PLANEJAMENTO E ENSINO: PROCESSOS EM DESCOMPASSO Adalcira Canedo da Silva1

Beatriz Salemme Corrêa Cortela2 RESUMO O presente projeto tem a intenção de proporcionar aos participantes

oportunidades para refletirem sobre a própria prática docente. Objetivando auxiliar aos docentes quanto à fundamentação teórica a respeito de como elaborar seus planos de ensino dentro de uma perspectiva crítica, de forma a mediar suas ações. Supõe-se que haja lacunas em relação aos saberes necessários para o planejamento do trabalho docente e isso resulta na elaboração de planos de ensino que não se efetivam em sala de aula. O ponto de partida será a análise dos planos dos docentes e a observação de sua aplicabilidade. A partir da abordagem de ensino utilizada pelos docentes, a intervenção se efetivará visando subsidiar os professores com um referencial teórico que possibilite a analise de suas propostas de trabalho a partir da tendência Histórico Crítica, oficialmente adotada pela Secretaria Estadual de Educação do Paraná.

Palavras-chave: Planejamento, Tendências Pedagógicas, Planos de

Ensino e Práxis pedagógica. ABSTRACT

This project aims to provide participants with opportunities to reflect on own teaching practice. It aims to assist the teachers on the theoretical foundation on how to prepare their teaching plans in a critical perspective in order to mediate their actions. It starts with the assumption that many teachers have gaps in relation to knowledge required to plan their lessons and this resulted in the development of educational plans which do not become effective in the classroom. The starting point is the analysis of teachers' plans for a public school and high school up on some of their classes. From the teaching approaches used by teachers, the researcher will make your intervention project aimed at subsidizing them in order to prepare proposals for work within a historical-critical approach, currently chosen by the Bureau Public of Educations of Paraná. Keywords: Planning, Educational Trends, Plans Educational and Pedagogical Praxis.

1 Pedagoga da Rede Pública do Estado do Paraná. Docente com aulas extraordinárias no EM. Professora Regular do PDE. 2 Doutora em Educação, (Física) pela UFSCAR (2011). Docente da Universidade Estadual do Norte do Paraná.

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INTRODUÇÃO

O projeto de intervenção faz parte do Plano de Desenvolvimento

Educacional (PDE) e propõem-se para refletir junto aos docentes da unidade

escolar José Domingues da Costa sobre a concepção, elaboração e a

aplicabilidade dos planos de ensino. Pretende-se analisar coletivamente como

estes documentos, plano de Trabalho docente (PTD) ou plano de ensino são

elaborados e postos em prática.

Propõe-se fazer uma revisão bibliográfica sobre o tema em parceria com

o professor, analisando as concepções teóricas a partir das quais tem se

efetivado o plano de trabalho docente refletindo-as historicamente, buscando

contextualizar o processo de planejamento dentro das tendências supostamente

adotadas em cada momento até os dias atuais. Pretende-se uma breve

retrospectiva situando alternancias da educação ao longo do desenvolvimento

social e econômico do País.

Como finalidade deste estudo, se iniciará a teorização das principais

tendências pedagógicas da educação brasileira intencionando-se uma posterior

reflexão do Plano de Trabalho Docente sob a perspectiva teórico metodológica da

pedagogia Histórico Crítica em relação a prática rotineira do processo educativo,

e a ação de ensino.

A Unidade temática surgiu da premência de entender melhor o

descompasso do processo educativo relativo ao discurso oficial da mantenedora e

a prática pedagógica no cotidiano da escola. Acredita-se que a consciência da

historicidade da educação e a compreensão do processo permitirá atuar e alterar

a prática pedagógica de forma crítica.

Trata-se uma reflexão sobre a cultura de planejamento na escola,

favorecendo uma discussão sobre as concepções que mais correspondes à

educação que se vivência.

O espaço designado para o estudo é o Colégio Estadual José Domingues

da Costa – Ensino Fundamental e Médio (EFM), localizado no Município de

Congonhinhas, Núcleo Regional da Educação de Cornélio Procópio.

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De acordo com as experiências no cotidiano escolar, pode-se observar

que nem sempre o que se executou foi planejado e de outra forma, o que foi

planejado é executado em sala de aula, e nossa inquietude é o planejamento é

um instrumento eficaz na práxis educativa?

O foco de pesquisa será o plano de ensino, ou seja, como o colegiado

pensa o planejamento e coloca em andamento suas ações no âmbito individual e

no coletivo, superando divergências e apontando possibilidades.

REFERENCIAL TEÓRICO

O Plano de Trabalho Docente, ou Planejamento de Ensino é o objeto de

reflexão dessa Unidade Temática como documento orientador para refletirmos

sobre planejamento e a atuação do professor em sala de aula. Nossa premissa

necessariamente é indagar: planejamento porque, para que, com quem?

Parte-se do entendimento de que a função do planejamento como a

definição de conteúdos, ou seja, o conjunto de opções, valores e conhecimentos a

ser ensinados. Para isso há que se proceder a verificação da situação atual do

ensino e o desenvolvimento de premissas sobre condições futuras desejáveis em

forma de objetivos.

A intencionalidade da educação expressa-se sobremaneira na

metodologia onde não existe neutralidade, antes é a organização que estabelece

coerência entre discurso e prática embasada em determinado referencial teórico.

A identificação dos meios para se alcançar os objetivos de ensino e

aprendizagem assim como a execução de planos necessários que nortearão as

ações para atingi-los se embasa em determinada concepção, tenha-se ou não

consciência dela.

Entende-se que planejar é por tanto agir de uma determinada maneira

para buscar alcançar os objetivos para que foram indicados pelos profissionais

que atuam na instituição para processar o ensino, a aprendizagem e o

sucesso educacional do estudante. Pode promover crescimento entre os

pares, seu desenvolvimento e comprometimento. É o processo de construir a

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realidade com as características que se pretendem e interferir para

transformá-la na direção indicada e como evidencia Libâneo (1986) não se

constitui uma ação neutra. [...] tem atrás de si condicionantes sociopolíticos que configuram diferentes concepções de homem e de sociedade e, consequentemente diferentes pressupostos sobre o papel da escola, aprendizagem, relações professor-aluno, técnicas pedagógicas, etc. (LIBÂNEO, 1986, p. 19).

Sua elaboração consiste em verificar a situação entre a realidade

existente e a desejada para propor ações que possam reduzir as diferenças entre

o real e o ideal. E sua execução pressupõe agir de acordo com o que foi

planejado, considerando-se a flexibilidade de que se constitui todo plano de

trabalho na educação.

Uma das etapas estabelecidas é o momento de avaliar, ou seja, rever

procedimentos solucionando as falhas e verificando as melhorias que foram

alcançadas durante o processo. O Plano de trabalho evita a improvisação

contrária ao conhecimento formal, norteando as ações e racionalizando o

trabalho.

Isto posto, a hipótese é de que a resistência ao planejamento pode

originar-se na falta de persistência, no imediatismo tão característico da

atualidade, no individualismo característico do modelo de sociedade, nas metas

muitas vezes ingênuas e inatingíveis que acabam desmobilizando a ação ou

possivelmente na fragmentação do aporte teórico.

Disso depreende-se que não estando a autoridade do professor em sua

função ou postura pessoal, mas no seu conhecimento manifestado no exercício

profissional a proposta de intervenção no espaço escolar portando, é de análise

dos Planos de Trabalhos Docente, subsidiando os colegas com indicação de

fontes bibliográficas e produção da teoria crítica que possa suprir lacunas que por

ventura existam a cerca do tema e em não existindo, trarão atualização conceitual

suplementando a formação docente.

Conjeturando que ao se desenvolver o trabalho didático pedagógico numa

perspectiva progressista a educação intenciona um determinado tipo de homem

para um determinado tipo de sociedade este o sentido deste estudo é de que a

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educação escolar pode ser concebida como uma possibilidade de intervenção

também nas esferas social, econômico e político, visto que são indissociáveis: O ato pedagógico pode, então, ser definido como uma atividade sistemática de interação entre seres sociais, tanto no nível do intrapessoal como no nível da influência do meio, interação essa que se configura numa ação exercida sobre sujeitos ou grupos visando provocar neles mudanças tão eficazes que os tornem elementos ativos desta própria ação exercida. Presume - se, aí, a interligação no ato pedagógico de três componentes: um agente (alguém, um grupo, um meio social etc). uma mensagem transmitida ( conteúdos, métodos, automatismos, habilidades, etc.) e um educando (aluno, grupos de alunos , uma geração, etc.) (LIBANEO, 1994, p. 56).

Desta forma, para a eficácia do ato pedagógico e interação entre seus

componentes suscita-se como inevitável o planejamento sistemático e

dialetizador, considerando que os sujeitos do processo de ensino aprendizagem

antes de planejar/ensinar/aprender precisam satisfazer suas necessidades

básicas de sobrevivência, para posteriormente transcender à cultura elaborada e

ao saber formar.

Neste sentido o papel do gestor e do pedagogo seria considerando a

realidade de seus pares direcionarem os esforços para alcançar os objetivos

comunicando, liderando, motivando e organizando social e politicamente o

coletivo escolar.

Segue-se que tendo capacidade técnica para conduzir o planejamento

disponibilizem-se meios, recursos e tempo para o colegiado poder refletir/elaborar

sua ação. E assim também acreditando nas possibilidades do profissional da

educação, pois relativo ao conhecimento da matéria e ao conhecimento sobre

planejamento das aulas e sua organização não se supõe outra coisa que não seja

como afirma Demo (2004) o cuidado com aquele que aprende e entende-se por

cuidado a afirmativa de Boff (1999): O cuidado somente surge quando a existência de alguém tem importância para mim. Passo então a dedicar-me a ele. Disponho-me a participar de seu destino, de suas buscas, de seu sofrimento e de seus sucessos, enfim de sua vida. Cuidado significa desvelo, solicitude, diligência, zelo, atenção, bom trato. Como dizíamos, estamos diante de uma atitude fundamental, de um modo de ser mediante o qual a pessoa sai de si e centra-se no outro com desvelo e solicitude (BOFF, 1999, p. 91).

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É na sala de aula que ocorre o cuidar, o resultado do plano de trabalho

docente, e deveria caracterizar-se como o momento de passagem da realidade ao

sonho e do sonho a realidade. Da pratica a teoria e da teoria a prática, pois é na

sala de aula que efetivamente se dá o processo de socialização do conhecimento.

Parte-se da proposta pedagógica, articulando a concepção de homem /

sociedade, educação, ensino, aprendizagem, avaliação e pressupõe trabalho

coletivo que expresse o compromisso com a socialização do saber na perspectiva

democrática.

Decorrente da proposta pedagógica o plano de trabalho é de

responsabilidade do professor e está normalizado na LDBEN 9394/96 Art. 12, IV –

velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente e ainda Art. 13, II –

elaborar e cumprir o plano de trabalho, segundo a Proposta Pedagógica do

estabelecimento de ensino, sendo por tanto inerente ao cargo/função assumido

pelos profissionais da educação no ato de assunção de seu concurso público ou

de contratação pelo Processo Seletivo Simplificado.

Contudo, mudanças não se fazem apenas por garantias legais, mas pela

consciência ontológica e profissional de que a educação tal qual a vida e a

história são dinâmicas e necessita ser pensada, planejada, organizada por seus

agentes para que possa a partir das contradições buscar superação e se

transformar. Tal dinamicidade nos revela em cada tempo histórico uma tendência

pedagógica com suas especificidades sobre as quais passaremos a discorrer.

No Brasil a escola tradicional desde os tempos jesuíticos promove o ato

de ensinar aos filhos da elite, onde o ensino é centrado na autoridade intelectual

do professor, conduzido por uma pedagogia humanística, conservadora e

religiosa. O conceito de planejamento de ensino nessa tendência explicita-se

como princípio prático, e, de acordo com Vasconcellos (2010), o ato de planejar

era feito sem preocupação de sistematização. O planejamento consistia em

estabelecer um roteiro que se aplicasse a qualquer realidade, por isso era

aproveitado por anos a fio. O conhecimento era dado como pronto, acabado,

dessa forma, por evidenciar somente o produto do que foi repassado, na escola

tradicional selecionava-se o conteúdo que seria transmitido aos alunos de forma

acrítica. Planejar resumia-se a anotações particulares desvinculadas da gestão

educacional.

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Contrapondo-se ao ensino mecânico da escola tradicional na década de

1920, dois movimentos importantes na formação educacional brasileira: o

Movimento da Escola Nova introduzido no país pelo educador Anísio Teixeira, ex-

aluno do filósofo norte – americano John Dewey, principal pensador da Escola

Nova, e a Pedagogia Libertária que irá traduzir os anseios e necessidades da

classe trabalhadora.

São pensamentos que procuram interromper com a predominância

político-econômica das elites dominantes. Essas concepções pedagógicas

encontram campo fecundo em terras brasileiras, em razão de um conjunto de

fatores, tais como as críticas acentuadas ao ensino tradicional.

Nesse período, a sociedade brasileira passa por sensíveis mudanças

econômicas, o relativo desenvolvimento da época vai ocasionar a demanda por

escolarização para as massas populares, e as ideias pedagógicas inovadoras de

Anísio Teixeira, que irá se justapor a Pedagogia Libertária. Tal ideário

pedagógico contagia vários educadores originando um movimento intelectual em

favor de uma escola nova, laica e gratuita para todos.

Em oposição ao tradicionalismo do ensino o escolanovismo propõe uma

pedagogia ativa centrada no aluno, no processo e no desenvolvimento cognitivo

da criança. De acordo com Luckesi (1994) essa tendência se apresenta no País

em duas versões: a Renovada Progressista difundida pelos pioneiros da

educação nova, e a Renovada não diretiva, orientada para o desenvolvimento

pessoal e às relações interpessoais.

Inspirada nas idéias psicológicas de Carl Rogers prioriza o

autodesenvolvimento para a realização pessoal. Luckesi (1994) afirma que essa

concepção compreende a escola como formadora de atitudes, por isso a

transmissão de conteúdos é deixada à margem em detrimento das vivências e

experiências que contribuirão para formar a personalidade do aluno.

A pedagogia Renovada advoga que a criança deve aprender fazendo;

deve ser autora de suas próprias descobertas e experiências. Acentua o sentido

da cultura como desenvolvimento das aptidões individuais.

A Escola Nova com seu entusiasmo na espontaneidade e na criatividade

do aluno, além de acenar com metodologias diferenciadas das praticadas na

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escola tradicional, também dispensa o ato de planejar, na forma tal como é

praticado hoje.

Vasconcellos (2010) diz que o planejamento da Escola Nova era feito em

torno de temas amplos: cabia ao professor ter uma ideia geral do que seria a aula

e os passos seriam determinados de acordo com os interesses emergentes.

Não se obtendo os resultados esperados com o escolanovismo, acabou-

se por ter no sistema um ensino hibrido, com práticas tradicionais e discurso

renovado.

No final da década de 1960, surge no Brasil a concepção de

Planejamento Instrumental/ Normativo. Essa concepção, conforme Vasconcellos

(2010) relaciona-se à tendência tecnicista de educação em que o planejamento

aparece como grande solução para os problemas da falta de produtividade da

educação escolar.

Para Saviani (2008), o fracasso da escola Nova abriu as portas para a

entrada da Escola tecnicista no cenário educacional brasileiro. O modelo

Tecnicista de educação é legitimado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional: LDBEN 5.692/71 (Reforma do ensino de 1° e 2 º graus), atual Ensino

Fundamental e Médio.

De acordo com essa concepção pedagógica, o aluno é considerado como

um recipiente de informações. Aqui o planejamento tem um papel fundamental e

indispensável ou como aborda Mizukami (1986): É o planejador (os técnicos) quem determina os programas, o currículo e

os objetivos a serem alcançados de forma que o desempenho do aluno

seja maximizado com economia de tempo, esforços e custos

(MIZUKAMI, 1986, p.28-31).

O educador deixa de ser autor de sua prática para ser executor de um

ensino programado por entes alheios à realidade social e escolar do Brasil.

Vasconcellos (2010) afirma que, com a introdução do tecnicismo na Escola

brasileira, o professor foi perdendo o hábito de planejar. Os livros didáticos

passaram a trazer o planejamento pronto, atraindo o professor a apenas copiar. O

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planejamento, que esteve a cargo dos tecnocratas, não produziu na rede escolar

brasileira as modificações esperadas pelos técnicos.

Tal qual a concepção tradicional de ensino, a Escola Tecnicista prioriza a

transmissão cultural planejada e os resultados obtidos. Esta defendia o ensino

como um processo de condicionamento e, para isso, contava com as teorias

comportamentalistas, sobretudo a teoria de Skinner, baseada no estímulo –

resposta.

Desse período herdamos as longas provas objetivas em que o aluno

precisava apenas marcar a resposta correta, ou seja, não havia necessidade de

refletir ou se posicionar sobre o que estava sendo perguntado, importando apenas

a memorização.

Todavia, com o golpe militar as transformações pelas quais passou a

sociedade brasileira econômica, político e socialmente emergiu a necessidade de

rever a educação a partir da concepção de mundo, de homem, de sociedade e de

educação que se queria para o país. A década de 1980 foi efervescente e

desencadeou um amplo debate político, social e intelectual culminando com a

sistematização de uma concepção de educação com base no pensamento

pedagógico socialista: a Pedagogia Progressista. De acordo com Libâneo (1991),

essa pedagogia se manifesta em três tendências: a Libertadora ou Pedagogia de

Paulo Freire, a Libertária ou Pedagogia Institucional e a Crítico Social dos

Conteúdos.

Proveniente dos movimentos populares, iniciados na década de 50, em

defesa da democratização da cultura, a pedagogia Libertadora afirma-se

antiautoritária. Defende uma educação popular, não formal que valorize a

experiência de vida do aluno como base da relação educativa e cria um método

de alfabetização de adultos cujo conteúdo de aprendizagem e/ou temas

geradores dos conteúdos de ensino são retirados da prática de vida dos

educandos. O planejamento de ensino na Pedagogia Libertadora, então, perde a

sua condição de instrumento auxiliar do professor, trabalha-se com discussão em

grupo.

Outra tendência pedagógica apontada por Libâneo (1991) como

progressista é a Libertária. Essa concepção de educação caracteriza-se pela não-

diretividade, por defender princípios educativos autogestionários e pelas vivencias

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grupais como instrumento de conhecimento. Cabe aos alunos resolverem

conjuntamente as atividades e a organização do trabalho no interior da escola.

Tendo em vista o não controle da ação pedagógica pelo professor, a prática de

planejar torna-se inadequada e sem significado.

Educadores e representantes da sociedade civil reuniram-se para pensar

o desenvolvimento educacional no país. A partir daí, insere-se a ideia de

planejamento participativo, o qual assinala para uma gestão democrática da

educação como superação do modelo tecnocrático. Nesse período, há uma forte

mobilização favorável à educação com base em uma teoria crítica a serviço das

transformações sociais, econômicas e politicas como forma de ultrapassar as

desigualdades no seio da sociedade.

Libâneo (1993) destaca que “É nesse período que surge a pedagogia

freiriana, e nasce a Pedagogia Crítico-social dos Conteúdos, tendência que

defende [...] a difusão dos conteúdos indissociáveis das realidades sociais”

(LIBÂNEO 1993, p.39).

As teorias críticas emergem no Brasil em todas as áreas e sua

manifestação na educação é a Pedagogia Histórico Crítica dos Conteúdos cujo

representante é o educador e filósofo Dermeval Saviani.

Na perspectiva crítica da educação, o planejamento é dirigido para ação

pedagógica, crítica e transformadora, pois a educação é compreendida como

instrumento de resistência e transformação dos padrões socioculturais

dominantes.

Para Gasparin (2009) esta proposta pedagógica toma como marco

referencial epistemológico a teoria dialética do conhecimento, tanto para

fundamentar a concepção metodológica quanto para o planejamento do processo

de ensino e como também quanto à relação docente-discente:

[...] as três fases do método dialético de construção do conhecimento

escolar – prática, teoria, prática - partindo do nível de desenvolvimento

atual dos alunos trabalhando na zona de seu desenvolvimento imediato,

para chegar a outro nível de desenvolvimento atual (GASPARIN 2009,

p.8).

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Neste sentido levando em consideração as fases do método dialético faz-

se necessário rever a forma de planejar as atividades de ensino, considera-se a

metodologia Prática- Teoria - Prática para promover a aprendizagem.

A partir dos anos de 1990 a concepção neoliberal de educação é

introduzida no Brasil, baseada no gerenciamento, na Qualidade Total e

gradativamente se incorpora ao sistema público de educação. A Qualidade Total

se expandindo ao setor educacional, passa considerar a escola como uma

empresa prestadora de serviços, e pais e alunos são considerados clientes. A

introdução dessa concepção de concepção em educação passa a ser

compreendido por educadores como neo tecnicismo e o planejamento passa a

centrar-se em competências e habilidades devendo ser compreendido como

elemento potencializador e organizador do trabalho pedagógico.

Para Vasconcellos (2010), há nos programas da Qualidade Total um

ressurgir do livro didático, portanto planejamentos acabados.

Planejamento: o mecanismo de mediação entre a ação do professor e o

trabalho pedagógico em sala de aula

Objetiva-se em âmbito geral analisar junto ao coletivo de professores o

plano de trabalho docente como mecanismo de mediação entre a ação do

professor e o trabalho pedagógico em sala de aula refletindo sobre sua real

função, estabelecendo relações entre o ato de planejamento, quando se pensa o

conteúdo da aula e o momento em sala de aula que é a execução do que se

pensou.

Especificamente, quer se verificar a visão coletiva de plano de trabalho

docente como uma cultura escolar esclarecendo que o planejamento deve ser

dinâmico e por inserir-se em contexto histórico social, precisa ser revisto e

discutido, numa perspectiva critico, reflexiva e democrática. A ênfase é a reflexão

coletiva do trabalho docente donde podem advir propostas teórico-prática de

mudanças, supondo-se igual inquietação nos profissionais da educação quanto a

melhor forma de forma de elaborar seu plano de trabalho docente.

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Embora muito já se tenha dito sobre a questão do planejamento, o seu

sentido e a sua prática na ação docente ainda necessita de uma profunda

reflexão, visto que parece comum o entendimento que o plano de ensino é uma

atividade meramente burocrática de prestação de contas a equipe pedagógica e

administrativa escolar, na perspectiva de atendimento a exigência legal.

Segundo Libâneo (1991,) A ação de planejar não se reduz ao simples

preenchimento de formulários para controle administrativo; é, antes, a atividade

consciente de previsão das ações docentes, fundamentadas em opções político-

pedagógicas (LIBÂNEO, 1991, p. 222).

Assim dominar saberes inerentes ao ato de planejar poderá

instrumentalizar o docente a uma boa aula, e refletirá os entrelaçamentos

pedagógicos da escola como uma investida esperançosa de se fazer melhor o

que se abe fazer: Planejar é antecipar mentalmente uma ação a ser realizada e agir de

acordo com o previsto; é buscar fazer algo incrível, essencialmente

humano: o real ser comandado pelo ideal (VASCONCELLOS, 2010,

p.35).

Ao se refletir as exigências que pesam sobre o professor dentre as quais

o ato de planejar há que se considerar também que os gestores das políticas

educacionais deveriam na medida de suas exigências, planejar a profissão

docente considerando-o um sujeito real.

Essa afirmação decorre do fato de que no discurso oficial a professora

não aparece como sujeito com necessidades, jamais consideram seu contexto e

vivência, sejam pessoais, de formação intelectual, financeira, a crença, a

cotidianidade enfim. Da mesma forma não se menciona suas necessidades no

desempenho de sua função docente tais como biblioteca atualizada, acesso a

demais recursos culturais e didáticos pedagógicos; as limitações estruturais do

sistema escolar e as condições limitadoras da profissão, porém espera-se que o

professor, anteveja, estabeleça metas, planeje a educação quando a sua vida e

a ele profissional tão pouco se credita social e politicamente ou como aponta

Alves (2005):

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As propostas oficiais destacam que é preciso respeitar a realidade do aluno, mas não há menção alguma a realidade da professora. A professora aparece nessas propostas, simplesmente, como devendo fazer isso ou aquilo, jamais com sua própria realidade existindo, também, concretamente dentro da escola. É como se fosse um sujeito inexistente nessas propostas. A professora que tem em sua mão a responsabilidade de levar em frente os processos pedagógicos e curriculares não existe como necessidade e possibilidade nas propostas oficiais. (ALVES, apud COSTA 2005, p 95,).

E para além da questão real posta, há a tremenda responsabilidade das

decisões, há a dimensão ética do plano do trabalho docente que envolve

direcionamento e intervenções essencialmente em relação ao planejamento

escolar que deve ter como questão primeira o compromisso com o ser humano

como ser social.

Assim, para que a prática seja transformada se faz necessário à

competência profissional, mas em contrapartida a ética do cuidado, o

relacionamento humano equilibrado, solidário, agregando elementos ao corpo

docente para o estudo reflexivo sobre planejamento participativo e assim, com

segurança teórica avançar e encontrar novas alternativas aprofundando o

paradigma existente.

Ao repensar e resignificar a prática, o profissional da educação estará

contribuindo para que a escola cumpra seu papel social, político e de

humanização, pois seu intuito é que o educando desperte, e veja sentido em seu

processo de educação formal. Por tanto, o planejamento e o aperfeiçoamento do

saber são caminhos a percorrer juntos e neste sentido Vasconcellos diz que:

[...] trabalhar com os obstáculos da consciência (conteúdos: ideologias, preconceitos, bloqueios; forma: estruturas mentais, lógicas, estilos de pensar); e se construir em guia de intervenção sobre os obstáculos objetivos, a partir da tentativa de captar estes determinantes, para poder intervir no real. O sentido último da teoria é a transformação da prática. (VASCONCELLOS 2010, p.12).

E ao tratar da exacerbação do racionalismo, Vasconcellos (2010),

considera que ao se pensar sobre a formação e prática do professor é preciso

sempre se refletir as dimensões do ser humano, como a emoção, o sentimento, o

desejo, a paixão, que não se dissociam quando o professor projeta seu

planejamento.

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É preciso refletir sua experiência de vida escolar, visões, afetos, crenças,

valores e princípios pessoais, sua formação e prática tendo em vista que este

processo parte de um contexto sócio político – cultural e é fruto do mesmo.

O professor educador é um cidadão, inserido no contexto mais amplo de

sociedade e por ser o articulador da atividade em sala de aula, pode-se atribuir a

ele responsabilidade do fracasso escolar, esquecendo-se que a escola está

sujeita a diversos determinantes, na forma de sistema burocrático de ensino, onde

se vivencia o imediatismo, o formalismo, e nessa premissa a aula que não é

intencionalmente planejada torna-se mera reprodução do livro didático, o oposto

do que constata Morais (1986):

O planejamento da matéria a ser ensinada é uma declaração de intenções intelectuais; também é o mapeamento da busca de um saber; deve ser o roteiro de temas em torno dos quais a sensibilidade e a inteligência se exercitarão e finalmente uma oportunidade para que um grupo de alunos possa tomar contato com uma certa “leitura” da realidade que, muitas vezes, vem carregada do amadurecimento das experiências ( MORAIS, 1986, p. 43-44).

Por meio do ato de planejar o professor reunirá à sua competência sua

história de vida, evitando a fragmentação do conhecimento e reforçando a

intenção primeira que é a aprendizagem, razão pela qual se ensina.

Na educação escolar, existem as praxes sociais como: legislação (dias

letivos, carga horária, grade curricular mínima), as rotinas (organização em

semestre, horário de aulas), os espaços determinados (sala de aula, pátio,

quadra, biblioteca, laboratório de informática, laboratório de ciências físicas e

biológicas), e um planejamento coletivo. Tudo para que se efetive a

aprendizagem, mas na cultura escolar ficou entronizada a praxe de fechar o

planejamento por ser vivenciada, dentro do sistema social dominante, a relação

de mando e execução.

Em consequência disto o ato de planejar se tornou linear e mecânico,

portanto descontextualizado da educação por tratar-se de um processo humano,

subjetivo. Quando se reflete sobre planejamentos e planos é preciso faze-lo

considerando-se a estrutura e financiamento da educação pública pontuando-se

algumas dificuldades encontradas no coletivo quanto à motivação profissional, e

investimento no profissional da educação, como o fez Morais (1996):

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[...] normalmente são oferecidas condições tão precárias ao ensino em nosso país. Correm de um para outro lado, professores horistas, multiempregados, trabalhando por horas/aulas em vários empregos; além disto, temos que contar, principalmente no ensino público de 1º e 2 º grau com mestres que já perderam a sua condição de leitores, seja por falta de tempo, seja por dificuldades de abastecer-se de livros e periódicos. (MORAIS, 1986, p.29).

Observa-se que foram mudadas nomenclaturas, terminologias técnicas,

as condições político sociais da população, na educação do país, houve avanços

e retrocessos, mas permanecem as mesmas as condições de exploração do

trabalho intelectual do professor (a), hoje contratados pelo Processo Seletivo

Simplificado (PSS), completando sua carga horária em até três diferentes

instituições escolares e ausentes nos momentos do planejamento uma vez que

opta por estar naquela em que concentra maior número de sua carga horária.

Estrutura que se constitui uma armadilha desarticuladora do processo político

pedagógico essencial ao ato de planejar. Momento propício para o processo de

auto avaliação de sua missão social, de sua organização e de seu referencial

formativo, de criação do novo, de semear idéias e planejar a missão social da

escola.

É aqui que emerge o professor questionador, cientificamente inquieto, que

não perdeu a capacidade de se indignar mediante a morosidade com que tudo

acontece no sistema público educacional, sendo capaz de revolucionar sua aula,

suas relações profissionais, e o espaço escolar, superando o inconformismo

paralisante, alimentando o germe da reflexão criadora e ultrapassando

obstáculos.

O professor estabelece as relações necessárias para fazer educação com

qualidade naquilo que depende de sua competência e profissionalismo, por que

está consciente de que a sociedade estaria ainda pior sem escola e sem

professores. E planejar é inerente ao processo educacional. Diante disso se

entende o planejamento como uma oportunidade de repensar todo o fazer da

escola, como instrumento de formação do coletivo, bem como de humanização,

de desalienação e de libertação.

O processo de planejamento é o desafio da transformação, de se

alcançar algo novo, de ousar, avançar, dar saltos qualitativos, de aprimoramento

pessoal. Como aponta Paulo Freire:

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Como professor preciso me mover com clareza na minha prática. Preciso conhecer as diferentes dimensões que caracterizam a essência da prática, o que me pode tornar mais seguro no meu próprio desempenho. O melhor ponto de partida para estas reflexões é a inclusão do ser humano de que se tornou consciente. (FREIRE, 2000. p. 76)

Planejar é antes de tudo refletir, discutir a educação, para então se fazer

as intervenções necessárias no processo de mediação do professor na relação

ensino aprendizagem. É preciso entender o sentido da educação escolar e sua

função precípua de se efetivar a aprendizagem e isto pressupõe que o professor

esteja inteirado na sociedade em que esteja inserido.

Desta forma, as realizações de leituras suscitarão novas reflexões

críticas, e apontarão para ações individuais e coletivas como pedagogos e

docentes dispostos a rever sua prática e promover ações planejadas.

Isto posto se pretende intervir com base na teorização de Saviani (2003) e

Gasparin (2009) e a proposta de intervenção é de que os Planos de Trabalho

Docente sejam objeto de estudo e análise conjunta com os professores das

disciplinas de Geografia, Química, Física, Matemática e outros que desejem

aderir ao projeto, conforme o método dialético proposto por Saviani e a didática

proposta por Gasparin contemplando os cinco passos que devem circunscrever-

se a uma aula dentro para a efetivação da Pedagogia Histórico Crítica.

SAVIANI (2008) postula que a perspectiva teórica, organizacional e o

projeto pedagógico dos processos educativos formais são estabelecidos a partir

das diversas concepções que se tem de homem, mundo e sociedade,

contextualizando-se o momento histórico e econômico da sociedade que as

produzem.

A Tendência Progressista derivada das teorias críticas que considera a

escola como um espaço de reprodução das desigualdades social, e por tanto é

reforçadora do modo de produção e do consumo própria da sociedade

capitalista.

Denominadas por SAVIANI (2008) como “crítico-reprodutivistas”, pois se

restringe a crítica ao modelo, mas não apresenta uma proposta de superação a

paralisia pedagógica frente aos fracassos da instituição de escolar que exclui e

reprova quando deveria ensinar e promover e ao imobilismo da escola que

reproduz ao invés de transformar.

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Nosso foco é a Pedagogia Progressista Crítico Social dos Conteúdos,

instaura-se no Brasil no entorno da década de 1984, oriunda do pensamento

pedagógico socialista e Saviani a sintetizou fundamentado nos três passos do

método dialético da construção do conhecimento: prática-teoria-prática.

Contempla prioritariamente o domínio dos conteúdos, os métodos de

estudo, o raciocínio e o rigor científico como maneira de formar a consciência

crítica em face de interpretação da realidade social, instrumentalizando o sujeito

que aprende como agente da história apto a intervir na sociedade

transformando-a e transformando-se.

Nessa perspectiva, o planejamento concebe a didática de sala de aula a

partir da prática social, quer do pondo de partida, quer no ponto de chegada. O

segundo, porém transformado pelo processo dialético de ensino- aprendizagem.

Nesta concepção de educação Saviani buscando a superação da

pratica pela pratica e da teoria pela teoria, compreendendo que o ser humano é

teórico-prático, ou seja, ambas se articulam, elaborou o conceito de práxis. A

prática é a finalidade da teoria e para se materializar, tornar-se consequente,

precisa do fundamento da teoria.

Nesta tendência o planejamento como proposta intencional de trabalho

se consubstancia em cinco passos.

A prática social inicial pressupõe a apresentação dos conteúdos

escolares sistematizados quando o professor busca estabelecer as relações

possíveis, valorizando os saberes do senso comum trazidos pelo estudante.

Esse é o momento da contextualização do conteúdo.

Constitui-se uma primeira leitura da realidade e consiste em mostrar ao

estudante o quanto ele já sabe sobre o assunto e como o tema está inserido na

prática social. Segue-se o momento do acesso aos saberes culturais formais, o

que sugerem ruptura e modificação de conceitos possibilitando a análise crítica

da realidade e a aquisição de conhecimentos elaborados.

Num segundo momento, é a ponte entre a problematização e a

instrumentalização entre a teoria e a pratica. Resume-se na compreensão, de

acordo com Saviani (1991): dos instrumentos teóricos e práticos necessários ao equacionamento dos problemas detectados na prática social (...) trata-se da apropriação pelas camadas populares das ferramentas culturais necessárias à luta

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que travam diuturnamente para se libertar das condições de exploração em que vivem.

É o fio condutor para o estudo dos conteúdos propostos que se

efetivará em função das questões da prática inicial proposta. A aquisição do

conhecimento se dará pela coerência em saber formular perguntas.

Uma boa problematização desafiará o estudante a estudar, a investigar

e encontrar hipóteses que sanem sua questão e em ação conjunta com o

professor, com postura pedagógica contextualizada, dialética, cientifica, social e

histórica, se dará a construção de novos conhecimentos.

A instrumentalização é, portanto, o meio através do qual o conteúdo

planejado é disponibilizado, torna-se acessível aos estudantes que o

reelaboram, e são por ele constituídos. Estes saberes tornam-se para eles

instrumentos intelectuais de transformação pessoal, social e profissional.

"Trata-se de detectar que questões precisam ser resolvidas no âmbito da

prática social e, em consequência, que conhecimento é necessário dominar"

(Saviani, 1999, p. 80).

Quando o estudante incorpora em suas ações, e linguagem o conteúdo

trabalhado, ou seja, o cientifico, o teórico e o pratico e expressa uma nova

percepção da prática social, então ele realizou a catarse. É o momento da

composição pessoal. Segundo Saviani (1999 p. 80-81), "o momento catártico

pode ser considerado como o ponto culminante do processo educativo, já que é

aí que se realiza pela mediação da análise levada a cabo no processo de

ensino, a passagem da síncrese à síntese".

O processo ensino-aprendizagem e também uma instancia de prática

social comum a professores e estudantes que enquanto seres aprendentes se

modificam passando do senso comum a uma maior clareza científica, social e

histórica e podem buscar formas de transformação social.

A prática social final é o momento da tomada de consciência do

estudante dentro da realidade em que se insere.

Consoante a Saviani (1999) a prática social inicial e final é e não a

mesma. É a mesma enquanto se constitui “o suporte e o contexto, o pressuposto

e o alvo, o fundamento e a finalidade da prática pedagógica”. E não é a mesma,

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se considerarmos que o modo de nos situarmos em seu interior se alterou

qualitativamente pela mediação da ação pedagógica... Saviani (1999, p. 82).

Professores e estudantes se relacionam entre si, com a realidade e com

conhecimento num movimento prático indissociável e dinâmico de efetiva

reelaboração do conteúdo na e para a prática social via processo educativo.

CONSIDERAÇÕES

Ao se promover leitura reflexiva sobre os aspectos históricos do processo

educacional brasileiro, notadamente sobre as tendências pedagógicas, procurou-

se destacar a Pedagogia Histórico Crítica dos Consteúdos como recurso para

conhecimento da prática escolar oficial da Mantenedora. Percebe-se, a

descompasso entre o discurso e a prática escolar e, portanto considera-se

necessário a fundamentação teórica que está explicitada neste trabalho que ora

se apresenta. O objetivo é ter coerência político, pedagógica e metodológica onde

professores e alunos sejam parceiros de aprendizagem e descobertas.

O processo de estudo, analise e diálogo será o ponto de partida para a

implementação do projeto com a finalidade de refletir sobre como se tem

concebido, elaborado e aplicado o Plano de Trabalho Docente para que possa

promover relação com o outro e com o conhecimento que supere as condições

de passividade em que se apresenta, buscando um novo ciclo de organização

social da comunidade escolar capaz de oxigenar o trabalho coletivo numa ação

que superando contradições implemente o processo ensino e aprendizagem sob

o enfoque de planejamento baseado na tendência Histórico Critica dos

Conteúdos, em tese implantado pela, mantenedora.

Possibilitando ao educando uma nova perspectiva de aprendizagem e ao

professor a visão critica, onde planejar não seja tão somente um ato obrigatório

de atendimento a burocracia escolar, mas um processo de crescimento e

fortalecimento pessoal e coletivo no sentido de superar desafios e mudanças no

processo ensino/ aprendizagem.

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