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PESQUISAS SOBRE PROFESSORES INICIANTES EGRESSOS DO PIBID:

CONTORNOS E RESULTADOS

Este painel objetiva apresentar pesquisas sobre professores iniciantes egressos do

Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), iniciativa de apoio a

inserção na profissão. Os três estudos têm em comum focalizarem professores da

Educação Básica atuantes na região Nordeste e nas áreas da Matemática, Pedagogia e

Química. Trata-se de uma temática emergente no campo de estudos sobre a formação de

professores no Brasil, embora seja crescente o reconhecimento da urgência e

necessidade de apoiar o professor nos primeiros anos de exercício na docência, bem

como de ampliar os estudos sobre essa fase, identificada como período de indução

profissional. Com o objetivo de contribuir nessa direção, inicia apresentando

investigação com 04 professores cearenses iniciantes de Matemática que analisa, com

base em dados provenientes de observação e entrevista, implicações de experiências

singulares vivenciadas durante a formação inicial, precisamente no âmbito do PIBID, e

sua repercussão no exercício e desenvolvimento profissional desses docentes. Prossegue

destacando estudo com foco em 06 professores iniciantes egressos do PIBID de

Pedagogia no Ceará e cuja preocupação central incide sobre o exercício da docência

durante os primeiros anos e as experiências vivenciadas no trabalho e mais

significativas para seu aprendizado profissional. Traz, ainda, estudo que discute como a

colaboração centrada na prática é desenvolvida no contexto formativo do Programa

Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), especificamente no subprojeto

de Química da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), e como essa

contribui para o desenvolvimento profissional de professores em iniciação à prática

profissional.

Palavras-chave: Professores Iniciantes. Práticas Colaborativas. Desenvolvimento

Profissional.

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

8208ISSN 2177-336X

O PIBID COMO ESPAÇO DE DESENVOLVIMENTO DE PRÁTICAS

COLABORATIVAS

Letícia dos Santos Carvalho

Universidade Federal do Rio Grande do Norte

Resumo

O presente artigo traz como objetivo discutir como a colaboração centrada na prática é

desenvolvida no contexto formativo do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à

Docência (PIBID), especificamente no subprojeto de Química da Universidade Federal

do Rio Grande do Norte (UFRN), e como essa contribui para o desenvolvimento

profissional de futuros professores em iniciação à prática profissional. Para tanto,

buscamos caracterizar quais as principais práticas colaborativas que são vivenciadas no

contexto no qual os futuros professores estão em contato com a escola de forma

sistemática. A metodologia empregada tem raízes na investigação qualitativa com

orientação interpretativa. Participaram desse estudo vinte e quatro licenciandos do

PIBID de Química. Foram utilizados vários instrumentos e estratégias para a recolha de

dados: observação naturalista, questionário descritivo, entrevista individual, grupo

focal, leitura sistematizada de registros escritos e documentos oficiais. Na análise dos

dados foi utilizado o método do questionamento e da comparação constante. Os

resultados evidenciam que as práticas colaborativas vivenciadas que potencializam o

desenvolvimento profissional são o apoio dos sujeitos que estão implicados no processo

formativo, a saber, a coordenação de área, o professor supervisor, e dos colegas que

estão inseridos no Programa há mais tempo. Destaca-se, ainda, o estabelecimento de

grupos de estudo e a disponibilidade de um espaço institucional que os futuros

professores possam ter acesso livremente para estudar e planejar. A partir dos resultados

obtidos, evidencia-se que a colaboração centrada na prática é um elemento

potencializador do desenvolvimento profissional de professores, que contribui de forma

cada vez mais significativa quando avança da colegialidade artificial para o

estabelecimento de uma cultura colaborativa.

Palavras-Chave: Práticas colaborativas. Formação inicial. Iniciação à prática

profissional. PIBID.

1 Contextualizando: O desenvolvimento de práticas colaborativas

A ideia de colaboração entre professores é recorrente e apresentada, muitas

vezes, como a solução para os problemas educacionais e de formação dos professores

(HARGREAVES, 1998). Com efeito, a defesa do desenvolvimento de práticas

colaborativas entre professores parece ser consensual, o que faz com que pareça

desnecessária qualquer argumentação nesse sentido. Contudo, existem diversas formas

de colaboração, inclusive as que estão pautadas, paradoxalmente, no individualismo.

Devido a esse fato, torna-se relevante clarificar a ideia de colaboração que defendemos

e utilizaremos neste estudo.


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A colaboração ocorre quando os sujeitos trabalham juntos, mas com base na

igualdade, no intuito de se atingirem objetivos que possibilitem o benefício de todos

(BOAVIDA; PONTE, 2002), e envolve a tomada conjunta de decisões, a comunicação

efetiva e a aprendizagem conjunta (DAY, 2001). Estamos de acordo com Little (1990,

p. 166) quando afirma que “a razão para promover o estudo e a prática da colegialidade

é que, presumivelmente, ganha-se algo quando os professores trabalham juntos e perde-

se algo quando não o fazem”.

O trabalho colaborativo é imprescindível para o desenvolvimento profissional

(DAY, 2001), pois através do diálogo, da interação, os professores formulam e

reformulam suas ideias, têm a possibilidade de aprender uns com os outros e, por

conseguinte, criticar e poder ser criticado ao discutir novas formas de aprender e de

ensinar (LOUCKS-HORSLEY et al., 2003).

No entanto, também têm sido identificados alguns obstáculos e prejuízos por

constituírem formas improdutivas de colaboração, pois, como adverte Little, (1990, p.

509), é importante ter a clareza de que “[...] grupos bem delimitados tanto podem

constituir instrumentos para promover a mudança, como para manter o que existe”.

Assim, não são todos os tipos de colaboração que viabilizam o desenvolvimento

profissional dos professores. Como Hargreaves (1998) enfatizou, existem “níveis” de

colaboração, a saber: o individualismo, a colaboração, a colegialidade artificial e a

balcanização.

No individualismo, os professores se fecham entre as paredes de suas salas de

aula, tornando o seu trabalho inacessível e distanciado do escrutínio público, o que, ao

mesmo tempo, oferece-lhes proteção e impedem que os trabalhos sejam analisados aos

pares. Essa cultura individualista se efetiva pela insegurança, incertezas frente ao

trabalho desenvolvido, necessidade de defesa frente ao possível fracasso e desconfiança

(HARGREAVES, 1998).

Já a colegialidade artificial é um tipo de colaboração regulado

administrativamente, fixa no tempo e no espaço, estabelecida a priori e previsível. É

marcada pelos encontros e trabalhos conjuntos impostos pela equipe gestora e é

orientada para a implementação e produção de resultados previamente estabelecidos. O

risco da colegialidade artificial é que a ação dos professores pode se resumir ao

cumprimento de uma obrigação e, assim, as atividades desenvolvidas não atingirem a

profundidade esperada.


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Outro tipo de colaboração é a balcanização, um modelo de divisão do trabalho

no qual os professores trabalham em subgrupos. Hargreaves (1998) sinaliza os

departamentos das universidades e escolas, mas podemos pensar ainda nas subdivisões

existentes no seio dos grupos formativos. Esse tipo de “colaboração que divide”

estimula a competição entre os pequenos grupos e promove a emancipação da escola.

Esses subgrupos constituem-se em um mundo micropolítico de conflitos e competições,

também marcado pelo individualismo.

Para a Little (1990), os níveis de colaboração são determinados pelos contatos

entre pares, se são esporádicos ou institucionalizados. A autora sinaliza, ainda, que há

quatro aspectos que devemos considerar para compreender o trabalho colaborativo. São

eles: as diferenças entre os grupos, o número e a heterogeneidade dos integrantes de

cada grupo, as relações individuais dos membros do grupo com outros grupos

colaborativos e os tipos de práticas colaborativas que são desenvolvidas nesses grupos.

Nem sempre é fácil empreender ações colaborativas na escola, pois os

professores têm pontos de vista pessoais, baseados em seus interesses, valores e crenças,

o que interfere no envolvimento dos professores nos projetos propostos pela escola

(ALMIRO, 2002).

Não obstante, a colaboração deve envolver um objetivo comum que oriente o

trabalho a ser desenvolvido e enquadre a possibilidade de interesses e necessidades

individuais. Nesse sentido, uma das prerrogativas para o seu desenvolvimento é que

haja uma relação de cumplicidade e um clima de respeito mútuo, no qual as

responsabilidades são partilhadas e os saberes e experiências respeitados e discutidos

(BOAVIDA; PONTE, 2002).

Como a atividade docente é ainda muito limitada ao que acontece em sala de

aula, sem o intercâmbio com os colegas que estão nas salas ao lado, o isolamento

constitui-se uma característica da profissão docente que influencia e condiciona as

possibilidades de formação (MARCELO GARCÍA, 1994). Freire (1996) assume uma

posição contrária à cultura pedagógica individualista, pondo-se a favor do diálogo. Só

assim poderemos superar a “cultura autista” de isolamento dos professores (NIZA,

2012). Então, pode-se pensar que o trabalho colaborativo entre professores apresenta

potencial para enriquecer a tarefa pedagógica.


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Enfatizamos, ainda, que a colaboração não é um fim em si mesma. É um

processo contínuo de criação e recriação que reconhece a possibilidade enriquecedora

da diversidade, sendo imprescindível a confiança entre os pares e o desejo de mudança.

Partindo desse enquadramento teórico, elaboramos a seguinte questão de

pesquisa: como a colaboração centrada na prática é desenvolvida no contexto formativo

do PIBID de Química da UFRN e como essa contribui para o desenvolvimento

profissional de futuros professores em iniciação à prática profissional? A seguir,

apresentamos a metodologia empregada que viabiliza a resposta ao questionamento

investigativo.

2 Metodologia

Neste estudo recorremos a uma abordagem qualitativa com orientação

interpretativa (ERICKSON, 1986). O lócus é o Programa Institucional de Bolsas de

Iniciação à Docência no Subprojeto de Química da Universidade Federal do Rio Grande

do Norte (PIBID-UFRN) Nesse lócus, temos como sujeitos da investigação 24 futuros

professores licenciandos de Química (os quais denominaremos de “pibidianos”).

O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), uma

iniciativa do MEC, gerenciada pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de

Nível Superior (CAPES), que intenciona, primordialmente, incentivar a formação de

professores para a Educação Básica e, por conseguinte, elevar a qualidade da escola

pública.

Inserido em uma matriz que envolve alunos da licenciatura (pibidianos),

professores da Educação Básica que trabalham na perspectiva de coformadores (os

quais são denominados de “supervisores”) e professores universitários especialistas na

área da licenciatura (os coordenadores de área), o PIBID tem se delineado como um

programa de formação inicial e continuada de professores, assumindo relevância

formativa para os sujeitos envolvidos e contextos formativos contemplados.

O subprojeto de Química da UFRN conta com 24 pibidianos (sendo quatro

voluntários), 1 coordenadora de área e 2 professoras supervisoras. Cada encontro, com

duração média de 2 horas, é destinado à discussão com o grupo de pibidianos de uma

das escolas participantes. O encontro é dividido em dois momentos: o primeiro para

compartilhar as ações em desenvolvimento nas escolas; o segundo para o estudo de um

artigo, apresentado por um dos pibidianos, escalado para a apresentação. Geralmente, os

arquivos são relacionados à química na escola e voltados para a estratégia de ensino.


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Recolha e análise dos dados

Para a recolha dos dados, realizamos uma série de procedimentos, a saber:

observação naturalista, aplicação de questionário, entrevista individual, leitura de

documentos, gravação e áudio e vídeo e grupo focal. O recorte aqui descrito fará

referência aos dados oriundos do grupo focal.

O grupo focal é um procedimento investigativo que se assemelha, de certo

modo, a uma entrevista coletiva e por pressupor que a coleta dos dados deve ter ênfase

não nas pessoas individualmente, mas no indivíduo como componente do grupo

(GUIMARÃES, 2006). Constitui-se em um processo muito rico de produção de dados,

por possibilitar a recolha não só da fala, mas da observação dos participantes, suas

reações frente às questões instigadoras. Foram realizados 2 grupos focais, pela

quantidade de sujeitos envolvidos, cada um com duração média de uma hora e trinta

minutos. Por essa razão os sujeitos serão identificados por GFQ1 ou GFQ2, seguido da

numeração referente ao sujeito (1 a 14 no GFQ1 ou 1 a 10 no GFQ2)

Para a análise dos dados optamos pelo método do questionamento e da

comparação constantes (STRAUSS; CORBIN, 1998), por ser um processo analítico

usado para estimular o pensamento sobre as propriedades e dimensões das categorias.

Trata-se de uma técnica que conduz o investigador na procura de padrões implícitos nos

dados. Tal procedimento promove a criação de categorias através de um processo de

codificação e categorização. Os segmentos que têm partes em comum são agregados e

codificados. Uma das categorias que emergiu e que é o foco desse trabalho é o

desenvolvimento de práticas colaborativas. A partir dessa categoria fez-se necessário

desmembrar em cinco subcategorias, a saber: Apoio da coordenação de área; Apoio da

supervisão (professor(a) supervisor(a); Apoio dos pibidianos mais antigos aos mais

jovens; Estabelecimento de grupos de estudo; Espaço institucional para estudos (com

autorregulação).

3 Discussão e resultados

Os pibidianos consideram o trabalho colaborativo desenvolvido nos grupos

uma forma de vivenciar a docência e sinalizam o desejo de ter essa atitude quando

assumirem a função docente de forma efetiva:

Eu acho que essa questão do relacionamento em grupo, planejamento em

grupo, desenvolve muito também o trabalho que a gente vai ter em grupo na

escola, não que a gente vá dar aula com outros professores, mas essa

questão de se relacionar com os outros professores das outras disciplinas, e

com a gestão da escola, a gente vai precisar ter esse relacionamento.

Digamos, desenvolver esse relacionamento em grupo aqui, já nos ajuda


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muito também a dar opinião, ser crítico ou argumentar em alguma coisa

também, aceitar a opinião do outro. Isso é muito importante para a nossa

vida profissional (GFQ2-5, 2015).

O trabalho colaborativo também os ajuda a repensar as práticas e a viabilizar

novas formas de intervenção nas escolas. Como todos se veem na mesma situação,

sentem-se à vontade para receber críticas construtivas sobre suas propostas didáticas ou

problemas relacionados aos alunos.

[...] além de apresentar a você o problema, também a possibilita dialogar

com os outros Pibidianos de como você vai se portar diante de tal situação,

de como você vai resolver, como GFQ7 disse, alguns problemas e isso ajuda.

Conversar com os outros Pibidianos, eles já têm uma experiência que a

gente pode trocar, sempre tem um artigo, a gente discute, e isso é muito

importante (GFQ2-8, 2015).

Nem sempre todas as propostas são apresentadas de forma detalhada, devido à

quantidade de participantes. Mas, ao perceberem que houve alguma falha, seja de ordem

conceitual ou metodológica, os próprios pibidianos que estão realizando a proposta

coletivamente (geralmente são três em cada intervenção) já apresentam novas

alternativas para que a situação seja resolvida.

E às vezes a gente nem precisa ir lá e perguntar, eles mesmos vêm e

aconselham a gente. O que é uma ótima, por que a gente fica “Ai meu Deus

fiz alguma coisa, será que eu fiz aquilo e tá certo?” (...) às vezes a gente faz

alguma coisinha “Não, aquilo que você fez realmente, não. Tenta mudar e

tal”. Assim vai de cada um querer absorver ou não, é da personalidade de

cada um. Se eu recebo uma crítica, para mim é altamente construtivo,

porque, se eu sei que eu estou fazendo uma coisa errada e alguém que tem

experiência com aquilo me diz que aquilo está errado, poxa vai me ajudar

muito aquilo (GFQ1-3, 2015).

Além da colaboração em sala, os pibidianos organizam reuniões virtuais

através de redes sociais e, assim, planejam, organizam os materiais das aulas, discutem

tópicos e trocam textos e anexos. Salientamos que esses “encontros virtuais” não

substituem os encontros “reais”, apenas oportunizam aos pibidianos diálogos mais

rápidos e frequentes para a organização de ideias já estabelecidas nos encontros

presenciais:

A gente também tem grupos de whatsapp e grupo no facebook. No whatsapp

tem um grupo que tem todos do PIBID, tanto da Escola 1 quanto da Escola

2. E também tem aqueles grupos só do módulo. E a gente também tem do

facebook, que às vezes não dá para se encontrar, como foi no feriado ontem

e o povo não estava aqui e a gente tinha que dar aula na terça e aí a gente

mandava essa ideia “Olha, vamos aplicar isso na aula”, “Vamos colocar

essa atividade, fazer desse jeito”. Então, tipo assim, a gente não se reuniu

em presença, mas a gente estava, independente de onde estivesse, estudando

e se comunicando para ir dar a aula (GFQ2-6, 2015).


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Como o PIBID de Química realiza dois encontros semanais, um com cada

escola, os futuros professores, para não perderem o contato e não criar uma

diferenciação entre as práticas desenvolvidas em cada escola, promovem encontros para

que todos estejam presentes: “E também além desses momentos de planejamento, a

gente marca momentos de confraternização, né? Para também unir os dois grupos”

(GFQE2-5, 2015).

Apoio da coordenação de área

Os pibidianos também enfatizam a imprescindibilidade dos coordenadores de

área e dos professores supervisores para que desenvolvam um trabalho com qualidade.

O coordenador de área é quem deve fazer a mediação entre o que é teorizado na

universidade e o que é vivenciado em sala de aula. Ele pode não ser docente dos futuros

professores na graduação (apesar de a maioria ter frequentado componentes curriculares

que estão sob responsabilidade deles). Conceitualmente, deve ir inserindo os futuros

professores na discussão sobre o ensino de ciências e sobre como implementá-lo nas

escolas públicas contempladas. Também contribuem para a melhoria dos

planejamentos: A professora CQ ela dá assim, muitas dicas nos nossos planejamentos

aqui. Por que a gente compartilha muito, né? Quando a gente planeja, então ela nos

ajuda muito nessa questão do planejamento, e com a gente em sala de aula (GFQ2-5,

2015).

Apoio da supervisão (professor(a) supervisor(a) )

Com efeito, quem tem mais contato com os pibidianos são os supervisores, que

os encontram uma vez por semana na universidade e, no mínimo, uma vez por semana

na escola. O apoio do supervisor também é limitado, pois cada um deve acompanhar 10

futuros professores. Mas ainda assim é fundamental. Os futuros professores consideram

o apoio do(a) professor(a) supervisor(a) imprescindível para o desenvolvimento de um

trabalho de qualidade, inclusive acompanhando in loco as ações desenvolvidas: [...]E é

uma professora incrível [...] De fato ela participa, pode ter escala e que os professores

saiam, mas ela continua, ela fica lá em todas as nossas oficinas. (GFQ2-6, 2015)

Percebe-se que há supervisores muito envolvidos no aprendizado dos futuros

professores. Como a formação dos professores de Química passou por muitas

transformações curriculares, os professores supervisores que concluíram o curso há

mais tempo revelam que a forma como o ensino de Ciências vem sendo abordado não


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foi visto por eles enquanto estudantes de graduação. Assim, sentem-se limitados para

intervir nas estratégias empregadas pelos futuros professores. Mesmo assim, os

pibidianos percebem quando os supervisores querem contribuir com o trabalho

desenvolvido:

[...] SQES2 desenvolve um trabalho muito bom, e a gente até entende as

dificuldades que ela tem devido à formação que ela teve, que foi totalmente

diferente da nossa. E o fato dela estar sempre tentando contribuir de alguma

forma, e também aprendendo o que a gente tem para dar, isso nos ajuda

muito nessa relação de professor com os bolsistas, com os alunos que ela tem

também, a relação dela com os alunos. Ela é um exemplo muito bom para

nós como alunos (GFQ2-5, 2015).

Nota-se a valorização dos atributos pessoais dos professores. Mais do que as

questões conceituais, os pibidianos destacam o gosto de alguns pela profissão e a busca

pelo aprendizado. Esse exemplo tem feito a diferença na formação dos pibidianos:

Ela é um exemplo de profissional, que eu vejo que busca isso, porque ela

sempre corre atrás de novas estratégias, mesmo ela sempre dizendo “Ah, eu

não tive formação, eu não tive a formação que vocês tiveram, eu não

conheço as estratégias que vocês estão usando”, mas ela sempre corre atrás

ela está sempre procurando levar algo novo para a escola, quando a escola

não disponibiliza, ela compra com recursos próprios, e sempre leva para os

alunos (GFQ2-1, 2015).

Apoio dos pibidianos mais antigos aos mais jovens

Os pibidianos mais antigos, sob orientação dos coordenadores de área, apoiam

os pibidianos recém-chegados, o que demonstra preocupação com a aprendizagem dos

alunos das escolas conveniadas e cuidado com o futuro professor, para atenuar o

inevitável “choque de realidade”:

Assim, uma das coisas que a gente sempre tem cuidado no grupo é de assim,

bolsistas que acabaram de entrar, que não sabem como funciona, ainda não

entendeu a filosofia que é o PIBID de química, e de que, principalmente está

no início da graduação, então tem essa questão de não ter trabalhado, não

ter estudado ainda determinadas coisas, a gente nunca deixa ele só. Então

assim, é uma coisa que, desde que eu entrei, já vem passando. Sempre, um

bolsista que acabou de entrar que está no início da graduação, ele jamais vai

ficar sem o apoio de um bolsista que já esteja do meio para o fim da

graduação (GFQ1-10, 2015).

Os pibidianos recém-chegados demonstram que se sentem mais seguros com

essa dinâmica, pois têm a oportunidade de aprender pelo exemplo de quem já

desenvolve atividades por um tempo maior. A colaboração entre os que estão há mais

tempo e os novatos não se restringe às intervenções nas escolas. Por estarem em

períodos diferentes do curso, os pibidianos também estudam juntos para as matérias da

graduação.


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[...] eu estou pagando uma disciplina esse semestre com um bolsista que já

pagou a disciplina e está estudando com a gente só para ajudar, só para

tirar dúvida, então isso é uma colaboração efetiva, inclusive no sábado, não

é? Então assim, você percebe que há sim um apoio que é uma ajuda... Não é

forçado, entendeu? É espontâneo (GFQ1-12, 2015)

Estabelecimento de grupos de estudo

No PIBID de Química, os futuros professores percebem que há colaboração em

diversas instâncias “A colaboração não é só em relação aos nossos estudos, em relação

à graduação, esse trabalho também existe nas nossas atividades de planejamento”

(GFQ1-11, 2015).

Assim, também organizam grupos de estudos, os quais fortalecem o

desenvolvimento de práticas colaborativas. Os futuros professores de Química se

encontram com muita frequência no laboratório no qual desenvolvem as atividades do

PIBID.

[...] o pessoal estuda mesmo, ela vem, marca e se vem no sábado, fica antes

da aula, fica depois. Então, além desses planejamentos que a gente faz, a

gente tem que fazer, também tem essa arte dos estudos em grupo, que a gente

faz também por opção, por que a gente quer (GFQ1-6, 2015).

Os pibidianos atribuem a esse estudo a melhoria das notas:

E quando eu entrei no PIBID, é que eu comecei a conhecer os bolsistas e

pagar algumas disciplinas com eles, eu senti, é ... Eu falei do meu

rendimento né? Que ele melhorou, exatamente por isso, por que eu comecei

a estudar com eles, às vezes tirava dúvidas (GFPQES1-12, 2015).

Os futuros professores do PIBID de Química notaram que tiveram um melhor

desempenho após o ingresso no Programa, o que se deve, de acordo com os relatos, ao

estudo em grupo e ao estímulo que o estudo colaborativo gera tanto nos que estão com

dificuldade, pois têm uma nova possibilidade de aprender, quanto para os que ensinam o

conteúdo aos demais, pois assim podem aprender mais. Como bem disse Paulo Freire

(2015, p. 79): “No fundo, a leitura em grupo faz emergir diferentes pontos de vista que,

expondo-se uns aos outros, enriquecem a produção da inteligência do texto”. Essa

prática vem sendo aprimorada no PIBID de Química, conforme os relatos: “E aqui tem

vários grupos de estudo, o povo se reúne para dar uma estudada, quem está pagando a

mesma disciplina, com o mesmo professor. E aí um ajuda o outro” (GFQ2-3, 2015).

“Às vezes não é nem que se reúne para estudar, mas tem alguém estudando, aí alguém

já pagou a disciplina e já ajuda” (GFQ2-4, 2015).


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O laboratório no qual se reúnem não é do PIBID, foi montado com verba de

um projeto empreendido pela professora que foi a primeira coordenadora de área do

PIBID de Química. Contudo, todas as reuniões e encontros dos pibidianos acontecem

nesse espaço, desde 2009. Mesmo com a saída da referida professora da coordenação de

área do PIBID (mas ainda presente no laboratório), os pibidianos permaneceram com

esse espaço institucional.

Espaço institucional para estudos (com autorregulação)

Em geral, os subprojetos do PIBID da UFRN têm espaços próprios na

universidade, que não são salas de aula. É um local de encontro sistemático acessível a

todos os pibidianos de Química, pois “[...] todo mundo tem uma chave aqui” (GFQ2-3,

2015). Como são mais de 20 pibidianos, é necessário que haja uma autorregulação no

espaço, o que é bem perceptível e afirmado pelos futuros professores: “Cada um tem

sua parcela de contribuição e organização” (GFQ2-5, 2015). Como há muito material,

é necessário gerir cada espaço. Então há uma articulação: “Cada um fica responsável

por uma parte, porque tem grupos também do laboratório. Tem grupos de papelaria,

livraria, reagente, biblioteca”... (GFQ2-2, 2015). Eles explicam como funciona a

autorregulação do ambiente:

[...] a mesma regra da biblioteca setorial e central, aplica-se aqui também.

Bolsista ele tem direito a três livros, cada um você pode passar um mês. E

quinze dias e mais renovado por quinze dias, e a gente já fecha um mês

direto, como um mês direto. Mesma forma é o reagente, se a gente precisar

de um reagente para fazer alguma prática na escola, você também tem que

deixar anotado que você está com esse reagente, você também tem um prazo

para entregar (GFQ2-2, 2015).

A organização e a liberdade de ter um espaço de estudo acessível quando

necessário, no qual se tem a possibilidade de encontrar outros colegas, tanto para

planejar as ações desenvolvidas na escola quanto para melhorar o rendimento na

graduação, torna-os mais próximos: “[...] aqui dentro do laboratório é ótimo por que a

gente vem pra cá todos os dias, a gente praticamente mora aqui. E a gente vê o povo se

matando de estudar, aquele negócio que chega dá aquele gás também com a gente...

(GFQ1-13, 2015). E ainda: “[...] E os recursos disponíveis aqui também nos ajudam

muito também. O fato da gente já ter o computador, os livros também, não estar só, um

ambiente de estudo” (GFQ2-5, 2015).

Fica evidente como os pibidianos se sentem à vontade e podem trabalhar de

forma mais colaborativa tendo um espaço no qual podem se encontrar de forma


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sistemática. E essa proximidade e possibilidade foi valorizada por todos os pibidianos

ao serem questionados no grupo focal.

A existência desse espaço autorregulado que, apesar de não ser diretamente do

PIBID é oportunizado para o uso dos futuros professores de forma ampla (inclusive

porque todos possuem a chave), possibilita aos futuros professores uma série de

oportunidades de desenvolvimento de trabalho colaborativo, inclusive com a melhoria

das notas.

4 Considerações finais

No que se refere a potencializar o desenvolvimento de práticas colaborativas,

evidenciou-se que no PIBID Química, há a potencialidade de se desencadear o processo

de implementação de uma cultura colaborativa, em se considerando que a maior parte

das aprendizagens é promovida a partir da discussão de ideias, enquanto consideradas

situações de aprendizagem nas quais os professores têm a possibilidade de formulá-las,

aprender uns com os outros, interiorizar teoria, criticar as suas concepções e as dos

outros, alargar os seus conhecimentos e discutir novas estratégias de ensino e

aprendizagem (BOAVIDA; PONTE, 2002; HARGREAVES, 1998). O futuro professor

deve se sentir parte fundamental da organização de um grupo. Quando a colaboração

possibilita a melhorias das práticas e a aprendizagem é focada nas discussões que são

estabelecidas no coletivo, há a oportunidade de desenvolvimento profissional. Afinal,

não basta estar em grupo para que um trabalho colaborativo seja desenvolvido.

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In: Escola Moderna. Lisboa: Movimento da Escola Moderna, n. 38, 2010. p. 5-34.


8220ISSN 2177-336X

PROFESSOR INICIANTE DA EDUCAÇÃO BÁSICA: PRIMEIRAS

APROXIMAÇÕES AO DEBATE

Roberlúcia Rodrigues Alves

Universidade Estadual do Ceará

Isabel Maria Sabino de Farias


Resumo

O trabalho aborda investigação sobre professores iniciantes, aportando dados

preliminares sobre docentes pedagogos iniciantes da Educação Básica egressos do

PIBID no Ceará. Ser professor não é algo que se outorga, mas uma produção de si que é

processual, requer tempo e apoio institucional, o que, em geral, não acontece quando o

profissional docente chega à escola pela primeira vez e nos anos subsequentes de seu

exercício docente. Como, então, professores iniciantes estão constituindo sua inserção

na profissão, notadamente na escola? Orientado por esta preocupação, este escrito

objetiva apresentar resultados parciais de investigação empírica qualitativa com

professores iniciantes atuantes na rede pública de ensino cearense. O referencial

teórico que sustenta o estudo baseia-se nas discussões sobre políticas de apoio a

professores iniciantes (ANDRÉ, 2012), professores iniciantes e primeiros anos de

docência (GARCIA, 1999; GARIGLIO, 2015; GONÇALVES, 1995; TARDIF, 2002) e

formação de professores (NÓVOA, 1987; GARCIA, 1999; GONÇALVES, 1995;

TARDIF, 2002). Detalha o caminho percorrido para identificar egressos do PIBID na

área de Pedagogia atuantes na docência no Ceará, destacando o uso de formulário

eletrônico estruturado no Google drive, instrumento encaminhado via e-mail para 123

egressos do PIBID, considerando os relatórios disponibilizados pelas coordenações

institucionais de três instituições de ensino superior do Estado que ofertam esse

Programa: a Universidade Estadual do Ceará (UECE), a Universidade Federal do Ceará

(UFC) e a Universidade Vale do Acaraú (UVA). Desse universo obteve-se retorno de 27

professores iniciantes, dos quais 10 ingressaram na profissão e se encontram em efetivo

exercício da docência. As análises preliminares indicam que os pedagogos egressos do

PIBID ocupam espaços diversificados no campo de trabalho da Educação, não sendo a

docência a possibilidade mais atraente.

Palavras-Chave: Professores iniciantes, Educação Básica, Egressos do PIBID.

1 Professores iniciantes: situando o debate sobre o tema

O debate sobre professores iniciantes no Brasil é recente. Com efeito, até

bem pouco tempo preocupações com o docente recém-ingresso na profissão não

constituía pauta expressiva na agenda da política educacional do país. Nessa sessão

buscamos situar aspectos que matizam essa discussão, destacando a problemática que

tem norteado nossa atenção em relação ao tema.

A inserção no ambiente de trabalho pode ocorrer antes, durante ou depois da

conclusão do curso de graduação. Garcia (1999) e Tardif (2014) alertam que ao adentrar

na carreira o professor iniciante passa por uma transição de estudante a professor, isto é,


8221ISSN 2177-336X

sair do estado de quem aprende para o de quem tem a responsabilidade de ensinar, por

isso mesmo um período delicado na vida de um professor.

Nóvoa (2012), em palestra intitulada “Ofício de professor”, sinaliza a

necessidade de um olhar mais minucioso acerca do professor no início da carreira,

ressaltando a importância desse tempo da profissão para o desenvolvimento profissional

do docente. O autor apresenta uma reflexão de como esse professor é recebido em seu

ambiente de trabalho, salienta que os iniciantes na profissão são submetidos às piores

turmas e recebem os problemas que os professores veteranos se recusam a assumir, esse

role-transition pode desencadear problemas no decorrer na profissão e até a sua

desistência.

A inserção profissional dos professores no ambiente de trabalho, isto é, os

primeiros anos de exercício profissional, é considerado um período de dúvidas e

inseguranças em o que iniciante na profissão vai descobrindo as particularidades da

escola, como bem aponta Tardif (2014, p. 84) o início da carreira docente “[...] é um

período realmente importante na história profissional do professor, determinando

inclusive seu futuro e sua relação com o trabalho”. Nóvoa (1987), Garcia (1999) e

Tardif (2014) alertam, ainda, que ao adentrar na carreira o professor iniciante passa por

uma transição de estudante a professor, ou seja, sair do estado de quem aprende para o

de quem tem a responsabilidade de ensinar.

Corrobora essas assertivas as formulações de Perrenoud (2002) acerca de

algumas características do professor iniciante, tendo como foco o professor reflexivo,

são elas:

1. Um principiante está entre duas identidades: está abandonando sua identidade

de estudante para adotar a de profissional responsável por suas decisões.

2. O estresse, a angústia, diversos medos e mesmo os momentos de pânico

assumem enorme importância, mas eles diminuirão com a experiência e com

a confiança.

3. O principiante precisa de muita energia, de muito tempo e de muita

concentração para resolver problemas que o profissional experiente soluciona

de forma rotineira.

4. A forma de administrar o tempo (preparação, correção, trabalho de classe) não

é muito segura, e isso lhe provoca desequilíbrio, cansaço e tensão.

5. Ele passa por um estado de sobrecarga cognitiva devido ao grande número de

problemas que tem de enfrentar.

6. Geralmente, se sente muito sozinho, distante de seus colegas de estudo, pouco

integrado com o grupo e nem sempre sente-se acolhido por seus colegas mais

antigos.

7. O iniciante está em um período de transição oscilando entre modelos

aprendidos durante a formação inicial e as receitas mais pragmáticas que

absorve no ambiente profissional.

8. Ele não consegue se distanciar de seu papel e das situações.


8222ISSN 2177-336X

9. Ele tem a sensação de não dominar os gestos mais elementares da profissão, ou

de pagar um preço muito alto por eles.

10. O novo profissional mede a distância entre o que imaginava e o que está

vivenciando, sem saber ainda que esse desvio é normal e não tem relação

com sua incompetência nem com a sua fragilidade pessoal, mas que está

ligado à diferença que há entre a prática autônoma e tudo o que já conhecera

(PERRENOUD, 2002, p.19).

As características explicitadas evidenciam a complexidade do processo de

inserção na carreira docente nos primeiros anos de seu exercício. Huberman (1995), ao

referir-se à entrada na carreira, destaca o “choque do real” como característica da

imersão do professor em seu ambiente de trabalho, que, de acordo com o autor, ocorre

nos três (3) primeiros anos do ensino.

O profissional no início da carreira docente precisa atender as expectativas

que a função ser professor demanda, dentre elas, desenvolvimento do planejamento que

atenda as necessidades de aprendizagem dos alunos, preenchimento de diários,

atendimento às atividades burocráticas solicitadas pelas secretarias de educação,

desenvolvimento de atividades diferenciadas que atendam às crianças com dificuldades

de aprendizagem ou um aluno desmotivado, dentre outras. Esse é o contexto

profissional que o iniciante na carreira encontra ao adentrar na escola.

Gonçalves (1995), baseado em pesquisa desenvolvida em Portugal com

professores da Educação Básica, aponta o início da carreira como período de crise,

juntamente com o final da carreira. O autor caracteriza o início da docência como

abrangendo os 4 primeiros anos do ensino, e enfatiza que

Dois momentos, segundo a literatura temática, se mostram propícios à

eclosão de crises: os primeiros anos da carreira, até a <<opção

definitiva>>pelo ensino como profissão, e o final da carreira, quando o

<<desinvestimento>>se faz de forma<<amarga>>, em que

as<<lamentações>>contra os alunos, os pais, os colegas e a instituição

escolar se transformam numa quase obsessão, agudizada, por vezes, por uma

impaciência pouco menos que incontrolável pela chegada do momento da

aposentadoria (GONÇALVES, 1995, p. 158).

A ponderação de Gonçalves (1995) evidencia que vários elementos marcam

os primeiros anos de exercício docente, desde preocupações com a prática pedagógica

em sala de aula, as relações com os pares e a gestão da escola à insegurança proveniente

do domínio (ou pouco domínio) do conteúdo a ensinar. É um momento de dúvidas, em

que o principiante vai descobrindo que o trabalho é multidimensional, o que lhe confere

uma plasticidade peculiar, dinâmica e exigente do ponto de vista epistêmico e didático.

O professor, portanto, não nasce feito, pronto; ele aprende a ser professor, a exercer o

trabalho de professor, sendo primordial acolhê-lo nos momentos iniciais de sua inserção

no campo de atuação profissional.


8223ISSN 2177-336X

O reconhecimento da necessidade de apoiar o professor principiante na

docência tem fomentado debates e ações com este propósito, a exemplo do Programa

Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID/CAPES), que visa à inserção do

licenciando na escola ao longo da formação inicial buscando incentivar a opção pelo

magistério e fortalecer os aprendizados profissionais. Garcia (1999, p. 119) faz essa

defesa, argumentando que os programas de iniciação a docência “têm a finalidade

específica de facilitar a adaptação e integração do novo professor na cultura escolar

existente”. Assim, o principiante vivencia o contexto educacional, acompanha um

educador experiente em suas atividades diárias, conhece o projeto político pedagógico

da escola, observa como o professor resolve os problemas do cotidiano, enfim, a

participação em programas de iniciação à docência aproxima o licenciando ao seu

futuro ambiente de trabalho, fator que pode contribuir para que o professor iniciante

esteja mais preparado para atuar numa profissão tão complexa como a de professor.

Esta não é uma preocupação banal, sobretudo quando notícias envolvendo a

desistência da profissão são cada vez mais recorrentes, como registram duas reportagens

recentes. O Diário do Nordeste, jornal local do Ceará, em 18 de outubro de 2015,

destaca que a rede pública do Estado perdeu entre 2 a 6 mil professores entre os anos de

2013 e 2015. Outra matéria, dessa vez veiculada pela Folha de São Paulo, em 17 de

novembro de 2015, assevera que a rede estadual de São Paulo enfrenta saída recorde de

professores, apontando a perda de mais de 26 mil professores entre os anos de 2014

para 2015. Embora as ponderações sobre os fatores que estão na base de tal movimento

tendam a sublinhar os baixos salários, há que se que as condições difíceis de trabalho,

especialmente aquelas que incidem diretamente sobre a prática docente, amedrontam e

criam um clima de insegurança entre professores iniciantes.

Ações de apoio para quem ingressa na docência, que possibilitem o contato

com o contexto de trabalho e as situações dilemáticas presentes nesse exercício

profissional, podem reduzir os efeitos do “choque do real” de que fala Huberman (1995)

e outros autores. Nesse sentido, pareceu-nos legitimo indagar sobre como professores

iniciantes egressos do PIBID estão constituindo sua inserção na profissão, notadamente

na escola, problemática que tem norteado a investigação ora apresentada, cujo caminho

explicitamos a seguir.

2 Contornos metodológicos de investigação sobre os primeiros anos do exercício


8224ISSN 2177-336X

docente

Nossa investigação visa compreender como professores pedagogos

iniciantes que participaram de um programa de iniciação à docência atuam na docência,

o que dizem sobre os primeiros anos de exercício docente e a sua constituição como

professor. Esta intencionalidade maior tem norteado a definição de seu percurso

metodológico, que encontra suporte na pesquisa empírica qualitativa, a qual apresenta

cinco características básicas:

1. Na investigação qualitativa a fonte direta de dados é o ambiente

natural, constituindo o investigador o instrumento principal.

2. A investigação qualitativa é descritiva.

3. Os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do

que simplesmente pelos resultados ou produtos.

4. Os investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de

forma indutiva.

5. O significado é de importância vital na abordagem qualitativa.

(BODGAN e BIKLEN, 1994, p. 47, 48, 49,50 e 51).

Com base nos fundamentos da abordagem qualitativa fomos delineando

nosso trajeto investigativo, lembrando que:

O início do estudo é representado pela extremidade mais larga do funil: os

investigadores procuram locais ou pessoas que possam ser objetos do estudo

ou fontes de dados e, ao encontrarem aquilo que pensam interessar-lhes,

organizam então uma malha larga, tentando avaliar o interesse do terreno ou

das fontes de dados para seus objetivos. Procuram indícios de como deverão

proceder e qual a possibilidade de o estudo se realizar. Começam pela

recolha dos dados, revelando-os e explorando-os, e vão tomando decisões

acerca do objetivo do trabalho (BODGAN e BIKLEN, 1994, p. 89).

A princípio, buscamos contato com fontes de dados secundários (revisão da

literatura), locais e pessoas para obter uma visão mais ampla do campo em que

pretendíamos adentrar. Essa busca preliminar propiciou elementos para uma primeira

aproximação aos possíveis sujeitos da investigação (questionário enviado por e-mail),

iniciativa que permitiu esboçar melhor os objetivos e demais passos da investigação

(detalhamos, na próxima sessão desse escrito, esse percurso). Estas ações compuseram a

fase exploratória da pesquisa, tal como proposto por André (2008).

Esta fase exploratória, foco dos registros desse trabalho, possibilitou

assumir com mais segurança a abordagem qualitativa de pesquisa, uma vez que

oportunizou uma primeira aproximação a literatura sobre o tema e ao universo da

pesquisa e os sujeitos que dela participarão – no caso, um grupo de professores

pedagogos iniciantes egressos do PIBID.

A fase seguinte da investigação envolverá a elaboração pelos referidos

docentes de um relato escrito descrevendo uma situação de ensino por eles identificada


8225ISSN 2177-336X

como uma experiência importante no aprendizado da profissão nos primeiros anos de

docência, seguida da realização de um grupo focal com professores pedagogos

iniciantes egressos do PIBID com o objetivo conhecer suas perspectivas sobre seus

primeiros anos de docência. A intenção, durante esse encontro coletivo, é provocar uma

conversa em torno de pautas sobre a decisão de ser professor, as experiências marcantes

dos primeiros anos de docência para seu aprendizado profissional e a percepção sobre as

demandas de trabalho nesses primeiros anos e os aprendizados do PIBID. Acreditamos

que a triangulação dessas informações permitirá aprofundar análises acerca de como

professores iniciantes egressos do PIBID estão constituindo sua inserção na profissão.

Explicitado o contorno da investigação, trazemos a seguir resultados

relativos ao mapeamento da situação de trabalho dos egressos do PIBID de Pedagogia

no Ceará, considerando os dados disponibilizados por três universidades que ofertam o

programa.

3 Mapeando professores iniciantes egressos do PIBID em Pedagogia no Ceará

O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID/CAPES)

tem como objetivos:

I. Incentivar a formação de docentes em nível superior para a educação

básica;

II. contribuir para a valorização do magistério;

III. elevar a qualidade da formação inicial de professores nos cursos de

licenciatura, promovendo a integração entre educação superior e educação

básica;

IV. inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de

educação, proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação em

experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter

inovador e interdisciplinar que busquem a superação de problemas

identificados no processo de ensino-aprendizagem;

V. incentivar escolas públicas de educação básica, mobilizando seus

professores como coformadores dos futuros docentes e tornando-as

protagonistas nos processos de formação inicial para o magistério; e

VI. contribuir para a articulação entre teoria e prática necessárias à

formação dos docentes, elevando a qualidade das ações acadêmicas nos

cursos de licenciatura (Decreto nº 7.219, de 24 de junho de 2010).

O PIBID abriga subprojetos de cursos de licenciatura que visam à inserção

dos licenciandos na escola pública sob a supervisão de um docente efetivo da Educação

Básica, denominado de – Professor Supervisor. A CAPES coordena as ações

desenvolvidas pelas instituições de ensino superior contempladas pelo Programa. As

IES submetem suas propostas conforme os editais lançados por este setor. Os

participantes do PIBID são distribuídos em quatro categorias: Bolsista de iniciação à


8226ISSN 2177-336X

docência (ID); Coordenador institucional (CI); Coordenadores de área (CA); e

Professores Supervisores (SUP).

Segundo o Relatório de Gestão PIBID (2009 - 2013) o PIBID alcançou o

número de 284 instituições de ensino superior no Brasil vinculadas ao Programa. A

região Nordeste contempla 56 IES em seus nove Estados, 232 campis, 780 subprojetos e

28.019 bolsistas. O Ceará apresenta 10 IES ofertando PIBID, o que envolve 37 campi,

103 subprojetos e 3.937 bolsistas. Sintetizamos no Quadro 01 as informações acerca da

inserção das IES cearenses no PIBID/CAPES:

Quadro 01: PIBID Ceará: instituições e início da inserção das IES

Esfera

administrativa

Instituição/SIGLA Início da participação

no PIBID

FEDERAL Instituto Federal de Educação, Ciência e

Tecnologia do Ceará (IFCE)

2007

FEDERAL Universidade Federal do Cariri (UFCA) 2013

FEDERAL Universidade Federal do Ceará (UFC) 2007

FEDERAL Universidade de Integração Internacional

da Lusofonia Afro-Brasileira (UNILAB)

2011

ESTADUAL Universidade Estadual do Ceará (UECE) 2009

ESTADUAL Universidade Regional do Cariri (URCA) 2010

ESTADUAL Universidade Estadual do Vale do Acaraú

(UVA)

2009

PRIVADA Faculdade do Vale do Jaguaribe (FVJ) 2013

PRIVADA Faculdade Sete de Setembro (FA7) 2013

PRIVADA Instituto Superior de Teologia Aplicada

(INTA)

2013

Pela abrangência do programa no Estado é possível vislumbrar o desafio de

identificar e localizar seus egressos, especialmente aqueles insertos na docência. Nossa

pretensão era ter uma primeira aproximação com o lócus da investigação para, baseado

nesse contexto inicial, delimitar os participantes da pesquisa. Ou, como explicam

Bodgan e Biklen (1994, p. 50), “está-se a construir um quadro que vai ganhando forma

à medida que se recolhem e examinam as partes”, ou seja, mapear a real situação em

que se encontram os sujeitos que pretendemos investigar.


8227ISSN 2177-336X

A princípio nossa hipótese era de que todo egresso do PIBID deveria ser um

professor iniciante. Assim, com o intuito de localizar a atuação profissional de egressos

do PIBID no Estado contactamos, por meio de email e/ou telefone, as dez instituições

cearenses de ensino superior (7 públicas e 3 privadas) para que disponibilizassem um

relatório em que deveria constar (nome do egresso, email, área de atuação - Subprojeto,

início e término da bolsa). Obtivemos o retorno de três universidades: UFC, UECE e

UVA. A coleta dessas informações junto às coordenações institucionais ocorreu no

período de junho a novembro de 2015 e resultou nos dados explorados a seguir.

A UFC disponibilizou uma tabela contendo nome completo do bolsista, data do

início e término da bolsa, nome do curso e email, constando dados de 646 egressos do

PIBID na instituição, envolvendo as áreas de: Matemática, Física, Química, Sociologia,

Português, Educação Musical, Geografia, Interdisciplinar, Pedagogia, História, Letras,

Ciências Sociais, Dança, Filosofia, Teatro, Ciências Biológicas, Educação Física,

Ciências Sociais, Sociologia e Biologia. Dos 646 egressos identificamos 51 egressos do

curso de Pedagogia.

O material disponibilizado pela UECE apresentou nome do bolsista, CPF, data

de início e término da bolsa, nome do programa, código do programa, nível da bolsa,

tipo de cota, situação da bolsa, número da conta e grupo contendo dados de 704

participantes desligados do PIBID nas áreas: Matemática, Física, Química, Geografia,

Pedagogia, História, Letras, Ciências Biológicas, Educação Física, Sociologia, Biologia

e Filosofia. Do total, 179 constam como egressos do curso de Pedagogia, entretanto, só

estavam disponíveis e-mails de 54 alunos.

A UVA disponibilizou dados de 247 egressos do PIBID na instituição, das

seguintes áreas: Biologia, Ciências Sociais, Educação Física, Física, História,

Interdisciplinar, Letras-Inglês, Letras-Português, Matemática, Pedagogia e Química.

Das áreas supracitadas identificamos 18 egressos de Pedagogia.

Recolhida às informações gerais dos dados disponibilizados, realizamos a

tabulação relativa ao curso de Pedagogia, foco do nosso estudo. Interessava-nos o

professor recém ingresso na profissão que atendesse os seguintes critérios: a) Ser

egresso do PIBID Pedagogia com licenciatura concluída; b) Ser professor(a) de escola

pública do Estado do Ceará; c) Ter no máximo três anos de exercício docente. Este

recorte considerou tanto a formulação de Huberman (1995) sobre o ciclo de vida

profissional do professor quanto o marco legal vigente no país, por isso o foco sobre o


8228ISSN 2177-336X

professor iniciante que possuir até três anos de exercício na docência contando a partir

da conclusão do curso, considerando que a LDB nº 9.394/96 exige a formação inicial de

nível superior para o exercício da profissão.

A aproximação aos egressos do PIBID de Pedagogia atuantes na docência no

Estado foi realizada por meio de um questionário online estruturado utilizando a

ferramenta Google drive – formulário online, enviado aos 123 egressos identificados.

Para utilização do questionário tomamos como base as orientações éticas no âmbito de

investigações com sujeitos humanos disponibilizadas por Bogdan e Biklen (1994), que

ressaltam:

1- Os sujeitos aderem voluntariamente aos projetos de investigação,

cientes da natureza do estudo e dos perigos e obrigações nele envolvidos.

2- Os sujeitos não são expostos a riscos superiores aos ganhos que

possam advir (ibidem, 1994, p. 75).

Ao recorrermos a este procedimento visamos saber se os egressos do PIBID

Pedagogia estavam atuando na Educação Básica, isto é, conhecer o contexto de trabalho

no qual estão inseridos. Farias et al (2010, p. 78) esclarece que “o potencial explicativo

do questionário ultrapassa o caráter numérico dos dados, movimento que abre outras

possibilidades de utilização desta estratégia de coletas de dados nos estudos

qualitativos”. Nossa pretensão foi conhecer o campo que nos propomos investigar e

abrir margem para realização de aproximações posteriores.

A etapa de identificação e seleção dos professores pedagogos iniciantes

egressos do PIBID findou em fevereiro de 2016. Dos 123 egressos para quem enviamos

o questionário por email, contamos com 27 respondentes, cuja situação profissional

atual foi decisiva na composição do grupo de 06 professores iniciantes com o qual

seguiremos aprofundando o estudo sobre esse período da docência. Detalhamos no

próximo tópico o perfil desses profissionais.

4 Onde atuam os egressos do PIBID em Pedagogia no Ceará? Discussão e

resultados preliminares

O perfil dos envolvidos na pesquisa indica a predominância feminina na

atuação de professores pedagogos da Educação Básica e de jovens entre 20 e 25 anos

assumindo a profissão.

A aproximação inicial aos egressos do PIBID revela percursos diversos

quanto à atuação profissional dos graduados. Dos 27 respondentes, 16 estão com o


8229ISSN 2177-336X

curso concluído e 11 em andamento, ou seja, deixaram o PIBID antes de concluir o

curso. Entre os graduados, isto é, os aptos a exercerem a profissão, somente 10

ingressaram na profissão e se encontram em efetivo exercício da docência, a saber: 07

atuam na escola pública, 02 atuam na rede privada e 01 atua nas duas redes. Os outros

seis graduados egressos do PIBID se encontram em situações diversas: uma pedagoga

faz mestrado (PPGE/UFC); uma nunca exerceu o magistério, duas estão sem trabalho

no momento, uma trabalha como assistente técnico de uma empresa e a outra não

declarou sua atuação profissional.

Gráfico 1 – Situação profissional dos egressos do PIBID com o curso de Pedagogia

concluído (16 egressos)

Dos dez professores iniciantes atuantes na profissão egressos do PIBID

somente oito atuam em escolas públicas, dos quais, quatro são efetivos e quatro são

temporários (vínculo precário). Os outros seis, categorizados em situações diversas,

somente um deu continuidade aos estudos na área da educação, o que pode ser

denotativo de interesse em seguir carreira acadêmica ou de busca por maior qualificação

tendo em vista seleção futura para ingresso na carreira docente. Os outros cinco

pedagogos egressos do PIBID não apresentam, pelo menos até o momento da coleta dos

dados, interesse em inserir-se no magistério, buscando por isso, outras oportunidades de

trabalho.

Além dos 16 egressos do PIBID graduados, onze (11) que ainda não

concluíram a licenciatura também responderam ao formulário enviado.

Gráfico 2 - Situação l dos egressos do PIBID com o curso de Pedagogia

em andamento (11 egressos)


8230ISSN 2177-336X

Como mostra o Gráfico 2, somente dois egressos do Programa atuam na

docência: uma atua na rede privada (vínculo precário) e outra dá aulas de reforço. Os

demais (09 egressos) declararam que: são bolsistas (02), nunca exerceram o magistério

(03), estagiário em recursos humanos (01) e agente de endemias (01).

Uma análise preliminar da situação profissional hoje dos vinte e sete (27)

egressos do PIBID que responderam o formulário permite perceber que somente doze

(12) manifestam inserção no trabalho como professor, não sendo a docência a

possibilidade profissional mais atraente. Desse grupo, apenas oito (08) atuam em

escolas públicas, sendo sete (07) atuando somente em escolas públicas (quatro como

professores efetivos e três como professores temporários) e uma atua na rede pública e

privada como substituta. Portanto, dos 27 egressos do PIBID que responderam ao

questionário eletrônico, oito atendem aos critérios de seleção do professor iniciante

anteriormente explicitados.

É com este grupo de professores iniciantes que pretendemos conhecer o que

contam sobre os primeiros anos de exercício na docência, sendo importante ressaltar

que todos foram contactados e aceitaram participar da próxima etapa do estudo.


O estudo realizado abre margem para muitas indagações e pesquisas. Propomo-

nos a refletir sobre a atuação profissional de licenciados em Pedagogia egressos do

PIBID Pedagogia no Ceará, fazendo coro com resultados de pesquisa que apostam na

contribuição de programas de apoio a docência como estratégica, política e pedagógica,

de fortalecimento da formação de professores.

Os dados preliminares acerca da inserção na docência após a conclusão da

licenciatura é problemática, uma vez que prevalece oportunidades de trabalho com

vínculo precário (professor substituto, professor temporário ou contrato celetista).


8231ISSN 2177-336X

Enquanto aguardam concurso público alguns se encaminham pela pós-graduação (lato

ou stricto sensu), outros se encontram com oportunidades não ligadas a educação,

evidenciando uma inserção em campo de atuação profissional diversificada.

Faz-se necessária uma reflexão política sobre as oportunidades efetivas de

inserção na profissão e as condições de trabalho com que esses novos docentes se

defrontam. Igualmente necessária são análises sobre como os professores iniciantes

estão sendo acolhidos na escola, os suporte necessários para que desenvolvam um

trabalho de qualidade e que promova a aprendizagem do alunado. Nesse sentido, cada

vez mais nos parece urgente políticas que, de um lado, valorizem a profissão e, de outro,

se ocupem da indução e do apoio ao aprendizado docente ao longo de toda a carreira.

No que concerne aos professores principiantes, entendemos ser fundamental ações que

favoreçam a aproximação do licenciando do ambiente educativo escolar, de modo que

ele possa compreender sua relação com a profissão e, assim, aprender a ser professor.

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história da profissão docente em Portugal (séculos XV – XX). Análise Psicológica

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8232ISSN 2177-336X

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DE PROFESSORES DE

MATEMÁTICA INICIANTES: CONTRIBUIÇÃO DO PIBID

Francisco Jeovane do Nascimento


Ivoneide Pinheiro de Lima


Resumo

As experiências diferenciadas vividas no contexto do PIBID, através do contato com

práticas e saberes diversificados de profissionais mais experientes, podem constituir-se

como um elemento importante na formação do futuro professor, no qual este tenha

condições de um exercício profissional adequado as suas percepções individuais e

coletivas, sentindo-se estimulado a desenvolver-se dentro da profissão. Este estudo

versa sobre o desenvolvimento profissional de professores de Matemática iniciantes, em

que analisamos as implicações de experiências singulares vivenciadas na formação

inicial (no âmbito do PIBID) e sua repercussão no exercício docente e desenvolvimento

profissional. A metodologia usada foi o estudo de caso, cujo instrumentos de pesquisa

foram a observação e a entrevista. Os resultados evidenciaram que as experiências

singulares, vivenciadas no contexto do PIBID, propiciaram aos professores momentos

de formação, constituição e aperfeiçoamento da aprendizagem da profissão,

repercutindo no seu repertório de conhecimentos profissionais e na sua prática docente.

Em relação à prática profissional dos docentes, destaca-se, nesse panorama, que as

ações desenvolvidas no contexto do PIBID repercutiram no trabalho dos professores

iniciantes, constituindo-se como subsídios em seu contexto profissional, dentre eles a

reflexão sobre a prática, a gestão de sala de aula, a aprendizagem com os pares, o uso de

estratégias diversificadas no processo de ensino e aprendizagem matemático. As

considerações finais evidenciam que a continuidade da atividade educativa implica

estudos, redirecionamentos das práticas pedagógicas, conhecimentos didáticos,

compromissos e responsabilidades, em um espaço pautado por aspectos pedagógicos e

afetivos.

Palavras-Chave: Professores de matemática iniciantes. Formação e Prática docente.

Desenvolvimento profissional.

1 Introdução

Esta pesquisa versa sobre o desenvolvimento profissional de professores

iniciantes de Matemática, no qual analisamos a trajetória da formação inicial e do oficio

docente inicial destes profissionais, em decorrência das experiências singulares

vivenciadas por estes no âmbito do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à

Docência (PIBID). A investigação está vinculada aos estudos desenvolvidos pelos

grupos de pesquisa MAES e OBEDUC da UECE, que desenvolvem estudo exploratório

sobre o processo de desenvolvimento profissional do professor.

Pesquisas contemporâneas, como Ponte (2014) e Lima (2012) enfocam a

importância do papel docente na aprendizagem dos educandos, em que a qualidade do

ensino perpassa a formação inicial e continuada de professores, visando o exercício


8233ISSN 2177-336X

2

profissional como compromisso social e não como falta de opção de ingresso ao

mercado de trabalho. Enfoca-se a importância do processo de desenvolvimento

profissional docente, na perspectiva de redimensionar as experiências vivenciadas no

âmbito acadêmico, por este profissional, e sua repercussão na prática docente.

Belo e Gonçalves (2012, p. 311) afirmam que um dos problemas referentes à

formação de professores de matemática é “a falta de identidade dos cursos de

licenciatura se perceberem como formadores de professores e as diferentes posições que

os seus docentes assumem dentro dos cursos”, vislumbrando os princípios pedagógicos

como algo secundário, em detrimento da equidade entre teoria e prática, já que a

formação impacta diretamente na construção da identidade profissional e dos

desdobramentos na atuação do professor. Os cursos de licenciatura em matemática

ainda vislumbram o ensino apenas como uma transmissão de técnicas, cujas disciplinas

pedagógicas são expostas sem vínculo com os conceitos matemáticos, sem

desenvolvimento do ato reflexivo/crítico e da associação entre ensino e pesquisa.

Ademais não consideram, também, as concepções dos licenciandos que, em alguns

casos, já possuem experiências profissionais como docentes da educação básica.

Formosinho (2009) explicita que a etapa significativa da formação docente

ocorre na escola, através do contato com o campo de atuação profissional. Nesse caso, a

estrutura da formação inicial deve possibilitar aos futuros professores, situações práticas

reais, através do contato com a escola, no qual o licenciando perceba e valorize a

importância da atualização ao longo da vida profissional. No entanto, nos cursos de

licenciatura em matemática, em geral, tem-se apenas o Estágio curricular (que

geralmente é ofertado nos últimos semestres do curso) como atividade que almeja

propiciar uma compreensão mais apurada do contexto educativo, culminando em um

“choque de realidade” tardio em relação a atuação profissional, não possibilitando uma

reflexão sistematizada das necessidades docentes essenciais para uma ação educativa.

Um dos grandes entraves ao desenvolvimento profissional de professores

remete aos anos iniciais da carreira docente, apontados como os mais difíceis, face as

lacunas oriundas da formação inicial, já que os estágios, que possuem finalidade de

atrelamento entre o campo teórico e o prático nem sempre atingem seus objetivos,

gerando insegurança em aspectos essenciais da atuação educativa.

Mediante as dificuldades apresentadas na formação inicial e continuada do

professor de matemática, esse estudo tem a seguinte pergunta geradora da problemática:


8234ISSN 2177-336X

3

Experiências diferenciadas na formação inicial docente em matemática se constituem como

fator importante no processo de desenvolvimento profissional dos professores iniciantes?

Para buscar resposta a esse questionamento, foi elaborado o seguinte objetivo:

analisar o processo de desenvolvimento profissional de professores iniciantes de

Matemática que tiveram experiências diferenciadas em seu processo formativo inicial,

através da participação como bolsistas do PIBID. Utilizamos o PIBID como campo

empírico da pesquisa, pois partimos do pressuposto que as experiências diferenciadas,

propiciadas pelas vivências no contexto do programa, contribuem para o exercício docente e

se constituem como fator importante no processo de desenvolvimento profissional dos

professores de matemática iniciantes.

2 Desenvolvimento profissional do professor de matemática

No processo de desenvolvimento docente, os aspectos pessoais e profissionais

do professor se integram em que “o professor é a pessoa e a pessoa é o professor. Que é

impossível separar as dimensões pessoais e profissionais” (NÓVOA, 2009a, p. 38).

Dessa forma, os processos de formação inicial e continuada devem comprometer-se

com o desenvolvimento docente como um todo, envolvendo o pessoal e o profissional.

O conceito de desenvolvimento profissional não foi oriundo de um processo

rápido, mas pautado em estudos e pesquisas graduais. Estudos realizados por Abrantes e

Ponte, em 1995, enfocavam a necessidade de formação contínua do professor de

Matemática como fator importante no percurso referente ao desenvolvimento da

atividade profissional, através da atualização de conhecimentos e da reflexão sobre a

prática, buscando adequar-se as necessidades do ambiente que norteia a escola.

Passadas algumas décadas, Ponte (1995, 2014) reorganizou seu conceito sobre

desenvolvimento profissional, considerando-o como um processo de formação

permanente no percurso de vida do professor, acontecendo em diversas fases e cenários

da vida docente, envolvendo as experiências vivenciadas enquanto discente,

perpassando a formação inicial no âmbito universitário, o ingresso como profissional da

educação e continuando através das vivências formais e informais que circundam a

atividade educativa ao longo do ofício profissional.

Conforme análise teórica realizada, verifica-se que os conceitos relativos ao

estudo do desenvolvimento profissional são amplos e abrangentes. A seguir elenca-se

algumas definições explicitadas por pesquisas que discorrem sobre a temática. Segundo

Menezes e Ponte (2009, p. 3-4), o desenvolvimento profissional configura-se em


8235ISSN 2177-336X

4

Um processo de natureza dinâmica que ocorre ao longo da vida do professor,

envolvendo aprendizagens diversificadas, incluindo as do domínio pessoal.

Estas aprendizagens resultam tanto de oportunidades informais vividas na

escola como de oportunidades formais proporcionadas por dispositivos de

formação contínua.

Pires e Martins (2010, p. 415) afirmam que o desenvolvimento profissional é

“Um processo que envolve todas as experiências espontâneas ou planificadas que são

realizadas para benefício próprio ou do grupo ou da escola e que, consequentemente vão

contribuir para a melhoria das práticas em sala de aula”.

Para Imbernón (2011) o desenvolvimento profissional é um conjunto de

elementos que contribuem para que o docente tenha progressos em sua trajetória

profissional, em que a melhoria das condições do princípio formativo, mesclada com

outros fatores pertinentes favorece a melhoria do exercício docente.

Ponte (2014) afirma que a formação inicial constitui-se no processo de

aquisição de saberes e práticas docentes que subsidiarão o professor no delineamento da

sua atividade profissional, a qual deve ter a escola como lócus da aprendizagem

profissional, um espaço de questionamentos e de respostas as situações com as quais os

professores irão se defrontar em seu cotidiano de trabalho e que influencia no processo

de desenvolvimento profissional.

Compreende-se, a partir da conceituação dos autores citados acima, que o

desenvolvimento profissional é um processo que almeja contribuir na melhoria da

atividade docente, perpassando a história de vida do professor, sua formação inicial, as

condições sob as quais o mesmo exerce a sua atividade profissional, além das

indagações pertinentes as questões pessoais e profissionais docentes. Esses fatores

influenciam na ampliação dos conhecimentos relativos à profissão e questões práticas,

além da ampliação de estratégias que tendem a subsidiar a melhoria do trabalho docente

em sala de aula. No contexto contemporâneo as pesquisas evidenciam alguns

pressupostos considerados relevantes, buscando o fomento ao desenvolvimento

profissional docente do professor de Matemática, baseados em Pires e Martins (2010).

a) A valorização da compreensão da Matemática que se vai ensinar – refere-se à relação

dialética entre os conhecimentos específicos e pedagógicos, analisando a valorização da

experiência docente na constante aprendizagem proporcionada pelas vivências no

contexto escolar.

b) O reconhecimento do papel ativo do professor no seu próprio desenvolvimento

profissional – pressupõe a construção individual do processo de desenvolvimento


8236ISSN 2177-336X

5

docente, em que os fatores coletivos e sociais contribuem nesse percurso através das

vivências e aprendizagens colaborativas, proporcionadas pelo contato diário no

ambiente de trabalho.

c) A importância da reflexão (individual e coletiva) dos professores sobre as suas

práticas e experiências de aprendizagem – o cotidiano escolar propicia vivências e

experiências múltiplas e diversificadas, exigindo a constante tomada de decisões que

influenciam e impactam no trabalho docente.

d) A importância da colaboração entre professores – a aprendizagem com os

profissionais mais experientes atenta para a busca da constante “desconstrução” no

subsidio da atividade profissional, através da aprendizagem com os outros professores,

proporcionando a (re)significação dos conhecimentos específicos, didáticos e reflexivos

acerca da profissão.

3 Trajeto metodológico

Como metodologia da pesquisa optou-se pelo estudo de caso qualitativo, que

propicia desvelar a realidade vivenciada, averiguando-a de forma complexa e profunda,

revelando a abundância de dimensões existentes num determinado problema ou

situação.

A pesquisa foi desenvolvida com 4 professores de Matemática iniciantes que

participaram do PIBID (Edital CAPES Nº 001/2011) em Matemática da Universidade

Estadual Vale do Acaraú (UVA). Utilizou-se nomes fictícios para os sujeitos

pesquisados: Hipátia, Sofia, Euclides e Arquimedes, garantindo o anonimato e sigilo em

relação aos participantes. Os instrumentos de pesquisa foram à observação e entrevista.

4 Resultados e discussões

Em relação à formação acadêmica, a professora Hipátia destaca que o curso de

licenciatura em Matemática privilegiava a sistematização de conhecimentos específicos,

em detrimento da equidade com outros fatores que contribuíssem na formação dos

futuros professores, considerando esse fator um empecilho ao princípio formativo,

afirmando que

A minha área é a área da licenciatura, mas nós víamos muita coisa como se

fosse do bacharelado e nós tínhamos um grande embate por isso, porque de

certa maneira isso não ajudava muito na formação para quem estava em um

curso de licenciatura, para quem ia ser professor (...) na prática pra quem vai

pra sala de aula não tinha muita contribuição. Então acho que de maneira

geral não foi muito boa.

Pelo depoimento da professora, observa-se que as disciplinas

didático/pedagógicas foram trabalhadas de forma autônoma das disciplinas específicas,


8237ISSN 2177-336X

6

como se estivessem em cursos diferentes, havendo a necessidade de um diálogo, de uma

interação entre os componentes curriculares, adequando-se as normas do parecer

CNE/CES 1.302/2001, que instituiu o arcabouço e delineamento de diretrizes para os

cursos de licenciatura em Matemática. Em relação às experiências formativas

vivenciadas no contexto do PIBID, a professora expõe que

(...) Nós tínhamos uma formação, que era uma formação semanal só com os

bolsistas da Matemática, nós tínhamos uma reunião, exatamente com os

bolsistas e às vezes mais especifica com os bolsistas dos nossos grupos, que

era quando nós íamos distribuir as atividades, elaborar as atividades, fazer

pesquisa sobre o que a gente ia fazer na semana. Eu acho sim, que esta

contribuiu muito, não só para mim, mas eu acho que contribuiu para os

outros que participavam também, porque aí você não tem só sua opinião

sobre o que você vai dar na aula, né. Você tem ali o coletivo, a contribuição

coletiva, acho que essa é uma contribuição.

A realização dessas atividades, citadas pela professora, permitiram novas

perspectivas na compreensão do conhecimento matemático, não mais baseadas apenas

na memorização de conceitos. A troca de experiências propiciou ao grupo o apoio

mútuo, permitindo a sistematização de conhecimentos relativos ao exercício docente,

mediante a visão sob diferentes perspectivas.

A educadora evidencia que as experiências diferenciadas que ela vivenciou no

contexto do PIBID repercutem em sua prática, como por exemplo, a reflexão sobre a

prática, levando em conta o conhecimento espontâneo dos estudantes como mote para a

sistematização dos saberes curriculares. Sobre isso, ela firma que

(...) Eu acho que essas práticas que exerci no contexto do PIBID, elas levam a

você refletir como é que você tá atuando ali e como você pode melhorar (...)

tendo como ponto de partida os saberes dos alunos, já que eles não são folhas

de papel em branco, são sujeitos que podem nos ajudar na construção

coletiva dos conhecimentos.

Entende-se que a reflexão na e sobre a prática deve permear o trabalho docente,

de forma que o professor perceba a sua importância como mediador e não apenas como

transmissor de conhecimentos, proporcionando um novo sentido à relação ensino e

aprendizagem.

Mediante observação na sala de aula, verificou-se que a professora Hipátia

iniciou a aula acolhendo os alunos, que eram um pouco agitados, mas silenciavam para

ouvir a docente, principalmente na hora da explicação dos conhecimentos curriculares

matemáticos. Constatou-se que ela possui uma boa convivência com os estudantes,

buscando o diálogo como meio de interação com os mesmos. Observa-se que a docente

não tem problema com questões disciplinares em sala de aula e os alunos sempre a

procuram para conversar sobre questões pessoais, em que a educadora afirma o seguinte

Eu sou uma professora bem aberta ao diálogo é não me importo de, mesmo


8238ISSN 2177-336X

7

que minha área seja a matemática, de falar sobre qualquer outro assunto que

os alunos tenham dúvida e que eu saiba falar e quando eu não sei, vou

pesquisar e depois em outro momento eu falo. Eu acho que os professores

têm que ter essa abertura e eu vejo que muitos não têm, que querem falar só

sobre seu assunto e pronto, o resto ele não está disposto (Risos). A gente

aprende a ter paciência, a gente aprende a conhecer o outro, acho que isso é

bastante importante e é o que falta na maioria dos professores, eles não

conhecem os seus alunos, eles não sabem o que os alunos passam, eles não

ligam muito.

A fala de Hipátia traz um aspecto importante, visto que o professor pode

influenciar de forma positiva a vida dos seus educandos, perpassando as questões

emotivas, já que a relação entre professor e aluno exige uma afetividade, pautada não

por um amor ingênuo, mas crítico, numa perspectiva emancipatória e autônoma.

No que concerne à formação acadêmica, a professora Sofia afirma que não

correspondeu aos seus anseios, em virtude da formação privilegiar os conhecimentos

específicos sem vínculos com a futura atuação docente em que o currículo estava mais

voltado para a continuidade dos estudos em cursos de pós-graduação, esquecendo-se da

preparação docente para o exercício em sala de aula. A educadora ainda afirma que

Assim, as expectativas do curso que inicialmente eu tinha (...) eu pensava que

a gente ia ver assuntos relacionados com a educação básica (...) só que

quando a gente se depara com o ensino superior a gente vê coisas mais

abstratas, como se estivéssemos nos preparando para um curso de pós-

graduação e isso a gente não usa muito em nosso cotidiano como professor

da educação básica.

Observa-se que a concepção da docente é semelhante à opinião de Hipátia.

Desse modo é necessário um repensar sobre os cursos de licenciatura em Matemática

afim de que atrelem conhecimentos teóricos e práticos da profissão, uma vez que são

privilegiadas apenas as especificidades dos saberes matemáticos, pautando-se

meramente na teoria, desarticulada da vertente prática da profissão que geralmente é

desenvolvida de forma divergente do contexto que abrange as peculiaridades da escola,

apresentando poucas contribuições no que concerne a consolidação da identidade

docente.

As experiências formativas diferenciadas que a jovem professora vivenciou em

seu processo de formação inicial, centrado nas instituições escolares, possibilitou-lhe o

conhecimento mais refinado da complexidade que norteia e envolve o campo de atuação

prática, fornecendo-lhe subsídios essenciais para um exercício mais qualificado da

docência.

A docente afirma que a experiência singular vivenciada no contexto do PIBID

repercutiu em seu processo de identificação com a profissão e em sua inserção no


8239ISSN 2177-336X

8

contexto de trabalho, contribuindo na percepção da necessidade formativa ao longo do

exercício docente. Acrescenta ainda que

A experiência (...) foi uma oportunidade de estar mais aberta a mudar, a

procurar informações que possam melhorar meu desenvolvimento e minha

prática, não ficar naquela mesmice, se não deu certo de um jeito eu vou fazer

de outro, até que eu consiga o que é importante na educação, que é a

aprendizagem dos alunos.

Observa-se que a inserção de Sofia no campo relativo à atividade profissional,

ainda na sua formação inicial, constituiu-se como elemento contribuinte na construção

de sua identidade profissional em que a mesma pudesse vislumbrar a relevância da

formação ao longo da vida, atrelada a busca por estratégias diferenciadas, de forma que

a subsidiasse em seu exercício profissional.

As práticas mobilizadas no contexto do subprojeto, segundo relato de Sofia

“Eram focadas no protagonismo do aluno, o aluno era o centro e isso eu trago para o

ensino, procuro fazer com que eles participem, incentivo eles na aula”. Esse fato é

importante porque incentiva ao professor desenvolver estratégias que propiciem a

participação dos alunos em sala, estimulando o interesse dos mesmos, na perspectiva de

construção coletiva dos conhecimentos, evidenciando novas oportunidades de estudo,

relacionando os conteúdos com exemplificações.

Apesar da pouca experiência no exercício docente, Sofia instiga os alunos a

relatarem o que sabem sobre o assunto, questionando-os na perspectiva de buscar

melhores abordagens dos conceitos curriculares. Torna-se importante o

desenvolvimento de ações docentes que busquem a implementação de práticas que

favoreçam o desenvolvimento do espírito crítico e democrático na sala de aula.

Sofia evidencia que o período em que integrou o quadro de bolsistas do PIBID

constituiu-se como um fator importante para a constituição da sua identidade

profissional, repercutindo em sua prática cotidiana em questões referentes à gestão da

sala de aula e o equilíbrio do tempo pedagógico. Afirma que o projeto lhe estimulou a

continuidade dos estudos, explicitando que

O programa contribuiu na minha identidade profissional, na postura da

profissional que eu sou, até mesmo a gestão da sala de aula, a forma de

procurar desenvolver não só os conteúdos curriculares, mas também o lado

humano do aluno. Eu não pretendo ficar estacionada só na licenciatura, eu

tenho planos de futuramente fazer um mestrado e também de cursos que

possam me trazer mais conhecimentos, que me atualizem profissionalmente.

A professora expressou um ponto importante no que se refere a construção da

sua identidade profissional, visto que sua formação, tanto inicial como continuada,

emerge das suas necessidades e anseios, na perspectiva de uma melhor atuação no ofício


8240ISSN 2177-336X

9

educativo, repercutindo em seu processo de desenvolvimento profissional.

Referindo-se à formação inicial, o professor Euclides acredita que o curso de

licenciatura em Matemática privilegiou a sistematização de conhecimentos específicos

mais direcionados a continuidade dos estudos em cursos de pós-graduação, afirmando

ser necessário um redirecionamento dessas ações curriculares, buscando trabalhar com

conhecimentos com os quais os professores irão lidar no contexto da educação básica.

Outro fator evidenciado pelo educador é a falta de disciplinas que busquem relacionar

os conteúdos acadêmicos com as vivências no contexto de atuação profissional, sobre

estas o professor afirma que

Na minha época, eu não sei agora com as grades novas se isso mudou,

entendeu, mas as áreas relacionadas diretamente para a questão do ensino (...)

são poucas e (...) são falhas (...) e aquelas que têm a gente não valoriza tanto,

como o estágio. O estágio é uma das disciplinas que as pessoas menos

gostam dentro da grade curricular, e era para ser mais valorizado, porque é aí

onde a gente vai conhecer como é o dia a dia de um profissional da educação.

A fala de Euclides evidencia os mesmos problemas que Hipátia e Sofia

revelaram, porém ele acrescenta um fator novo, que envolve a não valorização dos

estágios na formação inicial do professor de Matemática.

Como experiência formativa que Euclides vivenciou no contexto do

subprojeto, destacam-se “Os momentos de discussão com os outros: alunos e

acadêmicos. A gente trabalha as questões relativas às competências que temos que

aprender e, além disso, os estudos que a gente fez para buscar estratégias e

metodologias para poder ensinar determinados conteúdos”. O professor explicita que as

experiências vivenciadas no contexto do subprojeto lhe auxiliaram em seu processo de

inserção no contexto docente por intermédio da atuação em instituições públicas de

educação básica, como afirma a seguir

Quando eu iniciei (como profissional da educação básica) eu não tinha

terminado ainda a faculdade, mas mesmo assim, pelo período em que eu

passei no PIBID, que estava vivenciando o contexto escolar, eu já me sentia

bem mais seguro para lidar com aquela realidade (...) que está presente até

agora na minha vida profissional. Propiciou-me segurança, e lógico,

experiência.

A experiência torna-se um fator importante no percurso docente quando se

constitui como elemento reflexivo que conduz o professor a busca por saberes que

contribuam na melhoria do seu exercício profissional, sendo necessária a reflexão sobre

as vivências no contexto escolar, de forma que essas experiências tenham sentido e

finalidade no processo de construção da identidade dos professores.

Segundo o docente, a participação como bolsista do PIBID repercute em sua

prática, afirmando que “Me proporcionou experiência, aprendizagem e segurança na


8241ISSN 2177-336X

10

hora de sistematizar os conhecimentos”. A vivência no contexto do programa

possibilitou a Euclides o contato com práticas e saberes diversificados. Desse modo,

buscou incorporar em sua prática pedagógica elementos que considerou relevantes. Esse

aprendizado foi importante, pois contribuiu para sua identificação com a profissão

docente. No que concerne as questões de relacionamento com os discentes, o professor

expõe que

Tem momentos de respeito, de carinho com os alunos, de estar mais próximo,

como também tem momentos que temos que ser mais rígidos com alguns

alunos, principalmente em relação a questão de incentivo, de que eles estejam

atentos e de disciplina para que atentem para o que está sendo repassado.

Pela observação realizada em sua sala de aula, constata-se que Euclides possui

uma boa relação com os alunos, domínio de sala e sempre busca o diálogo com os

estudantes, embora a quantidade numerosa de educandos (45 alunos) comprometa, por

vezes, o andamento da aula, em que o professor precisa chamar a atenção de alguns com

veemência para que eles se concentrem e tenham atenção no desenvolvimento das

práticas que o educador delineia.

Em relação à formação acadêmica, o professor Arquimedes a divide em dois

momentos. O primeiro refere-se ao período anterior ao ingresso no PIBID. O docente

destaca que a formação era meramente teórica, sem vínculos com a futura atuação

profissional e o segundo momento se refere ao período após o ingresso no PIBID, em

que o educador evidencia o atrelamento entre os conhecimentos sistematizados na

universidade e sua relação com a prática, nas instituições escolares em que os mesmos

desenvolviam suas atividades, afirmando que

A primeira parte que era só de estudo (teórico), a gente pensava que estava na

escola ainda (educação básica), onde a qualquer momento a gente podia

passar de qualquer jeito, não interessava o que a gente vinha aprendendo.

Antes do PIBID a gente ficava meio naquela só de estudar para prova e a

formação acadêmica para professor ficava um pouco a desejar e quando eu

entrei no PIBID ficou meio assim, tudo o que eu estudava eu já ia pensando

como era a forma deu colocar em sala de aula. Antes era uma percepção

teórica, mais de acúmulo de conhecimento, depois foi que foi mais para a

parte prática.

A reflexão do professor mostra que a sua inserção no contexto do subprojeto

contribuiu para a percepção da relevância do atrelamento entre teoria e prática na ação

docente, redirecionando sua postura na busca da equidade entre os conhecimentos

teóricos e práticos da profissão. Como experiências formativas relevantes em seu

processo de formação inicial, o professor Arquimedes destaca

O que eu achei mais interessante no PIBID foi a parte de escrever artigos,

apesar de ser uma parte chata, mas até então a gente ficava naquela formação

de professores e não via a parte relativa a elaboração de coisas práticas e


8242ISSN 2177-336X

11

depois a parte científica, relativa a sistematização de conhecimentos, então a

parte interessante foi essa, escrever artigo, apresentar, perder a vergonha de

estar apresentando trabalhos sobre as práticas desenvolvidas no programa e

dentro do PIBID eu apresentei dois artigos ainda, no qual achei super legal.

O professor destaca a oportunidade de pesquisa a partir das ações

desenvolvidas no contexto do PIBID, mediante a escrita de artigos científicos afirmando

que esse fator contribuiu na perda da timidez e no incentivo à leitura, bem como o

desenvolvimento da habilidade da escrita científica, que é uma das grandes dificuldades

dos acadêmicos, visto que no curso de Matemática o foco principal é o estudo dos

conteúdos específicos.

Arquimedes afirma que as experiências diferenciadas que o mesmo vivenciou

no contexto do PIBID repercutem de forma positiva em sua prática docente, mediante o

incentivo ao uso de outros recursos didático/pedagógicos, além do livro didático,

explicitando, também, a relevância da pesquisa sobre a prática exercida e a

aprendizagem com os outros professores

Sempre que a gente ia elaborar uma atividade no PIBID a gente teria que

estudar, ver o que se encaixa na prática, ver o que daria para utilizar de

recurso tecnológico, essas coisas. Então sempre que eu vou pensar em um

conteúdo eu já imagino, já saio pesquisando o que a gente pode fazer de

prático naquilo, o que a gente pode fazer para incentivar os alunos a prestar

mais atenção. Então foi isso que realmente me fez gostar do PIBID. A gente

tende a aprender a cada ano que passa, a gente vai se adaptando.

Observa-se a reflexão crítica do jovem professor acerca da importância do

trabalho dialético entre teoria e prática, de forma que os estudantes possam vislumbrar o

conhecimento como algo presente em seu contexto cotidiano em que os saberes

matemáticos sejam enfocados como algo constituído historicamente em decorrência de

problemas reais do contexto social e que evoluem, adequando-se as necessidades do

mundo moderno. No que se refere à relação com os estudantes, Arquimedes afirma que

Considero boa, em um nível de afinidade. Tem os alunos que nunca vão

gostar da gente, mas os que não gostam da gente são os que não gostam de

ninguém, vão para a escola a força, mas de forma geral considero boa a

relação com os alunos, raramente discuto com algum aluno em sala de aula, é

uma relação agradável.

Mediante a observação da aula ministrada pelo docente, afirma-se que o

mesmo possui uma boa convivência com os estudantes, explicitando esse fator através

do diálogo e da relação dialética de cordialidade entre ambas as partes. Os educandos

respeitam os momentos da aula, há a o momento da acolhida, da retomada dos

conteúdos da aula anterior, da introdução ao novo assunto, da

explicação/exemplificação e da prática, em que os estudantes sabem a hora de falar e de

ouvir. Os últimos quinze minutos da aula o docente reserva para a motivação dos alunos


8243ISSN 2177-336X

12

através da oralidade, deixando também um tempo disponível para que os alunos possam

interagir entre si.


Observa-se na fala dos professores investigados que, de maneira geral, o

princípio formativo inicial que tiveram encontrava-se vinculado a sistematização de

conhecimentos específicos, sem vínculos com a prática. Cada professor iniciante

vivenciou experiências similares no contexto do PIBID, em decorrência do

planejamento coletivo, atuação dos bolsistas nas instituições escolares, conforme relato

dos próprios docentes, mas a forma como cada um incorporou estes elementos a sua

prática evidencia a singularidade de cada ser, pois cada docente procura adaptar os

conhecimentos adquiridos ao ambiente de trabalho em que atua, evidenciando a

complexidade da ação docente e a necessidade de aperfeiçoamento ao longo do percurso

profissional. O conjunto das experiências diversificadas que Hipátia, Sofia, Euclides e

Arquimedes vivenciaram no contexto do PIBID e exercitam na sua prática docente têm

contribuído no processo de desenvolvimento profissional de cada educador.

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Lisboa: SEM-SPCE, 1995, p. 193 - 211.


8244ISSN 2177-336X

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