
impactou a grande maioria, a aluna disse (922) “ Show de Talentos – A mi me gustó mucho
porque ellas se divirtieron mucho y la señora que solo emite sonidos canto “parabéns”. La
otra señora que no quería comprar la entrada canto “Fuscão Preto” y al final ellas bailaron.
Y yo canté remedando Elis Regina. Daniel fue Faustão. A aluna expressa o trabalho
colaborativo de todos
A aluna Carolina ressalta a Atividade Social: ‘Salão de beleza”, ao dizer (929), “Salón
de belleza, porque no importa la edad, es importante que las personas se sientan valoradas. A
todas las mujeres les gusta estar arrumadas. Até mesmo a Mariana. Yo fui peluquera”.
Nomeia novamente a Sra. Mariana, acamada, o que supõe que a preocupação com a
participação da idosa nas atividades programadas gerou preocupação no grupo, e que, nesse
dia, as alunas pintaram as unhas dela e construíram uma pulseira; mais adiante, apresentam-se
os Excertos 8 e 9 nos quais os alunos debatem a situação da idosa e participação.
De acordo com as respostas dadas, é possível refletir que o trabalho com Atividade
Social (LIBERALI, 2009), na perspectiva dos multiletramentos, proposta por Cope e
Kalantzis (2000), desbravam novos caminhos para o processo do ensino-aprendizagem
propiciaram reflexões; e as ações possibilitaram momentos de discussão e reflexão crítica, no
caso aqui, com a situação dos idosos no mundo e especificamente no Brasil.
Pode-se ilustrar tal aspecto com a fala da aluna Vanessa “Atelier de Pintura (925):
“Esa actividad yo creo que mudou la vida de ellas. Porque ahora pueden comprar lo que
necesitan. Pero, no vasos de vidrio, pero pueden comprar vasos nuevos de plástico o ir al
médico”; pode-se refletir a partir do excerto que o ser humano está inserido em contextos
sociais, culturais e materiais. Dessa forma, o conhecimento desenvolve-se como parte de um
processo de influência mútua e colaborativa com outros, oriundos de outras culturas diversas,
contextos e perspectivas de uma comunidade, como postulam os teóricos Cope e Kalantzis
(2000).
Nesse contexto, a instrução evidente e o enquadramento crítico produziram
deslocamentos (Excerto 11) nos alunos, quando tiveram a oportunidade de confrontar
diferentes realidades e saberes sobre um mesmo tema e a possibilidade de ampliar e expandir,
provavelmente referenciam-se às condições de saúde e econômicas apresentadas e discutidas.
Essas reflexões potencializaram a prática transformada que foi a idealização dos jogos-
americanos a partir das telas pintadas pelas idosas e que foram vendidos na Festa Junina.
Desse modo, pêde-se observar que os alunos propuseram e aplicaram formas inovadoras, o
que muito provavelmente propiciou o desenvolvimento de agências, como verbaliza a aluna
160
Maria Laura (925): “Que hay personas que precisan de ayuda de otros. Nosotros
conseguimos ayudar un poco, pero si continuamos a vender los “jogos-americanos” en las
fiestas del cole, ellas pueden recibir como salario”. Fato que, neste estudo, pode ter sido
oriundo da prática transformada que, para Liberali (2017), relaciona-se às tarefas nas quais os
estudantes podem assumir papéis que provoquem mudanças nas práticas. Segundo a autora,
esse movimento implica a realização de algo de maneira intencional, criativa e que reverbera
em intervenção por meio de propostas, dessa forma, implicando em novo modo de agir e ver o
mundo.
Outro elemento a ser ressaltado pela importância na construção de agências no curso
de voluntariado foi a performance, pois foi possível vislumbrar a relevância na fala do aluno
Daniel, quando retoma a atividade feita, no segundo encontro do módulo (fotografia 5), “...
Cuando jugamos en la primera clase de hacer actividades sencillas con aparatos que daban
dificultad para hacer, yo me quede muy preocupado.” No conceito vygotskiano, o brincar é
um recurso importante na constituição do sujeito. Segundo o cientista, permite relacionar
aprendizagem e desenvolvimento; Holzman (2009-2014) define a atividade como
revolucionária.
Para Vygotsky, toda brincadeira é caracterizada pela criação de uma situação
imaginária e ao brincar, o sujeito tem a possibilidade de libertar-se das restrições atribuídas
pelas situações reais. Nesse enfoque, o brincar cria a ZDP, permitindo que expanda o
comportamento habitual. É nesse contexto que a criança tem a oportunidade de ocupar
diferentes papéis, incorporar práticas sociais e, desse modo, cria zonas de possibilidades
futuras.
Para Holzman (2009), o brincar livre, o jogo regrado e as brincadeiras teatrais são
extremamente importantes no desenvolvimento. Destaca-se, neste estudo, as brincadeiras
teatrais, nomeadas de performance, que, na perspectiva do curso, foram importantes, como
verbalizou a o aluno Marcelo, quando relata a primeira atividade na qual simularam situações
com idosos (924): “Los teatros que hacíamos aquí y luego allá. Recuerdo que en la primera
clase simulamos situaciones de personas viejitas, y cuando llegamos allá vimos cosas
parecidas. Gisele sabia más porque vive con su abuelita”. É provável que ele não tenha
contato com pessoas dessa idade, pois verbalizou surpreso que lá no asilo encontrou situações
similares com as performances feitas em sala de aula (encontro 3).
Nesse tocante, Liberali (2009) advoga que o conceito de performance fundamenta o
trabalho com Atividades Sociais; de acordo com esse enfoque, vivenciar certas práticas
sociais permite ao indivíduo a reconstrução da sua identidade. A performance, nesse sentido,
161
torna-se um espaço no qual o sujeito pode ser o que ele não é, pois permite viver emoções e
experiências que não fazem parte do seu repertório atual e, por sua vez, permite a ampliação
dele.
Nessa concepção, a performance, como forma de expressão, possibilita a formulação
de ideias e sentimentos de todos os envolvidos. Para Vygotsky (1934), as emoções que
emergem em uma performance condizem com seu racionalismo espinosano, pois permite
vivenciar perijivánia, experiências cognitivas emocionais que favorecem transformação.
A fala da aluna Maria (926), “Atelier de Pintura porque fue la actividad que más nos
costó y la que cambio la vida de las señoras”, supõe ter vivenciado uma perejivánie quando
verbaliza que o Atelier de Pintura foi a atividade mais desafiadora. Provavelmente, ela se
refere ao episódio no qual as senhoras não aderiram com prontidão à proposta (Excerto 5), o
que causou estranhamento ao grupo, pois se sentiram afetados com a negação, porém a aluna
finaliza que a mesma atividade mudou a vida das senhoras, referindo-se à venda dos produtos
delas (Excerto 9).
A pregunta apresentada pela professora Leky “¿Qué habéis aprendido a lo largo de
nuestra labor en la residencia de las señoras?”, no início da aula, abriu espaço para as
diferentes opiniões e convocou todos, pois, no aspecto multimodal, questionou com o corpo,
projetado para frente e passando o olhar em cada um dos alunos sentados na roda.
Nicole (910) apresenta, então, sua opinião: "Es muy triste la situación de las personas
mayores. No ganan casi nada y todo es más caro, los pañales de crianças34 son más baratos
que de viejitos.”; e da aluna Andrea (911): "Que la jubilación debería ser más, porque no
consiguen pagar todo lo que precisam”. No aspecto discursivo foi possível observar, na fala
da aluna Nicole (910), a apresentação do ponto de vista e a sustentação quando faz referência
ao preço das fraldas.
A aluna Andrea (911) apresenta sua percepção concordando e ampliando “Que la
jubilación debería ser más, porque no consiguen pagar todo lo que precisan", no aspecto
linguístico, a aluna faz uso da conexão e f da palavra “jubilación”, aposentadoria,
demonstrando o conhecimento do conceito.
A profesora-pesquisadora (912), espelhando a fala da aluna, trocou a palavra
“precisam” por “necessitam”; “Has dicho que la jubilación debería ser más, porque las
personas mayores no consiguen pagar todo lo que necesitan? Chicos han entendido?
34 As respostas foram anotadas pela professora-pesquisadora, que tentou ser fiel às palavras ditas pelos alunos, respeitando a translinguagem.
162
Provavelmente preocupada com o espanhol, no entanto, no aspecto multimodal, olhou para
todo o grupo enquanto repetia a colocação da aluna e questionou o grupo se haviam
compreendido o fato da aluna ter utilizado a palavra “jubilación” (aposentadoria), conceito
importante no contexto da terceira idade, com o objetivo de propiciar o entrelaçamento de
vozes. A pergunta foi, então, cortada por vozes (913) que responderam sim.
A observação da aluna (911) quanto à aposentadoria, provavelmente foi oriunda do
encontro no qual foi planejado o enquadramento crítico, nesse momento a aluna teve a
oportunidade de enquadrar o domínio da prática e atingir a compreensão das relações
históricas, sociais, culturais encontradas em determinado conhecimento e prática social. De
acordo com Cope e Kalantzis (2000), é o momento que o aprendiz tem a oportunidade de
distanciar-se das percepções pessoais e da teoria e, assim, posicionar-se criticamente. Essa
etapa propicia a evidência dos objetivos, motivos, intenções e diferentes pontos de vista. O
aluno tem a possibilidade de se posicionar e questionar.
O fato de os alunos argumentarem sobre as condições dos idosos, tecerem observações
consistentes pautadas na aposentadoria e no custo de vida, provavelmente, os temas debatidos
e apresentados nos encontros, por meio de depoimentos, documentários e discussões,
beneficiaram a qualidade da argumentação e ampliou a visão social e econômica dos idosos,
pois desses discursos detectou-se crítica e preocupação social.
O aluno Daniel (914) disse: “Que es importante cuidarse. Después de una edad las
personas pueden quedarse como la señora acamada, Mariana. Cuando jugamos en la
primera clase de hacer actividades sencillas con aparatos que daban dificultad para hacer,
yo me quede muy preocupado”, com isso, apresentando sua inquietude no aspecto discursivo,
exprimindo seu ponto de vista, aludindo a prevenção da saúde e sustentando a sua fala com a
situação da idosa. No aspecto linguístico e multimodal foi possível observar a coesão verbal,
referindo-se à performance vivenciada no início do projeto, utilizando proriferação quando
fez caretas e alternando o tem da voz (grave) ao lembrar das dificuldades que teve durante o
jogo pela restrição física e sensorial.
A seguir, a professora Leky (915) toma o turno e novamente convoca outros
participantes a colocarem-se: “¿Alguien más quiere aportar?”. A aluna Norma (916), sem
pedir a palavra, toma turno e inicia: Que hay que pensar en actividades que ellas puedan
divertirse. Pienso que fue buena idea el show de talentos. Porque ellas no pueden salir de
allá". Ela revela concordância com o colega, inicia, no plano discursivo, pedido direcionado
ao grupo, continua posicionando-se quando diz “Pienso” e amplia valorizando a tomada de
163
decisão do grupo em fazer a Atividade Social no asilo, a aluna, no plano linguístico, mostra
valoração apreciativa da ideia de apresentar no asilo “buena ideia ”.
A seguir a aluna Alice (917) corta a colega, sem solicitar o turno, "¡Yo quiero hablar!"
No aspecto discursivo, apresenta um pedido, no aspecto multimodal, lança as duas mãos para
cima e faz uso da proriferação, aumentando o tom de voz.
A professora Leky (918), aspecto multimodal, utiliza a mão direita sinalizando
“aguarde” e, com a mão esquerda, aponta a colega Alice: “Espera Alice, tu compañera pidió
la palavra antes de ti” e justifica no plano discursivo a solicitação de espera, nomeando a
colega Maria Laura que aguardava com braço direito erguido aguardando o seu turno. A
aluna então inicia “Que hay personas que precisan de ayuda de otros. Nosotros conseguimos
ayudar un poco, pero si continuamos a vender los “jogos-americanos” en las fiestas del cole,
ellas pueden recibir como salario”.
A aluna, no plano discursivo, apresentou o seu ponto de vista sem retomar a fala
anterior à sua e apresenta a sua reflexão sobre a colaboração. A aluna refere-se à questão
financeira feita anteriormente pela colega Andrea (911). No aspecto linguístico, a aluna fez a
escolha lexical de “salário”, ou seja, ampliou e propôs colaboração para venda, no entanto
com a produção das senhoras, como acréscimo a renda: aposentadoria.
A professora Leky (920), “ Buena observación, Maria Laura, ahora tú, Alice, te
toca”, no plano linguístico, fez valoração apreciativa, no entanto não amplia, passa o turno
para a aluna Alice, que o havia solicitado anteriormente. No aspecto multimodal, a aluna
(921) faz uma face de decepção e, com a voz mais baixa, responde: “Iba decir lo mismo que
María Laura, que los salvamanteles han sido importantes”, no aspecto linguístico, Alice
concorda com o ponto de vista da colega Maria Laura, espelha a opinião da amiga sobre os
jogos-americanos.
A decisão do grupo pode ser analisada como uma tomada de decisão a partir da
proposta inserida nos multiletramentos: prática transformada, conforme Kalantzis e Cope
(2008), pois o objetivo é proporcionar a possibilidade de retomar o conhecimento/vivência da
prática situada, no entanto, de forma mais crítica e como resultado de reflexão de propor e
aplicar de forma inovadora. É o momento no qual o aluno pode demonstrar como cria, reflete
e realiza novas práticas e revela os objetivos e valores. Esse componente possibilita uma
avaliação contextualizada e situada do aprendiz e de seu processo de aprendizagem
(LIBERALI; SANTIAGO, 2016).
A aluna Elvira (922) solicita a vez e expõe “Show de Talentos – A mí me gustó mucho
porque ellas se divirtieron mucho y la señora que solo emite sonidos canto “parabéns”. La
164
otra señora que no quería comprar la entrada canto “Fuscão Preto” y al final ellas bailaron. Y
yo canté remedando Elis Regina. Daniel fue Faustão”. No plano discursivo, a aluna
apresentou seu ponto de vista sem pertinência com o anterior, justificando a vivência, a aluna
ressalta a participação de uma das idosas portadora de Alzheimer, no aspecto multimodal, a
aluna sorriu, fez uso de proriferação, o tom de voz foi aumentando enquanto rememorava o
Show de Talentos. Em seguida, a professora-pesquisadora (923) questionou e solicitou mais
opiniões “¿Alguien más quiere hablar?”; no aspecto discursivo, havia intenção de
entrelaçamento de vozes, no aspecto multimodal, olhou para os alunos que ainda não tinham
se pronunciado.
O aluno Marcelo (924), sem levantar a mão, mas, pelo olhar, inicia o seu turno: “Los
teatros que hacíamos aquí y luego allá. Recuerdo que en la primera clase simulamos
situaciones de personas viejitas, y cuando llegamos allá vimos cosas parecidas. Gisele sabia
más porque vive con su abuelita”. No aspecto discursivo, o aluno declarou seu ponto de vista,
o aluno fez referência à performance feita no segundo dia de curso, iniciou seu turno dando
continuidade da colocação anterior da colega, pois retomou a Atividade Social; nos aspectos
linguísticos e multimodais, o aluno fez valoração do desempenho da colega quanto ao seu
conhecimento e familiaridade com o tema.
Após Marcelo, a colega Vanessa (925) colocou suas observações: “Atelier de Pintura:
Esa actividad yo creo que mudou la vida de ellas. Porque ahora pueden comprar lo que
necesitan. Pero no vasos de vidrio, pero pueden comprar vasos nuevos de plástico o ir al
médico. A aluna, no aspecto discursivo, expôs seu ponto de vista e sintetizou, no entanto,
como os dois colegas anteriores, não guardou pertinência com a pergunta inicial. A aluna fez
referência aos jogos-americanos elaborados a partir das pinturas. Nos aspectos linguísticos
multimodais, manifestou valoração apreciativa do trabalho, utilizando como suporte os jogos-
americanos nas suas mãos e evidenciou causa e efeito.
Maria, então, tomou o turno e acrescentou: (926) “Atelier de Pintura porque fue la
actividad que más nos costó y la que cambio la vida de las señoras”; a aluna apresentou
concordância com a fala anterior, na primeira frase, espelhandoo que fora dito do aspecto
discursivo e sustentou, justificando, no aspecto linguístico não verbal, insinuou cansaço e
satisfação. A professora Leky (927), por sua vez, questionou e solicitou explicação: "¿Por qué
costó?". No aspecto linguístico multimodal, a professora mudou o tom de voz e gesticulou
com as mãos. A aluna Maria (928) respondeu imediatamente: “ porque ellas no querían
hacer”.
165
Do ponto de vista enunciativo, os integrantes do curso tiveram papéis, a grande
maioria dos participantes expôs e compartilhou suas opiniões.
Os excertos selecionados para análise de dados conferem a possibilidade de o curso de
voluntariado permitir a construção de agências, entre elas: relacional, transformativa,
colaborativa e desencapsulada.
No Excerto 1, que foi retirado da avaliação do encontro, é possível visualizar, pelo
discurso, que, devido a um contratempo, o fato de as senhoras idosas não terem aceitado com
prontidão a atividade planejada, causou desconforto, contudo esse fato pode ter provocado
solução rápida e, com isso, o uso da agência relacional no grupo, pois, segundo Edwards
(2005), invoca responsabilidade, compromisso consciente com o outro, abrange também
apoio e compreensão recíprocos, promove a capacidade de questionar com o intuito de dar
suporte, cada indivíduo deve considerar o que traz para a situação, como ele(ela) pode ajudar
a solucionar questões, o que o outro traz para a situação e como pode ajudar com as soluções
necessárias, compreensão das negociações e reconfigurações de tarefas necessárias,
expandindo a aprendizagem individual e, ao mesmo tempo, permitindo mudanças sistêmicas
ao todo.
É possível conferir ao discurso da aluna Nicole, “No ha sido fácil al comienzo, pero yo
no desistí, porque teníamos que hacer con que ellas probasen. Yo tuve la idea de llevar hasta
su falda. Entonces empezó a pintar y le gustó mucho.”, que o imprevisto foi solucionado
positivamente.
Nesse sentido, o modo como solucionaram o problema vislumbra a agência
colaborativa que permite a participação de todos, seja no planejamento, no desenvolvimento e
na avaliação, as críticas nesse contexto são propulsoras para significar e ressignificar as
situações.
O Excerto 2 apresenta a tomada de decisão para a elaboração do plano de ação. A
situação exposta traz a agência transformativa proposta por Stetsenko (2017), que postula que
a agência transformativa ativista contribui para as práticas colaborativas e vislumbra posturas
ativista, inova e cria zonas de desenvolvimento proximal. É plausível aventar, na fala da aluna
Elvira, Excerto 6 (67) “Si, de repente, fotocopiamos el cuadro de ella, plastificamos y, de
repente, hacemos bingo, o vendemos. Porque ellas necesitan de pañales. ¿Por qué no les
estamos regalando pañales? Ellas van a sentir que el trabajo que están haciendo, de alguna
manera...”, a agência transformativa quando propõe a transformação das telas em jogos-
americanos. Também é possível visualizar, no excerto, a argumentação e na ação a agência
transformativa – na qual os sujeitos são ativos, capazes de resistir, criticar, oferecer outras
166
possibilidades, pensar de forma diferente, modelar e assumir novos padrões de atividades
(ENGESTRÖM; SANINO, 2010; VIRKKUNEN, 2014).
A agência desencapsulada, postulada por Liberali e Fuga (2018), fez-se presente no
curso de voluntariado nas ações e soluções, a criação do prezi (Excerto 3) e a organização de
horários para apresentação, em todas as salas de aula da escola, revelaram expansão de ações
e a ruptura de papéis predeterminados nas estruturas escolares. Do mesmo modo, a
idealização e a elaboração para as diretoras da escola revelaram possibilidades de tomada de
decisões e oportunidades de transformação dos sujeitos (VIRKKUNEN, 2006; ENGESTRÖM
2006, 2011; LIBERALI; FUGA; 2018).
1) De acordo ao exposto e após a análise dos dados ao longo do curso é plausível
constatar que o curso favoreceu a construção/desenvolvimento de agências.
2) As agências encontradas neste contexto foram:
Agência relacional
Agência crítico-colaborativa
Agência ativista transformadora
Agência desencapsulada
De acordo com a análise dos excertos é possível entender que provavelmente os
eventos dramáticos, a partir das performances vivenciadas, da instrução evidente e do
enquadramento crítico, possibilitaram perejivánia; e, provavelmente, ao elaborar e agir na
prática transformada a presença das agências.
Por meio dos excertos que ressaltam os episódios marcantes ao longo do módulo foi
possível resgatar e refletir sobre os possíveis disparadores para a construção de agências e/ou
ampliação das mesmas, também os dados colaboram para analisar as propostas que
permitiram a ampliação de repertórios e, com isso, o desenvolvimento de mobilidade.
Nas respostas dadas, detectou-se claramente a referência às Atividades Sociais
planejadas e trabalhadas. Nessa perspectiva, o curso de voluntariado educativo Quixotes
Solidários foi concebido como um lugar de possibilidades, no qual alunos e professores
tomaram as decisões coletivamente.
Nesse ponto, é importante pautar a organização do curso com base na Atividade
Social, pois, ao longo da construção e idealização coletiva, os sujeitos assumiram um
compromisso colaborativo com seu entorno e com o outro para atuar em diferentes situações
sociais. Nesse contexto, os envolvidos aprenderam a escutar o outro, verbalizar suas ideias,
argumentar de maneira a embasar seus pontos de vista e, dessa forma, ampliando-se a
possibilidade de transformação interna e externa, como expõe Liberali (2009); e, de acordo
com essa ideia, pode-se conceber a aprendizagem como processo individual e coletivo
167
construído por meio de contextos que se integram com cada um e na sociedade na qual se está
inserido.
Os alunos também fizeram alusão a saberes discutidos sobre as condições financeiras e
físicas dos idosos no Brasil, a partir dos conteúdos apresentados na perspectiva do
enquadramento crítico, na qual tiveram a oportunidade de entrar em contato com realidades
diferentes, multimídias diversas e, com isso, significar coletivamente o tema em debate.
Possivelmente, essas reflexões provocaram as propostas de transformação (prática
transformada) que, no grupo, resultaram nos jogos-americanos produzidos a partir da pintura
das idosas e vendidos nas festas do colégio.
168
“Sonhar mais um sonho impossível
Lutar quando a regra é ceder
Vencer o inimigo invencível
Voar num limite improvável
Romper a incabível prisão”
Fonte: Artista Canato JC – Mural do Colégio Miguel de Cervantes, 2019
169
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A vida se revela como um sistema de criação, de permanente tensão, de superação, de constante criação e combinação de novas formas de comportamento. Assim, cada ideia, cada movimento e cada vivência são uma aspiração de criar uma nova realidade, um ímpeto no sentido de alguma coisa nova. [...] A vida só se tornará criação, quando libertar-se definitivamente das formas sociais que a mutilam e deformam. (VYGOTSKY, 1920-21, p.462)
A citação de Vygotsky que abre esta seção expõe o papel do professor e da escola no
que tange a apresentar um currículo desencapsulado. Esse tipo de currículo organiza-se pelas
relações estabelecidas entre os contextos sócio-histórico-culturais em sua interconexão com a
vida real. Todas essas conexões propiciam aprendizagens e desenvolvimento na construção da
cidadania crítica e responsável.
Ao término deste estudo, ainda estão inacabadas as reflexões que foram sendo
alimentadas ao longo do trabalho, que teve inicialmente o voluntariado como escopo, porém
as discussões e análises permitiram avançar nos enfoques e questionamentos pertinentes ao
ensino-aprendizagem que primam nos dias de hoje. Desse modo, uma das questões que
precisam ser consideradas é o cenário de superdiversidade nas esferas sociais e linguísticas.
Esse cenário pode ser contemplado intencionalmente nas escolas, pois reverberam
consideravelmente na produção de conhecimento.
Com base no cenário superdiverso e globalizado, foi possível investigar o processo de
construção das agências, ou seja, as ações intencionais e conscientes, na relação com o outro,
oriundas das necessidades e dos interesses coletivos concernentes às estruturas sociais nas
quais se inseriam os alunos deste estudo. Desse modo, o escopo foi o curso de voluntariado
inaugurado no 2º semestre de 2017.
O primeiro trabalho desenvolvido pelo grupo foi na instituição Cáritas que recebe
crianças e adolescentes de seis a 18 anos em situação de vulnerabilidade. A escolha foi devido
à proximidade da escola, à segurança e ao vínculo já estabelecido com o Cervantes Solidário.
170
Nessa ocasião, os integrantes do grupo Quixotes Solidários produziram material para
dar aulas de espanhol às crianças da instituição, como jogo da memória, e de percurso em
língua espanhola com o objetivo de ensinar um pouco do idioma. Em contrapartida, as
crianças do Cáritas ensinaram os alunos do QS a andar de skate. Essa vivência foi pertinente e
interessante, mas, como professora-pesquisadora mobilizada pelas questões sociais e com
visão de voluntariado, focalizava-se a intervenção e não o viés assistencialista.
Com perspectiva na metodologia de pesquisa PCCol, que busca promover ações para
o empoderamento de todos os participantes e tendo como norte a intervenção social,
vislumbrava-se ir muito mais além. Assim, era necessário provocar questionamentos que
permitissem enxergar o "poder" do trabalho coletivo para alcançar alguma causa, deixar
marcas, fazer a diferença, propiciar e legitimar o outro a encontrar um lugar na sociedade com
base no respeito e dignidade e, ao mesmo tempo, construir uma humanidade sustentada pelo
espírito de solidariedade e igualdade, como aporta Stetsenko (2016).
Foi com essa intencionalidade que se vislumbrou o projeto em uma oportunidade
promissor, um terreno fértil para trabalhar conteúdos desencapsulados, promover a
transformação e construir agências. Para tanto, foram elaboradas as duas perguntas de
pesquisa: 1) Que tipos de agência são construídos no curso de voluntariado educativo? 2)
Como são construídas essas agências?
Diante dessas reflexões críticas e após a avaliação da primeira edição do curso Cáritas-
agosto 2017 e com foco na investigação sobre a construção de agência, o segundo módulo do
curso, iniciado no 1º semestre de 2018 (Lar Pentecoste), foi sendo planejado de modo a
legitimar todos os participantes no processo de elaboração do curso, pois todos passaram a
elaborar, juntos, os planos. Por conseguinte, as decisões pedagógicas e ações didáticas foram
direcionadas com enfoque na pedagogia dos multiletramentos, e as propostas de Atividades
Sociais elaboradas coletivamente tendo as professoras como facilitadoras.
De fato, conforme os resultados da análise, é possível sugerir que os encontros de
formação para o voluntariado provavelmente possibilitaram agências e, de acordo aos
excertos selecionados e analisados, pôde-se vislumbrar as agências: relacional, colaborativa,
transformativa, transformativa ativista e desencapsulada. O fato de as alunas terem elaborado
a apresentação para convidar e convocar a comunidade, como ilustra a fala da aluna: “ustedes
pueden ayudar vendiendo, llamando a la gente, contando sobre el proyecto y tambien
comprando”, exemplifica as agências presentes; a ação das meninas indica mudança de
papéis, o que implicou na tomada de decisão e propiciou a oportunidade de transformação.
171
As reflexões, a partir das análises, permitem validar que o ensino com base na
Atividade Social (LIBERALI, 2009, 2016) agiu como estruturante e permitiu o
desenvolvimento de ensino-aprendizagem para a inclusão em diferentes esferas da vida.
Nesse tocante, foi possível observar o desenvolvimento da relação dos participantes do curso
nos contextos sociais e os papéis assumidos pelo coletivo, mas também individualmente,
frutos de discussão e argumentação.
Do mesmo modo, é importante retomar a escolha da Pedagogia dos Multiletramentos
como enfoque de ensino-aprendizagem. Tal perspectiva, como já discutido no referencial
teórico, favoreceu o trabalho contemplando elementos importantes e centrais: a
multiculturalidade, o uso de múltiplas mídias e a multimodalidade.
A intencionalidade de acolher e favorecer a multiculturalidade "no" e "do" grupo
propiciou a participação dos alunos de modo que a maioria se sentia valorizado pelos saberes
compartilhados mediante as experiências vividas e percepções, consideradas neste estudo
fundamentais para a construção de novos saberes.
A importância do uso das múltiplas mídias, outro aspecto relevante nessa perspectiva,
valorizou a diversidade das formas de conhecimento, reelaborando modos de participação por
meio de diversos artefatos.
A multimodalidade foi outro fator importante que contribuiu no contexto, dado o fato
da considerado bilíngue (espanhol e português), pois integrou os vários modos semióticos de
construir significados por meio das expressões artística, performática, gráfica e tecnológica,
bem como favoreceu a comunicação entre todos os participantes, ora entre os pares
educativos, ora entre os alunos e idosos.
Vale ressaltar, após a análise de dados, que as propostas didáticas desenvolvidas a
partir do enfoque dos Multiletramentos, dos movimentos pedagógicos da prática situada, da
instrução evidente e do enquadramento crítico propiciaram a prática transformada.
Conforme observado, a prática situada, que tinha como objetivo a imersão,
possibilitou aos participantes experienciarem vivências a partir dos saberes do senso comum e
conhecimentos prévios trazidos por eles.
Na instrução evidente, para conhecimentos científicos construídos acerca do tema
sobre terceira idade ao longo da história, os alunos tiveram acesso ao Estatuto do Idoso e
compartilharam a situação destes em diversos países nos âmbitos social, econômico e de
saúde. Nesse movimento pedagógico, os saberes das disciplinas mais específicas e diversos
gêneros puderam ser apresentados e trabalhados em pares e grupos.
172
No aspecto do enquadramento crítico, os diversos pontos de vistas, opiniões,
depoimentos e documentários aludiram à análise sobre a prática situada, nessa ocasião, os
alunos tiveram a possibilidade de confrontar suas concepções com a compreensão das
questões da instrução evidente. Esse momento possibilitou questionamentos, posicionamentos
críticos frente a todos os dados, informações e conhecimentos construídos ‒ as discussões
sobre aposentadoria e atenção à saúde foram alguns dos temas discutidos, por exemplo. Foi
possível verificar, no excerto 11, no qual alguns alunos fazem referência aos temas
supracitados, portanto, as tarefas propostas foram impulsoras da prática transformada e
construção de agência, pois se afere que, a partir de todas as vivências, reflexões, trocas,
discussões, os alunos tiveram a possibilidade de criar e propor transformações na situação
real, com isso, resultando na prática transformada.
Nessa vertente, Lessa e Liberali (2012) elucidam
[...] a leitura crítica é transformada em uma forma de aprender a participar da sociedade com escolhas mais informadas disponíveis para a atuação. Os gêneros tornam-se meios para acessar e ampliar formas de aprender e agir no mundo. E a leitura se torna a ferramenta transcurricular na atividade de ensino-aprendizagem.
Desse modo, ler o mundo a partir dessa perspectiva permite desenvolver capacidades
de linguagem para agir criticamente na sociedade e reverbera em uma atitude mais político-
pedagógica. As autoras ainda afirmam que esse processo leva a uma maneira mais responsiva
e responsável de se ver no mundo, no caso do voluntariado no asilo, os alunos propuseram
transformar o produto da Atividade Social "Atelier de Pintura” em jogos-americanos e vendê-
los na Festa Junina da escola em prol do asilo visitado, por iniciativa própria construíram
Prezi para convidar e envolver a comunidade.
No entanto, imbricado aos movimentos pedagógicos propostos intencionalmente ao
longo das tarefas, cabe ressaltar a relevância da performance, visto que foi eixo, a ferramenta
condutora, em algumas situações, a primeira delas foi com caráter de saber o conhecimento
prévio dos alunos sobre a terceira idade. A vivência por meio de performance, na ocasião
sobre idosos, possivelmente provocou perejivania, uma vez que mostrou a dialética entre o
social e o individual. Essa vivência trouxe à tona os conhecimentos oriundos dos repertórios
nas diferentes atividades, interpretando as experiências e favorecendo a ampliação e
ressignificação do próprio repertório e a dos outros participantes, essa vivência também os
preparou para a visita.
173
Desse modo, e ainda nessa vertente, os alunos puderam criar situações nas quais
lograram, de alguma maneira, colocar-se no lugar do outro (no caso, idosos). O brincar
performático possibilitou deslocar o pensamento e elaborar, de maneira diferente, sob os
vários pontos de vista de um idoso. Conforme sugere Holzman (2009), esse brincar,
compreendido aqui como performance, tornou-se um espaço no qual cada aluno teve a
possibilidade de ser o que não é, possibilitou o tornar-se alguém além do que era, ou seja,
criar repertório da condição de um idoso. Foi possível observar em alguns alunos o resultado
da vivência nas ações e na compreensão da dificuldade física e cognitiva dos idosos na
primeira visita ao asilo; pode-se aventar, portanto, o despertar de elementos cognitivos e
afetivos, que pressupõem a presença de emoções que Vygotsky concebia perejivánie e
favorecerem a transformação. Desse modo, pode-se aventar que as experiências dramáticas
vividas puderam tornar-se experiências vividas de modo individual.
Nesse sentido, brincadeiras e performances podem e devem ser intencionalmente
planejadas com o objetivo de vivenciar eventos dramáticos e, assim, criar possibilidades com
diferentes modos de agir, sentimentos e possibilidades de construir e ampliar repertórios
(LIBERALI, 2019).
Portanto, os eventos dramáticos passam a ser essenciais para o desenvolvimento de
mobilidade e, possivelmente, meios para a transformação agentiva dos sujeitos, como
reforçam Liberali e Fuga (2018). Assim, é provável entender que tais eventos dramáticos nos
ambientes educativos possibilitam aos sujeitos desenvolverem mobilidade, ampliarem seus
repertórios e serem agentes de transformação. Segundo as autoras supracitadas, as
experiências dos alunos em sociedade são refratadas para cada um a partir das próprias
vivências. O processo de transformação coletiviza-se e a compreensão da dinâmica social para
a transformação dos sujeitos assume caráter colaborativo e cria base para desenvolver
mobilidade em diversas situações ao longo da vida.
Pode-se avaliar que as experiências de aprendizagem vividas pelo grupo
oportunizaram o desenvolvimento de agências. Acredita-se também que as agências
desenvolvidas foram essenciais para as ações/propostas do terceiro módulo do curso de
voluntariado destinado à proteção animal.35 É oportuno mencionar o envolvimento de grande
35 Os alunos promoveram feira de adoção de cachorros e gatos durante um grande evento escolar. Construíram chaveiros com biscuit e os venderam e o dinheiro arrecadado foi doado a uma protetora independente. Além de criar campanhas para conscientizar à comunidade sobre a comprar e criadouros clandestinos, apesar das visitas ao nicho de atenção terem sido restritas devido à distância das ONGs, os alunos mostraram-se engajados e em prol da causa animal.
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parte da comunidade escolar, um deles, é a inserção no currículo do Ensino Médio como um
dos projetos de ação social e o enfoque na proposição de Atividade Social, neste estudo
ressalto: Atelier de Pintura. Nessa vertente, há a necessidade de um currículo desencapsulado
(LIBERALI, 2015).
A relevância dessas reflexões permite sugerir que o desenvolvimento de agências,
provoca transformações coletivas no sentido de desenvolver posturas ativistas como aporta
Stetsenko (2017) e implica a participação colaborativa, na qual, contradições e
questionamentos são relevantes. Entre elas, a agência desencapsulada pode ser construída a
partir de um currículo no qual as mudanças sociais evoquem ações nas instituições escolares.
Nesse tocante, Liberali (2017) sugere a construção do currículo desencapsulado,
transformador, que possibilite a ampliação da ação dos estudantes e a construção de novos
significados em diferentes contextos, bem como a ruptura com as estruturas de poder que
permeiam e reverberam na educação, como os valores capitalistas impostos, o
desmantelamento das ações sociais, o aumento da pobreza, entre outros problemas, dessa
maneira, é fundamental expandir o repertório dos alunos para que tenham mobilidade neste
mundo globalizado e em muitos momentos perversos.
O fato de tratar-se de um curso extracurricular, fora do horário regular, prejudicou
alguns alunos em determinados encontros, pois os horários para reposição de avalições, jogos
e recuperações propiciaram ausência em determinada época do ano. Nesse sentido, também é
possível refletir a partir desta investigação sobre o desenvolvimento humano na perspectiva
de educação integral para ir além dos conteúdos, com foco na formação humana. Essa
formação pode ser vista como um processo educativo que potencializa o sujeito a partir de
uma perspectiva multidimensional que ressalte valores respeitosos à diversidade e aos
direitos. Ou seja, que abarquem muito mais, que possam dar ênfase à participação cidadã e
democrática, por conseguinte, fortalecendo identidades e aprofundando relações humanas
(FREIRE, 1987). Nesse tocante, acredita-se que a investigação aqui apresentada contribua
para reflexões e elaboração de currículo que vislumbrem educação integral sob essa
perspectiva.
Outro ponto a ser considerado é a BNCC em razão das temáticas sugeridas às escolas,
pois, de acordo com os temas emergentes citados no documento (BNCC36), o trabalho de
voluntariado educativo poderia ser inserido no horário regular e com isso envolver mais
36 Alguns deles citados na p. 43.
175
alunos. Sendo assim, ainda há estrada para investigar, as perguntas não se esgotam, surgem
outras. Outrossim, ainda considerando as proposições da BNCC, é importante refletir sobre
que tipo de trabalho, que natureza de voluntariado pode ser realizado e expandido para outras
escolas para além das escolas bilíngues de elite.
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186
APÊNDICE A - PLANEJAMENTO DO CURSO DO QUIXOTE SOLIDÁRIO, NO
QUAL SE PÔDE OBSERVAR AS FASES DA PEDAGOGIA DOS
MULTILETRAMENTOS
CONCEITOS CENTRAIS:
✓ Esferas/Atividades Humanas ou Práticas Sociais
Esferas Comunidade
✓ Componentes da Atividade realizada na escola:
Sujeitos Alunos, professores integrantes do asilo Objetos Conscientizar a comunidade escolar a respeito da situação
dos idosos no Brasil e no Mundo e promover valores humanitários
Comunidade Escolar, participantes do Asilo
Instrumentos Computadores, vídeos, aplicativos Divisão de Trabalho Participantes do Quixote Solidario elaboram a atividade
social a ser aplicada no asilo. Professoras: avisam ao Departamento de atividades extracurriculares. Alunos: providenciam os materiais que serão utilizados no asilo "Atelier de Pintura" Coordenação: autoriza a utilização do espaço e providencia computadores e outros recursos.
Regras Comparecer pontualmente aos encontros. Usar uniforme completo.
✓ Linguagem:
Gêneros orais e escritos
Aspectos Enunciativos (contexto e conteúdo temático) -
Aspectos Discursivos (Organização textual)
Aspectos Multimodais (materialidade verbo-visual)
Práticas translíngue
- Interpretação textos, opinião e argumentação nas aulas. - Gênero cartaz para apresentação
Os alunos propuseram a atividade como uma intervenção social com a idosa do asilo. Participaram tanto alunos e
- Análise e reconhecimento de manchete, com foco na exposição. - Comparação de notícias nacionais e
- Cartazes - Performance - Trabalhos artísticos - Vídeos de apresentação do trabalho.
- Uso de dicionário - Uso de tradutores - Gestos - Língua espanhola - Língua portuguesa - Desenhos - Uso da tecnologia - Legendas em
187
do projeto - Gênero propaganda dos jogos-americanos . cartazes explicativos cartazes - Performance - Vídeos de apresentação dos trabalhos. - Carta de solicitação - Apresentação à comunidade
professores, funcionários da escola e comunidade escolar.
internacionais - Biografia das idosas na barraca para venda dos produtos
espanhol - áudio em LP Legenda em LP - áudio em espanhol Vídeo em espanhol e legenda em espanhol Vídeo em inglês e legenda em espanhol Banco de palavras
✓ Ecologia de Saberes:
Área Conteúdos abordados: Fontes Consultadas: Ciências humanas Matemática humanas
-Discussões(lp/esp), - Leitura e discussão de textos (lp e esp)) - Situação do idoso no Brasil e em outros países. (sociologia)
Consejo de un hombre de 112 años a un recién nacido: https://www.youtube.com/watch?v=jIXN27qt0t8 Jóvenes y gente mayor: https://www.youtube.com/watch?v=1xicsr-vPOo La importancia de un anciano: https://www.youtube.com/watch?v=aR7RFL2YzHo Idoso na tribo indígena – http://www.comciencia.br/dossies-1-72/reportagens/envelhecimento/texto/env06.htm Estatuto do idoso: http://www.sdh.gov.br/assuntos/pessoa-idosa/legislacao/estatuto-do-idoso Lei 80 anos: http://www.migalhas.com.br/Quentes/17,MI261937,11049-Lei+altera+Estatuto+do+Idoso+e+da+prioridades+aos+maiores+de+80+anos La vejez en Suecia https://www.informationsverige.se/Spanska/Samhalle/Samhallsorientering/Paginas/Att-bli-%C3%A4ldre.aspx Expectativa de vida Brasil https://www.google.com.br/search?safe=strict&biw=1360&bih=662&ei=t4OPWoQPhqHABPr_pcgC&q=
188
expectativa+de+vida+no+brasil+por+regi%C3%A3o&oq=expectativa+de+vida&gs_l=psy-ab.1.0.35i39k1l2j0i131k1j0l7.4210.12246.0.14878.35.22.7.0.0.0.367.2358.5j8j2j1.17.0....0...1.1.64.psy-ab..11.24.2506.6..0i67k1j0i10k1.96.Ys7hNOxqqvM cuando ya no pueda https://www.youtube.com/watch?v=mXwX48hVSy El día que me volví invisible: https://www.youtube.com/watch?v=sL_fAbyrvyM
✓ Multiletramentos/Práticas Translíngues:
O quê? Apresentações de imagens, pesquisas, entrevistas, vídeos, reportagens, cartazes, painel informativo dos participantes, propaganda do projeto e venda dos produtos.
Multiculturalidade Apresentação de posicionamentos sobre a velhice na sociedade, reportagens de diferentes países e contextos.
Multimídia Uso de vídeos, textos, fotografias , performances, aplicativos e programas
Multimodalidade Imagens estáticas e em movimento, textos verbais, expressões faciais, gestos, voz, língua a ser usada, vocabulário ... etc.
Como? Os modos a serem utilizados são decisões feitas a partir do lugar e da situação. Por exemplo: algumas idosas não escutam direito, a voz deve ser elevada, os recursos de gestos, figuras, são relevantes para compreensão do significado: na sala de aula e fora dela (no asilo)
Prática situada Performar: qualquer situação com idoso. discussão coletiva sobre as situações apresentadas. Discussão das performances. Registro coletivo em espanhol. Visita ao asilo - observação- entrevistas Discussão das vivências
Instrução evidente Língua espanhola: análise de textos, discussão, e leitura e vídeos com reportagens e entrevistas. vídeos com legenda em português e áudio em espanhol e vice-versa.
Enquadramento crítico Leitura do estatuto do idoso, textos idosos, site direcionados à terceira idade para explorar o tema e criar tópicos de discussão, vídeos e perguntas para adentrar com o tema e considerar os conhecimentos prévios, stand para apresentar o trabalho. Valor da aposentadoria e dos planos de saúde. É possível pagar as contas com a aposentadoria? A cidade está preparada para as pessoas com restrição física?
189
Prática transformada Valorizar o papel do idoso na sociedade. O caráter do voluntariado - elaborar uma intervenção social na qual não seja de natureza assistencialista Dar um papel e importância social às idosas moradoras do asilo. Atividade social em grupos: Atelier de Pintura Os quadros pintados pelas idosas transformados em jogos-americanos
✓ Brincar/Performar:
Regras:
✓ Argumentação:
Questões controversas: Como é envelhecer no Brasil? Como ocorre em outros países? Qual a idade para ser considerado idoso? Como eles vivem se não trabalham mais? A cidade está preparada para o idoso? Mulheres não podem ter as mesmas profissões que homens? Por que mulheres geralmente ganham menos que homens nas mesmas profissões? Mulheres tem que seguir padrões de beleza?
Pontos de vistas possíveis:
-Legal - aposentadoria -Seguro de saúde - Senso comum -Mulheres -Homens -Senso comum -Demais profissionais (médicos)
Possíveis fontes para suportes:
Consejo de un hombre de 112 años a un recién nacido: https://www.youtube.com/watch?v=jIXN27qt0t8 Jóvenes y gente mayor: https://www.youtube.com/watch?v=1xicsr-vPOo La importancia de un anciano: https://www.youtube.com/watch?v=aR7RFL2YzHo Idoso na tribo indígena –
Sociais (como interagir) Estereótipos e intervenção social Técnicas (como usar os artefatos) Meios para promover a valorização de todos na
sociedade, nesse contexto, o idoso. Conceituais (que conceitos dão suporte) Cidadania Estratégicas (que processos utilizar) Brincadeiras, discussões e exercícios para propagar
o tema e sua compreensão
190
http://www.comciencia.br/dossies-1-72/reportagens/envelhecimento/texto/env06.htm Estatuto do idoso: http://www.sdh.gov.br/assuntos/pessoa-idosa/legislacao/estatuto-do-idoso Lei 80 anos: http://www.migalhas.com.br/Quentes/17,MI261937,11049-Lei+altera+Estatuto+do+Idoso+e+da+prioridades+aos+maiores+de+80+anos Los mayores, hoy viven más: http://www.telefonodelaesperanza.org/noticias/view/4212/los-mayores-de-hoy-viven-mas-anos%2C-tienen-mejor-salud-y-son-mas-activos Abandono en México: http://www.excelsior.com.mx/nacional/2017/06/28/1172441 La vejez en Suecia https://www.informationsverige.se/Spanska/Samhalle/Samhallsorientering/Paginas/Att-bli-%C3%A4ldre.aspx Expectativa de vida Brasil https://www.google.com.br/search?safe=strict&biw=1360&bih=662&ei=t4OPWoQPhqHABPr_pcgC&q=expectativa+de+vida+no+brasil+por+regi%C3%A3o&oq=expectativa+de+vida&gs_l=psy-ab.1.0.35i39k1l2j0i131k1j0l7.4210.12246.0.14878.35.22.7.0.0.0.367.2358.5j8j2j1.17.0....0...1.1.64.psy-ab..11.24.2506.6..0i67k1j0i10k1.96.Ys7hNOxqqvM cuando ya no pueda https://www.youtube.com/watch?v=mXwX48hVSy El día que me volví invisible: https://www.youtube.com/watch?v=sL_fAbyrvyM
DESCRIÇÃO DAS TAREFAS:
Aula 1
Descrição da
Atividade
No primeiro encontro as professoras levam um barbante e uma
bola para o início da aula. Os alunos devem fazer um círculo,
após a apresentação, um carretel de barbante é dado a um aluno
(aleatoriamente) esse aluno deve que falar o nome de um
integrante e jogar o carretel de barbante para ele e assim
sucessivamente até todos os alunos terem recebido e jogado o
carretel para um colega. No final de esta parte do jogo forma-se
uma grande rede, que lembra uma grande teia na qual é jogada
uma bola no centro. O desafio consiste em não permitir que a
bola caia no chão.
191
Em seguida, os alunos sentados no chão conversam sobre as
expectativas e o que os levou a participar do curso de
voluntariado.
Na etapa seguinte os alunos escrevem em cartões coloridos o que
para eles significa o trabalho voluntário e dúvidas e/ou
curiosidades, também escreveram os lugares que gostariam de
atuar em ordem de preferência.
Objetivos
- Constituir o grupo
- Apresentar os integrantes
- Construir metas comuns
- Definir objetivo comum
- Levantar conhecimentos prévios
- Promover reflexão
- Construir em conjunto o conceito de voluntariado
- Construir novos saberes sobre trabalho voluntário
Reflexão Crítica - O que os alunos como agentes podem fazer?
- Há algo que posso mudar?
- Que situações sociais, planetárias que incomodam?
- Qual a concepção que permeia o grupo: assistencialista ou
colaborativa/transformadora?
Materiais
Utilizados
- Barbante grosso
- Bola
- Folhas de sulfite
- Carões coloridos
- Canetas coloridas
- Power point sobre voluntariado
- Vídeos
- Tradutor
- Dicionário
Aspectos
linguísticos
Estruturas presentes nas discussões:
Yo estoy aqui porque
A mí me gusta
Me encantaría saber más sobre niños discapacitados,
192
Sobre ancianos/asilo/casa de/residencia/jubilados/personas
mayores/niños en riego
- perros callejeros/maltrato de animales/refugio de animales
- hospital - personas enfermas
193
APÊNDICE B - TRIÂNGULO TASCH - ATIVIDADE SOCIAL
194
APÊNDICE C - IMPRESSÕES PÓS VISITA
195
APÊNDICE D - ATIVIDADE SOCIAL – SHOW DE TALENTOS
196
APÊNDICE E - ATIVIDADE SOCIAL: PARTICIPAR DE UMA FESTA JUNINA
197
APÊNDICE F – ATIVIDADE SOCIAL – ATELIER DE PINTURA
198
199
APÊNDICE G - ATIVIDADE SOCIAL IR AO SÃO DE BELEZA
200
APÊNDICE H – CARTA
São Paulo, 23 de mayo de 2018
Hola Antonio, ¡buenos días!
A nosotros del Quijotes Solidarios nos gustaría vender los juegos de mesa hechos por
las señoras del “Lar novo Pentecostes” en la fiesta junina, con ese dinero, iremos comprar
pañales para adultos y cosas que ellas necesiten
Muchas gracias,
Grupo Quijotes Solidários
201
APÊNDICE I - VENDA DOS JOGOS-AMERICANOS NA FESTA JUNINA
202
APÊNDICE J - ENTREGA DO CERTIFICADO DE ATUAÇÃO NO LAR
PENTECOSTE
– Alunos explicam a pais e professores sobre a Atividade Social e Multiletramentos
203
APÊNDICE K – DEPOIMENTOS
O recorte selecionado para este excerto ocorre na apresentação do projeto realizado ao
longo do 1º semestre de 2018 para a entrega do certificado de voluntário no asilo Pentecoste.
Depoimento da aluna Elvira
FILME - Descrição do contexto Transcrição
Todos as mesas estão dispostas em círculos, os pais estão sentados nelas, em pé atrás das mesas, os professores e convidados. No centro, frente as mesas todos os alunos participantes do Quixote solidário. O evento já estava praticamente finalizado quando a aluna Sofia, levanta a mãe e diz para todos, eu gostaria de falar. Fica em pé e dirige-se aos espectadores proferindo as seguintes palavras:
... estar com elas, (gesticula os braços) faz bem para as alunas também (aponta para os participantes do grupo), foi uma das melhores experiência da minha vida (voz embargada e leva a mão ao peito), e eu vou sentir muita falta de tudo isso. (começa a chorar)
CARTA DA DIRETORA PEDAGÓGICA AMÉLIA SALAZAR - Querida Marisol, hoje foi um dia muito especial e um dos mais emotivos de minha vivência profissional. E, certamente, você tem um peso importante nesse sentimento. Tenho convicção absoluta que sua liderança no Quixotes Solidários é que levou os alunos ao alcance do significado do valor da ajuda, da solidariedade, da empatia. Foi lindo ouvir os depoimentos de crianças e adolescentes de diferentes idades expressarem não somente seus sentimentos mas os seus entendimentos de suas vivências. Muito tocante! Obrigada por você existir em nossa equipe e por compartilhar de forma humilde e generosa o seu conhecimento cognitivo e emocional. Boa noite e grande beijo. Enviado do meu iPhone
204
APÊNDICE L – TRANSCRIÇÕES
Profesora: - Chicos y chicas en la última clase fuimos a visitar a señoras en la
residencia de mayores, ¿recordáis?, ¿Como ha sido la actividad programada para el atelier?
1) Vanessa: Todos los grupos han sido responsables por llevar y traer los materiales.
2) Ximena: Cuando íbamos a pintar las telas, arreglamos para pintar en las mesas, pero
ninguna iba a la mesa.
3) Gisele: Solo creo que dos...
4) André: Una ya estaba en la mesa.
5) Ximena: Y ninguna casi... no fue.
6) Nicole: No ha sido fácil al comienzo, pero yo no desistí, porque teníamos que hacer
con que ellas probasen. Yo tuve la idea de llevar hasta su falda. Entonces empezó a
pintar y le gustó mucho. ¿verdad profe?
7) Elvira: Claro. Pero no…
8) Daniel: Ha sido difícil. Tuvimos que llevarlos (caballetes) a cada una todo el material.
9) emergencia, ¿no? El (caballete) pero no hay problema no usar, eso no me pareció un
problema, ¿no? Porque eso es interesante, que ustedes pudieron resolver también.
10) Profesora QS: ¿Algún otro percance?
11) Norma: Porque unas y otras no. Algunas ayudaron y otras no, entonces...al fin y al
cabo todas trabajaron.Pero una cosa yo creo que a ellas les gustó, que nosotros fuimos
y ellas hicieron una cosa y nosotros hemos elogiado. Porque entonces ellas
transformaron alguna cosa
12) María: Pero es más difícil ellas hacer más cosas. Ah, creo que tenemos que... no sé
cómo hablar, pero poner más cosas para Mercedes, porque se quedó apartada. ¿Qué
podemos hacer?
13) Thais: As veces las cosas no suceden como planeado. No habíamos pensado que
haríamos con las telas pintadas…
14) Bernardo: Eso SÍ que no estaba planeado...
15) Daniel: Por ejemplo, cuando terminaron la pintura, unas se quedaron super felices.
16) Marcela: Sí.
17) André: Ahora tenemos que resolver donde pondremos las obras de arte, porque es
importante valorar el trabajo de ellas.
18) Profesora: ¿Qué el grupo piensa sobre la exposición de las pinturas?
19) Ximena: Super. ¿Entonces y si exponemos eso y les llevamos las fotografías para que
vean dónde hemos expuesto?
20) Bárbara: Sí.
21) Norma: Aquí en el colegio.
22) María Eduarda: Nosotros podemos poner en el centro de la escuela también.
23) Tatiana: Sí, sí vale escribir...
24) Gisele: Y abrimos el sitio y con ellas.
25) Nina: Y abrir el sitio con ellas, llevamos un ordenador, ¿no?
26) Carla: Sí.
27) Nina: Allá no deben tener internet, pero...
205
28) María: No, o abrimos aquí con 3G.
29) André: Ya. Ahora vamos a hacer... entonces esa idea…
30) Thaisse: Pero ¿dónde vamos a exponer los trabajos?
31) Daniel: Del lado de afuera de la marquesina para que más alumnos del clúster puedan
ver
32) Norma: Pero es que algunas pinturas no están muy “guay”, están un poco extrañas...
33) Carolina: si, pero podríamos escribir quienes han pintado los cuadros. Así sabrán que
han sido hechos por personas especiales.
34) Carolina: si, pero podríamos escribir quienes han pintado los cuadros. Así sabrán que
han sido hechos por personas especiales.
35) Andrea: Es verdad.
36) Alice: A mi parece que es una buena idea exponer los trabajos em el colegio,
pero siempre que exponen trabajos de los alumnos, devuelven después de un tempo ¿Qué
haremos después?
37)
38) Profesora QS: Entonces, la próxima semana nos tacará regresar a la residencia de
las ((personas)) mayores. ¿Alguien ya ha pensado en algo para que hagamos por allá? ¿Como
vamos a ayudar?
39) André: ya sé podemos hacer una subasta y con el dinero comprar pañales.
40) María: ¿pero ¿cómo podríamos hacer? ¿a quién llamaríamos para hacer la
subasta? ¿será que alguien daría buen dinero por estas pinturas?
41) Norma: ¿Será que arrematarían los cuadros? ¡Es que no están tan, tan guays! ¿Y
dónde seria? ¿Cuándo? ¿Y si ninguém venir?
42) Thaisse eu allo que es una buena idea exponer los trabajos en el colegio, pero
alguien aquí recordó que después cada uno se lleva el suyo a casa. ¿Ahí le llevamos de vuelta
a las viejitas?
43) Andrea Por eso, creo que los cuadros deberían ser vendidos y el dinero
mandamos a la residencia de mayores.
44) Profesora: ¿Será que para ellas es lo mismo recibir como donación o recibir dinero
que así compran lo que necesitan?
45) André: yo puedo pedir en mi condominio que regalen.
46) Alice: ¿quién quiere este precioso cuadro, tiene flores y colores... quien? a la una...
47) ((yo)) pienso (nono)
48) Voces diferentes: ¡eso es guay!
49) F2: yo también estoy de acuerdo que se vendan y llevamos el dinero a la casa
de retiro.
206
50) (#) ¡¡donen!!
51) Profesora investigadora: y cuando se acaben los pañales, habrá que pedir donación
de nuevo, y después de nuevo.
52) Profesora: ¿Será que para ellas es lo mismo recibir como donación o recibir dinero
que así compran lo que necesitan?
53) María: yo hallo que para ellas sería mucho más chévere si ellas pudiesen comprar
sus pañales, con el dinero del trabajo de ellas.
54) Bernardo: Por eso debemos vender o podemos hacer una subasta y con el dinero
comprar pañales.
55) Vanessa:
56)
57)
58)
59)
60)
61)
62) Elvira: una cosa que... saben que tienen buenas ideas. Cuando has dicho, es que
me quedé pensando en lo que has dicho, que, si las señoras de allá hicieran algo que se sientan
útiles, etc. y tal. Yo estaba pensando, si nosotros tuviésemos un talento para enseñarles a ellas,
colorear mándalas, por ejemplo, que ella pinta tan bonito, ¿podríamos transformar en.… cómo
se llama?
Cuando uno come que se pone un tapetito...salvamanteles.
63) (nono) como así?
64) Maria Laura: já sé!
65) Maria: algo así
66) Norma: como jogo americano, mi madre tiene.
67) Elvira: Exacto. Si, de repente, fotocopiamos el cuadro de ella, plastificamos y, de
repente, hacemos bingo, o vendemos. Porque ellas necesitan de pañales. ¿Por qué no les
estamos regalando pañales? Ellas van a sentir que el trabajo que están haciendo, de alguna
manera...
68) Norm:a Pero es que... las pinturas no están muy atractivas. ¿Y si la gente no
compra?
69) María Laura: Es que vamos a escribir la historia de cada una de las artistas., vamos
a escribir todo del proyecto, ( ) así van a entender y comprar.
207
1) F1: Pero aquí en el colegio no podemos vender nada, yo no podría venir
mañana y decir... ofrecer a las profesoras, a las mamás, eso no se puede hacer, pero vamos a
pensar...
2) F: ¿En la feria del libro?
3) F1: En la feria del libro...
4) F: (inint) [00:45:05]
5) F2: Es que hay un problema. El noveno y el tercero también hacen eso.
6) F1: Pero, mira...
7) F3: Pero ellos venden negritos.
8) F1: Pero pude ser una cosa... si (inint) [00:45:20] que eso es una buena salida,
escribimos una carta a la dirección del colegio, diciendo: "quisiéramos en esas fiestas llevar el
trabajo que hacen las señoras de este lugar, porque ellas necesitan comprarse pañales, ellas
están haciendo esto y quisiéramos saber..."
9) F: (inint) [00:45:37] y dejar allá para ellas poderen ver que ellas hicieron...
10) F1: Fotos.
11) F: Fotos, mas também (inint) [00:45:47] que hicieron una cosa que ellas están
usando y es útil para las personas y para ellas.
12) F1: Porque, miren, un plato americano que se hiciera así, ¿no? O sea, de
mandala, podemos fabricar mandalas y las colorean, hacemos así, fotocopiamos y un (inint)
[00:46:06], que sea poquito, pero es algún dinerito que se va a ellas, que ellas compran
pañales, vasos nuevos, (inint) [00:46:14] de basura.
13) F: La que hizo el árbol de la vida, podría ser varias.
14) F3: Adélia. La portuguesa.
15) F: Verdade. O ellas también podrían hacer otras cosas (além de mandalas)
[00:46:28].
16) F3: Ella no sabía que estaba haciendo el árbol de la vida, ¿vistes? Esto me
encantó. Cuando la vi, dije: "guau, eso es el árbol de la vida".
17) F1: Podemos fotocopiar los cuadros que han hecho, en la fotocopiadora.
18) F3: Estaba lindo, ¿no? (inint) [00:46:43] Después te muestro.
19) F1: Yo compraría para poner en mi casa, un trabajo hecho por ellas.
20) F: (inint) [00:46:49] sabía que ellas... que fue feito por personas que...
21) F3: ¿Pero plastificaríamos, dices?
22) F: Sí.
23) F1: Sí. Casi nos come (inint) [00:47:01].
208
24) F: A minha mãe conhece um lugar que dá para (inint) [00:47:04] plástico,
várias coisas e dá para plastificar papel.
25) F1: ¿Y también saben qué? Ay, chicos, eso es muy (inint) [00:47:16], porque
podemos también hacer para...
26) F3: ¿Por qué no apuntas eso? O yo apunto.
27) F1: En tejido. En tejido se puede hacer también. ¿Cómo se llama? Mantel.
¿Sabes qué es mantel en portugués?
28) F: No.
29) F1: Por ejemplo, vamos a almorzar, voy a poner un mantel bonito...
30) F2: Toalha de mesa?
31) F: Tolha de mesa.
32) F1: Eso, muy bien.
33) F: Podemos también tener (inint) [00:47:39], porque es muy difícil... ¿cuándo
vamos a hacer el trabajo de Diego?
34) F3: Eso. ¿Vamos a ser un poco prácticos?
35) F1: Vamos a escoger una... pero esas ideas yo quiero que...
36) F3: Sí, por eso que (inint) [00:47:53].
37) F1: Mira, si al semestre que viene vamos a cuidar de animales y ver la
situación, ya tengo un lugar, ya tengo un lugar...
38) F3: No vamos desfocar. Bueno, déjame para... chicos.
39) F1: No me deja hablar, me prohibió.
40) F3: No. Voy a prohibir.
41) F1: Pero sí, si el semestre que viene vamos a pasar a otro tema, vamos a dejar
nuestra marca allá.
42) F: Mas como vamos deixar nuestra marca?
43) F1: Por ejemplo, diciéndoles a ellas: estas mandalas nosotros recogemos,
hacemos, exponemos aquí para vender. De repente, ay, mi tía va a una feria y vende no sé
qué.
44) F2: Podemos exponer en la feria del libro.
45) F1: En la feria del libro.
46) F: Podemos tomar una fotografia todos juntos.
47) F1: Exacto. Hacer propagandas. Que vengan en la feria del libro, o en la
hispanidad, que vengan las familias y (inint) [00:48:45] hemos hecho un trabajo, ese, la
209
institución necesita de pañales, ellas han hecho eso, nos ayudan porque ese dinero va a ir para
ellas, para comprar pañales.
48) F3: Pero, chicos, disculpa, quiero ser práctica. Por eso (inint) [00:49:00]. Si la
feria del libro es de 19 de mayo, esto tendríamos que hacerlo ya.
49) F1: Ya.
50) F: Ya.
51) F1: ¿Vamos a dividir tareas, unos hacen la de Diego, unos hacen la carta para
la dirección?
52) F3: Sí. Quién va a hacer... es que son pocos.
53) F1: Somos pocos, pero fuertes.
54) F3: Bueno...
55) F: Melhor que só um.
56) F3: No, claro. Estás increíble hoy. Los que van a hacer el tema de Diego, por lo
menos vamos a hacer la idea. Y tú haces la carta con los otros.
57) F1: ¿Hagamos aquí, quien va a hacer la carta?
58) F: Yo.
59) F: ¿Qué carta?
60) F: ¿Qué carta?
61) F1: A la dirección. Señoras directoras... ahí hay que contar un poco, estamos
yendo a tal lugar, y hemos visto qué necesitan, pero hemos visto que tienen el don de la
pintura...
62) F3: No quieres hacer en un (inint) [00:49:51]. Para no gastar eso.
63) F: (inint) [00:49:53]
64) F3: Yo tengo.
65) F: (inint) [00:49:59]
66) F3: Ah, pero ustedes justos eran los que estaban acá. Semana que viene voy a
traer de nuevo, para ellas vean.
67) F: Sí.
68) F: Marisol, Diego hizo una marca para (inint) [00:50:13].
69) F1: ¿Quién empieza este proyecto? ¿Quién tiene buenas ideas?
70) F: Eu não tenho.
71) F3: En realidad, mi hijo (inint) [00:50:18] es que...
72) F1: Es contar.
73) F3: Tendríamos que hacer uno (inint) [00:50:22].
210
74) F: Mas a gente conta em espanhol ou em português?
75) F1: ¿Cómo que ves? Somos una escuela bilingue.
76) F: Trilingue.
77) F1: Trilingüe. Yo no me animo al inglés todavía. Todavia.
78) F: É porque eu perguntei (inint) [00:50:39].
79) F3: Te estoy escuchando.
80) F: Eu perguntei para ele, porque (inint) [00:50:42] a gente vai passar por uma
[00:50:44].
81) F3: Sí, porque él tiene que pedir (inint) [00:50:46].
82) F: Sí. Quando ele for passar (inint) [00:50:49]. Mesmo o tamanho da madeira
que ele já (inint) [00:50:54].
83) F3: ¿Pero (inint) [00:50:55] así? ¿O es un poco menos?
84) F: Não, ele tinha marcado.
Discusion sobre precio de pañales
85) F: Oito unidades. Tem que ter tamanho também.
86) F: (inint) [00:00:05] o tamanho.
87) M: Que tamanho?
88) F: É, a festa junina tem muita coisa. Eu acho que (não é seguro) [00:00:13].
89) F: Después (inint) [00:00:15] para ver.
90) M: (inint) [00:00:16] gigantes lá do...
91) (inint) [00:00:18]
92) F: Quanto? 15 reais.
93) F: Pampers aonde, querida? Aqui é (Panvel) [00:00:26].
94) F: Pampers.
95) F: É G, mas é para criança.
96) F: É geriatra, gente.
97) F: A gente sabe.
98) F: Vida plena.
99) F: Vida plena.
100) F: (inint) [00:00:32] de adulto e de criança.
101) F: Não, a gente está vendo de adulto.
102) F: Aqui, 46.
103) F: Quantas?
104) F: 18.
211
105) F: 18.
106) F: Gente, acho que vocês querem comprar (inint) [00:00:40], deve ser muito
ruim.
107) F: Está 18, são 46, 50 são...
108) F: Nossa, sim, eu amo muito.
109) F: Não, é nove, nove.
110) F: Não, é dez, dez.
111) F: Faz à mão.
112) F: Não, não vou perder meu tempo.
113) F: Então, o de cima era quanto?
114) F: Ficamos pobres.
115) F: Deu 27.
116) F: Reais?
117) F: Mas galera, eu acho que essa marca que vocês estão vendo é bem ruim, para
ser 50...
118) F: Sim, 50 fraldas, daí são...
119) F: Procura mais.
120) F: Eu acho que aquela de 97 parecia ser, tipo, mais decente.
121) F: Não, essa vem 50 (inint) [00:01:15].
122) F: Essa é Confort, Confort deve ser boa.
123) F: Confort é maior caro.
124) F: Não, (inint) [00:01:19].
125) F: Mas é caro, era 30 por 45. 45, 80, 17 e 30. 17 e 40 (inint) [00:01:31].
126) F: Essa?
127) F: Não, a do lado.
128) F: Não, mas essa aqui (inint) [00:01:34] são dez.
129) F: Dez.
130) F: (inint) [00:01:39]
131) F: 17 vírgula 49, (inint) [00:01:44] 50...
132) F: Gente, dá para o gasto.
133) F: Esses?
134) F: (inint) [00:01:49]
135) F: Pode ser em espanhol?
136) F: Olha, 50 da Confort sai 66...
212
137) F: Dá 87 contos.
138) F: Dá 87.
139) F: O que? 50?
140) F: A gente comprar cinco pacotes.
141) F: Não, menina, essa aqui vale mais, essa aqui da Confort.
142) F: (inint) [00:02:03] unidades.
143) F: Mas a gente estaria comprando 50 unidades. (inint) [00:02:08]
144) F: 87 menos 45 virgula 30, é igual a (inint) [00:02:19].
145) F: Pode comprar (inint) [00:02:22].
146) F: Procura essa aqui, Tena Confort.
147) F: Tá.
148) F: Que está 30, sai 45. 50.
149) F: Sai 75.
150) F: Confort é uma marca melhor que a outra lá.
151) F: É essa?
152) F: (inint) [00:02:36]
153) F: Por que está aí?
154) F: Não é isso, não é geriátrica. O que você procura?
155) F: Fralda geriátrica.
156) F: Vamos gente, o tempo passa, o tempo voa, e a poupança Bamerindus
continua...
157) F: Falta meia hora.
158) F: (inint) [00:02:49]
159) F: Chicas, ¿qué hacen?
160) F: Eu estou esperando secar para a gente fazer o...
161) F: E as bandeirinhas que eu pedi?
162) F: Essa?
163) F: Não, é 30. É uma dessas, calma.
164) F: (inint) [00:03:00] a lição de casa?
165) M: Eu sei porque elas marcaram o gato na (inint) [00:03:03].
166) F: Oh, é boa, (inint) [00:03:04]?
167) F: Rocha.
168) F: É boa?
169) F: 45 e 30. Essa vale mais a pena. Se a gente comprar 50...
213
170) F: Escreve o nome inteiro dela.
171) F: Eita, não dá para comprar 50, porque um pacote 30, a gente teria que
comprar 60.
172) F: Então, compra de 20.
173) F: Verdade.
174) F: A gente cogitaria a compra.
175) F: Mas para quantos dias?
176) F: Compra uma de 20 e uma de 30.
177) F: Meu Deus, que absurdo.
178) F: A diferença é de quatro reais.
179) F: Secou, está bom? Ele seca.
180) F: E essa é tamanho G, aquela é tamanho P.
181) F: Mari, (inint) [00:03:36].
182) F: Mais menor fica mais (suave) [00:03:41].
183) (inint) [00:03:42]
184) F: Nossa, poderia experimentar para ver.
185) F: Tem um Pão de Açúcar (bem) [00:03:48].
186) F: Como é que a gente sabe o tamanho?
187) ((...))
188) F: Muito bom.
189) F: Só não pode tipo, duas (filas) [00:04:00], né?
190) F: É, não.
191) F: Essa aqui é de quanto?
192) F: Mas tem que pensar para quantos dias a gente vai comprar fraldas para o...
193) F: Ah, para poucos, não é? A gente não vai comprar para a vida inteira dela.
194) F: (inint) [00:04:10] um mês. Quando a gente acabar com esse negócio (inint)
[00:04:13].
195) F: Então, tem que durar para um mês, pronto.
196) F: (inint) [00:04:18] a gente não vai mais lá, e aí? Ninguém vai doar para ela.
197) F: Lógico que vai, tem mais (escolas que vão) [00:04:24] lá.
198) F: Tem?
199) F: Ela não tinha dito que tinha (mais escolas que estão lá) [00:04:28]?
200) M: Ah, tinha uma, que era acho 180 reais, acho quer era 12 pacotes de (inint)
[00:04:35] unidades.
214
201) F: É que, gente, a gente vai ter que vender muito para conseguir pagar essa de
cento e poucos reais.
202) F: Ou muitos de nós teria consciência e doar.
203) F: (inint) [00:04:45]
204) M: Dez.
205) F: 12.
206) F: Que é 120, 12, (inint) [00:04:52].
207) F: (inint) [00:04:52]
208) M: Ah, então é 18.
209) F: Não é onde a gente vai?
210) F: Gente, (inint) [00:05:03]. Quem faz aqui para mim?
211) M: (inint) [00:05:09]
212) F: Eu colo. Onde tem tesoura?
213) F: E aí? Hein? Ai, não. Ay, no.
214) F: A gente está pesquisando fralda. A gente já achou fralda.
215) F: Personas, gente. Nós, lá em cima, se subimos, decidimos fazer dos 11
quadros, oito deles, que são os mais legais na nossa opinião, nós fizemos dez de cada quadro.
E dos outros três, dois. Vão sair 86 individuais.
216) F: ¿A cuánto vendemos? Van a salir 86 individuales.
217) F: Dez... dez...
218) F: Cada um?
219) F: Sim.
220) F: Não, (inint) [00:05:54].
221) F: Mas a gente não vai arrecadar...
222) F: É que ninguém vai comprar se for mais caro que dez reais.
223) F: É, eu acho que a gente... 87 quadros?
224) F: Mas é o que ela explicou para a gente, é que vocês não estavam, que não é o
dinheiro da mercadoria, é, tipo, a ação, sabe? As pessoas não vão pagar porque está bonito,
elas vão pagar porque elas vão ficar comovidas com a história do asilo.
225) F: Vão doar.
226) F: Elas (querem doar) [00:06:12].
227) F: Eu vou explicar melhor. A venda, vocês não estão vendendo um produto,
vocês estão vendendo uma ideia, vocês estão vendendo uma história.
228) F: Mas o produto tem que ser bom também.
215
229) F: Pessoas que doam não recebem nada em produto de volta. O produto está
sendo simplesmente para valorizar algo que elas fizeram.
230) F: Não, sim, eu acho que vai vender, assim, (inint) [00:06:35].
231) F: Vocês não têm que falar: "olha, isso é super legal para você pôr na sua mesa,
você vai comer, vai babar e nem vai sujar a mesa", não.
232) F: A gente vai falar da história.
233) F: A gente vai falar: "isso daqui é uma história de vida, você está comprando,
está ajudando uma história de vida. Você é uma pessoa incrível".
234) (inint) [00:06:54]
235) F: (Na casa) [00:06:59] ela pode deixar o dinheiro, se ela não quiser comprar.
É, ué, ela tem dinheiro. Elas decidiram dez pacotes e se tiver 34, se fizer o kit, 35.
236) F: (inint) [00:07:14] leva quatro...
237) F: Mas o meu está mais bonito, (inint) [00:07:15].
238) F: É que assim, (inint) [00:07:17], a gente achou (inint) [00:07:19].
239) (inint) [00:07:19]
240) F: (inint) [00:07:22] dá para comprar?
241) F: (inint) [00:07:23] falou? Que é de 60...
242) F: A gente mudou.
243) F: A gente mudou, (inint) [00:07:27] mais confiável.
244) F: Mas aquele valor é legal.
245) F: Não, é porque...
246) F: A gente achou uma de 30 e de 45.
247) F: Eu acho que fica muito legal assim.
248) F: É, foi esse eu (vi também) [00:07:33].
249) (inint) [00:07:34]
250) F: É porque essa (inint) [00:07:38].
251) F: É porque na verdade, não adianta também comprar uma fralda muito ruim
porque ela desfaz. A pessoa, quando usa fralda, usa (inint) [00:07:46] em criança, nunca
(inint) [00:07:48], eu tive filho...
252) F: (inint) [00:07:49]
253) F: Esse eu não sei, deixa, vamos ver como (inint) [00:07:55].
254) F: O que você come? (inint) [00:07:55] vou escrever (inint) [00:07:56].
255) F: A gente já decidiu a fralda, mas só que porque é um pouco mais cara que a
outra só que a outra não é tão confiável.
216
256) F: Não, é mais barata porque são menos.
257) F: É.
258) F: É.
259) F: É.
260) F: ¿Se vendemos las 87 a diez, ¿cuánto vendemos?
261) F: 870.
262) F: 870.
263) F: ¿Cuánto vamos a tener que pagar a (a la gráfica) [00:08:21]?
264) M: Então, eu estava...
265) F: Tem mais outra ali, ali está o tamanho P, que é 45.
266) F: Pagar para a gráfica? Mas a gráfica não é da escola?
267) F: (inint) [00:08:29]
268) F: No, aquí es da escuela, pero la escuela tiene un gasto.
269) F: Dois pacotes.
270) F: Tem uma gráfica aqui, então? A gente pode usar?
271) F: Es una fotocopia y (inint) [00:08:44].
272) M: Marisol, a gente...
273) F: Mas a gente tem que pagar? Não é a escola que banca tudo?
274) F: (inint) [00:08:51] esse negócio está incluído?
275) (inint) [00:08:55]
276) F: Mas é que a fralda não era boa.
277) F: Mas acho que tem pequeno? Põe o M pelo menos.
278) F: Oh, o M...
279) F: Depende, no sabemos.
280) F: Vê o M e o G.
281) F: O M, eu acho.
282) F: Que algumas são (inint) [00:09:10].
283) F: Galerinha, presta atenção, porque se você colar muito tem que ser bem
justinho, ou (inint) [00:09:16] um pouco mais.
284) F: (inint) [00:09:17] um preço maior, se o menor é mais caro...
285) F: O quizás este, (inint) [00:09:23] a personas así...
286) F: É, pode ser.
287) F: Ou alguns, tipo aquele.
288) F: Podemos (inint) [00:09:30].
217
289) F: Aquele, sim, esse do lado.
290) F: Fica melhor assim.
291) F: Mari, Mari, (inint) [00:09:36].
292) F: Porque (inint) [00:09:39].
293) F: É, então.
294) F: (inint) [00:09:42]
295) F: Você acha melhor a gente (inint) [00:09:44]?
296) F: Tinha mais um quadro, é isso que eu não estou encontrando. Não, um
quadro, não é uma (inint) [00:09:51]. Meninas...
297) F: Não é aqui.
298) F: Eu acho que é.
299) F: Tem um quadro que tinha, que está faltando.
300) F: Que quadro?
301) (inint) [00:10:01]
302) F: Ah, mas eles tinham que se...
303) F: (inint) [00:10:22]
304) F: Cida. Tem uma fotografia da Cida, é gigante, vai ter que cortar.
305) F: A gente tem que pensar no (inint) [00:10:27].
306) F: No, hay otra.
307) F: Não, meu amor, é aqui.
308) F: Hay otra pequeña.
309) (inint) [00:10:33]
310) F: Trabajar en una gráfica y (inint) [00:10:41].
311) F: Dame que la chica corta (inint) [00:10:50].
312) F: (inint) [00:10:58] cortar aí.
313) M: Primeiro fala uma cor que não seja vermelho, amarelo, rosa ou verde.
314) F: Pega o vermelho para fazer o (inint) [00:11:07].
315) F: Laranja.
316) F: Azul.
317) F: (inint) [00:11:08]
318) M: Azul também eu ia falar.
319) F: Mas você tem que diminuir a fotografia aqui, está bom?
320) F: Laranja. Não pode ser laranja?
321) F: Aqui? Amarelo?
218
322) F: Não, é porque senão vai ficar muito grande.
323) F: Preto. Preto.
324) F: Branco.
325) F: Preto. Branco.
[00:11:18] ORGANIZAÇÃO DOS QUADROS DS
326) F1: Vamos a intentar hacer la idea de las luces, pero si no hay como hacerlas,
vamos a dibujar y tuvimos la idea de hacer los ancianos abajo y poner corazón como que
trajéramos alegría a ellos, porque nuestro proyecto es ayudar a animarlos, a traer diversión a
ellos.
327) F2: Explica o que é isso.
328) F3: Que ellos se sientan útiles también, ¿no?
329) F1: Sí.
330) F2: Explica isso daqui.
331) F: (Yo intentaba) [00:00:45] dibujar un (inint) [00:00:48], yo pensé en retratar
llevando alegría y diversión a los ancianos.
332) F2: Como flechas, (inint) [00:00:58], como que aquí ponerlas antes que están
haciendo, como van a llevar al show de calouros, ¿no? Es como llamamos nosotros. Entonces
poner de alguna forma eso que están haciendo, otra aquí, la comida que está llevando. Cosas
que ellos, como Quijotes Solidarios están haciendo. Flechas a la salud, porque también (inint)
[00:01:22] de la alegría dando salud a los ancianos.
333) F: Bueno, pero también vale la pena apuntar que en el día de la belleza, una me
pintó la uña a mí, que ellas pintaron, verdad? Que podemos presentar esto cerca de lo que van
a vender, ¿no? Que ahí es la propaganda.
334) F: Podemos colocar esto, de cuando...
335) F: Sí. Y yo tengo las fotos de ellas pintando.
336) F2: Hay que imprimirlas, ¿no? Algunas.
337) F: Imprimirlas.
338) F2: Una de ellas pintando, otra ellas...
339) F: Encontrar las fotos que tú las ha sacado, mejor que las mías.
340) F2: ¿En serio?
341) F: Sí, sí.
342) F2: Disculpa, es que yo siempre hago cosas mejores que vos.
343) F: Me encantó porque (inint) [00:02:08].
344) F2: Vai editar, você acha que não vai editar?
219
345) F: (É só cortar) [00:02:12].
346) F: (inint) [00:02:15] pessoas que precisam de comida e têm fome e (inint)
[00:02:25].
347) F: No puede. Voy a hacer el reporte.
348) F2: ¿Entendiste?
349) F3: ¿Y qué les parece?
Aposentadoria
350) F2: Ah, creo que tenemos que... no sé cómo hablar, pero poner más cosas para
Mariana, porque se quedó isolada en muchas partes del proyecto.
351) F3: ¿Qué tipo de cosas podría hacer Mariana, chicas?
352) F2: Es que ese es el problema, no pensamos.
353) F: Ela ficava sola.
354) F1: Sí, se quedaba sola.
355) F: Fui allá y ella estaba sola.
356) F: Los dulces también no daría para hacer con Mariana, porque ella estaría en
el cuarto y tendríamos que dividir a las personas para unas estaren con Mariana y otras ayudar
en los dulces.
357) F3: La chica que cuida de ellas, que yo no me acuerdo el nombre, una morena,
(negra) [00:08:40], me ha dicho que cuando comentamos del tema del bingo, super se animó y
dijo: "no, sí, cuando vengan la próxima vez, vamos a sacar la Mariana con la cama y vamos a
llevarla al living para jugar al bingo". Fue lo que ella ha dicho. Pero no sé si se puede de
verdad, o si solo fue un entusiasmo.
358) F1: No, pero, por ejemplo, para el bingo, quizás ella no... pero para hacer el
dulce...
359) F3: Pero una cosa es estar al lado y decir: "ay, mira, (inint) [00:09:15]", o sea,
ella va a participar de su manera, de la manera que consiga.
360) F1: También.
361) F: Podríamos tocar o cantar alguna cosa para ella, porque ella también puede
hacer muchas cosas. Porque muchos aquí tocan instrumentos.
362) F1: Sí. Es verdad. En ese mismo show de talentos, podrían llevar las flautas y
hacer una presentación.
363) F3: (¿Quién toca qué?) [00:09:45]
364) F: Yo toco piano.
365) F3: Pero tienes el piano...
220
366) F: Teclado.
367) F3: ¿Teclado?
368) F: Yo tengo piano, piano.
369) F3: Yo tengo un piano electrónico. Pero es bastante grande, sí. ¿Será que
consigo llevarlo? Porque...
370) F1: Todo se consigue, cariño.
371) F3: Claro. Porque vengo con dos hijas en una bola. Mi coche. Cambié de
coche, ahora es una bola. Es un Citroën C3, que no entra nada.
372) F: Mas também, con Mariana podríamos preguntar para ella qué cantor, qué
música le gusta y hacer...
373) F: En su cuarto.
374) F: En su cuarto.
375) F3: La chica dijo que da para sacar la cama, de repente, conseguimos que ella
venga.
376) F1: Entonces tenemos plan A y plan B. Si da, OK, y si no, es una buena
solución.
377) F3: Porque, mira, (inint) [00:10:42] vamos solo acordar, Jorgina puede
levantarse y sentarse en el living, en el salón. Mariana no. Cida...
378) F2: Consegue, mas...
379) F: ¿Cida es cuál?
380) F3: Cida es la que no le gusta mucha, pero si decimos que es con música, tal
vez venga.
381) F1: Ah, sí, ahí saldrá de su cuarto.
382) F: Aquela que fica cantando?
383) F3: Sí. Y si hay comida, viene.
384) F1: No, ella tiene su cuarto ahí atrás. Si hay comida, viene.
385) F3: Tiene que estar con comida.
386) F1: Música y comida (inint) [00:11:09].
387) F3: Dice que con comida viene. Herminia es la chiquitita, ¿no?
388) F: Sí, sí.
389) F3: ¿Cuál es? Ah, no, es la negra que pone cara brava.
390) F1: Que no quería pintar, quería chocolate para colaborar.
391) F3: Sí. Que (inint) [00:11:26]. Esta también camina hasta el living. Asunción
es la que queda doblada.
221
392) F: Ah, eu acho que...
393) F: Ela vai ficar na sala.
394) F3: Pero va a estar ahí, viendo.
395) F1: Va a estar ahí.
396) F3: Pensáis que (inint) [00:11:38] sea más fuerte, porque en el momento estaba
enojadísima, porque quería ir al baño, ¿se dieron cuenta? Y nadie la llevaba, "nadie me
escucha", decía. ¿Tú la viste? Buenísimo. Bravísima.
397) F: Lo vamos a hacer, si no da cierto (inint) [00:11:54] con todas las señoras en
la sala, tenemos que hacer en el cuarto de Mariana. ¿Pero si no conseguimos por causa del
espacio?
398) F: ¿No, pero el cuarto (inint) [00:12:09]?
399) F: Ou a gente faz em outra...
400) F2: ¿Y si hiciéramos una presentación solamente en el cuarto de Mariana para
ella?
401) F: Sí.
402) F: Sí.
403) F3: Pero no entran todos.
404) F: (inint) [00:12:19]
405) F3: Una presentación, somos 20...
406) F: En cuanto hacemos en el cuarto de Mariana, los grupos hacen (inint)
[00:12:29].
407) F: Sí.
408) F: Então a gente ia ter que dividir, mas a menor parte teria que ir para qual... ou
vai ter a quantidade de pessoas?
409) F: Deve ser mais ou menos umas seis pessoas, eu acho.
410) F1: Entonces espera, vamos a ver. ¿De aquí quién se presentaría?
411) F: ¿Quién?
412) F3: (inint) [00:12:51] el teclado. Yo voy a ver si consigo...
413) F1: Entonces espera. Vamos a hacer una planificación que es para actividad
social. Entonces vamos a hacer, recapitulando, vamos a montar allá un show, ¿no? Entonces
el objeto es un show. ¿Pero es cualquier show? ¿Circo de Soleil? ¿No sé qué?
414) F3: Circo de Soleil, Angelina va a ser...
415) F: Ai, eu já fui no Circo de Soleil, é muito engraçado.
416) F: Tal vez si le gusta las músicas, podría ser una lista (inint) [00:13:20].
222
417) F: Podemos ver cuáles músicas le gusta y podemos... tirar.
418) F1: Ya. Ahora, pensando en lo que tú has dicho, que si ellas hicieras algo para
sentirse que son (inint) [00:13:33] mucho, ¿qué ellas podrían hacer?
419) F: Ellas podrían entrar y cantar.
420) F1: Y cantar, las podemos invitar.
421) F: Las que quieran.
422) F: Las que quieran.
423) F1: Las que quieran. O bailar, ¿no? Porque, de repente, está Sidney Magal
cantando y una se levanta y baila, como su bailarina.
424) F3: Su Magalete.
425) F1: Su Magalete.
426) F3: No? Tem Paniquete, tem Magalete.
427) F2: Podemos poner una música llamada (Estúpido Cupido) [00:14:00].
428) F1: Ah, sí.
429) F3: Muy buena, me encanta.
430) F1: ¿Entonces alguien sabe de qué año serán las músicas que les gustan a ellas?
Por ejemplo, década de 60...
431) F2: 70...
432) F1: Roberto Carlos, ¿qué más?
433) F: Elvis Presley.
434) F1: Elvis.
435) F: Sidney Magal. Qual aquela...
436) F2: Es que no creo que Hebe tiene músicas propias, creo que canta.
437) F1: Ah, Hebe Camargo es una presentadora. Ay, ¿quién va a presentar?
438) F2: Ahí puede ser Hebe Camargo.
439) F: Ai, eu podia apresentar. Eu.
440) F1: ¿Sí? Ya, entones denme el nombre. Entonces aquí, división de tareas.
Presentadora, ¿quién va a ser?
441) F: Yo.
442) F1: ¿Nombre?
443) F: Sofia.
444) F1: Sofia.
445) F3: Apellido.
446) F: (Solan) [00:14:49].
223
447) F1: (Solan) [00:14:50]. Van a estar cantores. ¿Quién puede?
448) F: Oi?
449) F2: ¿Cantores?
450) F1: Y cantoras.
451) F2: Pero tengo una pregunta, ¿es para hacer play back?
452) F1: Sí.
453) F2: Entonces puedo ir.
454) F1: ¿Puedes, Letícia?
455) F3: ¿Por qué?
456) F2: Es porque a mí no me gusta...
457) F3: Pero no entendí por qué...
458) F2: Es que a mí no me gusta cantar en voz alta.
459) F3: ¿Delante a la gente?
460) F2: Sí.
461) F1: Tiene que ser play back por lo que no tenemos músicos.
462) F3: ¿Como no?
463) F: Mas algumas pessoas (inint) [00:15:20].
464) F1: Ah, pero algunas sí, pueden cantar.
465) F: Mi hermano hace facultad de música.
466) F1: Ah, ¿sí?
467) F3: ¿Pero él vendría?
468) F: No sé, creo que si...
469) F1: ¿Qué toca él? ¿Batería?
470) F: No, toca...
471) F: Baixo.
472) F: Baixo, guitarra, piano...
473) F: Seu irmão?
474) F1: Ah, ¿verdad?
475) F3: Y conoce mucho la música brasileña, así como para decir: "quiero Roberto
Carlos", y él la saca ahí?
476) F: Mas também pode ser Garota de Ipanema.
477) F: Creo que no.
478) F1: Ah, Tom... ¿quién canta esa?
479) F: Tom Jobim.
224
480) F1: Tom Jobim. Entonces voy a poner aquí Sidney Magal, Tom Jobim, ¿qué
más?
481) F3: (inint) [00:15:53]
482) F: Chico Buarque.
483) F: Mas só que não dá para a gente ir lá cantar, porque elas vão saber. Elas vão
saber (inint) [00:15:58].
484) F1: Ah, ¿cómo así? ¿Llamar cantor?
485) F3: Voy a buscar.
486) F1: Chico Buarque es una buena. ¿De Fuscão Preto?
487) F: (inint) [00:16:04] ¿no sería una buena idea, ellas no saben que vamos a
presentar y llegar de sorpresa e a gente a presentar?
488) F1: Pero vamos a pedir a la señora que avise que va a haber un show, que ellas
se alisten, ¿no? Que vamos a llevar personalidades como Sidney Magal. Y tenemos que...
489) F: Mas não fala o cantor.
490) F: Sí.
491) F1: No cantamos. Shows con cantores famosos.
492) F: Porque senão vai perder a graça, elas vão achar (inint) [00:16:30].
493) F: E é legal (inint) [00:16:30] da nossa época?
494) F: Tem um também... James Brown, não?
495) F3: James Brown. Hacer el show con la... él usa, ¿no? Una capa así
496) F1: Entonces, división de tareas. Ahora vamos a dividir las tareas.
497) F3: Almir Rogério.
498) F1: Almir Rogério. Tenemos que dividir tareas. Tenemos cantores, tenemos
presentadora, ¿tenemos qué más?
499) F: Apresentadora é o que...
500) F: Apresenta.
501) F: Não, eu esqueci o nome do negócio.
502) F3: Presentadora es Hebe Camargo, que ellas conocen.
503) F1: Bailarinas. Ahí tenemos varias.
504) F: Alguém aqui conhece a (Cátia Kiss) [00:17:11]?
505) F1: No.
506) F: Não.
507) F: Ah, então (inint) [00:17:14].
508) F1: No, bailarinas, ¿qué más?
225
509) F3: Yo conozco Cássia Kiss.
510) F: Isso.
511) F3: Ah, actriz.
512) F1: Entonces, y tenemos director. ¿Qué más? Vayan diciendo todo que puede...
513) F: Diretor, figurinista.
514) F: Atriz, ator.
515) F: Maquiador.
516) F3: Figurinista es importantísimo.
517) F1: Ah, figurinista, maquiador.
518) F2: Es de qué época, para pesquisar más?
519) F1: Qué época, chicas?
520) F2: Es porque hay que poner chicas, porque solo hay...
521) F: É narradora, não é? Presentadora.
522) F3: No, presentadora es una cosa, narradora es otra.
523) F1: Narrador es de una historia.
524) F3: Es como Faustão, ¿tú conoces este hombre?
525) F: Ai, quem não conhece Faustão?
526) F3: Bueno, yo no lo veo, conozco porque soy grande y lo conocí...
527) F: Nossa, detesto Faustão, ele é horrível de ver.
528) F: Eu também.
529) F1: Atropella a todos, no?
530) F3: Perdidos na noite.
531) F1: Bueno, entonces tenemos todo... miren, a quién no le gusta cantar, puede
encontrarse en otro lugar. Figurinista.
532) F: Figurinista é importante.
533) F1: Es importante y necesita mucho de ayuda. ¿Por ejemplo, qué yo tengo en
mi casa que puedo traer y tengo que traer? Peluca, de repente, una ropa, una diadema con
brillos. Entonces todo mundo tiene que dar, porque nadie va a tener todo, ¿no? De Elvis
Presley.
534) F: Elvis Presley é uma perucona. Porque ele tem cabelo preto.
535) F: No, es un (inint) [00:18:36] y una calça brilhante.
536) F1: Exacto.
537) F: Calça branca também. Sapato branco.
538) F3: Sí, él tiene una ropa toda blanca, que es muy conocida.
226
539) F1: Llena de brillos...
540) F: Eu tenho calça branca.
541) F: (inint) [00:18:46]
542) F: E ele tinha um negocinho (inint) [00:18:48].
543) F1: ¿Alguien aquí sabe bailar flamenco?
544) F: Mi hermana.
545) F: Eu fazia, eu fazia. Mas eu não sei nada.
546) F: Mi hermana.
547) F1: Pero ni puede...
548) F3: ¿Tú tienes ropa?
549) F: É de espanhola.
550) F3: Sí.
551) F: De espanhola é a mesma coisa, não é?
552) F3: Sí.
553) F1: Sí.
554) F: Eu acho que eu tenho um sapato...
555) F: (inint) [00:19:04]
556) F3: Pero no importa, es un poco, no hace falta que hagas (inint) [00:19:10].
557) F1: Un minuto.
558) F: La ropa de James Brown es una capa, ¿no?
559) F3: ¿James Brown? Él usaba como un rey y era así...
560) F2: ¿Es años 70?
561) F3: James Brown es años 70, Elvis también. 60, 70.
562) F1: Porque también les iba gustar una presentación de danza española.
563) F: É, mas eu não sei dançar direito.
564) F1: ¿Será que la invito a Tábata?
565) F: Sí, (inint) [00:19:34].
566) F3: Pero Tábata da curso agora.
567) F: Eu tenho uma amiga.
568) F3: En la tarde. De danza española. Podría ir con nosotros y con las alumnas,
pero...
569) F: La Tábata pequeña também dança, não dança?
570) F1: Ah, sí.
571) F3: ¿Se llama Tábata la hija de Tábata?
227
572) F1: No.
573) F: No.
574) F3: Tú la llama así.
575) F: A Tábata do nosso.
576) F3: Ah, yo creo que sí, yo ya le he visto, sí.
577) F1: Entonces, miren, tenemos esto para pensar, para ensayar.
578) F3: (inint) [00:20:00] con una ropa... (¿ninguna?) [00:20:05].
579) F2: No sé qué quiero hacer.
580) F1: Tenemos tiempo para pensar.
581) F: No sé qué quiero hacer.
582) F1: Reglas. Combinados. ¿Qué no se puede de manera alguna?
583) F: Rir?
584) F: Rir?
585) F1: La primera, que quién se compromete...
586) F: Yo puedo.
587) F: Puedo ir. ¿Qué día? ¿Cuál es la próxima visita?
588) F1: Esto creo que no va a ser en la próxima, porque...
589) F3: En mayo es, pero...
590) F1: Primer miércoles de mayo.
591) F: Ah, eu vou poder.
592) F3: ¿Primer miércoles?
593) F: Que dia que é isso?
594) F1: (inint) [00:20:35] eso, ¿no? O puede ser el segundo.
595) F: ¿Pero qué día que es?
596) F1: Dos de mayo.
597) F: ¿Dos de mayo?
598) F1: (inint) [00:20:44]
599) F3: (inint) [00:20:44] tiene que ser el nueve, que es la semana de...
600) F1: Ah, 09 de mayo. 09 de mayo.
601) F: Es porque yo no puedo día 04.
602) F1: ¿Por?
603) F: Es mi cumple.
604) F1: Ay, el de mi hijo es día 03.
605) F3: ¿Tú eres taurino?
228
606) F1: Entonces, chicos, 09 de mayo. Tenemos tiempo para hacer, para
programar.
607) F: ¿Van a ser cuántas personas?
608) F: Para ensayar un poco.
609) F1: Entonces, miren lo que tenemos. Presentadora, cantor, bailarina, director,
figurinista, maquilador... ah, y quién va a vender las entradas.
610) F: Ay, sí, sí, sí, yo.
611) F: Yo.
612) F: Yo, eu já falei tem muito tempo.
613) F3: ¿Están huyendo de la cosa, ahn?
614) F: No, puedo ser otra cosa también.
615) F1: ¿Qué? Ya. Sí, la entrada ella vende. Y después necesitamos quién pueda
vender...
616) F: Quem é uma coisa pode ser outra coisa?
617) F1: Si no quiere...
618) F3: (inint) [00:21:41]
619) F: Si más de una persona quiere hacer la billetería, también podemos hacer un
banco para coger el dinero.
620) F: Ah, pode ter aquelas cabininhas, sabe?
621) F1: Entonces vos tenéis que dividir para hacer tareas.
622) F: (inint) [00:21:55] quando a gente coloca na carteirinha, sabe? Então, meio
que isso.
623) F1: Ahora, chicos, yo estaba pensando en el logo de nuestro dinero.
624) F3: ¿Y tenemos que elegir entre uno de estos logos?
625) F1: Y tenemos aquí los que han hecho dibujos...
626) F: A gente vai falar em português, né?
627) F3: Sí.
628) F1: Ah, sí.
629) F: Creo que este.
630) F1: ¿Qué está escrito ahí? Mande lembranças... este, visitando el pasado.
631) F: Gostei desse.
632) F: Sí, este es bueno. Visitando el pasado.
633) F: Gostei desse.
229
634) F1: Ah, puede ser... ¿no ve que el dinero de un lado tiene una cosa y del otro,
otra?
635) F: Sí. Puede ser el símbolo del colegio.
636) F1: También.
637) F: Pode ser o símbolo do colégio, o novo logo e embaixo que tem...
638) F: (inint) [00:22:53]
639) F: Ah, eu gostei.
640) F: Achei horroroso. Ficou muito bebezão, era tão legal antes.
641) F2: Sí, el nuevo, a mí no me gustó el nuevo.
642) F3: A mí sí. Me parece el otro más artístico, obvio.
643) F: Sí, sí, sí.
644) F3: Mucho más. Pero este es moderno.
645) F2: Mucho más elegante, (inint) [00:23:09].
646) F: Eu gostei.
647) F: Dá para ver que (inint) [00:23:12].
648) F3: 09 de mayo.
649) F1: 09 de mayo. Y el otro...
650) F3: 12 de junio, creo que era, ¿no?
651) F1: Queridas, entonces miren, tenemos más dos visitas.
652) F: Ou a gente pode pegar o do colégio e escrever embaixo o nome que a gente
pode dar para...
653) F: Cada dinheiro pode der um desenho.
654) F3: 09 de mayo y 13 de junio.
655) F1: Y para ellas es importante que miren en recibir un dinero de 20 cervantes,
20 Quijotes, que se llamen.
656) F3: Quijotes, porque es Quijotes Solidarios.
657) F1: 20 Quijotes, que se llamen 20 Quijotes y la entrada cuesta 15. Entonces yo
quiero que ellas también tengan que pensar: ¿tienes cambio? ¿No tienes cambio? Porque
también hay que ayudarlas en la memoria, entrenar, ¿no? Entonces ya sabemos, la moneda se
va a llamar...
658) F: 20 Quixotinhos.
659) F1: ¿El dibujo va a ser este con este? ¿Este con este? Bueno, vamos a escoger.
660) F3: Tal vez si no hay uno aquí escogido.
661) F: Eu gostei de todos, mas eu escolheria esse, esse e esse.
230
662) F3: ¿Ese?
663) F: Ai, eu gostei desse.
664) F3: Bueno, en realidad, no sé, es una opinión mía. Todo bien que ellos están
punta firme aquí, pero creo que somos 20, ¿no? Como para elegir hoy eso.
665) F1: Pueden ir pensando. Hasta decimos, parte del grupo escogió estos dos.
Porque también el no estar es (asumir) [00:24:47]...
666) F3: Quita, claro. Perfecto.
667) F1: Que hemos pensado.
668) F: Sí.
669) F1: Y aquí nos podemos dividir ahora, pero tenemos una tarea.
670) F: ¿Cuál?
671) F: Ah, isso aí (inint) [00:24:58].
672) F3: Tenemos una tarea para...
673) F: ¿Cuál es la tarea? ¿Cuál es la tarea?
674) F3: Tenemos la tarea de Diego.
675) F1: (inint) [00:25:04]. De Diego.
676) F: ¿Quién es Diego?
677) F3: ¿Mira, entonces cuáles son las que eligieron ustedes?
678) F: Uno, dos, tres y 16.
679) F3: No, mi amor, guardamos un segundo acá.
680) F: Ah, tá.
681) F3: ¿Cuál dibujo ustedes, este grupo, decidió?
682) F: Yo quiero...
683) F: Eu gostei deste.
684) F1: Un voto aquí. ¿Este voto aquí está escrito? ¿Cómo sería esto en español?
685) F: Una (inint) [00:25:33], no sé.
686) F3: Un mar...
687) F: Un mar de recuerdos.
688) F1: Recuerdos. Un mar de recuerdos. De pronto, podemos hacer en español. ¿Y
aquí?
689) F3: ¿Este? ¿Este? Pero puede ser un logo y otro nombre.
690) F1: Puede.
691) F: Mas, tipo, a gente vai ter várias... para que? Mas a gente vai desenhar um
logo, a gente pode juntar os logos.
231
692) F1: Puede ser. Visitando el pasado puede ser un Quijote más (inint) [00:26:06].
Como rocinante (inint) [00:26:09].
693) F3: Bueno. Vai.
694) F1: Ahora, ¿qué tiene que ver la tarea de Diego? La tarea de Diego tiene que
ver mucho con lo que hacemos aquí. Es trabajar con las O-D-S. O-D-S.
695) F3: ¿Saben qué es? (inint) [00:26:27] de D, desarrollo, sostenible. Son
objetivos para un desarrollo sostenible.
696) F: ODS.
697) F3: Son 17, pero nosotros el otro día, que no estabas, hemos elegido cuatro.
698) F: Sí. Uno, dos, tres y 16.
699) F3: Sí. Fome cero, hambre cero.
700) F: Hambre cero, justicia y paz...
701) F3: (inint) [00:26:59] de pobreza...
702) F: Saúde e...
703) F3: Salud y (inint) [00:27:03].
704) F: O que é isso?
705) F1: Vamos a explicar. Existe una organización...
706) F3: (inint) [00:27:06] Disculpe, es solo porque ella está interesada, pero tiene
que...
707) F: Alguém me fala...
708) F3: ¿Alguien después pasa para (Angel) [00:27:17]?
709) F1: Ya.
710) F: Obrigada.
711) F1: ¿Entonces, quien ha escuchado hablar de la ONU?
712) F: ONU, Organização das Nações Unidas.
713) F3: Exactamente.
714) F1: La ONU es una organización muy grande, que tiene unos objetivos muy
claros. Pero eran objetivos de toda naturaleza, a pensar en infancia, a pensar en la pobreza, a
pensar en el hambre. Entonces imagínense la ONU como un árbol y ramas. Una de las ramas
se llama Unicef, otra se llama Unesco. Entonces cada una de esas se programa y estudia qué
pasa en el planeta y cómo podemos ayudar. Esa escuela hace parte de la (PEA) [00:27:57]
Unesco. Que tiene que ver así, ¿qué es importante que los niños en infancia trabajen para
mejorar el mundo? Entonces qué las escuelas pueden decir: "uy, eso es importante, con eso
quiero trabajar con mi alumno"? ¿Entonces qué hemos pensado? Primero, en la tierra, en el
232
agua, en los cambios climáticos. ¿Qué estamos haciendo? ¿Qué la humanidad hace que
interfiere en eso?
715) F3: Energía.
716) F1: Entonces cuando vean así, y se van a dar cuenta ahora en la feria del libro
(espanidad) [00:28:28] que siempre intentamos pensar en contenidos históricos que tenemos
que aprender, pero también pensando en sostenibilidad del planeta. Esas ODS son objetivos
de desarrollos sostenible. Y tienen 17. Hay más, pero los principales son esos, tratar del
hambre, de tener un...
717) F3: Erradicación de la pobreza, energía sustentable. ¿Ustedes saben qué es
desarrollo sustentable? Sostenible. ¿No? ¿Ninguno? ¿Qué se imaginan que es? ¿Saben qué es
desarrollo?
718) F: Sí.
719) F: Sí.
720) F3: ¿Saben qué es sostenible? ¿Sustentable? ¿Entonces qué se imagina que es
desarrollo sustentable?
721) F2: Que es un desarrollo para ser sostenible, no sé. Como se fuera un camino,
como se fuera una cosa de poco a poco para ayudar al sostenible. Por ejemplo, reciclar y
después... no sé, tal vez... no sé cómo explicar.
722) F3: Está bien. ¿Alguien más quiere intentar algo?
723) F1: (Ariesguense) [00:29:48], piensen alto.
724) F: Agora eu entendi o que é isso.
725) F: Tuvimos unas ideas, ¿no?
726) F3: Sí. Desarrollo, cuando ustedes piensan, ¿Brasil es un país desarrollado?
727) F: Não.
728) F: Mais ou menos.
729) F: Desenvolvido.
730) F1: Desenvolvido.
731) F: Mais ou menos.
732) F2: É subdesenvolvido.
733) F3: Subdesarrollado, no?
734) F1: En algunas cosas, en otras no.
735) F3: Sí. Un país desarrollado es un país que...
736) F: Que é mais desenvolvido.
233
737) F1: Económicamente, políticamente. Pero no adelanta tener un país rico y que
digan: "ay, que extraño, en este país los niños mueren pequeños. ¿Por qué será?". Porque no
tienen vacuna, porque la mamá durante su embarazo no es asistida, no se cuida. ¿Porque
saben que una mujer, cuando se embaraza, tiene que hacer prenatal? Para saber cómo está su
tensión, para saber si el bebé se está desarrollando. Hay lugares en que no hay eso. Entonces
cuando dicen desarrollo... voy a dar un ejemplo básico. La invención del coche. Guau, cambió
la humanidad.
738) F3: Pero... solo para volver acá. No puedes tener esas invenciones, o este
desarrollo sin pensar en que sea sustentable.
739) F1: El impacto con el ambiente.
740) F3: Porque si el ambiente se destruye totalmente, nosotros somos medio
ambiente. Somos naturaleza. Morimos juntos. Entonces desarrollo sustentable es eso, es que
podamos fabricar coches pensando si puedo fabricar diez o si puedo fabricar 100. Porque si
fabrico 100, ¿qué cosas en mi país van a perder para tener esos coches?
741) F: Ah, é o caso dos Estados Unidos.
742) F1: Exacto. El coche es bueno, pero está contaminando el aire de una manera.
Ah, pero es bueno que todo el mundo tiene. Entonces hay que decir no, tengo que seguir, eso
es importante, pero ¿cómo no tener impacto en el planeta? Y ahí tenemos algunos, que cada
uno piensa esos 17, por ejemplo, erradicar la pobreza, ¿será que hay lugar en el mundo en que
todavía hay pobreza?
743) F: Sí.
744) F: Sí.
745) F: Sí, todo lugar tem, menos em Dubai.
746) F1: Será?
747) F3: No sé, no conozco a Dubái.
748) F1: ¿Será que todos los países tienen calidad de vida saludable?
749) F: No.
750) F: No.
751) F1: ¿Será que hay lugares en el mundo que ya no existe hambre?
752) F: No.
753) F1: No. ¿Será que en todo lugar hay paz?
754) F: Não. Síria.
755) F3: Pero hay lugares que son más desarrollados y, es más, (de una manera)
[00:32:22] sustentable.
234
756) F2: Noruega, por ejemplo.
757) F3: Como Noruega, como Finlandia, ¿no? Hay lugares como Estados Unidos
que es desarrollado, pero no sustentable. Y hay países como el nuestro que no es desarrollado
ni sustentable. Pero está en las manos de nosotros que eso cambie, ¿no?
758) F1: Y el profesor de Ciencias nos ha pedido que hagamos un dibujo escogiendo
uno de esos, pero también presentando nuestro trabajo.
759) F3: Dibujo o intervención, ¿no?
760) F1: O intervención. Entonces tenemos que escoger.
761) F: Mas também, voltando no assunto, se uma pessoa tenta ser solidária, não vai
conseguir ajudar muitas pessoas, porque tem várias pessoas que não têm saúde, passa fome,
tem vários. Então se uma pessoa tentar ajudar não vai dar certo, tem que ajudar todo mundo,
conseguir ajudar.
762) F3: Sí.
763) F: Mas (inint) [00:33:25] para começar.
764) F3: Para que haya muchos hace falta que haya uno, uno, uno, uno, uno.
Entonces no podemos tener esa idea. Porque es la misma cuestión de la basura. Si yo tiro
(inint) [00:33:39] basura en el piso, no va a pasar nada. Pero si yo tiro, tú tiras, ella tira, ella
tira...
765) F1: Pero tienes razón, a veces uno tiene que empezar a incomodar para el otro
se mueva. Pensando en lo que hablamos del seguro salud de las personas que son mayores,
del precio de un...
766) F: Eu acho que devia mudar, porque eu acho que os mais velhos vão ter um
preço mais baixo e... não, tudo devia ser o mesmo preço. Não acho que devia mudar. Porque,
por exemplo, se você pode se aposentar e depois você não ter muito dinheiro para conseguir
pagar o seguro de saúde, vai ter que parar.
767) F1: ¿Chicos, de dónde viene la jubilación? La aposentaduría. ¿Cómo es?
768) F: Cada uno, cuando tú recibes tu salario, tú puedes depositar un poco su
aposentaduría, ¿no?
769) F3: Esa es una jubilación privada. Pero hay otra jubilación.
770) F: O governo dá, não é?
771) F3: No.
772) F: (inint) [00:34:40] y el gobierno da un dinero, pero de acuerdo con su trabajo.
773) F1: ¿Será que los gobiernos nos regalan esta jubilación?
774) F: Sí.
235
775) F: No.
776) F: No.
777) F3: ¿No, regalar? ¿El gobierno? No.
778) F1: Debería pagar las personas, por ejemplo, que... vamos a pensar en un...
¿sabían que se jubila por invalidez también? Sí. ¿Cuándo una persona se jubila? ¿Se
aposenta? ¿Cuándo?
779) F3: Yo trabajo con clases, ¿no? Doy clases. No tengo voz hace una semana. Si
yo sigo con eso durante seis meses y el médico me dice: "tú no puedes más ser profesora".
¿Qué pasa?
780) F: Você tem que fazer um adiantado, você tem que se aposentar adiantado.
781) F3: Jubilación por invalidez.
782) F1: Por invalidez, que ahí no puedo trabajar. Que es mi instrumento de trabajo
es ese y yo no puedo. ¿Entonces las personas se jubilan en este caso y cuál más?
783) F: 60 anos é o máximo.
784) F3: Por edad.
785) F1: Por edad.
786) F: Si cumple determinados años de trabajo.
787) F1: De trabajo.
788) F3: ¿Por tiempo de trabajo, esto dijiste? No, no fue lo que dijiste.
789) F: No, es por condiciones.
790) F1: Sí.
791) F: Físicas.
792) F1: Ahí es invalidez.
793) F3: Que termina en invalidez.
794) F1: Invalidez. Entonces, pero para que ocurra eso tiene que ir a un médico y
decir: "verdad, no puede más trabajar", ahí sí, el gobierno, con lo que tiene o... de dónde sale
este dinero?
795) F: De los impuestos.
796) F1: De los impuestos. ¿Quién paga impuesto, de qué pagamos impuesto?
¿Alguien sabe?
797) F: Todo mundo paga imposto. E tudo o que você compra até você comprar
uma bala tem imposto. Tudo tem imposto.
798) F3: Cuando nosotros recibimos nuestro sueldo, todas las personas tenemos que
aportar, digamos así al gobierno.
236
799) F1: Ya sale, ya sale. O sea, cuando...
800) F3: Sí, es automático. Se llama INSS.
801) F1: (Vamos a hacer de cuenta) [00:36:48] que yo gano mil reales, hacemos de
cuenta que yo gano mil reales, cuando me va a pagar, yo me gano 900, porque 100 se fue en
el INSS, que será para mi jubilación.
802) F: Pero seria bom a gente dar...
803) F3: Tenemos que pagar impuesto.
804) F: Se tem gente que rouba imposto das pessoas, que podia ser usado em
comida, escola pública, melhorar a educação, saúde, podia ser melhor o mundo, mais gente
poderia ter mais chance de ter moradias boas, saúde.
805) F2: Sí, es porque, también una cuestión muy importante que es una de las
principales bases para un país tener desenvolvimiento es la educación. Porque personas con
baja educación, que a veces son obligadas a salir de las escuelas y dejar sus estudios porque
tienen que ayudar a la familia a trabajar, pagar cuentas. En el futuro no es muy bueno, porque
cuando quieren conseguir un empleo de buena calidad, por tener baja escolaridad, no van a
conseguir un empleo de buena calidad y no van a tener un salario muy bueno.
806) F3: Educación es otro de ese y empleo es otro de ese.
807) F: Cuando tú se jubila, tú ganas un dinero, ¿no? Pero si tú no dio ningún dinero
para guardar (inint) [00:38:30], ¿tú ganas dinero?
808) F1: No.
809) F: ¿Y tiene un mínimo o máximo?
810) F1: Buena tu pregunta. Existe un salario mínimo. No puedo contratar una
persona y decir: "ah, te voy a pagar 100". No. Tiene que tener un salario mínimo para pagar.
Yo no sé cuánto está.
811) F: 800...
812) F3: ¿Sueldo mínimo?
813) F: Sí, porque...
814) F3: Depende, hay el estatal y el nacional. El nacional es un poco más bajo.
¿Por qué? Porque el estatal, São Paulo es la ciudad más rica, entonces es un poquitito más
mayor. Yo creo que está, este año, porque ya en enero cambia siempre, creo que está 1.050,
algo así.
815) F: Pero eso no da para pagar ningún plan de salud.
816) F3: ¿De salud? No.
237
817) F1: Primero que para recibir este salario mínimo tienes que trabajar en algo. Y
han visto que a veces esas señoras en esa edad no pueden.
818) F: Si tú ganas tu dinero de jubilación y gastó, ¿que tú haces?
819) F3: ¿Cómo así? No entendí tu pregunta.
820) F: Tú ganas 1.050 reales, tú gastaste en luz de casa, casa, comida y tal. ¿Qué tú
haces?
821) F3: Yo te voy a decir, la mayoría de la población brasileña cobra entre mil, 2
mil y vive con eso.
822) F1: Y muchas veces no le da para pagar un buen plan de salud.
823) F3: Ustedes no saben qué es eso, porque son de familias más... ¿cómo diría?
824) F: Por eso que (inint) [00:40:11] que pensar. Cuando estás muy buena, estás
consiguiendo comer, no estás con fome, tienes que pensar en las personas que están en
condiciones, están sentindo fome, no están consiguiendo se divertir, hay que trabajar, no
tienen tiempo de descanso, solo para conseguir sustentar la familia y por eso que las personas
son solidarias, para poder ayudar. Mas se todo el mundo hace su parte, vamos a conseguir
ayudar más personas y no vas a tener tanto eso en nuestro país, porque vamos a ayudar. É
isso.
825) F1: Sofia, tienes muy buenas ideas. Muy buenos pensamientos, reflexiones.
Chichos, todo eso es verdad, pero también les tengo que decir que es verdad que pagamos
muchos impuestos y que, si de hecho este dinero lo utilizaran de la mejor manera, este país
sería muy bueno. Mira, la (chacha) [00:41:19] que trabaja en casa, ella se hizo un examen y
tiene que hacerse un...
826) F3: Es la empleada familiar, ¿no?
827) F1: (Chacha) [00:41:25] es mi secretaria en la casa, que me ayuda a cocinar, a
lavar. Y ella tiene que hacerse una cirugía muy pequeña, importante. Ella marcó y yo le quise
pagarle, le dije: "no quieres ir a mi médica?", ella dijo: "no, porque después es un tratamiento
un poquito largo, mejor algo cerca de mi casa, porque cerca de mi casa hay un puesto de salud
para hacer", OK. Tardaron tres meses para llamarla. OK, la llamaron, tenía que haber sido el
lunes. Le dije: "Bete, necesitas ir a la casa? Me dices si necesitas un remedio, ¿cómo te va a
ir?", etc. y tal. Ahí llego a la casa el lunes y la llamo: "Bete, ¿cómo fue? ¿Estás bien?
¿Necesitas de un remedio? ¿De algo?", "no me hicieron porque se ha hecho a perder la
máquina que era para hacer la cirugía", "y cuándo va a ser?", "no se sabe".
828) F3: Es así la salud pública.
238
829) F1: Entonces, y es una cirugía importante para ella, que si no se hace puede
quedar una cosa peor.
830) F3: (inint) [00:42:23]
831) F1: Entonces eso es muy delicado, es muy delicado. Cuando hablamos de
calidad de salud es pensar en eso, que pagamos impuestos y deberíamos tener buena
educación y deberíamos tener... entonces si tuviésemos una buena educación ni era necesario
tener que pagar tanto por un seguro de salud, de hecho.
832) F3: Ella...
833) F1: Perdón. Adelante.
834) F: Que esto de la salud pública, en la televisión, en los noticiarios y esas cosas,
habla mucho que hay personas que... yo vi a una mujer que tiene un problema en la pierna y
ella no anda bien. Ella manca. Y ella se quedó tres años esperando por una cirugía y hasta
hoy.
835) F3: Hay mucha gente que se muere antes.
836) F1: Ahora, por otro lado, si consigue ser atendida, les dan remedio, los
atienden bien, pero cuando consiguen, ¿no? Dime, cariño.
F3: (inint) [00:43:23]F: Cuando las personas no tienen mucho dinero para
comprar un seguro de salud, no tienen muchos hospitales públicos. El gobierno debería hacer
más
837) F: Cada uno, cuando tú recibes tu salario, tú puedes depositar un poco su
aposentaduría, ¿no?
838) F3: Esa es una jubilación privada. Pero hay otra jubilación.
839) F: O governo dá, não é?
840) F3: No.
841) F: (inint) [00:34:40] y el gobierno da un dinero, pero de acuerdo con su trabajo.
842) F1: ¿Será que los gobiernos nos regalan esta jubilación?
843) F: Sí.
844) F: No.
845) F: No.
846) F3: ¿No, regalar? ¿El gobierno? No.
847) F1: Debería pagar las personas, por ejemplo, que... vamos a pensar en un...
¿sabían que se jubila por invalidez también? Sí. ¿Cuándo una persona se jubila? ¿Se
aposenta? ¿Cuándo?
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848) F3: Yo trabajo con clases, ¿no? Doy clases. No tengo voz hace una semana. Si
yo sigo con eso durante seis meses y el médico me dice: "tú no puedes más ser profesora".
¿Qué pasa?
849) F: Você tem que fazer um adiantado, você tem que se aposentar adiantado.
850) F3: Jubilación por invalidez.
851) F1: Por invalidez, que ahí no puedo trabajar. Que es mi instrumento de trabajo
es ese y yo no puedo. ¿Entonces las personas se jubilan en este caso y cuál más?
852) F: 60 anos é o máximo.
853) F3: Por edad.
854) F1: Por edad.
855) F: Si cumple determinados años de trabajo.
856) F1: De trabajo.
857) F3: ¿Por tiempo de trabajo, esto dijiste? No, no fue lo que dijiste.
858) F: No, es por condiciones.
859) F1: Sí.
860) F: Físicas.
861) F1: Ahí es invalidez.
862) F3: Que termina en invalidez.
863) F1: Invalidez. Entonces, pero para que ocurra eso tiene que ir a un médico y
decir: "verdad, no puede más trabajar", ahí sí, el gobierno, con lo que tiene o... de dónde sale
este dinero?
864) F: De los impuestos.
865) F1: De los impuestos. ¿Quién paga impuesto, de qué pagamos impuesto?
¿Alguien sabe?
866) F: Todo mundo paga imposto. E tudo o que você compra até você comprar
uma bala tem imposto. Tudo tem imposto.
867) F3: Cuando nosotros recibimos nuestro sueldo, todas las personas tenemos que
aportar, digamos así al gobierno.
868) F1: Ya sale, ya sale. O sea, cuando...
869) F3: Sí, es automático. Se llama INSS.
870) F1: (Vamos a hacer de cuenta) [00:36:48] que yo gano mil reales, hacemos de
cuenta que yo gano mil reales, cuando me va a pagar, yo me gano 900, porque 100 se fue en
el INSS, que será para mi jubilación.
871) F: Pero seria bom a gente dar...
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872) F3: Tenemos que pagar impuesto.
873) F: Se tem gente que rouba imposto das pessoas, que podia ser usado em
comida, escola pública, melhorar a educação, saúde, podia ser melhor o mundo, mais gente
poderia ter mais chance de ter moradias boas, saúde.
874) F2: Sí, es porque, también una cuestión muy importante que es una de las
principales bases para un país tener desenvolvimiento es la educación. Porque personas con
baja educación, que a veces son obligadas a salir de las escuelas y dejar sus estudios porque
tienen que ayudar a la familia a trabajar, pagar cuentas. En el futuro no es muy bueno, porque
cuando quieren conseguir un empleo de buena calidad, por tener baja escolaridad, no van a
conseguir un empleo de buena calidad y no van a tener un salario muy bueno.
875) F3: Educación es otro de ese y empleo es otro de ese.
876) F: Cuando tú se jubila, tú ganas un dinero, ¿no? Pero si tú no dio ningún dinero
para guardar (inint) [00:38:30], ¿tú ganas dinero?
877) F1: No.
878) F: ¿Y tiene un mínimo o máximo?
879) F1: Buena tu pregunta. Existe un salario mínimo. No puedo contratar una
persona y decir: "ah, te voy a pagar 100". No. Tiene que tener un salario mínimo para pagar.
Yo no sé cuánto está.
880) F: 800...
881) F3: ¿Sueldo mínimo?
882) F: Sí, porque...
883) F3: Depende, hay el estatal y el nacional. El nacional es un poco más bajo.
¿Por qué? Porque el estatal, São Paulo es la ciudad más rica, entonces es un poquitito más
mayor. Yo creo que está, este año, porque ya en enero cambia siempre, creo que está 1.050,
algo así.
884) F: Pero eso no da para pagar ningún plan de salud.
885) F3: ¿De salud? No.
886) F1: Primero que para recibir este salario mínimo tienes que trabajar en algo. Y
han visto que a veces esas señoras en esa edad no pueden.
887) F: Si tú ganas tu dinero de jubilación y gastó, ¿que tú haces?
888) F3: ¿Cómo así? No entendí tu pregunta.
889) F: Tú ganas 1.050 reales, tú gastaste en luz de casa, casa, comida y tal. ¿Qué tú
haces?
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890) F3: Yo te voy a decir, la mayoría de la población brasileña cobra entre mil, 2
mil y vive con eso.
891) F1: Y muchas veces no le da para pagar un buen plan de salud.
892) F3: Ustedes no saben qué es eso, porque son de familias más... ¿cómo diría?
893) F: Por eso que (inint) [00:40:11] que pensar. Cuando estás muy buena, estás
consiguiendo comer, no estás con fome, tienes que pensar en las personas que están en
condiciones, están sentindo fome, no están consiguiendo se divertir, hay que trabajar, no
tienen tiempo de descanso, solo para conseguir sustentar la familia y por eso que las personas
son solidarias, para poder ayudar. Mas se todo el mundo hace su parte, vamos a conseguir
ayudar más personas y no vas a tener tanto eso en nuestro país, porque vamos a ayudar. É
isso.
894) F1: Sofia, tienes muy buenas ideas. Muy buenos pensamientos, reflexiones.
Chichos, todo eso es verdad, pero también les tengo que decir que es verdad que pagamos
muchos impuestos y que, si de hecho este dinero lo utilizaran de la mejor manera, este país
sería muy bueno. Mira, la (chacha) [00:41:19] que trabaja en casa, ella se hizo un examen y
tiene que hacerse un...
895) F3: Es la empleada familiar, ¿no?
896) F1: (Chacha) [00:41:25] es mi secretaria en la casa, que me ayuda a cocinar, a
lavar. Y ella tiene que hacerse una cirugía muy pequeña, importante. Ella marcó y yo le quise
pagarle, le dije: "no quieres ir a mi médica?", ella dijo: "no, porque después es un tratamiento
un poquito largo, mejor algo cerca de mi casa, porque cerca de mi casa hay un puesto de salud
para hacer", OK. Tardaron tres meses para llamarla. OK, la llamaron, tenía que haber sido el
lunes. Le dije: "Bete, necesitas ir a la casa? Me dices si necesitas un remedio, ¿cómo te va a
ir?", etc. y tal. Ahí llego a la casa el lunes y la llamo: "Bete, ¿cómo fue? ¿Estás bien?
¿Necesitas de un remedio? ¿De algo?", "no me hicieron porque se ha hecho a perder la
máquina que era para hacer la cirugía", "y cuándo va a ser?", "no se sabe".
897) F3: Es así la salud pública.
898) F1: Entonces, y es una cirugía importante para ella, que si no se hace puede
quedar una cosa peor.
899) F3: (inint) [00:42:23]
900) F1: Entonces eso es muy delicado, es muy delicado. Cuando hablamos de
calidad de salud es pensar en eso, que pagamos impuestos y deberíamos tener buena
educación y deberíamos tener... entonces si tuviésemos una buena educación ni era necesario
tener que pagar tanto por un seguro de salud, de hecho.
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901) F3: Ella...
902) F1: Perdón. Adelante.
903) F: Que esto de la salud pública, en la televisión, en los noticiarios y esas cosas,
habla mucho que hay personas que... yo vi a una mujer que tiene un problema en la pierna y
ella no anda bien. Ella manca. Y ella se quedó tres años esperando por una cirugía y hasta
hoy.
904) F3: Hay mucha gente que se muere antes.
905) F1: Ahora, por otro lado, si consigue ser atendida, les dan remedio, los
atienden bien, pero cuando consiguen, ¿no? Dime, cariño.
906) F3: (inint) [00:43:23]
907) F: Cuando las personas no tienen mucho dinero para comprar un seguro de
salud, no tienen muchos hospitales públicos. El gobierno debería hacer más.
908) F3: Hay algunos que cortan los hospitales.Além de dar mais emprego para las
personas, también iban a gastar un poco más, mas ia ayudar las personas hacer otras cosas.
Por ejemplo, esta señora podría hacer la cirugía se tivesse muitos hospitales públicos.
909) Profesora Leky: ¿Qué habéis aprendido a lo largo de nuestra labor en la
residencia de las señoras?
910) Nicole: Es muy triste la situación de las personas mayores. No ganan casi nada y
todo es más caro, los pañales de crianças son más baratos que de viejitos.
911) Andrea: Que la jubilación debería ser más, porque no consiguen pagar todo lo
que precisan.
912) Que la jubilación debería ser más, porque no consiguen pagar todo lo que
necesitan.
913) sim.
914) Daniel: Que es importante cuidarse. Después de una edad las personas pueden
quedarse como la señora acamada, Mariana. Cuando jugamos en la primera clase de hacer
actividades sencillas con aparatos que daban dificultad para hacer, yo me quede muy
preocupado.
915) ¿alguien más quiere aportar?
916) Norma: Que hay que pensar en actividades que ellas puedan divertirse. Pienso
que fue buena idea el show de talentos. Porque ellas no pueden salir de allá.
917) Alice ¡Yo quiero hablar!
918) Espera Alice, tu compañera pidió la palabra antes de ti.
243
919) María Laura: Que hay personas que precisan de ayuda de otros. Nosotros
conseguimos ayudar un poco, pero si continuamos a vender los “jogos-americanos” en las
fiestas del cole, ellas pueden recibir como salario.
920) Profesora Leky: ahora tú.
921) Iba decir lo mismo que María Laura, que los salvamanteles han sido importantes
922) Elvira: Show de Talentos – A mí me gustó mucho porque ellas se divirtieron
mucho y la señora que solo emite sonidos canto “parabéns”. La otra señora que no quería
comprar la entrada canto “Fuscão Preto” y al final ellas bailaron. Y yo canté remedando Elis
Regina. Daniel fue Faustão
923) Profesora Marisol ¿Alguien más quiere hablar?
924) Marcelo: Los teatros que hacíamos aquí y luego allá. Recuerdo que en la primera
clase simulamos situaciones de personas viejitas, y cuando llegamos allá vimos cosas
parecidas. Gisele sabia más porque vive con su abuelita.
925) Vanessa: Atelier de Pintura: Esa actividad yo creo que mudou la vida de ellas.
Porque ahora pueden comprar lo que necesitan. Pero no vasos de vidrio, pero pueden comprar
vasos nuevos de plástico o ir al médico.
926) María: Atelier de Pintura porque fue la actividad que más nos costó y la que
cambio la vida de las señoras.
927) ¿Por qué costó?
928) María: porque ellas no querían hacer.
929) Carolina: Salón de belleza, porque no importa la edad, es importante que las
personas se sientan valoradas. A todas las mujeres les gusta estar arrumadas. Até mesmo a
Mariana. Yo fui peluquera.
244
ANEXO A – APRESENTAÇÃO SOBRE O TRABALHO VOLUNTÁRIO –
PROFESSORA ROCIO EIRAS/2018
245
ANEXO B – PARECER COMITÊ DE ÉTICA – PLATAFORMA BRASIL
246
247