a educaÇÃo do campo na regiÃo metropolitana de … · didática e prática de ensino no contexto...

A EDUCAÇÃO DO CAMPO NA REGIÃO METROPOLITANA DE CURITIBA:

INDAGAÇÕES À EDUCAÇÃO RURAL

Resumo

Este painel tem como objetivo socializar as pesquisas desenvolvidas nas escolas

localizadas no campo, na Região Metropolitana de Curitiba. Estas três pesquisas são

resultado das investigações desenvolvidas no âmbito de um projeto do Observatório de

Educação subsidiado pela CAPES/INEP, cujas ações têm como finalidade provocar

reflexões sobre a Educação do Campo em contraponto à concepção de Educação Rural,

impulsionar a necessidade de reestruturação coletiva dos Projetos Políticos Pedagógicos

das escolas localizadas no campo e, construir espaços de estudos coletivos a partir da

investigação-ação. Neste projeto participam professores das escolas rurais municipais,

graduandos e pós-graduandos. O diagnóstico inicial sobre a realidade das escolas

localizadas no campo, na Região Metropolitana de Curitiba, apontou para um ensino

pautado numa concepção de educação que valoriza o urbano como modelo e,

consequentemente desconsidera a identidade, os modos de vida e a cultura do povo do

contexto rural, desta forma não correspondendo à demanda dos alunos e da comunidade.

No âmbito da prática pedagógica uma das pesquisas apresenta estudos sobre as escolas

multisseriadas e, as condições em que se efetiva a relação ensino e aprendizagem. As

outras duas pesquisas se referem ao currículo dessas escolas, a partir da visão dos

professores e do conceito de currículo oculto. A metodologia utilizada faz uso da

abordagem qualitativa e tem como técnicas seminários, observação, entrevistas e análise

de documentos. Nos resultados dos trabalhos fica evidenciada a necessidade de políticas

públicas direcionadas às escolas no contexto rural, que possibilitem a construção de

uma escola construída pelos sujeitos do campo, que lhes permita o acesso ao

conhecimento histórico socialmente construído.

Palavras-chave: Educação do campo. Currículo. Escolas multisseriadas.

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

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O ENSINO E APRENDIZAGEM EM CLASSES MULTISSERIADAS

Regina Bonat Pianovski – UTP

Resumo

A prática pedagógica em escolas multisseriadas necessita ser colocada na pauta de

discussões sobre a qualidade da educação brasileira e, este texto problematiza a relação

ensino e aprendizagem neste contexto. Refere-se a um recorte da nossa pesquisa de

doutorado, cujo objetivo geral implica em analisar as condições de aprendizagem dos

alunos nas classes multisseriadas de duas escolas, localizadas no campo, na Região

Metropolitana de Curitiba. Desta forma, pretendemos compreender o processo de

aprendizagem dos alunos de escolas multisseriadas a luz da teoria histórico-cultural,

identificar qual concepção orienta o trabalho do professor e, destacar quais as

possibilidades de desenvolvimento de uma prática pedagógica que contemple uma

formação humana crítica e emancipadora. A pesquisa está pautada no materialismo

histórico dialético, que implica em apreender o fenômeno estudado a partir do seu

movimento e das suas múltiplas determinações, estabelecendo a relação entre o singular

e o universal, entendendo tal fenômeno vinculado a um processo social e histórico. A

metodologia utilizada faz uso da abordagem qualitativa e tem como técnicas entrevistas,

observações e análise documental. Desta forma está sendo desenvolvida por meio de

observações e entrevistas com professores e alunos das escolas pesquisadas. Dentre os

autores que fundamentam nossa pesquisa, destacamos: Hage (2010, 2014) e Arroyo

(2010, 2011, 2012) com relação a escolas multisseriadas, Munarin (2011) no que se

refere à Educação do campo e Vygotski (2010, 2007), Luria (1990) e Leontiev (1998)

com relação ao ensino e aprendizagem. Os resultados preliminares apontam para a

necessidade de políticas públicas voltadas para a formação de professores e a

valorização do ensino multissseriado.

Palavras-chave: Educação do Campo. Classes multisseriadas. Ensino e aprendizagem.

Introdução

Esta pesquisa vem sendo desenvolvida em duas escolas multisseriadas,

localizadas no campo, em um município da Região Metropolitana de Curitiba (Paraná),

desde 2015, a qual tem como objetivo geral analisar o processo de ensino e

aprendizagem em escolas multisseriadas. Como objetivos específicos apresentamos:

situar historicamente as escolas e as classes multisseriadas no processo de construção da

escola pública brasileira; identificar a orientação teórica e as diretrizes nacionais que

marcam o processo de ensino e aprendizagem em sala de aula; analisar o processo de

ensino e aprendizagem dos alunos em classes multisseriadas a luz da teoria histórico-


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cultural e, explicitar o paradoxo entre a precarização, o protagonismo e a regulação que

envolve o processo de ensino e aprendizagem das escolas do campo multisseriadas.

A concepção teórica que defendemos está pautada nos princípios da Educação

do campo, a qual foi organizada a partir da iniciativa dos movimentos sociais, em

contraponto “as políticas de educação rural empreendida por sucessivos governos desde

a Revolução burguesa de 1930. [...] coerentes com um projeto de desenvolvimento

capitalista urbano-industrial [...] contrária e excludentes aos interesses dos povos do

campo”. (MUNARIN, 2011, p. 28).

Desse modo, a Educação do Campo – e, nesse sentido, não há que ser

diferente ao que se refere á cidade – tem de ser pensada como Educação para

a Democracia, ou para a Cidadania, ou para a emancipação humana, que tem

no horizonte a superação das relações sociais capitalistas. [...] Educação

direcionada à cidadania é aquela que se ocupa em desenvolver em todos os

membros de uma sociedade a capacidade de compreensão da realidade e de

participação nos processos de elaboração, execução e avaliação de políticas

públicas. (MUNARIN, 2011, p. 28).

Entendemos que as escolas multisseriadas localizadas no campo devem ser

analisadas e compreendidas a partir da materialidade da Educação do Campo, pois

acreditamos na possibilidade de uma escola que contemple um ensino emancipador,

desde que estabeleça a relação entre o local, a realidade dos sujeitos e o universal,

promovendo uma leitura e compreensão do mundo.

O processo de ensino e aprendizagem nas classes multisseriadas tem

apresentado muitas fragilidades, com relação à formação dos sujeitos do campo. Estas

fragilidades são decorrentes de vários fatores, tais como: infraestrutura precária,

material didático não aderente à demanda dos alunos, concepção de educação que não

valoriza os alunos e a precária formação do professor.

Afirmamos que as escolas multisseriadas são espaços que possibilitam a

relação ensino e aprendizagem pautados numa perspectiva crítica e emancipadora,

desde que sejam considerados e qualificados os determinantes externos e internos.

Entendemos como determinantes externos as políticas públicas que pautam uma

concepção de educação rural e, como determinantes internos a formação do professor, a

necessidade de transgressão da lógica seriada e a melhoria dos recursos materiais.

Para a condução da pesquisa tentamos responder a seguinte questão: Quais as

condições de ensino e aprendizagem em salas de aula multisseriadas nas escolas

localizadas no campo?


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A prática pedagógica em classes multisseriadas

As escolas multisseriadas são formadas por alunos de diferentes níveis de

aprendizagem, matriculados também em diferentes anos do primeiro ciclo do Ensino

Fundamental. No entanto, apesar da heterogeneidade dos alunos, a professora da sala

tem que orientar seu ensino com base na organização curricular das turmas seriadas,

pautadas numa concepção de escola que adota o modelo urbano como o ideal. Desta

forma, esta organização escolar não contempla as necessidades dos alunos das escolas

multisseriadas o que justifica as dificuldades encontradas com relação à apropriação dos

conhecimentos.

Conforme afirma Arroyo (2011), os alunos das escolas multisseriadas

localizadas no campo, tal como os outros coletivos, pressionam por outras metodologias

que atendam as suas especificidades e considerem as experiências trazidas da

materialidade das suas condições de vida e trabalho. Desta forma, para dar conta do

contexto atual, as salas de aula apresentam-se como espaços de disputa de novas

identidades profissionais, visto que os alunos tensionam e questionam a escola,

revelando que precisam ser compreendidos na sua diversidade.

As tensões são postas entre um trabalho de conhecimentos disciplinares,

frequentemente conceituais, abstratos, distantes do viver cotidiano dos alunos

e um trabalho que é forçado a olhar para as crianças e adolescentes, jovens e

adultos concretos e a incorporar os significados e indagações de suas vidas

nos conhecimentos curriculares; que os saberes das disciplinas se voltem para

essas vivências, captem suas indagações e busquem seus determinantes e

explicitem seus significados[...] (ARROYO, 2011, p. 32).

Desta forma para Arroyo (2011) o professor precisa pautar sua docência nas

experiências dos alunos, para construir aprendizagens, possibilitar autorias, como

também alargar o direito dos alunos ao conhecimento.

Partindo do pressuposto de que a escola sempre foi organizada e pensada a

partir das classes sociais dominantes, com uma preocupação em como formar os filhos

da elite, perguntamos se esta pedagogia atende as demandas dos sujeitos que vivem no

campo, filhos da classe trabalhadora. Segundo Arroyo (2012) as pedagogias que

orientam o ensino nas escolas públicas brasileiras não atendem as demandas dos filhos

das classes populares, porque:

[...] as concepções e práticas educativas pensadas para educá-los, civilizá-los

estão condicionadas pelas formas de pensá-los, ou pelo padrão de poder/saber

de como foram pensados para serem subalternizados. As teorias pedagógicas


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não põem em prática concepções, epistemologias de educação trazidas de

fora, do centro civilizado e civilizador, mas foram gestadas na concretude do

padrão de poder/saber colonizador, aqui, nos processos concretos de dominar,

submeter os povos originários, indígenas, negros, mestiços, trabalhadores

livres na ordem colonial escravocrata. (ARROYO, 2012, p. 11).

O que Arroyo (2012, p. 11) enfatiza é a necessidade de se pensar em outras

pedagogias, pois são outros os sujeitos, e são outras as condições de vida por eles

vivenciadas. E estas experiências ricas, construídas na luta pela terra, frente às situações

de opressão tem que compor os conteúdos curriculares das escolas.

As escolas multisseriadas são a materialidade do ensino no contexto rural

brasileiro. Estas escolas são negadas, de certa forma invisibilizadas quando se

problematiza, ou se discute a educação brasileira. Mas, no contexto rural elas

representam a oportunidade de estudo de muitos sujeitos, os quais tem o direito a

educação garantido pela constituição de 1988 e, o direito a estudar perto do lugar onde

moram afirmado nas Diretrizes Operacionais para a Educação do Campo de 2002.

Segundo o Censo Escolar de 2011, existiam 48.875 escolas multisseriadas, no Brasil, o

que correspondia 56,47% das escolas localizadas no campo. Atualmente este número

deve ter sido alterado, uma vez que há um processo de fechamento destas escolas,

apesar da LDBEN 9394/96 no seu artigo 28, parágrafo único, determinar que:

[...] o fechamento de escolas do campo, indígenas e quilombolas será

precedido de manifestação do órgão normativo do respectivo sistema de

ensino, que considerará a justificativa apresentada pela Secretaria de , a

análise do diagnóstico do impacto da ação e a manifestação da comunidade

escolar. (BRASIL, lei 12960 de 2014)

O reconhecimento das dificuldades enfrentadas por estas escolas é

determinante para que se possa pensar na melhoria da qualidade da educação ofertada,

como afirma Hage (2014):

Em nossos estudos constatamos que é justamente a presença do modelo

seriado urbano de ensino nas escolas ou turmas multisseriadas que impede

que os professores compreendam sua turma como um único coletivo, com

suas diferenças e peculiaridades próprias, pressionando-os para organizarem

o trabalho pedagógico de forma fragmentada, levando-os a desenvolver

atividades de planejamento, curricular e de avaliação isolados para cada uma

das séries, de forma a atender aos requisitos necessários a sua

implementação. (HAGE, 2014, p. 1175).

Como destacamos anteriormente, nas classes multisseriadas os docentes são

orientados a organizar seu ensino pautado na lógica seriada, o que impacta sobre a

qualidade do ensino. Esta fragmentação dos conteúdos e a padronização o tempo

escolar, vai à contramão da organização multisseriada.

Para Hage (2014, p.1176):


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As mudanças desejadas em relação às escolas rurais multisseriadas, para

serem efetivas e provocarem desdobramentos positivos quanto aos resultados

do processo ensino e aprendizagem, devem transgredir a constituição

identitária que configura estas escolas, ou seja, devem romper, superar,

transcender ao paradigma seriado urbano de ensino, que em sua versão

precarizada, se materializa hegemonicamente sob a forma de escolas

multi(seriadas).

A heterogeneidade característica destas escolas constitui um ambiente

potencializador de aprendizagens desde que contemple a realidade e a identidade dos

alunos atendidos. Heterogeneidade quanto aos diferentes saberes dos alunos, uma vez

que nestas salas convivem alunos de diferentes idades; desta forma os alunos aprendem

com aquele que tem saberes diferentes do seu, aprendem no encontro com o outro, com

aquele que apresenta experiências diferentes. No contexto da multissérie há a presença

da heterogeneidade, de uma pluralidade de singularidades que devem ser

compartilhadas, e desta forma protagonizam novos conhecimentos.

Nesta heterogeneidade está presente a diversidade dos povos no campo,

expressa na luta por terra, território, trabalho, educação e escola, a qual requer

reconhecimento e visibilidade.

A relação ensino e aprendizagem

Para fundamentar os estudos sobre a relação ensino e aprendizagem buscamos

auxilio nos autores da psicologia histórico-cultural, a saber: Vigotski, Luria e Leontiev,

porque entendemos que tal teoria nos permitirá apreender nosso objeto de estudo em sua

totalidade.

Vigotski nos instrumentaliza a compreender a formação dos processos

psíquicos superiores e dos conceitos científicos destacando a importância da

aprendizagem como propulsora de desenvolvimento. Segundo o autor aprendizagem e

desenvolvimento não são processos paralelos uma vez que, é a aprendizagem que

impulsiona o desenvolvimento.

A escola tem um papel de destaque na formação dos conceitos científicos e “é

no início da idade escolar que as funções intelectivas superiores, cujas características

são a consciência reflexiva e o controle deliberado, adquirem um papel de destaque no

processo de desenvolvimento.” (VIGOTSKI, 2008, p. 112).

Como afirma Vigotski (2008), o bom ensino é o que se adianta ao

desenvolvimento, o que permite desenvolver as funções e aprendizagens que estão em

fase de amadurecimento. No entanto, o autor alerta que muitas vezes a escola insiste em


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trabalhar com aquilo que a criança já sabe o que inviabiliza o desenvolvimento, pois não

possibilita avançar nos conhecimentos adquiridos. Por isso, destacamos que é

fundamental o planejamento de ensino pelo professor, pois possibilita por meio do

estudo, selecionar os conhecimentos que provocarão a aprendizagem.

Luria, por meio das pesquisas desenvolvidas no Uzbequistão e Kirghizia

evidencia a interferência do contexto sócio histórico na formação do sujeito, bem como

a importância da escola no desenvolvimento do pensamento abstrato. Estas pesquisas

estavam fundamentadas na ideia de que muitos processos mentais são originários de

situações sócio-históricas, e que manifestações da consciência humana são construídas a

partir de práticas básicas da atividade humana, dependente das diferentes culturas às

quais estão submetidas. (LURIA, 2005).

A psicologia soviética, segundo Luria (2005) defendia a ideia de que a

consciência é a forma mais elevada de reflexo da realidade, não é dada de imediato, mas

é formada pela atividade, que tem a função de orientar o homem no ambiente. Desta

forma, enquanto as ações humanas transformam a realidade a vida mental é fruto de

atividades profundamente renovadas.

Leontiev evidencia que para se estudar o desenvolvimento do psiquismo

infantil, é necessário analisar o desenvolvimento da atividade da criança nas suas

condições concretas de vida. Destaca que alguns tipos de atividades são principais em

determinado estágio, porque implicam em fator do desenvolvimento posterior da

criança e, que “a mudança do tipo principal de atividade na relação dominante da

criança com a realidade” marca a mudança para outro estágio. (LEONTIEV, 1998, p.

64).

Para caracterizar a atividade principal, Leontiev (1998, p. 64) apresenta três

atributos: é a atividade em cuja forma surgem outros tipos de atividade e dentro da qual

eles são diferenciados; é aquela na qual se formam ou são reorganizados processos

psíquicos particulares; é a atividade da qual dependem as principais mudanças

psicológicas da personalidade infantil, que ocorre em um determinado período do

desenvolvimento.

Segundo Leontiev (1998, p. 65) a atividade principal refere-se “a atividade

cujo desenvolvimento governa as mudanças mais importantes nos processos psíquicos e

nos traços psicológicos da personalidade da criança, em certo estágio de seu

desenvolvimento.” Destaca que os estágios possuem um conteúdo e certa sequência no


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tempo, os quais não são imutáveis, pois dependem de certas condições de vida já dadas

à existência concreta da criança.

As condições históricas concretas exercem influência tanto sobre o conteúdo

concreto de um estágio individual de desenvolvimento como sobre o curso

total do processo de desenvolvimento psíquico como um todo. [...] Sua

duração varia de época para época, alongando-se à medida que as exigências

da sociedade fazem este período crescer. (LEONTIEV, 1998, p. 65).

Desta forma, as condições históricas concretas determinam a atividade principal

de determinado estágio. No entanto, à medida que a criança supera o modo de vida de

determinado estágio, ou melhor, à medida que a atividade deste estágio não mais

corresponde às suas necessidades de interpretação da realidade, há uma reorganização

da sua atividade o que caracteriza a passagem para uma nova etapa na vida psíquica. Tal

mudança depende do surgimento de uma necessidade interior e, “ocorre com o fato de a

criança estar enfrentando a educação com novas tarefas correspondentes a suas

potencialidades em mudança e a uma nova percepção”. (LEONTIEV, 1998 p. 67).

O que estes autores contribuem para a análise das escolas multisseriadas?

Primeiro fica evidente a interferência da cultura na formação dos sujeitos, pois estes são

determinados pelo contexto. No entanto, o desenvolvimento das funções psíquicas

superiores permite que tais sujeitos ao tomarem consciência da própria realidade

possam compreendê-la e transformá-la. Mas, este desenvolvimento depende de

condições favoráveis e das mediações necessárias, pois toda relação do homem com o

mundo é uma relação mediada. Para Vigotski, as relações sociais são consideradas

“como produtoras e transformadoras dos comportamentos, condutas e formas de pensar

humanos no decorrer da história”. (TULESKI, 2008, p. 56).

Tuleski (2008) destaca que para Vigotski o pensamento tinha que ser

compreendido historicamente. E é nesta perspectiva que este autor contribui para a

compreensão da nossa sociedade.

Na contemporaneidade, o pensar e o fazer encontram-se dissociados e

fragmentados. Como entender a totalidade quando se pensa a realidade

somente por partes, por especificidades, por áreas de conhecimento separadas

e sem relação entre si?[...] Aprende-se a pensar de forma fragmentada numa

sociedade que dissocia, aliena e isola, mais do que une e relaciona. Aceitar a

leitura histórica é um primeiro passo, mas para isso é preciso admitir que o

fazer e o pensar são históricos e estão intimamente relacionados, o que

subentende uma determinada forma de existência em processo de

transformação [...].


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As escolas multisseriadas localizadas no campo devem ser compreendidas a

partir do processo histórico que as construiu, para que, desta forma os sujeitos possam

atuar e transformar a própria realidade.

Considerações Finais

A partir dos estudos dos autores da psicologia histórico-cultural, pensamos que

para que a relação ensino e aprendizagem em classes multisseriadas se efetive, é

importante refletir quais instrumentos e signos podem mediar estas situações, de modo a

permitir a apropriação do conhecimento pelos alunos. Estes instrumentos possibilitarão

a formação das funções psíquicas superiores, as quais são responsáveis pelo

desenvolvimento dos conceitos científicos na criança.

Por conseguinte, a mediação do professor é fundamental, pois os conceitos

científicos só se desenvolvem mediante a presença de um conflito, ou problematização

feita pelo professor. Por isso, para que a mediação do professor ocorra é necessário um

processo de formação inicial e continuada em perspectiva crítica. Também vimos que as

palavras (signos) que são apresentados às crianças configuram formas de apropriação da

linguagem, uma vez que embora a palavra inicialmente não represente uma abstração do

conceito para a criança, ela permitirá que a criança caminhe nesta direção. Enfatizamos,

o papel do professor como mediador do processo de ensino e aprendizagem é um dos

fatores determinantes do desenvolvimento dos conceitos científicos.

Os estudos de Luria reforçaram a importância do contexto sociocultural na

determinação das funções psíquicas superiores e a interferência do ensino para a

passagem do pensamento concreto ao abstrato. Na escola, esta etapa é fundamental, pois

o professor deve conhecer a realidade dos seus alunos e tomá-la como ponto de partida

para provocar o desenvolvimento ampliando seus conhecimentos e desenvolvimento

mental. Os alunos que frequentam as escolas multisseriadas localizadas no campo,

apresentam condições de vida singulares, que devem ser consideradas na abordagem

que o professor faz dos conteúdos em sala de aula.

Quanto à contribuição de Leontiev destacamos o conceito de atividade

principal como desencadeadora do desenvolvimento e, o destaque para diferentes

atividades em diferentes estágios do desenvolvimento da criança à medida que a

complexidade da forma de se relacionar com a realidade, exige diferentes respostas.

Acreditamos que nas classes multisseriadas é possível observar a predominância destas

atividades frente à diversidade do contexto, que implica na organização de turmas com

diferentes faixas etárias. Nossa defesa refere-se às práticas pedagógicas que se


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desenvolvem a partir das múltiplas experiências dos sujeitos, transcendendo o

paradigma da seriação e concomitantemente da educação rural.

Referências

ARROYO, M. Currículo, território em disputa. Rio de Janeiro: Vozes, 2011

____ Outros sujeitos, outras pedagogias. Rio de Janeiro: Vozes, 2012.

HAGE, S. M. A realidade das escolas multisseriadas frente às conquistas na

legislação educacional. Disponível em: www.anped.org.br/reunioes/29ra/ trabalhos /

pôsteres/GT13-2031_Int.pdf. Acesso em 20 out. 2010.da

____ Transgressão do paradigma (multi)seriação como referência para a construção da

escola pública do campo. Educação e Sociedade, v.35,nº 129, p.1165-1182, out-dez,

2014. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/es/v35n129/0101-7330-es-35-129-

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LEONTIEV, A. N. Uma contribuição à teoria do desenvolvimento da psique infantil.

In: VIGOTSKII, L.S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem,

desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone, 1998. p. 59 - 83

LURIA, A. R. Desenvolvimento Cognitivo: seus fundamentos culturais e sociais. São

Paulo: Ícone, 1990.

MUNIARIN, A. Educação do Campo e políticas públicas: controvérsias teóricas e

políticas. In: MUNARIN, A.; BELTRAME, S. A. B.; CONDE, S. F.; PEIXER, Z. I.

Educação do Campo: políticas públicas: territorialidades e práticas pedagógicas.

Florianópolis: Insular, 2011. p. 21-38

TULESKI, S. C. Vygotski: a construção de uma psicologia marxista. Maringá: Eduem,

2008.

VIGOTSKI, L. S. A construção do pensamento e linguagem. São Paulo: Martins

Fontes, 2010.

_____ A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos

superiores. São Paulo: Martins Fontes, 2007.


10166ISSN 2177-336X

http://www.anped.org.br/

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O CURRÍCULO A PARTIR DA ÓTICA DE UM GRUPO DE PROFESSORAS

DE ESCOLAS RURAIS

Rosana Aparecida da Cruz – UTP

Resumo

O principal objetivo deste artigo é problematizar as concepções do currículo na ótica de

um grupo de professores que trabalham nas escolas localizadas no campo em um

município da Região Metropolitana de Curitiba. A pesquisa teve como objetivo

compreender as concepções de currículo que os professores constroem em sua prática

docente e fomentar as possibilidades para se (re) pensar novas formas de elaborar

Políticas, Diretrizes e Projetos que reestruturem o currículo nas escolas localizadas no

campo. A referida pesquisa está vinculada a um projeto de pesquisa que reúne

investigações no que concerne as escolas públicas localizadas no campo. A metodologia

utilizada foi a revisão teórica dos autores que discutem a temática em questão como

Apple (1982), Silva (2011), Tyler (1974), Moreira (2002), Molina (2004), Sácristan

(1998), Arroyo (2011) entre outros. São autores que discutem a educacão numa

perspectiva crítica e que contribuem para a análise no tange ao estudo apresentado.

Como instrumentos de pesquisa realizou-se uma entrevista semiestruturada com os

professores para coleta de dados. A pesquisa realizada suscitou alguns questionamentos

acerca do currículo percebendo como este vem se constituindo no cotidiano escolar,

bem como as diferentes visões dos professores relacionando-as com as teorias do

currículo. O estudo também contribuiu para repensar novas políticas para uma

reorganização curricular que atendam assim, as especificidades da Educação do Campo,

valorizando desse modo o trabalho, a identidade e a cultura dos povos do campo numa

visão de currículo emancipador que promova a formação humana, além de

problematizar as questões que permeiam a realidade dos povos do campo. Isso implica

em repensar um currículo numa perspectiva sociocultural, política, ética e

humanizadora.

Palavras-chave: Escola localizada no Campo. Currículo. Professores.

Introdução

A referida pesquisa parte do contexto de um município, que faz parte da

Região Metropolitana de Curitiba e fica distante 67 km da capital. O Município atende

oito escolas rurais do Ensino Fundamental, sendo que duas dessas escolas se localizam

na parte central da cidade, mas atendem especificamente os alunos moradores do

campo, respeitando e preservando sua identidade local. Além do Ensino Fundamental,

são atendidos cinco Centros Municipais de Educação Infantil. O total de alunos

atendidos é de 2044, sendo 1373 no Ensino Fundamental e 671 alunos na Educação

Infantil.


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Como estamos pesquisando a Reestruturação do Projeto político-pedagógico

nestas instituições de ensino, entendemos que o currículo é parte intrínseca desta

construção. O interesse de nossa pesquisa decorre das indagações sobre o currículo

presente nas escolas e, desta forma nos detivemos em investigar as diferentes visões

dos professores das escolas públicas localizadas no campo acerca do currículo.

A pergunta central na presente investigação é: Quais são as concepções sobre

currículo na perspectiva dos professores das escolas localizadas no campo? O objetivo

que orientou esta pesquisa foi analisar as concepções de currículo com um grupo de

professores das escolas rurais em cotejamento com as teorias do currículo. Em vista

disso, este texto está organizado da seguinte forma: primeiramente se apresentam, de

forma breve, as teorias tradicionais e críticas de currículo buscando um contraponto

entre elas; em seguida, a partir dos dados das entrevistas, apresentamos e analisamos as

concepções dos professores sobre o currículo; no terceiro tópico, buscamos cotejar as

concepções dos professores e as teorias tradicional e crítica sobre currículo. Por fim,

consideramos as possibilidades e necessidades que indagam a reflexão sobre a visão dos

professores, num re (pensar) de que venha a atender as especificidades dos sujeitos do

campo.

Esta pesquisa se justifica tendo em vista compreender como o currículo vem se

constituindo e quais são as possibilidades para se materializar novas formas de elaborar

políticas, diretrizes e projetos que reestruturem o currículo nas escolas localizadas no

campo, a partir de outras visões e interesses que permitam uma educação propriamente

construídas pelos sujeitos e estejam coerentes com a formação humana.

Indagações teóricas sobre as concepções tradicionais e críticas de currículo

O currículo constitui um dos elementos importantes na organização escolar.

Notamos que muitas vezes o currículo incorpora o capitalismo e o poder dominante.

Essas questões são trazidas pelas teorias que na trajetória histórica, vem questionando e

dialogando sobre a organização curricular.

Os estudos sobre o currículo iniciam-se no século XX com a obra de Bobbit

“The Curriculum”, escrito num momento em que as questões econômicas, políticas e

culturais tinham como objetivo moldar as formas de educação de massa. O objetivo era

formar o trabalhador especializado, pois a escola era comparada a uma empresa e, desta

forma, tal modelo estava voltado para a economia. A escola deveria funcionar como o


10168ISSN 2177-336X

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modelo da administração científica de Taylor e o ponto fundamental do currículo era

centrado na eficiência (SILVA, 2011).

O currículo começa a ter uma nova visão com os reconceptualistas, que são

contra a concepção técnica. Em 1973, acontece em Nova York, a I Conferência sobre

currículo liderada por Willian Pinar em Rochester, movimento que demonstrava

insatisfação do currículo nos modelos de Bobbit e Tyler.

Destarte, inicia o debate do currículo nas teorias críticas, com um novo

conceito de currículo. Uma nova visão sobre o currículo, que não fosse voltada somente

para os conteúdos propriamente ditos, mas uma compreensão mais ampla da função do

currículo. Esse movimento de reconceituar o currículo sobre outras perspectivas, sofreu

influências das abordagens fenomenológicas, autobiográficas e hermenêuticas (SILVA,

2011). Ao longo das teorias críticas vão surgindo as contribuições de autores como

Apple e Giroux, Willian Pinar, Moreira entre outros.

A construção de um currículo que atenda as especificidades dos sujeitos do

campo materializa-se por meio de processos coletivos e, em prol da formação humana.

Acreditamos também que este currículo deve incorporar um caráter contra hegemônico,

tendo em vista que o modo de produção capitalista esquece que os sujeitos do campo

são outros sujeitos, que suas identidades e seus contextos precisam ser valorizados e ser

mediados como possibilidades de transformação social, por meio do currículo.

Em nossos estudos constatamos a necessidade de um olhar diferente das visões

de Bobbit e Tyler, para a construção de um currículo emancipador, que valorize as

pessoas que trabalham no campo, pois, na perspectiva destes autores o currículo é

pensado num produto final, como uma mera mercadoria. Defendemos um currículo que

aborde questões do pensar desse mundo ideológico e capitalista, de forma crítica e que

se oriente pela formação humana.

Apple é um dos teóricos que traz uma visão crítica do currículo contrapondo-se

às ideias de Bobbit e Tyler. Segundo ele, o currículo está relacionado às estruturas

econômicas e sociais mais amplas, não é um corpo neutro de conhecimentos, o contrário

ao que supõe o modelo de Tyler, o conhecimento corporificado no currículo é um

conhecimento particular. A seleção que constitui o currículo resulta de processos que

refletem interesses particulares e as classes dominantes (SILVA, 2011).

Pensar num currículo que questione a alienação, o conformismo, que questione

as verdades, a ideologia e domínio do poder influenciados pela sociedade capitalista,

reguladora e de controle social é o grande desafio para a classe trabalhadora do campo e


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14

da cidade. É necessário pensar sobre uma concepção que contemple os princípios da

Educação do Campo nos currículos, valorizando os aspectos socioculturais dos sujeitos.

Também, refletir no coletivo, sobre uma visão emancipadora, que promova e dê

visibilidade às lutas, ao trabalho, a cultura, a terra, aos valores e identidades dos povos

do campo.

Nos modelos tradicionais, o conhecimento existente configura-se como

inquestionável, os modelos técnicos do currículo limitam-se à questão do “como”

organizar o currículo. Em contraponto a esta visão, Apple anuncia o currículo como

relações de poder, e que este documento norteador não pode ser compreendido e

transformado, se não indagarmos as questões sociais. Segundo Silva (2011), Apple

destaca a importância de politizar a teorização sobre currículo.

A partir destas reflexões iniciais acerca da perspectiva teórica e histórica do

currículo, anunciamos a próxima parte com algumas discussões sobre a visão de um

grupo de professoras, de uma escola localizada no campo, sobre a concepção de

currículo. Além disso, tecemos algumas análises, vinculando-as aos princípios da

Educação do Campo, entendida como uma concepção de educação desenvolvida a partir

da iniciativa dos movimentos sociais, que defende uma educação construída por e não

para os povos do campo.

Os professores do campo e suas concepções sobre o currículo

Na seção anterior discutimos sobre as teorias de currículo que permeiam a

educação. Neste item faz-se uma análise sobre os dados da investigação aqui discutida.

Neste sentido esta parte compromete-se em evidenciar as visões dos professores acerca

das concepções que estes têm sobre o currículo. Para isto realizamos entrevistas com um

grupo de professores que atuam no Ensino Fundamental (1º e 2º ciclos) em uma escola

localizada no campo.

Conforme a professora “A”, que atua com turmas do 1º e 2º anos e tem 11 anos

de experiência na alfabetização, o currículo na sua visão:

É nortear o trabalho, um caminho a ser seguido. O currículo antes era

uniforme, estruturado, vinha pronto. Não dava oportunidade de dialogar.

Hoje temos a oportunidade de participar. No currículo deve-se ter atenção no

nível da turma. Atendendo a realidade da turma. A base do currículo está

centrada nos conteúdos. Por exemplo, no currículo consta que temos que

trabalhar com as plantas que é o conteúdo central, mas a metodologia, as

atividades e a forma de trabalhar vai ser do professor para chegar ao objetivo

que pretendemos atingir.


10170ISSN 2177-336X

15

Percebemos que a professora vê o currículo como um documento estruturado e

uniforme, mas quando menciona que o currículo está centrado nos conteúdos,

demonstra ainda ter uma visão tradicional. A professora comenta sobre como o

currículo foi se constituindo, ou seja, numa visão tradicional em que este vinha pronto e

acabado. A visão de Bobbit nos dias de hoje é vista em sua essência burocrática, e como

possibilidade de garantir a eficiência e a eficácia; e todo esse processo de uma visão

ainda tradicional se estende no pensamento do currículo. Imprimindo ao currículo a

visão industrial da organização escolar.

Tyler (1974) identifica quatro questões fundamentais que deve conter um

currículo. É preciso responder essas questões para que haja eficiência. Que objetivos

educacionais a escola deve atingir? Que experiências educacionais podem ser oferecidas

que tenham probabilidade de alcançar esses propósitos? Como organizar eficientemente

essas experiências educacionais? Como podemos ter certeza de que estes objetivos estão

sendo alcançados?

A fala da professora dialoga com o pensamento de Bobbit e Tyler numa visão

tradicional. Preocupa-se com o resultado, a eficiência. Muitas vezes o currículo tem

uma visão mecanicista na sociedade, resultados de uma cultura conservadora

dominante.Nesta perspectiva a criança torna-se material bruto e o produto final deve ser

a mão-de-obra para o mercado de trabalho. Como mudar essa visão? São indagações

que precisam ser problematizadas no coletivo de uma escola, para incorporar um

currículo que se esmere na reflexão e criticidade diante das imposições vindas

hierarquicamente.

A professora “B” tem vinte e cinco anos de experiência. Para ela o currículo:

é um apoio para chegar a um objetivo final. Vai se adaptando e se

transformando a cada realidade, e levando em consideração o que o aluno

traz com o seu conhecimento. O currículo deveria abordar questões

relacionadas aos direitos humanos para que a criança tenha uma visão mais

crítica ou algum projeto que procurasse levar a criança a pensar e a viver

harmoniosamente.

A fala da professora aponta o currículo como um documento que se transforma a

partir da realidade na qual ele se insere. Além disso, observamos a crítica feita à

ausência de um currículo que aborde os direitos humanos.

Segundo a professora C, “currículo é algo que corre uma corrida anual”. No

ponto de vista da professora compara o currículo a uma corrida. Salientamos a visão de

Willian Pinar que aponta a palavra curriculum num sentido renovado, onde a palavra


10171ISSN 2177-336X

16

significa “pista de corrida” que deriva do verbo currere, em latim correr, sendo um

verbo, uma atividade e não uma coisa, um substantivo. Enfatiza o verbo deslocando a

ênfase da “pista de corrida” para o ato de percorrer “a pista”. Destaca que o currículo

deve ser compreendido não somente como uma atividade, que não se limita à nossa vida

escolar, educacional, mas à nossa vida inteira, e em movimento. (SILVA, 2011).

A professora D, tem muita experiência na alfabetização. Ela diz que “o

currículo faz parte de toda uma documentação. É tudo aquilo que envolve a

aprendizagem. É uma imposição que vem de cima para baixo”. Na perspectiva desta

professora observamos o currículo na centralidade de relações de poder e desigualdade.

Segundo Silva (2011, p. 53), “é através de um processo pedagógico que permite às

pessoas se tornar conscientes do papel de controle e poder exercido pelas instituições e

pelas estruturas sociais que elas podem se tornar emancipadas ou libertadas de seu

poder e controle”.

Nesse sentido é necessário que essa concepção emancipadora do currículo e da

pedagogia seja fundamentada numa esfera democrática, onde todos tenham voz e

participem da discussão, questionando as questões de domínio de poder que é

vivenciado num sistema tão perverso e desigual. Só assim poderemos ser emancipados

ou libertados num sistema que nos aflige.

Conforme os estudos, evidenciamos uma influência de Freire (1987) nas ideias

de Giroux, outro autor que aborda o currículo em seus estudos. Freire faz uma crítica

quanto à educação bancária como transmissão dos conhecimentos, relaciona seu

pensamento com Giroux, onde ambos pensam num currículo que conteste os

movimentos técnicos e dominantes.

A professora E, a seguir tem dois anos de docência. Para ela a perspectiva de

currículo:

Refere-se aos conteúdos que temos que ensinar. Não deve ser seguido como

uma Bíblia. Mas é um guia, uma orientação. É necessário para não se perder.

É um plano. Precisa ser reflexivo, sendo revisto sempre que possível.

Discutindo e adaptando- o para a melhoria na aprendizagem.

A professora traz uma ideia tradicional e sistemática quando define o currículo

como uma abordagem conteudista (visão de Bobbit e Tyler). Mas, ao referir-se que o

plano deve ser reflexivo, indicando que ele deve ser debatido para um melhor resultado

na aprendizagem ela, expõe uma visão de diálogo e, segundo Moreira (2002, P.28) “o

diálogo é visto como o elemento norteador das estratégias pedagógicas”.


10172ISSN 2177-336X

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Nas concepções destacadas a seguir os professores focam o conteúdo como

principal norteador do trabalho pedagógico.

Para a professora F “O currículo direciona o aprendizado. É centrado nos

conteúdos”. A professora G, relata que currículo são as “informações gerais sobre

determinados assuntos em cada área do conhecimento”. Para professora H, currículo

“refere-se aos encaminhamentos pedagógicos, dos conteúdos a serem trabalhados em

cada disciplina”.

Nas respostas descritas pelas professoras podemos perceber que as mesmas

expõem uma visão tradicional, tendo em vista à centralidade dada aos conteúdos ao

tratar do currículo escolar. Segundo Sacristán (1998, p.74) “os currículos escolares

continuam sendo a fonte da validação acadêmica e profissional numa sociedade em que

a sanção administrativa da cultura, adquirida através do currículo, tem consequências

tão importantes no mercado de trabalho e nas relações sociais”.

Outra professora entrevistada comenta que o currículo é “todo planejamento da

escola. Todos os projetos, todo o processo de aprendizagem das crianças, envolvimento

dos pais com a escola, a metodologia do professor”. A professora tem uma visão da

totalidade. Percebe o currículo vinculado aos seus determinantes, não somente centrado

à prescrição de conteúdos, mas como espaço de possibilidades, de transformação

humana.

Na visão de Arroyo (2011, p. 64), a relação desenvolvida na escola, currículo e

sujeitos se constitui de forma fria, distante, burocratizada, infere que dificulta o

desenvolvimento dos educandos. E ainda reforça que embora aprendam “nossas

matérias”, existe uma considerada por eles como vital, que a escola não tem conseguido

ensinar, que é “aprender a se tornarem humanos”. E aprender a se tornarem humanos

implica serem partícipes desse processo de transformação social, sobretudo na

construção do currículo oculto que é permeado de subjetividades de vidas que se

entrecruzam, e que contribui para construção das identidades individuais e coletivas.

Na resposta a seguir a professora I, expressa um saudosismo, ou seja, explicita

de forma clara, que: “o currículo do passado parece que dava mais resultado do que o

currículo de hoje”. Nota-se na fala desta professora um pensar mais voltado para um

currículo tradicional. Arroyo (2011, p.153) afirma que “essa visão do conhecimento

curricular nega aos professores também sua condição de sujeitos de experiências e de

indagações, reduzindo-os a transmissores passivos”.


10173ISSN 2177-336X

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Freire (1987) ao falar sobre o conhecimento bancário e problematizador,

afirma que o conhecimento bancário é imposto, conservador e alienante, em outras

palavras, é passivo, enquanto o conhecimento problematizador é ativo, dialógico e

atuante. Nesse sentido, um currículo somente terá sentido se for problematizado,

levando em consideração a materialidade da vida e conhecimento significativo da

realidade para que esta seja transformada.

Um currículo e as escolas do campo: entre possibilidades e necessidades

Diante dos conceitos que os professores têm com relação ao currículo, pode- se

constatar que é necessário revê-lo, analisá-lo e valorizá-lo frente às especificidades dos

alunos do campo. No entanto, todos os professores entrevistados, dizem que os

conteúdos relacionados à educação do campo são distantes.

Os entrevistados apontam que o currículo não condiz com a realidade do campo,

que é preciso, antes de elaborar o currículo olhar a realidade. Comenta uma professora

que “é preciso refletir o currículo. Os conteúdos vêm de lá de cima, e desconhecem a

realidade”. Outra professora comenta que, ”falta de formação para os professores do

campo, que não sabem como trabalhar”. As concepções de currículo pensadas pelos

professores surgem da necessidade de repensar um currículo condizente com a realidade

do campo, com outro olhar, sendo necessário um currículo que valorize os saberes, a

cultura e a identidade dos sujeitos do campo.

A Educação do Campo vem se organizando desde a década de 90. Sabe-se que

ela é cunhada pelos movimentos sociais do campo e de entidades ligadas à esses

movimentos, em outras palavras é a concepção de sociedade construída pela classe

trabalhadora. Mas, para o município pesquisado o tema é novo, principalmente às

problematizações no que tange ao currículo.

Ao analisarmos a fala das professoras destacamos que é necessário criar

oportunidades nos currículos para que os alunos discutam neste espaço formal, que é a

sala de aula, sobre a sua cultura, sua identidade, a produção da vida, a política, as

contradições, os movimentos sociais, a exploração da terra e do trabalho, novas frentes

de produção, entre outras questões norteadoras que são anunciadas a partir de cada

realidade.

As professoras apresentam em seus relatos a necessidade da construção de uma

escola pensada pelos sujeitos que estão ali, que são sujeitos de direitos. Além disso, é

necessário um currículo que valorize a cultura e as identidades e concomitantemente

reflita sobre a questão do poder e sobre as desigualdades sociais. Um currículo que seja


10174ISSN 2177-336X

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pensado de forma crítica. Observamos que muitas vezes o currículo torna-se excludente,

e neste sistema tão perverso, que excluem da escola “os que não sabem ler e escrever;

excluem do mercado de trabalho os que não têm competência técnica para o trabalho”

(BARRETO, 1994 p.54).

Destarte, tem-se a necessidade de um currículo que seja pensado de uma forma

totalitária e não simplesmente como uma prescrição, uma receita de conteúdos. De

acordo com Arroyo (2011 p. 34-35):

O currículo está aí com rigidez, se impondo sobre a nossa criatividade. Os

conteúdos, as avaliações, o ordenamento dos conhecimentos em disciplinas,

níveis, sequências caem sobre os docentes e gestões como um peso. Como

algo inevitável, indiscutível. Como algo sagrado. Como está posta a relação

entre os docentes e os currículos? Uma relação tensa.

Vivemos num mundo marcado pela competitividade, pelo capitalismo e estas

influências são incorporadas ao currículo. Para pensar na educação do campo dentro de

uma perspectiva emancipadora busca-se uma teoria crítica de escolarização. Na maioria

das concepções de currículo que os professores apresentam ao definir o currículo, nota-

se que seguem os modelos tradicionais, privilegiando uma visão conservadora. Ao

seguir este modelo de currículo fortalecem o domínio de uma sociedade desigual e

alienante.

Ao aprendermos a entender a forma como a educação age no setor

econômico de uma sociedade para reproduzir aspectos de desigualdade,

também estamos aprendendo a desemaranhar uma segunda esfera importante

em que opera a escolarização. Pois não existe somente a propriedade

econômica, parece haver também uma propriedade simbólica - o capital

cultural – que as escolas preservam e distribuem (Apple, 1979, p.12).

Apple (1979) traz algumas indagações necessárias, ao pensar a organização do

currículo: A quem pertence esse conhecimento? Por que é organizado dessa forma?

Quem o selecionou? E para esse grupo determinado? Relata que não basta somente

formular estas questões, mas procurar vincular essas investigações a concepções

diversas de poder social, econômico e de ideologias.

É neste caminho que podemos refletir sobre as relações de poder que se

manifestam nos currículos, observando a influência da reprodução de uma sociedade

desigual. Assim, buscar nos currículos a visão de uma sociedade que não seja alienante

que respeite os direitos, e que questione e confronte os poderosos agentes de reprodução

social.

Pensar a educação de uma concepção de campo significa assumir uma visão de

totalidade dos processos sociais; no campo dos movimentos sociais significa um


10175ISSN 2177-336X

20

alargamento das questões da agenda de lutas; no campo da política pública, significa

pensar a relação entre uma política agrária e uma política de educação, como uma

política agrícola, política de saúde, e política de educação. E na dimensão pedagógica

significa refletir sobre os processos de formação humana (MOLINA, 2004).

Muitas vezes há uma grande preocupação dos professores em seguir um

currículo prescritivo, e não há uma reflexão na totalidade, na formação humana,

essência fundamental para um mundo transformador.

Considerações finais

De acordo com as análises realizadas percebemos uma fragilidade na formação

dos professores, e a necessidade de estudos teóricos mais aprofundados para entender o

processo do currículo, momentos de reflexão e de formação continuada específica aos

trabalhadores do campo. Há muitos fatores que precisam ser revistos, e o processo

coletivo nas decisões é fundamental para reverter um currículo prescritivo e

conservador para um currículo problematizador, que questione as contradições impostas

por um sistema burocrático e capitalista e caminhe na direção da formação humana dos

sujeitos.

A pesquisa aponta diferentes visões sobre a função do currículo na ótica dos

professores de escolas rurais em um município da Região Metropolitana de Curitiba.

Esta relação aponta a necessidade de uma discussão mais aprofundada na formação

inicial de professores. Mostra-se imprescindível o estudo das teorias do currículo para a

compreensão dos projetos postos no âmbito da sociedade. Os desafios colocados

referem-se à reorganização de um currículo em diálogo com a educação do campo.

Os sujeitos do campo trazem experiências do seu contexto social, as suas

histórias de vida, a sua cultura, identidade e muitas vezes esse significado de vida e de

luta são esquecidos nos currículos escolares privilegiando as relações urbanocêntricas.

É necessário dar significado aos conteúdos, e inserir nos conteúdos a

materialidade do campo como a agricultura, o trabalho com a terra, as culturas de fumo,

do milho, do feijão, a qualidade de vida, o desemprego, a renda, exclusão social e tantos

outros assuntos pertinentes a esse contexto, evidenciando as contradições sociais na

qual os alunos estão inseridos. Segundo Arroyo (2011, p. 38) é preciso “com

profissionalismo e ética os embates nesses territórios do conhecimento por novas

políticas do currículo, de avaliação, de valorização, atreladas a outros projetos da

sociedade, de ser humano, de vida, de justiça e de dignidade humana”.


10176ISSN 2177-336X

21

Dessa forma, “valorizar a cultura dos povos do campo significa criar vínculos

com a comunidade e gerar um sentimento de pertença ao lugar e ao grupo social”, com

isso criando uma identidade sociocultural que leve o aluno a compreender o mundo e

transformá-lo (PARANÁ, 2006, p. 38). Assim, pensamos que um currículo crítico e

comprometido com a emancipação humana é aquele voltado a atender as

especificidades dos sujeitos do campo, de modo que valorize a cultura, e o

pertencimento dos trabalhadores do campo.

Referências

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ARROYO, Miguel G. Currículo, Território em Disputa. Petrópolis, Rio de Janeiro:

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2009.

BARRETO, Vicente. Educação e violência: reflexões preliminares. In: ZALUAR,

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FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 17ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

MOLINA, C. M.; JESUS, A. S. M. S de (orgs.). Por uma educação do campo:

contribuições para a construção de um projeto de educação do campo. Brasília:

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MOREIRA, Barbosa Flavio Antonio. Currículo, Diferença Cultural e Diálogo.

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PARESKEVA, JOÃO M. Currículo sem Fronteiras.Michel W.Apple e os estudos

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TYLER, Ralph Winfred. Princípios básicos de Currículo e Ensino.Porto Alegre,

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SACRISTÁN, J. Gimeno. O Currículo:Uma Reflexão sobre a Prática. 3 ed. Porto

Alegre: Artmed, 1998.


10177ISSN 2177-336X

22

EDUCAÇÃO DO CAMPO NA REGIÃO METROPOLITANA DE CURITIBA:

UM RETRATO A PARTIR DO CURRÍCULO OCULTO

Camila Casteliano Pereira - UTP

Resumo

Este estudo tem como principal objetivo apresentar resultados da pesquisa do trabalho

de conclusão do curso de Pedagogia realizado em 2014. Evidenciamos algumas práticas

pedagógicas que configuram uma mudança na concepção de educação rural, a partir de

aproximações ao seu projeto antagônico que é a educação do campo. O contexto da

investigação é uma escola localizada no campo na Região Metropolitana de Curitiba

(RMC). Retratamos a experiência da professora desta escola em relação à superação do

currículo oculto do campo. Para o desenvolvimento da pesquisa foram utilizadas as

obras de autores da educação brasileira, tais como: Moreira e Candau (2007) que

contribuem para a discussão sobre o currículo, Caldart (2004) e Souza (2015) que

contribuem para a compreensão dos dois projetos de sociedade a partir de duas

concepções teóricas, que são a Educação do Campo e a Educação Rural; o segundo

firma um projeto ligado ao modo de produção capitalista e o primeiro compreende a

terra na sua função social de sobrevivência e de direitos. A metodologia faz uso da

abordagem qualitativa e tem como técnicas análise documental, revisão teórica e

observação. O problema centra da pesquisa buscou compreender o papel do currículo

oculto no contexto de uma escola pública localizada no campo. Os resultados indicam

haver uma articulação entre a organização coletiva, espaços para a apropriação do

conhecimento e a valorização da identidade local para que ocorra um projeto de

educação coerente com os princípios da educação do campo. Aponta-se ainda que a

expressão de resistência à educação rural é a incorporação dos princípios da educação

do campo, que por meio da materialização de um currículo comprometido com as

especificidades na qual a escola se insere, e com o conhecimento científico, evidencia

vestígios de transformação social.

Palavras-chave: Currículo oculto. Educação do Campo. Educação Rural.

Introdução

O objetivo deste trabalho é problematizar o currículo oculto de uma escola

localizada no campo na RMC, além disso, evidenciamos algumas práticas pedagógicas

que configuram uma mudança na concepção de educação rural, a partir de

aproximações ao seu projeto antagônico que é a educação do campo. A metodologia faz

uso da abordagem qualitativa e tem como técnicas análise documental, revisão teórica e

observação. O problema centra da pesquisa buscou compreender o papel do currículo

oculto no contexto de uma escola pública localizada no campo. Os dados evidenciados

referem-se à alguns elementos da investigação realizada no período de dezembro de


10178ISSN 2177-336X

23

2012 a junho de 2014 com financiamento da capes, que foi articulada ao trabalho de

conclusão de curso (PEREIRA, 2014).

Na Região Metropolitana de Curitiba (RMC) existem muitas práticas nas escolas

localizadas no campo que se aproximam da concepção de educação rural. Exemplos

expressivos são: os cursos de formação inicial e continuada fragilizados, as estruturas

físicas em situações precárias, materiais didáticos descontextualizados, a entrada de

programas e políticas neoliberais, e principalmente a política patrimonialista como

determinantes nas ações entre secretaria/escola/comunidade. Quando há a presença

destas questões tem-se prejuízo na socialização do saber e na possibilidade de

transformações sociais, pois entendemos que a educação rural está enraizada no

contexto escolar pela materialidade do projeto de sociedade, iniciado no século XX com

a industrialização e, pela invisibilidade dos sujeitos do campo e da realidade escolar.

Por outro lado, podem-se evidenciar exemplos de resistências ao exposto anteriormente.

Diversos municípios e escolas constroem novas estratégias de organização para o

desenvolvimento de uma educação de qualidade, coerente com a formação humana, e

neste caso em diálogo com a Educação do Campo.

Assim, discutir-se-á o currículo oculto e sua materialização na prática

pedagógica do professor, e retratam-se as faces ocultas presentes em uma escola rural

localizada em um município da Região Metropolitana de Curitiba, bem como os

vestígios de transformação desta realidade. Importante evidenciar que o recorte

temporal é de 2012 a 2014, e que outros estudos que dão centralidade às classes

multisseriadas em áreas rurais são as pesquisas de Rodriguesi e Pianovski

ii.

Para Moreira e Candau “a palavra currículo tem sido também utilizada para

indicar efeitos alcançados na escola, que não estão explicitados nos planos e nas

propostas, não sendo sempre, por isso, claramente percebidos pela comunidade escolar”

(2007, p.18). Os autores indicam que o currículo oculto configura-se em “atitudes e

valores transmitidos, subliminarmente, pelas relações sociais e pelas rotinas do

cotidiano escolar” (2007, p.18).

Por currículo oculto pode-se entender os “rituais e práticas, relações

hierárquicas, regras e procedimentos, modos de organizar o espaço e o tempo na escola,

modos de distribuir os alunos por grupamentos e turmas, mensagens implícitas nas falas

dos (as) professores (as) e nos livros didáticos” (MOREIRA; CANDAU, 2007, p. 18).

Em outras palavras, currículo oculto caracteriza-se por todos os encaminhamentos


10179ISSN 2177-336X

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procedimentais que se materializam e não interferem apenas nos conteúdos necessários

ao processo de ensino-aprendizagem, mas na formação humana do aluno.

O papel do professor transformador neste processo seria “desocultar” o

currículo, torná-lo próximo das especificidades em que ele se insere mas preocupado

com o conhecimento cientifico mais amplo, compreendendo o conhecimento como

“poder”, em sua condição de superar as desigualdades sociais. Segundo Moreira,

“orientar o currículo oculto para fins emancipatórios implica inicialmente, „desocultá-

lo‟, o que envolve revelar seus mecanismos pouco aparentes, extirpar seus aspectos

restritivos e conscientizar alunos e professores de suas intenções coercitivas

subjacentes” (SILVA, 1991iii

apud MOREIRA, 2010, p. 91).

O conceito da educação do campo a ser discutido neste texto refere-se à

concepção construída pelos trabalhadores do campo, movimentos sociais que

representam estes trabalhadores e entidades ligadas a este coletivo. Segundo Souza

“Trata-se de uma história em construção, como concepção educacional e como

experiência coletiva do Movimento Camponês composto por diversos movimentos de

trabalhadores que lutam pela terra e pela reforma agrária” (2015, p. 3). É uma

concepção construída no bojo de lutas dos movimentos dos trabalhadores rurais sem

terra por reforma agrária popular e, que ao lutarem por terra incluíram nas suas pautas a

luta por educação de qualidade e escola pública que tivesse vinculada aos interesses da

classe trabalhadora. Uma concepção construída pelos camponeses - trabalhadores que

foram expropriados da escola e da terra tiveram seus direitos negados e que agora

constituem visibilidade para escrever um currículo e uma escola que valorize a sua

identidade e principalmente que respeite as suas especificidades de vida; para chegar à

escola e permanecer nela com condições de superar as fragilidades sociais do contexto

no qual se inserem.

Esta concepção, a educação do campo, surge na década de 1990 em contraponto

à educação rural, portanto pautadas em projetos de sociedade distintos. Segundo Souza

“são duas concepções que caminham paralelas e opostas, vinculadas a projetos

societários de natureza político-social oposta” (2015 p. 3-4). A autora refere-se à

condição da educação rural estar enraizada em diversos contextos em meio às

indagações e resistências constituídas a partir do movimento da educação do campo,

que contam com a presença de movimentos sociais, universidades, municípios e estados

que se aproximam deste debate, e entidades ligadas à terra. Este movimento se fortalece


10180ISSN 2177-336X

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e constitui avanços ao debate da educação do campo, como concepção de sociedade a

ser construída na sociedade brasileira.

A RMC (Região Metropolitana de Curitiba) é constituída por 29 municípios,

sendo 27 com características rurais. Este contexto refere-se à “oitava região

metropolitana mais populosa do Brasil, com 3.223.836 habitantes, e concentra 30.86%

da população do Estado, também é a segunda maior região metropolitana do país em

extensão, com 16.581,21km²”. (COMEC, 2015). Importante ressaltar, que a concepção

de educação do campo cunhada pelos movimentos sociais é eleita para a

problematização das relações ocorridas na escola no período da pesquisa. Entretanto,

destacamos a existência de apenas um assentamento do Movimento dos Trabalhadores

Rurais Sem Terra na RMC que se localiza no município da Lapa, e que não é o contexto

investigado. Com esta dinâmica, indica-se que as experiências construídas por estes

movimentos inspiram a materialidade da ação educativa em outros contextos,

principalmente pela incorporação de políticas públicas e pela categoria de coletivo que

anuncia a organização dos movimentos sociais.

Pertencente a um município da RMC, a escola pesquisada (ERMSAGiv

) é a

única escola rural do município. A escola contava com a participação de uma professora

no projeto de pesquisa OBEDUCv, ou seja, na Universidade

vi, o que possibilitou a

problematização da concepção da educação no contexto da escola. Sobre a sua estrutura

física, destacamos que a escola era pequena com um espaço muito extenso onde as

crianças brincavam nos momentos de intervalo. Na escola havia duas salas de aula, dois

banheiros, uma cozinha e uma sala pequena (onde o médico da comunidade realizava

atendimentos quinzenais). Até 2014 a escola contava com duas professoras e uma

auxiliar de serviços gerais. Sobre a organização do trabalho pedagógico é organizado

nos pressupostos do modelo multisserie. Atendia, pela manhã, o ensino fundamental das

séries iniciais dividido do 1º ao 3º com uma professora e em outra sala o 4º e 5º ano e na

parte da tarde atende as crianças da educação infantil.

Este texto esta estruturado em duas partes, na primeira faz-se algumas

problematizações em relação à educação do campo. Na segunda faz-se uma

problematização sobre a experiência do currículo oculto em uma escola rural e as

aproximações à concepção da educação do campo. Os dados anunciados foram

organizados a partir da contribuição da comunidade escolar, que ao se organizarem para

indagar a condição na qual estavam expostos firmavam a sua posição de sujeitos de

direitos.


10181ISSN 2177-336X

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Educação do campo: algumas reflexões

Desde a sua origem, a formação voltada às classes populares do campo, firmou-

se em um modelo adaptado da educação urbana. Esta condição refere-se à invisibilidade

na qual o camponês esteve exposto na história brasileira. O rural sempre foi sinônimo

de atraso e a cultura camponesa associada a preconceitos, estereótipos, exemplo

expressivo são as festas juninas que representam como o camponês é entendido pela

sociedade, como o “caipira”. E estas marcas perpetuam de geração em geração, nas

escolas nas famílias, entre outros espaços ocupados pela sociedade que incorporam estas

práticas de representar de forma equivocada as festas juninas. Estas festas representam a

comemoração da colheita.

Os interesses econômicos, políticos e sociais da burguesia brasileira no século

XX estavam voltados ao processo de industrialização do país. Com as mudanças no

cenário brasileiro, mudam-se as relações de trabalho, e neste sentido ao camponês e às

suas especificidades não havia espaço de debates. Surge em meio às campanhas de

nacionalização, para firmar o patriotismo brasileiro, o Ruralismo Pedagógico que era

uma política pública do estado voltado às áreas rurais com interesses pautados

principalmente em acabar com o analfabetismo no campo e fixar o homem no campo,

em outras palavras veio como estratégia para impedir que os camponeses migrassem

para as áreas urbanas.

Souza (2011a) apresenta a educação Rural, como uma concepção que idealiza a

fixação do homem no campo, uma educação construída sem os sujeitos que fazem parte

do processo, a utilização de materiais didáticos distantes do contexto vivido e uma

adaptação deturpada da educação urbana negando a cultura camponesa.

Explica Munarim que a incorporação dos aspectos urbanos no contexto rural tem um

caráter hegemônico e ideológico, “razão pela qual a questão da educação dos povos que

vivem no campo recebem pouca atenção ou atenção enviesada da sociedade e das

instituições públicas” (MUNARIM, 2008, p.1).

O principal compromisso da socialização do saber é a emancipação humana. O

Estado deve assumir este compromisso ao garantir o acesso aos direitos sociais, e a

educação na escola pública é um dos principais. Concomitantemente ao direito à escola

pública de qualidade deve estar a garantia da especificidade na qual a escola e sujeitos

se inserem. Ou seja, uma escola comprometida com a vida dos sujeitos, seja no âmbito

social, político, econômico e cultural.


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27

Concordamos com Caldart que explica que “a Educação do Campo talvez possa

ser considerada uma das realizações práticas da pedagogia do oprimido, à medida que

afirma os pobres do campo como sujeitos legítimos de um projeto emancipatório e, por

isso mesmo, educativo” (CALDART 2004, p.14).

Para Munarim (2008) a década de 1990 imprime o surgimento histórico do

“movimento de Educação do Campo” que vem para trazer a valorização do campo, e da

escola no sentido que contextualize as vivências campesinas, esse movimento surge

com a manifestação dos próprios sujeitos do campo.

Em julho de 1997 destacamos o 1º encontro Nacional de Educadoras e

Educadores da Reforma Agrária (1º ENERA) que reuniu, a sociedade civil organizada

representada pelo: Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), Fundo das

Nações Unidas para a Infância (UNICEF), Fundo das Nações Unidas para a Ciência e

Cultura (UNESCO) e do Conselho Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB). Este

encontro teve como objetivo conceber a educação como prioridade enraizada com a

reforma agrária.

No ano seguinte, em 1998, ocorreu a I Conferência Nacional “Por Uma

Educação Básica do Campo”, em Goiânia, este encontro imprimiu a indagação dos

movimentos sociais com o atendimento escolar que vinham recebendo do Estado, e

passaram a exigir uma educação de qualidade, digna das comunidades que pertencia.

Esta conferência foi um marco importante para o movimento nacional da educação do

campo, pois ficou definido a concepção de educação dos trabalhadores do campo

intitulada: educação do campo.

Outros encontros locais, regionais e a nível nacional foram organizados pelo

coletivo que integra o movimento da educação do campo. Temos exemplos do Paraná,

como Encontro de Porto Barreiro, Encontro de Faxinal do Céu, Encontro de Candói,

encontros estaduais de Educadoras e educadores da Reforma agrária. Além disso, temos

a II Conferência Por uma Educação Básica do Campo, o Fórum Nacional da Educação

do Campo, entre outras organizações que discutem a educação do campo, contextos em

surgem proposições para a transformação das relações no campo. Há grupos de estudos

no contexto dos movimentos sociais, nas universidades, em entidades ligadas aos

movimentos sociais que permitem que a discussão avance e que a visibilidade dada ao

campo esteja em conjunto com a garantia de políticas públicas dos trabalhadores (pois é

o resultado de mobilizações) e para os trabalhadores.


10183ISSN 2177-336X

28

A concepção de educação do campo é o resultado do trabalho coletivo, dos

movimentos sociais enquanto projeto popular e revolucionário de sociedade. O

empenho dos movimentos sociais e a pressão contra hegemônica possibilitou conquistas

importantes para a sua valorização, entretanto mesmo com diversos avanços este projeto

de educação e consequentemente de sociedade ainda carece resistência e visibilidade

para sua verdadeira efetivação.

Neste sentido, a próxima parte faz uma problematização em relação à

experiência da escola pesquisada. Esta compreensão é uma expressão, dentre muitas que

se revelam nos municípios e estados que participam dos estudos voltados aos princípios

da educação do campo. O apontamento teórico e histórico imprimem as possibilidades

de transformação nas escolas e nas comunidades, tal qual é representado na próxima

parte.

A experiência do currículo oculto

Ao reconhecer a existência do currículo oculto percebemos a intensidade de seus

resultados, principalmente quando pensamos na especificidade do campo, onde

normalmente a prática pedagógica é condicionada ao modelo padrão do contexto urbano

num caráter mandatório vindo verticalmente de órgãos que se consideram superiores à

função do professor.

Essa característica de adaptar o currículo do contexto urbano acontecia com a

escola ERMSAG que é a única considerada “rural” no município. A professora era

orientada a adaptar o currículo do município (que foi elaborado para o contexto urbano

e seriado), para sua realidade que é multissérie. Para pensar nesta condição de adaptação

das escolas rurais, Souza aponta que “o que se busca é a transformação da escola rural

(voltada para os povos do campo) em escola do campo (pensada/ organizada/ vivida

pelos próprios povos do campo), [...] busca-se uma escola pública que dê visibilidade

aos sujeitos que nela estão” (SOUZA, 2011, p. 28).

A professora ao iniciar o trabalho na escola desenvolveu estudos sobre a

educação do campo, o que possibilitou um trabalho mais crítico e que problematizou a

realidade dos alunos, porém essa ação é resultado do trabalho individual provocado pela

relação com a universidade, sem apoio e orientação pedagógica da Secretaria Municipal

de Educação (SME), que desconhecem o que é o campo.

A professora da escola, além de lecionar para a turma do 4º ano, realiza

atividades que caracterizam o cargo de “direção”, entretanto, não recebe gratificação

por mais essa função. Essa ação de utilizar os trabalhos da professora como tarefeira e


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29

não a nomearem como diretora caracteriza pretensões antagônicas ao movimento da

Educação do Campo. Esta lógica desempodera a professora e tem um caráter

hegemônico. Concordamos com Souza et al que escrevem que “[...] a classe

trabalhadora, independente do espaço em que estiver, sofre com as desigualdades no seu

processo educativo, tendo menos acesso aos materiais didáticos e pedagógicos, aos

instrumentos de escrita, aos bens culturais” (SOUZA et al, 2008, p. 45).

Entende-se que o currículo voltado às demandas da lógica capitalista, é

compreendido como projeto preocupado para os futuros trabalhadores, sem a

preocupação com a emancipação social. A intencionalidade desta concepção volta-se à

formação de mão de obra para o mercado de trabalho. Percebe-se assim que a

materialização da concepção de educação do campo segue caminhos contrários à

formação voltada ao processo de produção capitalista, segundo o MST “este projeto

educativo vincula e compromete-se com o debate dos movimentos sociais do campo na

luta pela construção [...] da reforma agrária, o desenvolvimento sustentável, o

fortalecimento da agricultura camponesa e a educação do campo” (MST, 2008, p. 23).

Segundo o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra a função social da

educação é “preparar o educando para compreender seu tempo e colocá-lo em

movimento de transformação, resolvendo as situações contraditórias que aparecem no

mundo real do educando” (MST, 2008, p.24).

Até a finalização da pesquisa a professora trabalhava em meio a contradições na

escola e município, de um lado suas práticas se organizam para atender aos princípios

da educação do campo, e de outro o município fomentava o fechamento da escola rural

devido aos interesses decorrentes do processo de urbanização. Essas contradições eram

trabalhadas em sala de aula e facilitavam a compreensão dos alunos que vivemvii

em

meio ao assombramento de fecharem a escola. Os alunos percebem as desigualdades

que vivem se comparados com outras escolas urbanas, e esse movimento de se

entenderem dentro do processo histórico e contraditório é que possibilita uma

aprendizagem crítica e politizadora.

Segundo o MST “os envolvidos no processo curricular são sujeitos cognitivos e

sociais. Neste sentido, o currículo se constitui nas oportunidades que a escola organiza

no modo como educandos aproveitam estas oportunidades, ampliando sua maneira de

vivenciar o mundo” (MST, 2008, p. 27). Esta organização de conteúdos conta com

ideologias ocultas, que transmitem valores ao serem ensinadas e respondem à sociedade


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30

com o seu resultado, esta ação intencional e planejada é intitulada por currículo oculto,

que irá conduzir a aprendizagem a um tipo de valor desejado, imposto e manipulado.

Observamos no período da pesquisa vários aspectos que caracterizam ações

subliminares recebidos pelo município que aderem à lógica da educação rural e que

interferiam na escola, a saber: 1) a primeira questão é a proposta do município

"urbanizar" a comunidade rural, essa intenção resulta em orientações voltadas à prática

da educação rural que incorpora um demérito à agricultura pensando no urbano como

superior, diminuindo e impedindo às discussões questionadoras da professora

resultando no desempoderamento da mesma; 2) a construção da proposta pedagógica ter

sido realizada na secretaria municipal de educação, considerando a participação

fragmentada (quase nula) da professora; 3) práticas educativas vindas do município com

caráter assistencialista que desconsideram a emancipação dos sujeitos; 4) ausência de

incentivo para a formação docente, principalmente que compreendam as demandas da

concepção de educação do campo; 5) o fracasso do aluno era apontado como

responsabilidade da professora e do aluno, sem levar em conta a infraestrutura,

atendimento da SME; 6) A escola recebeu o “Agrinho” como material didático para

trabalhar a realidade dos alunos, essa prática diminui as possibilidades do trabalho

pedagógico crítico e caminha contra à concepção de educação do campo; a professora

compreendia esse conceito, e até o momento da pesquisa tinha condições arbitrárias de

lidar com esse material, assim não ensinava os alunos a partir de um material que

valoriza o agronegócio, e mediava uma ação dentro da sua esfera contraditória,

antagônica às orientações presentes no material que trazem detrimento à agricultura.

O currículo coerente supera os elementos mínimos previsto nas normativas e

diretrizes, este por sua vez leva em consideração a realidade como possibilidade, “para

ajudar a comunidade e o movimento a enxergar as contradições, refletir e encontrar

soluções” (SOUZA et al, 2008, p. 52). Os autores ainda defendem que para que essa

prática se materialize é necessário que o professor confronte o planejamento com a

especificidade do lugar.

Como resistência ao atendimento, precário ou quase nulo da secretaria de

educação, a professora incorporou a concepção da educação do campo, assim os valores

transmitidos em sala com os conteúdos historicamente construídos permitem a quebra

de paradigmas presentes na diretriz curricular do município, parte da organização da

sala, adentra na organização do planejamento e principalmente no significado que é


10186ISSN 2177-336X

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confrontado com os conteúdos que os alunos aprendem que hoje tem valor ao contexto

que vivem.

Todas estas orientações indicam que tais perspectivas ao se materializarem

condicionam o aluno a naturalizar a sua condição social, mas podem também emancipá-

lo frente às demandas do processo de produção capitalista.

A educação se efetiva com uma relação coletiva, a SME existe para ser uma

referência entre a escola, programas e políticas educacionais, tem papel fundamental

para promover a equidade e principalmente dar visibilidade às escolas, que por sua vez

existem para organizar construções educativas e provocar reflexões que ampliem a

visão de mundo das pessoas. Portanto, não existe escola sem pessoas, a relação entre

escolas, SME e comunidade deve se estabelecer no princípio horizontal, na teoria as

discussões devem atender às necessidades dos coletivos (comunidade) e não aos

interesses políticos do município; no entanto, percebemos que na prática essa relação

tem um sentido antagônico, assim, consideramos que nessa relação há forjamentos,

encaminhamentos ocultos que são sentidos apenas pelos sujeitos deste processo, que

são: comunidade, alunos, professores.

Nesses encaminhamentos ocultos do processo educativo há sempre uma

intencionalidade, que é atender a uma classe que pensa em favor das suas demandas, em

toda ação há uma intenção logo não há neutralidade.

A ideologia que estará marcada na prática de reconhecer a realidade para

superação da desigualdade é crítica e transformadora, assim é preciso que os sujeitos se

reconheçam dentro da face oculta que está enraizada nos encaminhamentos didáticos

para conquistarem o papel de questionadores. O professor é o protagonista da

materialização do currículo, ele não é o principal responsável pelo resultado

educacional, mas tem um papel fundamental para a transformação da realidade, se ele

acredita em uma educação melhor poderá provocar os alunos a acreditarem também.

O reconhecimento como sujeitos oprimidos é o primeiro passo para superar essa

lógica excludente de negar o direito mais básico aos sujeitos que é a possibilidade de

libertação. Porém, enxergar que nas práticas pedagógicas há resistência às ideologias

subliminares é compreender que é possível superar as desigualdade e acreditar na escola

como espaço contraditório de emancipação. Souza escreve que “o que se espera da

escola é muito mais do que a menção à realidade do aluno [...] é preciso tirar o véu, a

nuvem que encobre o discurso sobre a realidade e enfatizar o conhecimento da prática

social e daqueles que a produzem coletivamente” (SOUZA, 2011, p.16). Acreditamos


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32

que ao tirar o véu sobre a realidade, conforme Souza (2011) aponta, será possível

enxergar os processos contraditórios em que se pisa, e que a resistência coletiva é a

arma mais forte para superar as fragilidades sociais.

Considerações Finais

Compreender a função social do currículo oculto não é tarefa fácil, é preciso ir além

daquilo que os olhos veem é preciso compreender as pretensões, é preciso saber qual

sociedade se quer. As práticas pedagógicas não são neutras e expressam relações

intencionais que resultam direta ou indiretamente na sociedade que queremos formar.

Os encaminhamentos na escola pesquisada se direcionam para a construção de

um projeto de educação do campo, embora pressionados pelas contradições fortemente

presentes na relação entre escola e SME.

Com essa discussão pode-se concluir que a escola é um ambiente carregado de

ideologias, assim intenções pensadas e planejadas são transmitidas como valores aos

sujeitos do processo educativo, esses valores podem vir de um processo pré-

determinado elencado dentro de orientações contempladas num caráter mandatório

(estabelecido) ou num processo ingênuo incorporado pelo próprio professor em face de

sua formação oprimida que resulta num processo de opressão, pois traz em sua prática

fortemente marcada essa concepção. Além disso, apresenta a rica experiência observada

na escola pesquisada e o quanto a apropriação do conhecimento está ligada á resistência

dos processos contraditórios, ao currículo escolar e como as práticas pedagógicas são

permeadas de ideologias, de um projeto de sociedade que atende à uma demanda,

daqueles que se organizam.

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educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991. iv Para proteger a identidade da escola utilizaremos neste artigo a sigla ERMSAG.

v Programa catalisador de estudos e pesquisas em educação, que articula discussões entre pós-graduação,

licenciaturas e escolas de educação básica, fomentando temas ainda pouco explorados, como educação

especial, indígena e do campo (CAPES, 2016). vi O qual constituiu este estudo.

vii A possibilidade de fechar escolas é uma realidade atual que ronda todos os municípios.


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a educaÇÃo do campo na regiÃo metropolitana de … · didática e prática de ensino no contexto...

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