Políticas de inclusão, cultura escolar e prática docente.

FIDELIS, Sandra Novais Sousa

Vivemos um momento histórico em que não é possível mais falar na

necessidade da inclusão, posto que esta já tem sido uma realidade nas

escolas públicas brasileiras, uma vez que os alunos com necessidades

educacionais especiais estão sendo matriculados, compulsoriamente, na

rede regular de ensino, após as escolas especiais serem impedidas de

atende-los no aspecto pedagógico.

Porém, apesar de a LDBEN 9394/1996 (Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional) em seu artigo 58 assegurar o direito à matrícula no

ensino regular, professores, gestão escolar, coordenação pedagógica,

enfim, os envolvidos diretamente na relação escola-aluno, ainda se

mostram resistentes, como se estivessem “sido pegos de surpresa” ao ter

que receber os alunos da educação especial. Os professores não se sentem

preparados, a estrutura física de muitas escolas não está adaptada, enfim,

apesar de se passarem 16 anos da promulgação da LDBEN, poucas

providências foram tomadas. Guasselli (2012), numa pesquisa sobre a

formação de professores e política pública da educação especial, afirma:

Aparentemente existe um movimento circular entre prática pedagógica, políticas públicas e cultura escolar, onde a política de educação inclusiva encontra-se numa dimensão que parece não estar incorporada na prática do professor. Isto indica que a responsabilidade é vista como sendo sempre de outros – coordenação, direção, família, falta de equipamento, acessibilidade, adaptações, falta de planejamento, falta de avanço da inclusão – como uma saída para justificar valores e crenças não declarados em discursos, mas que orientam a prática dos professores.(GUASSELLI, 2012, p. 10)

Assim, além das formações iniciais e em serviço, além das políticas

públicas, há a necessidade de mudar não apenas as práticas educativas,

mas a cultura escolar em relação à educação especial. A tradicional forma

de se considerar a educação em geral como transmissão de conhecimentos

a ser medido por meio de provas ou avaliações, formou no imaginário social

a noção de que quem não atende a essas expectativas, não está apto a

participar do sistema educativo. Ou seja, enquanto não se mudar, na cultura

escolar, os conceitos de aprendizagem, educação, conhecimento e

produção de conhecimento, será difícil apreender os sentidos da educação

especial. Guasselli(2012) considera que:

De certa forma, esses valores e crenças podem estar desviando o foco de acreditar que o aluno é capaz, justificando a ineficiência da prática pedagógica no processo de inclusão. Um estudo (OLIVEIRA, 2006) indica que os professores só aceitam ter alunos com deficiência por estar previsto na lei vigente, não porque acreditam na possibilidade de inclusão/aprendizagem. (GUASSELLI, 2012, p. 12)

Tardif (2007, p. 332), afirma que “o saber é um constructo social

produzido pela racionalidade concreta dos atores, por suas deliberações,

racionalizações e motivações que constituem a fonte de seus julgamentos,

escolhas e decisões”. Assim, considerar os professores como atores sociais, e

não meramente executores na prática de uma política educacional pensada

nas esferas superiores, mostra-se importante para superar as resistências que

estes ainda apresentam com relação ao atendimento dos alunos com

necessidades educacionais especiais.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Senado Federal. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: nº 9394/96. Brasília: 1996

GUASSELLI, Maristela Ferrari Ruy. FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA EDUCAÇÃO ESPECIAL: FRONTEIRAS ENTRE A PRODUÇÃO DO ENSINO/PESQUISA E A PRÁTICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA. In: IX ANPED SUL, Seminário de Pesquisa em Educação da Região Sul. Caxias do Sul, 2012. p. 1-16. Disponível em <http://www.ucs.br/etc/conferencias/index.php/ /9anpedsul/paper/viewFile/261/616>. Acesso em: 10 out. 2013.

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.