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PEDAGOGIA UNIVERSITÁRIA: REFLEXÕES SOBRE AUTORIDADE DOCENTE, FORMAÇÃO E PRÁTICAS INOVADORAS

A Pedagogia universitaria, como espaço de recente conformação no campo pedagógico,

tem se preocupado em produzir e difundir conhecimentos sobre as diversas estrategias

que permitam concretizar, na atualidade, em nível institucional e na sala de aula

universitária, as políticas de inclusão e retenção. As ações de formação pedagógica dos

docentes universitarios são um dos seus interesses centrais, já que eles junto aos

assessores pedagógicos são considerados como atores impressindíveis na transformação

didático pedagógica e na formação profisssional de qualidade. Num contexto de

exigencias avaliativas e de busca de qualidade no processo pedagógico, cada fez mais se

faz necessário o protagonismo e a autoridade docente. A autoridade está relacionada à

ideia de autor, de criador, de compositor, de inventor ou arquiteto, ou ainda, alguém que

se legitima por sua obra. Nesse sentido, a autoridade do docente é decorrente de sua

produção científica e do exercício de seus processos, ou seja, de sua forma de atuar, o

qual autoriza-se pelas suas obras, suas criações e sua palavra explícita. Para isso é

preciso superar obstáculos organizacionais, administrativos, econômicos e psicossociais

que se apresentam nas instituições. Essa condição, necessariamente, implica a seleção

criativa de alternativas e a utilização de recursos de uma nova forma, incluindo

originalidade. Nesse sentido para inovar é preciso romper com normatizações e

certezas, características do paradigma regulatório. Portanto, outro foco de interesse se

constitue na identificação, análise sistemática e difusão de práticas inovadoras no

proceso de formação em nível superior.

Palavras-chave: Pegagogia Universitária, Autoridade Docente, Práticas Inovadoras

PESQUISA-FORMAÇÃO NA INDUÇÃO DE UM PROCESSO DE TRABALHO

COM E SOBRE O ENSINO DE GRADUAÇÃO

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

8136ISSN 2177-336X

Maria José Batista P. Flores

Universidade Federal de Minas Gerais - UFMG

Maria Inês Barreiros Senna

Universidade Federal de Minas Gerais - UFMG

Resumo

Nesse trabalho, buscamos analisar as potencialidades formativas de um trabalho

pedagógico coletivo, referenciado na pesquisa-formação, com a participação de

professores, estudantes e funcionários, em torno da construção de indicadores de

qualidade do ensino de graduação em Odontologia. Tal ação foi desencadeada a partir

de um projeto de ensino proposto por um grupo de professores e pela assessoria

pedagógica da Faculdade de Odontologia da Universidade Federal de Minas Gerais

(UFMG). Para tanto, focalizamos no processo de trabalho especificando o percurso e as

análises geradas articulando a uma reflexão sobre as dimensões formativas no âmbito da

docência do ensino superior. Consideramos que a pesquisa-formação no contexto do

projeto de ensino com docentes do curso de Odontologia da UFMG induziu a um

processo de trabalho coletivo e colaborativo sobre e com o ensino permitindo alargar as

dimensões da docência universitária, entendida em um contexto de possibilidades de

recriar o fazer docente, tanto no aspecto das interações, dadas as implicações dos

estudantes e funcionários nesse processo, assim como nas atividades concernentes a

articulação ensino e pesquisa. Ampliamos as apropriações conceituais sobre o ensino e

as implicações político pedagógicas sobre o modo como o concebemos e

desenvolvemos. Também alcançamos a inserção da pesquisa pedagógica no âmbito

acadêmico, estimulando a produção coletiva e sua publicização. Esse processo

formativo nos acena sobre as possibilidades de se avançar na articulação ensino

pesquisa no âmbito das práticas pedagógicas da graduação em Odontologia. Enfim, o

processo de pesquisa-formação nos possibilitou uma formação ancorada no contexto de

trabalho da docência universitária e apresentou-se como uma abordagem profícua para

os contornos da pedagogia no âmbito do ensino superior, em uma universidade pública

brasileira.

Palavras-chave: Pesquisa-formação. Docência. Pedagogia universitária.

Introdução

Neste trabalho, buscamos analisar as potencialidades formativas de um trabalho

pedagógico coletivo, referenciado na pesquisa-formação, com a participação de

professores, estudantes e funcionários, em torno da construção de indicadores de

qualidade do ensino de graduação em Odontologia. Tal ação foi desencadeada a partir

de um projeto de ensino proposto por um grupo de professores e pela assessoria


8137ISSN 2177-336X

pedagógica da Faculdade de Odontologia (FO) da Universidade Federal de Minas

Gerais (UFMG).

O objetivo deste artigo é analisar o processo de trabalho especificando o

percurso e as análises geradas articulando a uma reflexão sobre as dimensões formativas

no âmbito da docência do ensino superior.

Na primeira parte do trabalho, serão apresentadas as referências teóricas e

metodológicas que nortearam a proposta, explicitando a compreensão conceitual e

contextual da docência universitária e o entendimento teórico-metodológico da

pesquisa-formação. Na segunda parte serão apresentados os percursos de pesquisa-

formação especificando as ações e análises que emergiram nesse processo e por fim,

serão apresentadas as análises das repercussões da formação entre os sujeitos

participantes.

Docência Universitária e Pesquisa-Formação

Os professores do ensino superior têm sido historicamente considerados como

aqueles que produzem e aplicam os próprios conhecimentos, sendo sua prática

profissional sedimentada na perspectiva de que quem sabe fazer, sabe ensinar.

(PIMENTA e ANASTASIOU, 2005; CUNHA, 2009)

No entanto, as transformações sociais recentes, a (re)significação do lugar do

conhecimento com a disseminação de informações, bem como os problemas

pedagógicos enfrentados pelas Instituições de Ensino Superior frente aos processos de

democratização, tais como evasão e repetências dos alunos, têm sido apresentados como

alguns dos desafios que se impõem ao ensino universitário. (CUNHA, 1999;

MASETTO, 2009)

Acrescenta-se a esse contexto as mudanças na organização do trabalho na

universidade sob influência de critérios de produtividade articulados aos processos de

avaliação de desempenho com vieses economicista e tecnocrático. (SOBRINHO, 2010)

Nessa perspectiva, tem sido problematizada a importância dos saberes docentes

no âmbito da educação superior, considerando as múltiplas atividades desenvolvidas

pelos professores em torno do ensino, da pesquisa, da extensão e seus reflexos no ato de

ensinar. Tardif (2009), ao abordar a profissionalização dos docentes universitários,

argumenta que o ensino e a pesquisa formam o centro da vida profissional dos

professores. No âmbito do ensino, já não se sustenta a concepção de que para ser

professor universitário basta “ter boas ideias ou reproduzir o comportamento de um

professor apreciado na sua formação”. Também na pesquisa não se pode admitir que “a


8138ISSN 2177-336X

aprendizagem dos professores no domínio da pesquisa se realizava numa dinâmica de

osmose entre um mestre e um aprendiz, numa equipe de pesquisadores.” (TARDIF,

2009, p.64)

Para Cunha (2007) nem o estereótipo do docente erudito, nem o docente que

interpreta os conhecimentos já produzidos são suficientes para atender às demandas do

atual contexto educacional. Neste caso, com a revolução tecnológica contemporânea,

não há mais lugar para o docente como principal fonte de informação. Portanto, é

necessário repensar e instituir uma profissionalidade docente em que o professor

enfrente outros desafios: desempenhar o papel de mediador entre os conhecimentos

disponíveis e os dos educandos; não somente os cognitivos, mas também socioculturais.

(CUNHA, 2007, p. 18). Assim, os desafios desse processo consistem em enfrentar as

próprias condições de trabalho dos docentes, cujas carreiras são centradas na

meritocracia e na individualidade, prevalecendo a valorização da atividade de pesquisa

sobre o ensino e extensão, dos títulos adquiridos sobre as experiências formativas em si,

enfim, favorecendo um percurso individualizado e até mesmo concorrencial.

Segundo Cunha (2007), é importante resgatar o trabalho coletivo como condição

para as construções dos saberes docentes, os quais “implicam consciência, compreensão

e conhecimento.” (CUNHA, 2007, p.22). A construção desses saberes envolve uma

consistente relação entre teoria e prática, na qual a capacidade investigativa é

importante, pois “a docência como atividade profissional, exige a condição de saber

justificar as ações desenvolvidas, recorrendo a uma base de conhecimentos

fundamentados e a uma argumentação teoricamente sustentada.” (CUNHA, 2007, p.22)

Ao analisar a indissociabilidade ensino, pesquisa e extensão como princípio

constitutivo da universidade e referência para pensar sua qualidade, pondera que na

perspectiva do ensino, tal princípio pressupõe:

...uma Visão Metodológica nas formas de produzir o conhecimento que envolve

assumir a pesquisa como base dos processos didáticos que colocam o estudante frente

ao conhecimento e exige do professor uma ação investigativa sobre o ensino que

realiza. Quando potencializada essa condição se institui como espaço aprendente,

dando à formação docente uma possibilidade de aprender com a experiência,

devidamente teorizada. (CUNHA, 2014, p.799)

Considerando essas perspectivas teóricas e contextuais sobre a docência

universitária, na nossa prática, ao estabelecermos uma abordagem da formação de

professores universitários tomamos como referência os princípios da pesquisa-

formação. Esses princípios nos têm guiado para uma produção coletiva e colaborativa

de conhecimento sobre e com o ensino de graduação.


8139ISSN 2177-336X

A pesquisa-formação consiste em práticas formativas nas quais se articulam

pesquisadores e sujeitos em torno da produção de conhecimento sobre o contexto de

trabalho com vista à transformação de suas práticas. (LONGAREZI E SILVA, 2013).

A pesquisa-formação emergiu, a partir da segunda metade do século XX, no

contexto da formação de professores a partir do entendimento e necessidade de superar

as formas convencionais de abordagem de pesquisa e formação com os docentes

(LONGAREZI E SILVA, 2013). Buscavam romper com as posturas unilaterais entre

pesquisadores e professores, em que estes quase sempre são reduzidos a “amostras” ou

objetos de estudo. Ao mesmo tempo, os pesquisadores educacionais são os formadores

de professores e nesse processo formativo, a cisão continua estabelecida entre “o

especialista” que traz o conhecimento a ser disseminado na prática e o professor a

aplicá-lo à sua prática.

Na perspectiva de superação dessas práticas, as iniciativas de pesquisa-formação

passam a entender “a pesquisa como aquela que imerge na realidade e, em seu próprio

processo, transforma-a formando.” (LONGAREZI E SILVA, 2013, p. 216). Trata-se de

pesquisas que se comprometem com a formação dos sujeitos a partir de uma relação

ativa e participativa na produção de conhecimento sobre suas práticas, articulando

pesquisadores e professores e envolvendo necessariamente um processo educativo

capaz de transformar e criar novas práticas.

Esse tipo de pesquisa tem crescido significativamente por meio de metodologias

como pesquisa ação, pesquisa participante, pesquisa colaborativa, pesquisa coletiva,

entre outras. Tais abordagens resguardam uma preocupação eminentemente política,

pois se propõem a transformação de práticas e contextos de trabalho. Não se tratam de

mudanças pontuais ou centradas em sujeitos particulares desvinculados de uma

articulação mais ampla com o contexto estudado. (LONGAREZI E SILVA, 2013)

Ao privilegiarmos a pesquisa-formação no processo de formação docente

concordamos com as análises de Longarezi e Silva (2013) de que essa formação não se

reduz “a uma solução imediata dos seus problemas pedagógicos.” A pesquisa-formação

é vista como:

...uma metodologia de pesquisa em que todos os sujeitos envolvidos participam

ativamente do seu processo, investigando situações-problema na busca por construir

respostas e soluções para elas; compreende pesquisa acadêmica e prática pedagógica

como unidade; é desenvolvida por todos os seus membros mediante discussões e

interações diversas; parte das necessidades dos sujeitos envolvidos, dando sentido ao

processo que estão vivenciando; ocorre no contexto escolar; toma a prática

pedagógica como conteúdo do processo formativo; respeita as diversas formas de

saber existentes; e, fundamentalmente, é processo de formação política.

(LONGAREZI E SILVA, 2013, p.223)


8140ISSN 2177-336X

É nessa perspectiva que foi elaborado e desenvolvido um projeto de ensino no contexto

da docência universitária no curso de Odontologia da UFMG.

O processo de construção de indicadores de qualidade do ensino de graduação em

Odontologia da UFMG

A proposta de elaboração de indicadores de qualidade do ensino de graduação

surgiu a partir da necessidade de avaliação e monitoramento da implementação da nova

proposta curricular do curso iniciada no segundo semestre de 2013. A abertura de

editais da Pró-Reitoria de Graduação da UFMG para subsidiar projetos de ensino, por

meio do Programa de Inovação da qualidade do Ensino de Graduação (PIQEG), levou à

elaboração do projeto “Inovação na Qualidade do Ensino: construção de indicadores

para avaliação do processo de implantação do novo currículo do curso de Odontologia

da UFMG”, coordenado pelo Colegiado de Graduação. Este projeto foi aprovado para o

ano de 2013 e em 2014, seu prosseguimento foi renovado.

Em 2014, os docentes, funcionários e estudantes integraram-se em um processo

de pesquisa sobre a qualidade do ensino de graduação para subsidiar uma auto-avaliação

da implementação do novo currículo. Desenvolveu-se um processo de trabalho

envolvendo discussão conceitual e de planejamento da metodologia e coleta de dados,

assim como de sua realização e sistematização. Assim práticas e sentidos sobre a

condução da investigação-formação emergiram e balizaram as ações e análises.

O trabalho e a reflexão coletiva como condição básica na produção sobre o ensino

O trabalho coletivo permitiu ampliar compreensões e compartilhar visões

distintas sobre o ensino de graduação, de modo a enriquecer e complexificar o processo

de construção de indicadores de qualidade no contexto do curso de Odontologia. Foram

realizadas reuniões periódicas de atividades preparatórias, de desenvolvimento e

articulação com um compromisso contínuo de troca das informações e descobertas

vivenciadas pelo grupo, tanto na forma de relato oral, quanto na consolidação dos

relatórios.

Atividades preparatórias: compreenderam diferentes estratégias de estudo e

mobilização do grupo de pesquisadores, por meio de oficinas da equipe (discussão


8141ISSN 2177-336X

empírica e teórica) sobre qualidade do ensino e inovação; pesquisa bibliográfica, análise

documental, reuniões de alinhamento da equipe em torno do projeto, do entendimento

sobre indicadores de qualidade, avaliação, implantação do novo currículo e do

planejamento coletivo das atividades de pesquisa (elaboração de instrumentos, coleta e

análise dos dados), busca de criação de uma prática colaborativa por meio do uso de

redes sociais (espaço no facebook, e-mails, fóruns online).

Atividades de desenvolvimento: ocorreram por meio da operacionalização da

pesquisa por Grupos de Trabalho (GT) específicos para o levantamento de dados junto

aos informantes-chave (Estudantes, Docentes e Funcionários). Assim, cada GT

organizava, discutia e compartilhava seus avanços e dificuldades tanto entre si, quanto

no Grupo geral por meio de encontros periódicos e registros de relatórios.

Atividades articuladoras: instituiu-se um Fórum dos Coordenadores de Módulos

Curriculares, com periodicidade semestral, no qual o corpo docente era convocado a

participar e socializar as avaliações sobre o desenvolvimento das suas atividades.

Contavam com participação dos estudantes e funcionários.

A discussão e compreensão dos sentidos atribuídos à qualidade, indicadores de

qualidade, inovação, avaliação e implantação curricular

As discussões geradas no âmbito do trabalho do grupo de pesquisadores, a partir

das experiências, das trocas e dos aportes conceituais trazidos pelos diversos

integrantes, explicitaram os seguintes constructos conceituais.

Qualidade: Entendida como multidimensional, abrangendo uma diversidade de

aspectos que incidem sobre os processos formativos e que guardam interdependências,

tais como: características dos sujeitos (docentes, discentes, funcionários); avaliação dos

processos formativos; infraestrutura; gestão pedagógica e administrativa; currículo;

pesquisa; cenários de aprendizagem; usuários e demandas da sociedade; ética, dentre

outros. Esse entendimento converge com a produção teórica no sentido de compreender

a qualidade como conceitualmente complexa, demandando atenção ao contexto no qual

esteja referida, assim como às concepções de mundo, sociedade e educação que a

expressam (CUNHA, 2012; DOURADO et al, 2009 e 2007; FREITAS et al, 2009).

Indicadores de qualidade: A compreensão sobre indicadores de qualidade recaiu

sobre a dimensão política que os envolvem, defendendo a ideia de que a “indicação de

qualidade não tenha um fim em si mesmo” e ressaltando a importância da produção de


8142ISSN 2177-336X

indicadores plausíveis e mensuráveis. No âmbito educacional, a construção de

indicadores de qualidade tem nos desafiado a romper com uma cultura avaliativa

centrada em índices genéricos estabelecidos a partir das agências reguladoras que

servem de parâmetros nos processos de avaliação do ensino em todos os níveis. Assim,

alguns autores como Cunha (2012); Dourado et al, (2007e 2009); Freitas et al, (2009);

Minayo, (2009); Bertolin, (2007); chamam atenção para as possibilidades de construção

de processos alternativos de estabelecimentos de indicadores que levem em

consideração os aspectos contextuais e, portanto, os entendam como “um exercício

sempre circunstanciado e sujeito à distensões.” (CUNHA, 2012, p. 203)

Inovação: O entendimento da inovação como mudança no ensino em várias

dimensões e não reduzido à ideia de novas metodologias e tecnologias. Um cuidado

para que a inovação no âmbito do currículo não seja abortada por meio de mudanças

apenas nos nomes das disciplinas. Deve-se ainda, reconhecer que tanto para professores

quanto para os alunos uma proposta de mudança efetiva pode gerar medo. Esta

perspectiva de compreensão converge com os argumentos de Cunha (2012) e Masetto

(2012). Para Cunha (2012), a inovação requer uma ruptura que possibilite a

reconfiguração do conhecimento, ou seja, é uma ruptura de paradigma e não apenas a

inclusão de novidades, inclusive as tecnológicas. Envolve uma mudança na forma de

entender o conhecimento. A autora nos lembra que a inovação se realiza em um

contexto histórico e social, ou seja existe num lugar, num tempo e em circunstâncias

determinados, como produto de uma ação humana sobre o ambiente ou meio social.

Para Masetto (2012) as inovações no ensino superior podem estar relacionadas com as

mudanças na sociedade e com o papel e a missão das universidades e surgem de

determinada concepção de educação. E os projetos inovadores em educação superior

devem alterar significativamente as dimensões: organização curricular, gestão

acadêmico-administrativa e formação dos professores.

Avaliação: a avaliação do ensino vista como um exercício a ser realizado

constantemente pelo coletivo, de modo “em que esta seja processual e que mereça mais

atenção de nossa parte daqui para frente.” A avalição exige saberes necessários à prática

educativa: “que saibamos considerar os vários instrumentos e dimensões do processo

avaliativo e de auto-avaliação”. Observa-se uma compreensão da avaliação como uma

atividade educativa que exige esforço no sentido de torná-la mais formativa, sendo este

um anseio do grupo. Frente ao contexto de predominância de avaliações externas e

centralizadas, este Freitas (2012) defende o entendimento da avaliação como uma


8143ISSN 2177-336X

categoria intrínseca ao processo de ensino-aprendizagem e ao projeto político

pedagógico da escola, portanto, seu sentido se faz dentro da própria organização do

trabalho pedagógico do professor e da escola. (FREITAS, 2012, p.78)

Implantação curricular: entendimento de que o currículo envolve a perspectiva

do prescrito e do vivido, ambas passíveis tanto de distanciamento, quanto de interação:

“a implantação do novo currículo não significa o final de um processo, mas uma etapa

que evidencia a necessidade de uma atenção redobrada e permanente quanto a

atualização do modelo de formação.” Nesse sentido, o grupo reconhece que a

implantação é tarefa co-participativa: “o currículo não é responsabilidade do

profissional isoladamente. Há espaços formais que, hoje, ampliam a questão curricular

como responsabilidade de todos.” Ao mesmo tempo evidenciam os desafios a serem

enfrentados, tais como: valorização da graduação frente o foco na pós graduação que

tem levado a perda de qualidade no ensino de graduação, integração teoria e prática,

promoção de formação mais humana, ética e cidadã, colaboração e participação dos

docentes, dentre outros. A complexidade observada no processo de implementação

curricular converge para as teorias sobre currículo, que afirmam envolver relações de

poder e disputas por afirmações identitárias legitimadas por distintos atores ou grupos.

(SILVA, 2010)

Constatou-se coletivamente que a construção de indicadores de qualidade do

ensino de graduação envolvia um processo de constante reflexão, que orientava tomadas

de decisões para a melhoria contínua do ensino. Também ficaram evidentes as posturas

necessárias para o processo de elaboração de indicadores e a avaliação de implantação

do novo currículo como: levar em conta as especificidades, escutar a comunidade,

promover participação, referenciar-se na proposta curricular e avaliar permanentemente.

A sistematização da matriz de indicadores de qualidade do ensino de graduação

em Odontologia da UFMG

A sistematização da matriz de indicadores de qualidade foi realizada articulando os

referenciais teóricos, a proposta curricular do curso de Odontologia, o contexto

institucional e os resultados empíricos. Considerando que

a construção de indicadores representa um momento crucial dessa discussão

na medida em que remete ao problema da validez e da relação entre a teoria e

a realidade empírica. A sua escolha pressupõe a tomada de decisão sobre os

aspectos da realidade a serem investigados que deve possibilitar a realização

de representações cognitivas construídas com base em referências definidas


8144ISSN 2177-336X

no âmbito das diversas abordagens teóricas vinculadas aos campos de estudos

específicos (Ferreira e Tenório, 2010, p.73).

Neste sentido, ao buscar a articulação da teoria sobre a qualidade e inovação na

educação superior e o contexto local, nos identificamos com a proposição de Masetto

(2012), pois consideramos que a implementação da proposta curricular do curso de

Odontologia demandava atenção aos atributos de um projeto inovador: organização

curricular, gestão acadêmica e formação docente.

A análise da proposta curricular evidenciava que ela superava um currículo estruturado

por disciplinas com a organização em módulos curriculares, articulando conteúdos da

formação profissional em torno dos ciclos de formação humana. Pretendia-se que o

módulo, além de favorecer o encontro e a comunicação entre docentes, constituísse-se

também na unidade capaz de identificar e processar questões pertinentes ao novo

currículo criando maior integração entre os espaços/tempos do ensino.

No campo da gestão acadêmica, outro elemento de inovação era a proposta de

ampliação da gestão do currículo no âmbito da FO, que seriam operacionalizadas por

meio da atuação de duas instâncias, o Fórum de Coordenadores de Módulos, já

implantado e a discussão sobre a retomada dos Conselhos de Classe do Curso de

Odontologia. O Fórum de Coordenadores de Módulos formado pelos professores

coordenadores dos 08 módulos curriculares se constituía em espaço de reflexão,

investigação, negociação e tomada de decisão colaborativa sobre o processo de ensino-

aprendizagem e do currículo. O Conselho de Classe poderia afirmar uma instância

coletiva de auto-avaliação permanente do processo de desenvolvimento curricular,

formada por representantes dos estudantes, professores e técnicos administrativos em

educação.

O desenvolvimento da formação docente, outro aspecto necessário para a implantação

de processos inovadores na educação superior estava identificado com a implantação do

Núcleo de Estudo, Pesquisa e Prática em Educação Odontológica da Faculdade de

Odontologia da UFMG (NEPPEO), que foi instalado em uma sala da instituição. Este

Núcleo fomentaria a pesquisa, o ensino, a extensão e a gestão dos processos

pedagógicos do curso de Odontologia, considerando-o numa interface saúde e educação.

Frente a tais considerações, partimos do pressuposto de que a qualidade do ensino no

contexto do curso de Odontologia da UFMG seria definida em seu caráter

circunstancial. Consideramos que demandava inovação e necessitava de construção de

espaços que a viabilizassem. Esses seriam fatores convergentes para a identificação das


8145ISSN 2177-336X

dimensões selecionadas como indicadoras de qualidade do curso de Odontologia, e os

módulos curriculares como unidade de análise.

Nesse sentido, se estabeleceram as condições necessárias para um ensino de qualidade

na graduação circunstanciando os elementos a serem focados como dimensões para

indicar as referências de qualidade. Constituem-se por sujeitos e práticas que

influenciam diretamente no processo de ensino: gestão, cenários de aprendizagem,

estudantes, infraestrutura, docentes, funcionários, políticas públicas de saúde e

avaliação, conforme apresentado na FIG.1.

Figura 01: Mapa conceitual sobre a qualidade do ensino no curso de Odontologia da UFMG, 2013

Fonte: UFMG, Faculdade de Odontologia. 2014

A partir dos elementos elencados no mapa conceitual, foi realizada a triangulação das

informações levantadas nos GTs com professores, funcionários e estudantes. Nessa fase,

foi necessária uma problematização, cujo objetivo foi priorizar as dimensões com

maiores possibilidades para contribuir para avaliação da qualidade no contexto

específico do curso de Odontologia. Esta problematização foi mediada pela análise dos

resultados dos levantamentos sobre a percepção da qualidade, a proposta curricular e a

literatura sobre o tema.

O maior desafio foi traduzir as percepções emitidas pelos sujeitos em possíveis

indicadores de qualidade. Além de serem sujeitos que vêem o ensino de diferentes

lugares (funcionários, professores e alunos), houve a tendência de apontar julgamentos

sobre a qualidade do ensino em curso. Ressaltamos que essa prática também ocorreu

entre o grupo de pesquisadores, ou seja, apresentamos dificuldades em estabelecer uma

referência como indicador de qualidade em certas situações analisadas.

Esse desafio se constituiu em um rico processo formativo, pois permitiu uma intensa

interação entre sujeitos e evidenciou aspectos relevantes como, por exemplo, a


8146ISSN 2177-336X

importância de incluir, nesse processo, os usuários dos serviços de saúde bucal. A FO

tem parceria com o sistema de saúde e atende ao seu público.

Outro desafio no processo de elaboração da matriz de indicadores foi o estabelecimento

do modelo, a definição do formato, da seleção dos conteúdos, da apresentação dos

componentes, etc. Foi realizada a análise de diferentes propostas de matriz de

indicadores nas áreas da saúde e da educação. Optou-se por um modelo de matriz

formada pelos itens de identificação da dimensão, descrição dos conteúdos mais

relevantes em cada dimensão e para cada conteúdo, o desenvolvimento de descritores

por meio de perguntas e conceitos. Essa sistematização se deu coletivamente e apontou

para importância de dar continuidade ao processo de tomar o ensino como objeto de

interlocução entre os diversos sujeitos que atuam na Faculdade de Odontologia.

Considerações finais

A pesquisa-formação no contexto do projeto de ensino com docentes do curso de

Odontologia da UFMG induziu a um processo de trabalho coletivo e colaborativo sobre

e com o ensino, envolvendo funcionários e estudantes. Nessa perspectiva, ampliamos as

dimensões da docência universitária, entendida em um contexto de possibilidades de

recriar o fazer docente, tanto no aspecto das interações, dadas as implicações dos

estudantes e funcionários nesse processo, assim como nas atividades concernentes a

articulação ensino e pesquisa.

Vivenciamos uma experiência de sistematização de uma pesquisa sobre e com o

ensino articulando pesquisa pedagógica no âmbito acadêmico, estimulando a produção

coletiva e sua publicação tanto na Faculdade quanto em periódicos e livros a serem

acessados por outros públicos. Esse processo formativo nos acena sobre as

possibilidades de se avançar na articulação ensino pesquisa no âmbito das práticas

pedagógicas da graduação em Odontologia.

Ampliamos as apropriações conceituais sobre o ensino e as implicações político-

pedagógicas sobre o modo como o concebemos e desenvolvemos. Neste aspecto, uma

das questões emblemáticas geradas nos processos de identificação dos indicadores de

qualidade foi a dimensão política da formação, ou seja, das finalidades do ensino de

graduação em Odontologia. Neste contexto, se deve considerar o perfil do egresso e a

relação com a saúde bucal no campo do direito a saúde e das políticas públicas

correspondentes. Assim, uma das lacunas a serem preenchidas é buscar a participação


8147ISSN 2177-336X

dos usuários no planejamento e desenvolvimento do ensino de graduação em

Odontologia na UFMG.

Enfim, consideramos que o processo de pesquisa-formação nos possibilitou uma

formação ancorada no contexto de trabalho da docência universitária e apresentou-se

como uma abordagem profícua para os contornos da pedagogia no ensino superior.

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Cortez editora, 2005.

SILVA, T.T. Documentos de Identidade: Uma Introdução às Teorias de Currículo.3°

Edição. Editora Autêntica. 2010

UFMG. Faculdade de Odontologia. Colegiado de Graduação. PIQEG: Relatório Final

de Atividades e prestação de contas do PIQEG -2014 encaminhado a PROGRAD-

UFMG

.

EL ASESOR PEDAGÓGICO UNIVERSITARIO: IDENTIDAD EN LA

DIVERSIDAD

Dra. Elisa Lucarelli

Universidad de Buenos Aires - UBA


8149ISSN 2177-336X

Universidad Nacional de Tres de Febrero - UNTREF

Resumen

La preocupación por dar respuesta a los nuevos escenarios generados por las

poblaciones de reciente incorporación a la vida universitaria genera nuevos desafíos en

la construcción de un campo reciente como es del de la Pedagogía y Didáctica

Universitarias. Sin embargo la búsqueda de alternativas con miras a la transformación

de las prácticas rutinarias, la identificación de innovaciones que incluyan y vayan más

allá de la incorporación de las nuevas tecnologías no siempre forma parte de los

debates políticos y de los programas de reforma en el nivel. Uno de los actores

relevantes de las estrategias diseñadas por las instituciones en pos del mejoramiento de

la enseñanza es el asesor pedagógico universitario, cuyo trabajo se define en función de

distintas expectativas institucionales, configurando imágenes, muchas veces

contradictorios acerca de su rol, y de la naturaleza sus prácticas. Alrededor de esas

estrategias y de ese sujeto se desarrolló un proyecto conjunto de investigación entre

universidades brasileñas y argentinas, a las que se incorporó una uruguaya,

presentándose en este Panel resultados obtenidos por el Grupo del Plata. Uno de sus ejes

giró sobre la posibilidad del asesor pedagógico universitario de reconocerse y ser

reconocido como sujeto de la profesión académica dentro de una comunidad

universitaria diversa a la de pertenencia. A partir de los resultados obtenidos en nuestras

investigaciones, parece importante insistir que la formación continua y la investigación

son dos de los pilares que configuran el campo de la profesión académica, tanto para el

docente como para el asesor pedagógico universitario

Palabras-clave: Asesor pedagógico universitario. Identidad. Diversidad.

El contexto

Abordo el tema de las APU en un contexto crítico latinoamericano donde pareciera que

a partir de una vuelta del neoliberalismo a nivel mundial, con amenazas ciertas en

nuestra región de combatir al Estado y su aliento a políticas favorecedoras de las

mayorías poblacionales, las instituciones educativas y la universidad entre ellas, pueden

sufrir un retroceso en la implementación de esas políticas.

En las últimas décadas en nuestros países se han hecho considerables esfuerzos hechos

para abrir el ingreso a estudiantes en las instituciones existentes, y para expandir el sistema

dando lugar a la creación de nuevas universidades en un movimiento de interiorización de la

educación superior que ha permitido incorporar a las aulas a poblaciones de sectores

históricamente marginados, con realidades culturales propias que difieren a las

tradicionalmente presentes en las instituciones. En esas décadas estos procesos se fueron


8150ISSN 2177-336X

desarrollando simultáneamente desde la década del 90, con el resurgimiento (en

Latinoamérica y a nivel mundial) del neoconservadurismo en contextos históricos de

pobreza, que hicieron que esas políticas se implementaran en un delicado equilibrio con

otras fuertemente influidas por la presión de los organismos internacionales de

financiamiento.

El interés (generado en la mayoría de los casos por motivaciones externas) en los

procesos de evaluación y acreditación de sus instituciones y programas de grado y

posgrado, fue ganando terreno quedando muchas veces en segundo plano el interés por

adentrarse en cuestiones referidas a qué se enseña y cómo se enseña en la universidad.

La preocupación por dar respuesta a los nuevos escenarios generados por las

poblaciones de reciente incorporación a la vida universitaria no se traslada

necesariamente al campo pedagógico y didáctico. La búsqueda de alternativas con miras

a la transformación de las prácticas rutinarias, la identificación de innovaciones que

incluyan y vayan más allá de la incorporación de las nuevas tecnologías no siempre

forma parte de los debates políticos y de los programas de reforma en el nivel.

En este contexto las asesorías pedagógicas desarrollan su trabajo, estructurado en

función de distintas expectativas hacia su labor y configurando imágenes, muchas

veces contradictorios acerca de su rol, y de la naturaleza sus prácticas.

La asesoría en el terreno pedagógico es considerada como profesión de ayuda y su

actividad implica un acompañamiento, un acercamiento entre sujetos, un proceso

interactivo de colaboración, que adquiere características muy peculiares al mirarla desde

su concreción en la universidad. En función de estas prácticas el asesor pedagógico del

nivel es, junto a los docentes y los investigadores interesados en indagar acerca de la

enseñanza y la formación, uno de los principales actores del campo de la Didáctica y la

Pedagogía Universitaria.

Un proyecto en parceria

Durante casi tres décadas desde el Programa Estudios sobre el aula universitaria de la

Universidad de Buenos Aires, incursionamos en la problemática de este actor:

participamos conjuntamente con ellos en la identificación, análisis y difusión de

prácticas docentes innovadoras, creamos espacios para indagar sistemáticamente ese rol

y colaboramos en su desarrollo profesional a través de acciones formativas.

Con esa experiencia argentina como telón de fondo, emprendimos un Proyecto conjunto

con Brasil, y cuya dirección compartimos con María Isabel Da Cunha (Proyecto

Conjunto de Investigación Mercosur Argentina (SPU)- Brasil,(CAPES) PPCP 003/11,


8151ISSN 2177-336X

Estrategias institucionales para el mejoramiento de la calidad de la Educación

Superior y el desarrollo profesional docente), ella desde la UNISINOS y yo desde la

UBA. Este Proyecto, en el que participaron varias universidades brasileñasi y

argentinas, así como también una uruguaya, se asienta en un trabajo compartido de más

de dos décadas con diversos momentos académicos en común entre los equipos

argentinos y brasileños, incorporándose posteriormente el uruguayo. Se generó un

entramado teórico práctico, de respeto académico y afecto, que facilitó el trabajo en

conjunto, desde la diversidad nacional e institucional, en acciones orientadas al estudio

de las innovaciones en el aula universitaria, de la formación pedagógica de los docentes

en el nivel y de las estrategias que llevan a cabo las instituciones para desarrollar una

enseñanza universitaria de calidad.

El Proyecto conjunto, orientado hacia la formación de posgraduandos y a la

investigación, estudió diversas estrategias institucionales para el mejoramiento de la

calidad de la enseñanza universitaria, entre ellas el asesoramiento.

En esta Comunicación se considerarán algunas aportaciones surgidas del análisis de

experiencias de asesorías que realizaron investigadores de universidades del área del

Plata: Universidad de Buenos Aires, Universidad Nacional de Tucumán y Universidad

Nacional del Sur, de Argentina, y Universidad de la República, de Uruguayii

El asesoramiento pedagógico en la universidad

Como toda actividad pedagógica, la del asesoramiento se despliega en función de un

marco teórico valorativo acerca de la formación, la enseñanza y el aprendizaje, acerca

de la institución, de los sujetos que intervienen, del reconocimiento de las diversas

posiciones organizacionales que ocupan, el tipo de vínculos que se establecen entre

esos actores, las relaciones con el contexto sociohistórico en que se desarrollan los

procesos y, fundamentalmente, su concepción acerca del conocimiento y de la

posibilidad de cambio. La consideración de cuáles son las epistemologías que los

docentes portan y que transfieren en sus prácticas de enseñanza y de evaluación se

constituyen en un punto de partida necesario para las acciones de asesoramiento, estén

ellas destinadas a prevenir posibles problemas, identificar las dimensiones y factores

intervinientes en situaciones conflictivas, participar y ayudar en su resolución. Los

docentes, la gestión, los estudiantes pueden ser fuente de demandas que ponen al asesor

en situación de analizar de qué manera articula su propio marco teórico valorativo para

crear una situación favorable de manera de proponer a los sujetos cuya formación


8152ISSN 2177-336X

proviene de otro campo profesional disciplinar, pensar pedagógicamente las

situaciones y las prácticas en cuestión.

Uno de los nudos más interesantes que atraviesan la función del pedagogo que se

desempeña como asesor pedagógico en la universidad es la posibilidad de reconocerse y

ser reconocido como sujeto de la profesión académica dentro de una comunidad

universitaria diversa a la que lo identifica a él como profesional. El asesor pedagógico

muy comúnmente trabaja en espacios académicos pertenecientes a otras disciplinas, a

otras profesiones, (la ingeniería, la medicina, la arquitectura, las ciencias exactas)

distintas en conocimientos y cultura al de su formación y experticia, el de las Ciencias

de la Educación. De allí que una de sus notas identitarias en su tarea de asesor es la de

la extranjeridad (Garramuño, 2004); aceptar esta condición implica reconocerse en la

diversidad, percibirse a sí mismo como diferente, y aceptar que ella está presente en

los otros, en las tribus dueñas del territorio (Becher, 2001).

Al respecto de la articulación entre profesionales, entre campos académicos diversos, y

cómo esto es percibido desde la gestión, señala una de las autoridades universitarias en

una de las instituciones estudiadas:

Es necesario encontrar un justo equilibrio entre el saber disciplinar y el saber

pedagógico para mejorar los resultados. Es necesaria la visión del experto

pedagogo que nos diga “por acá van bien, acá tienen dificultades¨, y nosotros

también a su vez influimos desde lo disciplinar en el saber experto pedagogo

(citado por Collazo, De Bellis, Perera y Sanguinetti, 2015, p. 193)

Por otro lado el asesor pedagógico universitario construye su identidad como académico

en la medida que desarrolla acciones que incluyen las prácticas que connotan a estos

profesionales, esto es, en la medida se asume como docente y como investigador y

como sujeto que realiza acciones de extensión y servicios con la comunidad. Esta

perspectiva de su rol lo consolida como actor significativo dentro de su propio campo

disciplinar, el de la Pedagogía y Didáctica universitaria, a la vez que instala condiciones

posibles para su inserción en el campo complejo de la academia.

El asesoramiento pedagógico en las universidades del Plata, la identidad en la

diversidad

Tal como se señaló precedentemente dentro del Proyecto binacional mencionado, un

subgrupo estuvo constituido por equipos de investigación de la UBA, de la UNT, de la

UNS y de la UdelaR de Uruguay. Mientras que los tres equipos mencionados en último

término analizaron el problema de las asesorías pedagógicas universitarias (APUs) en

sus instituciones, el equipo UBA realizó una investigación transversal de la situación de


8153ISSN 2177-336X

las asesorías pedagógicas en veinte instituciones universitarias nacionales, a partir de la

visión de los propios asesores, según lo expresado en comunicaciones elaboradas para

un evento académico.

Desde un punto de vista metodológico, se siguió un camino de tipo cualitativo,

orientada hacia un modo de generación conceptual, es, decir aquel que “…expresa la

centralidad de los procedimientos de construcción de categorías que dan cuenta de la

descripción y comprensión del hecho social investigado, en términos de los significados

atribuidos por los actores a los fenómenos de su entorno cotidiano” (Sirvent, 2015, p.

12).

En todos los casos se trabajó respetando las peculiaridades de cada equipo y de sus

instituciones, compartiendo un marco teórico metodológico común; además del

material documental mencionado, según los casos se analizaron documentos de la

política universitaria de cada universidad, se realizaron entrevistas y se aplicaron

cuestionarios que fueron permitiendo derivar en informes que permitían evidenciar

cómo eran concebidas y cómo desarrollaban las unidades de asesoría pedagógica en las

instituciones estudiadas, evidenciando la idiosincrasia propia de cada situación.

En este contexto se perfilaron algunas notas recurrentes de los estudios particulares, las

cuales permiten tener una visión de conjunto de la situación de las asesorías

pedagógicas universitarias en el contexto en análisis:

1) Una primera nota en común en cuanto a su contextualización histórica,

se refiere al período en que surgen y se desarrollan de las Unidades de

Asesoramiento en las universidades nacionales de Argentina y Uruguay. Si bien

en los años 60, 70 del siglo pasado se registró, como antecedente interesante, la

existencia de algunas unidades que cumplían funciones de asesoría, el hito

fundacional de la organización actual de las APUs, se ubica a mediados de la

década del 80: la recuperación de la democracia en nuestros países, posibilitó

la transformación del modo de gobierno y de las formas de vida institucional en

las universidades nacionales, asoladas hasta entonces por los procesos

dictatoriales y dio lugar al desarrollo de estas Unidades como uno de las

estrategias posibles para acompañar esos procesos de cambio.

2) Una segunda reflexión que surge del análisis del proceso que hace a la

estructuración actual de las APU, revela el camino sinuoso, con alteraciones,

avances y retrocesos que atraviesan las Unidades en la consolidación y

legitimación del rol. Este espacio construido a lo largo de décadas, no


8154ISSN 2177-336X

fácilmente se convierte en lugar y en pocos casos en territorio, este último

entendido por la inclusión de “…indicadores de legitimación, el aporte legal, el

tiempo de ocupación, revelador de la intensidad de su institucionalización, y el

reconocimiento de sus efectos por los destinatarios de sus acciones de

formación.”(Da Cunha, 2010: 57). La búsqueda de su legitimación es una

demanda constante en el proceso identitario del APU en las universidades

nacionales argentinas y una meta que surge como posible en la universidad

uruguaya en la actualidad, que se reconoce en condiciones de pasar a ocupar

territorios académicos. Uno de los casos estudiados es paradigmático, ya que

pone en evidencia la fragilidad de estas conquistas cuando no son sostenidas en

el tiempo por políticas y disposiciones pertinentes, poniendo en tensión las

posibilidades de permanencia o disolución de la unidad que cumple las

funciones de formación y las propias de la asesoría.

3) Una tercera reflexión se refiere a la diversidad que manifiestan los

equipos tanto en su estructura interna (en cuanto a número, cargo, condiciones

de estabilidad y formación de sus integrantes), como en su dinámica y en sus

desarrollos. En cada caso la situación sociohistórica institucional definió en

gran medida las características idiosincrásicas de ejercer el rol y el juego de

tensiones en los que actúa (Lucarelli, 2015). Esa diversidad se manifiesta en un

escenario contrastante de situaciones y procesos que van: desde la estabilidad

laboral hasta la transitoriedad y fragilidad en el cargo; de la presencia de equipos

netamente pedagógicos (a veces unipersonales) a equipos multidisciplinarios y

multiprofesionales, y por tanto heterogéneos en cuanto al campo

epistemológico; desde instituciones caracterizadas por el afianzamiento y la

permanencia de las APU hasta otras que evidenciaron su debilitamiento y

disolución, en función, la mayoría de las veces, de los cambios en la gestión;

desde la valoración de los aportes del APU en el contexto institucional al

desconocimiento de esos aportes por parte de los otros actores institucionales;

desde estilos de desempeño del rol, donde se observa la tendencia hacia la

innovación, a otros caracterizados por la reproducción rutinaria de prácticas; de

equipos que manifiestan el predominio del perfil pedagógico en sus actividades

a otros donde se da la preponderancia del perfil gestor.

4) En esta misma línea de reflexiones, otros rasgos a destacar se encuadran

en la dimensión administrativa. Importa recordar que las APUs tienen diferente


8155ISSN 2177-336X

tipo de ubicación jerárquica en la estructura administrativa de las universidades,

ya que pueden depender, o formar parte, del Rectorado, de la Facultad

(preferentemente en las Secretarías Académicas), de un Departamento y hasta

de una cátedra, y ser nominadas, evidenciando diferente naturaleza y nivel

jerárquico, como Instituto, Centro, División, Gabinete, Área, Unidad, Programa.

En algunos casos las acciones de asesoramiento pedagógico realizadas por otras

estructuras específicas de educación,(por ejemplo los Departamentos de

Formación Pedagógicas en los Profesorados) conviven con las que llevan a

cabo las APUs formalmente establecidas; en una de las universidades

estudiadas, se observó como caso “tardío” de creación, en la última década, de

una Unidad de Asesoría Pedagógica a nivel de Rectorado. Si bien fue antecedida

por el funcionamiento de otra a nivel de una Facultad, esta Unidad de reciente

origen coexiste con otras formas de asesoramiento ya existentes, evidenciando

ambas distintos matices en sus finalidades, con un marco general propositivo

común, el mejoramiento de la enseñanza en la universidad.

5) Otro punto de interés, asociado con lo anterior, marca la estructura del

campo de actividades de un APU; este puede definirse, sin lugar a dudas, como

de gran variedad y complejidad ya que incluye tareas de: asesoramiento directo

a docentes y a órganos de gobierno, formación docente, orientación y tutorías a

estudiantes, realización de proyectos institucionales, participación en los

procesos elaboración y evaluación curricular, de evaluación institucional y

acreditación de carreras, extensión a la comunidad, investigación. De este

conjunto, una de las acciones que conserva prioridad dentro de las

históricamente desarrolladas por las APUs, es la relativa a la formación de los

docentes en el campo pedagógico. Entendida como un modo de promover

mejoras en las prácticas de enseñanza, adopta distintas modalidades que van

desde acciones puntuales y de contenido específico hasta el diseño de complejos

programas de formación. Estas actividades, presentes en las cuatro

investigaciones realizadas, involucran diferentes grados de innovación en el

statu quo institucional, constituyéndose en algunos casos en verdaderos espacios

instituyentes.

6) Dentro del conjunto de las acciones que lleva a cabo el APU, una menor

relevancia evidencian, en nuestros estudios, las asociadas a funciones que, junto

con la docencia, históricamente han identificado a la institución universitaria:


8156ISSN 2177-336X

la extensión y la investigación. La primera se concreta en algunas ocasiones

ligada a los programas de articulación con las escuelas medias, tales como los de

capacitación de docentes de ese nivel por parte de los universitarios, los de

orientación vocacional y los que implican la realización de proyectos conjuntos

para favorecer el ingreso a la universidad. Por su parte, la investigación se

constituye en objeto de uno de los desafíos pendientes para el APU: muy

valorado y deseado en su imaginario y menos presente en sus realizaciones.

Pareciera que satisfacer las variadas demandas, siempre prioritarias, siempre

urgentes, deja poco espacio para sistematizar la experiencia ganada en sus

prácticas cotidianas, de manera de poder así seguir contribuyendo a la

conformación del campo de la Pedagogía y la Didáctica Universitarias. Resultó

interesante conocer, en el caso uruguayo, que es en el entorno de las ciencias

duras donde se observa una tendencia a brindar mayor importancia a las

funciones de investigación didáctica, en primer lugar a nivel curricular y, en un

segundo plano, a nivel de la enseñanza.

A modo de reflexión final…

A partir de los resultados obtenidos en nuestras investigaciones, parece importante

insistir que la formación continua y la investigación son dos de los pilares que

configuran el campo de la profesión académica, tanto para el docente como para el

asesor pedagógico universitario. En ese sentido se constituyen en vías legítimas para

consolidar la presencia del pedagogo en el ámbito institucional y su identidad como

profesional académico, y consecuentemente, formas de profesionalización que pueden

contribuir a que sea percibido por los otros actores institucionales como sujeto diverso

en cuanto conocimiento que porta y, a la vez, como par en el proceso de construcción

de un campo científico.

Referencias

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COLLAZO, Mercedes, DE BELLIS, Sylvia, PERERA, Patricia y SANGUINETTI,

Virginia: Asesorías pedagógicas y política de enseñanza en la universidad pública

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SIRVENT, María Teresa. Enseñar a investigar en la universidad. Contextos,

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Exposición en Panel en el Seminário Internacional de Educação Superior – RIES Rede

GEU. UFRGS. Porto Alegre, RS, 2015.


8158ISSN 2177-336X

A AUTORIDADE DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO NO CONTEXTO DA

SALA DE AULA NA PERCEPÇÃO DOS ESTUDANTES

Gildo Volpato

Universidade do Extremo Sul Catarinense - UNESC

Resumo

Embora o lugar de professor historicamente seja um lugar de autoridade ele não se

sustenta somente pelo lugar que ocupa, mas fundamentalmente pelo que faz e pela

forma como faz o seu fazer pedagógico no contexto da sala de aula na universidade.

Neste sentido foi levantado algumas questões de estudo como: quais os elementos ou

dimensões que envolvem o âmbito pedagógico que se constituem como referência na

docência? As práticas dos professores referências apresentam sinais de rupturas com

práticas tradicionais na educação superior? O objetivo deste estudo foi compreender os

elementos constitutivos e referenciais qualitativos que evidenciam a autoridade docente

no contexto da formação em nível superior. O estudo foi exploratório e de abordagem

qualitativa, sendo utilizado o questionário com questões abertas com estudantes da

Educação Superior em três universidades catarinenses. Embora o estudo foi realizado

em 2006 e 2007 e tratou de outras questões já apresentadas em trabalhos anteriores, este

recorte foi reconstruído e analisado a partir de referenciais teóricos que tratam da

autoridade docente. O estudo demonstrou que a autoridade professor na universidade é

percebida pelos estudantes a partir de três dimensões que abarca o processo educativo:

domínio de conteúdo e conhecimento; didática e metodologia de ensino e; atitudes e

posturas pessoais do professor. Da mesma forma há sinais de inovação na prática

pedagógica ou na postura de professores apontados como referência na educação

superior, categorizados como: ruptura com a transposição e transferência de

conhecimento; ruptura com a postura hierárquica da relação professor e aluno; ruptura

com a concepção de conhecimento pronto e acabado; ruptura com a avaliação

classificatória e verificatória e; ruptura com a sisudez e apatia na sala de aula.

Palavras-chave: Educação superior. Autoridade do professor. Inovação.

Introdução

Falar em autoridade docente no nível superior na atualidade requer muito cuidado e

rigor acadêmico, pois como sabemos, é algo que não se produz nem se conhece

desconectada do contexto histórico, político, econômico e social, em que está inserida,

ou seja, do mundo globalizado e das políticas do Estado Neoliberal.

Embora o lugar de professor historicamente seja um lugar de autoridade ele não se

sustenta somente pelo lugar, mas pelo que se faz e como se é neste lugar que é a sala de

aula na universidade. Nesse sentido foi levantado algumas questões de estudo como:

quais os elementos ou dimensões que envolvem o âmbito pedagógico que se constituem

como referência na docência? As práticas dos professores referências apresentam sinais

de rupturas com práticas tradicionais na educação superior?


8159ISSN 2177-336X

2

A partir dessas questões partimos do objetivo de buscar compreender elementos

constitutivos e referenciais qualitativos que evidenciam a autoridade docente no

contexto da formação em nível superior.

O estudo foi exploratório e de abordagem qualitativa, sendo utilizado o questionário

com questões abertas com estudantes da Educação Superior em três universidade

catarinenses. Embora o estudo foi realizado em 2006 e 2007 e tratou de outras questões

já apresentadas em trabalhos anteriores, este recorte foi reconstruído e analisado a partir

de referenciais teóricos que tratam da autoridade docente.

Bases teórico/conceituais

Muitos autores têm dedicado seu tempo pesquisando e analisando os limites e

possibilidades de desenvolvimento e do exercício da autoridade do professor na

atualidade, tendo em vista as constantes mudanças no cenário nacional e internacional.

Se no passado a delegação da autoridade estava garantida pela tradição, pela experiência

dos antepassados e pelo discurso religioso, hoje ela precisa ser sustentada

continuamente por meio de práticas sociais contratualizadas continuadamente. “Daí seu

caráter de oscilação e, por extensão, de provisoriedade”, nas palavras de Aquino (1999,

p.137).

Aquino (1999) trata da questão da autoridade docente a partir da idéia de ocupação de

um lugar social instituído, lugar este preexistente e predeterminado historicamente e

como tal comportando necessariamente polaridades complementares. Nesse sentido a

autoridade é um fenômeno de cunho institucional, estreitamente vinculado à ideia de

delegação e crédito ao outro. Para ele a autoridade deve ser compreendida como uma

espécie de amálgama institucional, que se ritualiza a cada instante, dependendo de

como a relação entre os parceiros se desenrola.

Em outras palavras, o fenômeno da autoridade só pode ser compreendido como um

efeito institucional sempre singularizado pelas condições concretas de sua consecução.

Nessa perspectiva, “o reconhecimento da autoridade do agente não é uma reação

automática, nem um dever „natural‟ da clientela; ele precisa ser forjado na ação

cotidiana, e sempre em ato.” (AQUINO, 1999, p.137).

Com base no autor, podemos dizer que ocupar um lugar social instituído, e neste caso o

de professor universitário, não significa garantia absoluta de que o estudante venha

obrigatoriamente a reconhecê-lo como autoridade. É preciso que o exercício da


8160ISSN 2177-336X

3

autoridade seja reconhecido e consentido pelo(s) parceiro(s) da relação, ou seja, os

estudantes.

Uma das bases fundamentais para que o professor consiga o reconhecimento da

autoridade, é ter conhecimento, segundo Aquino (1999). Ele parte do princípio de que o

professor deve “saber mais” a respeito daquilo que se propõe a ensinar do que seus

alunos, pois a confiança deles é diretamente proporcional à segurança daquele, isto é, do

seu domínio teórico em determinado campo de conhecimento.

De posse de um saber diferente dos alunos cabe ao professor escolher a forma mais

adequada de comunicar, de mediar considerando a heterogeneidade do grupo. É aí que

entra em cena o domínio metodológico. Aquino (1999) ainda acrescenta que para o

professor ser reconhecido como autoridade que mereça confiança, precisa, ainda, de

maestria no exercício de sua função. Ou seja, a autoridade do professor constitui-se a

partir da relação entre conhecimento e experiência na condução do processo educativo.

É preciso, portanto, que o professor domine tanto o fenômeno a ser conhecido como o

processo de conhecer. Conforme o autor “é possível assegurar que a autoridade docente

não se sustenta exclusivamente na – e nem é decorrência unívoca da – erudição de seu

portador, mas do trabalho engenhoso, árduo e compromissado daquele que, de fato, se

dispõe a ensinar algo a outrem” (p. 140).

Correia e Matos (1999, 2003) entendem a autoridade em sintonia com sua raiz

etimológica, ou seja, associada à idéia de autor, de criador, de compositor, de inventor

ou arquiteto, ou ainda, alguém que se legitima por sua obra. Sendo assim a autoridade

do professor é decorrente de sua produção científica e do exercício de seus processos, o

qual se autoriza pelas suas obras, suas criações e sua palavra explícita. Um agente que

se encontra na origem de sua própria ação e que é capaz de se autorizar.

Esta dimensão pessoal constitutiva da autoridade do professor é evidenciada por Tadif

(2001) que introduz a dimensão afetiva presente na relação professor/aluno. Ele ressalta

a importância de o professor buscar uma harmonia entre as ações dos alunos e as suas,

uma vez que trabalha com grupos heterogêneos.

Ele aponta como verdadeiras tecnologias de ensino ou de interação a coerção, a

autoridade e a persuasão. A coerção consiste em comportamentos punitivos reais e

simbólicos, pois para ele não há educação sem constrangimento, sem coerção simbólica;

a autoridade seria o respeito sem coerção e a personalidade do professor seria o fator

definidor de sua autoridade diante dos alunos; a persuasão seria a capacidade de


8161ISSN 2177-336X

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convencimento pela linguagem, ou, em outras palavras, a arte de convencer o outro a

fazer algo ou acreditar em algo.

Para Tardif (2002) a autoridade está ligada diretamente a missão, ou ao papel que a

escola confere ao docente, bem como à própria personalidade e carisma pessoal do

mesmo no exercício de sua atividade. Esse aspecto torna-se importante uma vez que

ajuda na compreensão da transformação dos atributos subjetivos em condições objetivas

da profissão em tecnologia de interação. Como ele diz “os professores insistem

frequentemente na importância de sua „personalidade‟ como justificativa para a sua

competência e como fonte de seu êxito com os alunos” (p.139).

O autor fala que o professor que é capaz de se impor a partir daquilo que é como pessoa,

e que os alunos respeitam e até apreciam, já venceu a mais terrível e dolorosa

experiência de seu ofício, que é ser aceito pelos alunos e pode, a partir de então, avançar

com a colaboração deles.

Tardif (2002) diz que o trabalho vivido, emocional, mental e moral, integram a

personalidade do professor, portanto, podemos dizer, que definem sua autoridade

enquanto docente. Sendo assim a autoridade é resultante de uma caminhada, que exige

escolhas, de formas e procedimentos de agir, de atitudes a serem adotadas diante dos

alunos, da vida e da sociedade, além, é evidente, de o professor ter que ampliar os seus

conhecimentos e de produzi-los nesta trajetória.

Mesmo reconhecendo o contexto político, econômico e cultural intervindo no

reconhecimento da autoridade docente, fica expressa a necessidade de o professor se

mover no sentido de conquistar de forma consciente a sua autoridade enquanto pessoa e

profissional e poder exercê-la.

Contreras (2003) diz que custou muito a entender que o rastro principal que tinha que

seguir era o dele mesmo e que precisava atuar dando sentido às coisas.

Essa busca de sentido, diz o autor, está sempre vinculada ao saber da experiência que

sempre tem saber e relação que sustenta esse saber. Sempre há saber e alguém que o

sustenta, alguém que o vive e o comunica, como quando aprendemos a falar. Por isso, a

relação que nos dá liberdade é sempre uma relação de autoridade: é ela que nos autoriza

a empreender nossos próprios voos, porém não nos deixa desnudos; ao contrário, nos dá

asas.

Essas questões, colocadas por Tardif (2002) e Contreras (2003), nos fazem lembrar do

pensamento de Paulo Freire (1989) a partir de um diálogo realizado com profissionais

da educação, onde expressa seu conceito de autoridade: “Tive uma professora brilhante


8162ISSN 2177-336X

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(...) que me marcou enormemente”. “(...) era democrática, mas tinha a consciência de

sua autoridade, de que devia fazer funcionar a autoridade dela, sem a qual as liberdades

não se constituiriam” (p.2).

Ser mestre, diz Contreras (2003) é ter, é dizer, é criar, é conseguir e manter autoridade,

e para isso é preciso ter, dizer, é preciso construir e ganhar a credibilidade, a confiança e

o reconhecimento. Porém, para que isso ocorra é preciso poder atuar em primeira

pessoa, isto é, ser autor ou autora: criar a relação, o sentido dela mesma, o sentido de

que é com ela e através dela que se transmite o sentido das coisas, isto é, sobre o saber e

o viver. Para Contreras (2003, p. 28),

ser maestro o maestra, es exponerse, mostrar lo que uno es y aprendió en la

vida, es tener (es recibir e mantener) la autoridad, la confianza y es

reconocimiento para decir su verdad, para hablar por sí mesmo el lenguaje

con el que aprender a encontrar nuevos sentidos al mundo y al vivir,

autorizando así a que cada uno emprenda la búsqueda y encuentre la medida

en su maestra, en su maestro, „para ver si era eso lo que había que hacer.

Para o autor o professor que tem autoridade, sem precisar dizer nem ocultar, mostra as

seus alunos/as as profundezas e adverte dos perigos que poderão encontrar na

caminhada. O fundamental no ato de educar consiste em o professor conseguir dar

autorização aos alunos de pensarem por si mesmos, porque confiam na autoridade dele

como professor, porque lhe concedem autoridade que lhes dá um caminho, porém um

caminho que os dirige a si mesmos.

A partir e com base na fundamentação teórica, passamos a apresentar os resultados do

estudo.

Os referenciais de autoridade do professor na percepção dos estudantes.

Os estudantes foram os interlocutores. Um número expressivo, ou seja, trezentos e

noventa e três (393) deles, de três (3) diferentes cursos de graduação e de três (3)

instituições catarinenses, após esclarecimentos sobre o motivo de aplicação do

questionário, responderam voluntariamente. A questão a ser identificada por meio do

questionário era saber qual o docente eles tinham como autoridade, como referência no

fazer pedagógico.

Dentre as razões da escolha do professor referência na sala de aula três categorias que

envolvem as dimensões do processo educativo foram identificadas: domínio do

conteúdo/conhecimento, didática/metodologia de ensino e; atitudes e posturas pessoais

do professor.

O domínio do conteúdo/conhecimento foi um dos motivos de escolha do professor

referência. Além do domínio de conteúdo ou de conhecimento, utilizaram as seguintes


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expressões: atende às dúvidas sem titubear, é atualizado na área, é detentor do

conhecimento, sabe muito pelos exemplos que passa. Contudo, parece ter pouco valor

para os alunos se o domínio de conteúdo/conhecimento se limitar ao domínio da

matéria, se não estiver correlacionado à capacidade didática de trabalhá-lo em sala de

aula e de relacioná-la ao campo profissional. “O professor que tem domínio de

conhecimento e didática consegue passar o que acontece na realidade”. “Relaciona

teoria e prática que te prende a atenção”. “Expõe com propriedade, não fica enrolando.

Se tiver algo que ele não sabe, ele diz que vai pesquisar ou te diz onde pesquisar.

Escolhi, principalmente pela segurança no responder”.

Alarcão (1998, p. 104) afirma que o “conhecimento do professor não é meramente

acadêmico, racional, feito de factos, noções e teorias, como também não é um

conhecimento feito só de experiência. (...) É um saber agir em situações”. Parece que os

alunos esperam que o professor esteja sempre pronto para agir e responder suas

indagações e que tenha domínio pleno sobre o conteúdo de suas respostas.

Em relação à didática/metodologia de ensino como razões da escolha do professor

referência e autoridade na docência, utilizaram expressões como: expõe com clareza

suas ideias e o conteúdo da disciplina; aulas teóricas interessantes e esclarecedoras; sabe

passar os conteúdos de modo divertido e, ao mesmo tempo, sério; aulas dinâmicas e de

fácil compreensão; faz frequentes comparações e exemplificações com casos reais,

relacionando teoria e prática; interage, exige a participação, discute e debate

esclarecendo dúvidas; aulas relacionadas ao dia a dia do profissional; relaciona e

envolve outras áreas do conhecimento; procura inovar; as explicações têm um cunho

crítico; aproveita bem o tempo em sala de aula; não entrega tudo pronto, faz pensar,

estimula o raciocínio.

Para os estudantes parece não haver problema se a aula for expositiva, desde que o

professor consiga estabelecer relações entre teoria e prática, que os envolva e os ajude a

compreender significativamente o conteúdo ensinado. “Ele consegue envolver a turma

na teoria. Ele passa a teoria, mas consegue envolver a gente para entendermos”.

Para Freire (1996, p. 96),

o bom professor é o que consegue, enquanto fala, trazer o aluno até a

intimidade do movimento de seu pensamento. Sua aula é assim um desafio e

não uma „cantiga de ninar‟. Seus alunos cansam, não dormem. Cansam

porque acompanham as idas e vindas de seu pensamento, surpreendem suas

pausas, suas dúvidas, suas incertezas.


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As atitudes e posturas pessoais do professor como escolha do professor demonstram o

quanto às dimensões afetiva, emocional e ética são valorizadas por eles. As expressões

utilizadas revelam o peso desta dimensão: dinâmico, empolgado, bem-humorado,

alegre, incentiva o questionamento, disponibilidade, dedicado, interessado, preocupado

com a aprendizagem e a formação, afetivo, respeitoso, ético, paciente, responsável,

partilha, gosta de ensinar, atencioso, imparcial, organizado, sábio, íntegro, nunca falta,

carismático, coerente, não irônico, não humilha, não mantém aquela distância, bom

caráter, coloca-se no mesmo nível dos alunos, querido, inteligente, sério, rigoroso,

exigente, profissional, senso de justiça, correto nas avaliações, comunicativo, crítico,

autêntico, sensível.

Cunha (1992, p. 69), em seus estudos, evidenciou que

(...) dificilmente um aluno apontaria um professor como bom, ou melhor de

um curso, sem que este tenha as condições básicas de conhecimento de sua

matéria de ensino ou habilidades para organizar suas aulas, além de manter

relações positivas. Contudo, quando os alunos verbalizam o porquê da

escolha do professor, enfatizam os aspectos afetivos.

O professor marcante, traçado pelos alunos, não é só o que se desafia a tornar o

conhecimento de sua disciplina significativo, mas o que procura, além disso, estabelecer

relação “com problemas sociais, políticos, econômicos e culturais que caracterizam o

momento atual” de forma participativa e dialógica, rompendo com a figura do professor

“detentor absoluto do conhecimento”, como bem evidenciou Balzan (2003, p. 47).

A inovação em sala de aula, também, pode se caracterizar como um ingrediente na

representação da autoridade do professor por parte dos estudantes.

A ruptura com posturas e práticas pedagógicas tradicionais geralmente acontece a partir

de desafios, de problemas a resolver nas salas de aulas universitárias, como já

mencionado por Lucarelli (2003) e Cunha (2006), dentre outros.

Santos (2002) chama a atenção para o fato de que “o grau de inovação mede o grau de

ruptura”, pois o que parece ser comum em alguma área pode ser considerado como

ruptura em outras.

Neste sentido, o estudo apontou algumas rupturas que podem ser consideradas

inovações por parte dos professores, as quais foram motivadores da escolha como

autoridades no fazer pedagógico: ruptura com a transposição/transferência de

conhecimento; ruptura com a postura hierárquica da relação professor/aluno; ruptura

com a concepção de conhecimento pronto/acabado; ruptura com a avaliação

classificatória/verificatoria e; ruptura com a sisudez/apatia na sala de aula.


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Ruptura com a transposição/transferência de conhecimento: Apesar de as aulas serem,

na sua maioria, expositivas, notou-se a preocupação dos professores em encontrar

formas de fazer com que os alunos se interessem pelos conteúdos, participem das aulas,

usando ou não recursos tecnológicos, mas buscando, sempre que possível, relacionar

teoria e prática;

Lucarelli (2003), em seus estudos, evidenciou que a preocupação em articular teoria e

prática são características que marcam os docentes que buscam inovar em suas práticas

pedagógicas. Relacionar teoria e prática requer, na maioria das vezes, mudanças na

metodologia e estratégias de ensino.

A gente busca o defeito e ele quer que falemos o que achamos desse defeito,

o porquê que ocorreu isso, o que se faz para consertar. E aí ele

complementa: „é isso, „é aquilo‟, dá o parecer dele. Ele faz a gente pensar,

vê se a gente consegue resolver, essa é a diferença.

Ruptura com a postura hierárquica de relação professor/aluno: Os professores, embora

de forma nem sempre explícita, demonstraram ter certo grau de consciência sobre o

poder advindo do conhecimento ou atribuído a ele. Sem abrir mão da necessária

autoridade, parece haver preocupação em não adotarem uma postura de superioridade,

de arrogância acadêmica, com o intuito de estabelecerem uma boa relação com os

alunos e favorecerem a aprendizagem; “Pela atenção que ele dá para o aluno. Ele

respeita. A gente precisa dele e ele chega, conversa (...) Sempre atende na medida do

possível” “No primeiro dia que começou a dar aula, ele já disse: Por mais ignorante que

possa parecer a pergunta, faça-a”.

Isaia (2003) diz que os sentimentos ainda são pouco valorizados em nossa cultura,

apesar de terem um caráter essencial para a vida das pessoas e da importância dessa

dimensão na realização de qualquer atividade humana.

Ruptura com a concepção de conhecimento pronto/acabado: O que diferencia o ensino

inovador de práticas tradicionais são posturas e atitudes dos professores diante do

conhecimento, considerando-o sempre em processo e inacabado.

A norma diz isso!”, mas só que a norma foi feita através do conhecimento.

No decorrer do tempo, com conhecimento, foi determinada esta norma, mas

pode ser mudada em qualquer momento em que justifique a alteração dela.

A norma foi feita pelos homens. É essa visão que ele tem e passa pra gente.

Mesmo não sendo os produtores dos conhecimentos, dos conteúdos que trabalham em

sala de aula, os professores se autorizam pela conduta, pela forma como concebem e


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mobilizam o conhecimento para que os alunos se apropriem deles, o que nos remete a

ideia de autoria de Correia e Matos (1999, 2003).

Ruptura com a avaliação classificatória/verificatória: quando a avaliação passou a

servir não somente para verificar os níveis de aprendizagem e classificar os alunos, mas

como instrumento de reflexão, resultando em mudanças na forma de atuação por parte

dos alunos e do professor. “A gente apresentou um trabalho e ele disse: – Não, seria

melhor que estivesse assim? Ele fez uma correção coletiva, demonstrou quais os

defeitos dos trabalhos e melhoraram 100%”.

Ruptura com a sisudez/apatia na sala de aula: demonstrada a partir da preocupação dos

professores em manter os alunos atentos, interessados, motivados. Dar à aula uma

condição de prazer, tornando o ensino atraente, de modo a motivar e desafiar os

estudantes nas suas aprendizagens. “Vamos lá, vamos de novo!”, “Pode estar morrendo

de cansaço, mas ele chega aqui na aula e se renova”. Atributos pessoais como a simpatia

do professor também é levada em conta pelos estudantes. “Ele é simpático, não é aquele

professor carrancudo, aquele que tu fica com medo de falar as coisas”.

Conforme Freire (1996) a tristeza da escola termina por deteriorar a alegria de viver.

Por isso ele faz a relação entre a alegria necessária, a atividade educativa e a esperança e

diz: “há esperança de que professor e alunos juntos podemos aprender, ensinar,

inquietar-nos, produzir e juntos igualmente resistir, aos obstáculos à nossa alegria” (p.

80).

Considerando que no ensino tradicional os professores transferiam a responsabilidade

pelos problemas de aprendizagem somente aos alunos, reconhecer a importância de

manter um bom clima e tornar o ensino atraente de modo que motive os alunos é

inovador.

Considerações finais

A partir do questionamento de quais os elementos ou dimensões que envolvem o âmbito

pedagógico que se constituem como referência na docência, o estudo demonstrou que a

autoridade do professor passa pelas seguintes qualidades:

ter domínio de conteúdo e demonstrar essa condição, fazendo as mediações

necessárias e aprofundando os conhecimentos;

saber estabelecer relações entre a teoria e o cotidiano da profissão.

respeitá-los, sendo acessível e atencioso;

cobrar e exigir deles aquilo que ensina, estando sempre presente na aula;


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gostar de dar aula e demonstrar essa condição com suas atitudes;

preocupar-se com a coerência entre o que protagoniza na aula e o que cobra nas

avaliações.

Este estudo demonstrou que os professores que se tornaram referência na docência e

podem ser considerados autores de suas obras, fizeram rupturas com práticas

tradicionais e protagonizam práticas inovadoras, que podem ser caracterizadas como:

ruptura com a simples transposição/transferência de conhecimento;

ruptura com a postura hierárquica da relação professor /aluno;

ruptura com a concepção de conhecimento pronto/acabado;

ruptura com a avaliação classificatória/verificatória;

ruptura com a sisudez/apatia na sala de aula.

Enfim, é possível considerar que, apesar dos condicionantes históricos, políticos,

econômicos e sociais ainda restam na gênese da atividade docente, a possibilidade de

exercício da autoridade, dada tanto pelo “lugar” de atuação do mesmo, pelo significado

construído acerca dessa atividade profissional, como também pela dimensão pessoal,

pela “personalidade”, pela pessoa do professor. Isto não se dá nem por decreto, nem por

imposição, se dá na busca paciente e persistente de uma profissionalidade e

pessoalidade competente, comprometida e consciente.

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TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. São Paulo: Vozes, 2002. i Entre las universidades brasileñas, además de la UNISINOS, participaron la UNESC, la UFPel y la UNEB.

ii Los investigadores participantes fueron: Elisa Lucarelli, Claudia Finkelstein y Viviana Solberg (UBA), M.

Alicia Villagra (UNT), Ana M. Malet (UNS), y Mercedes Collazo, Sylvia De Bellis, Patricia Perera, Vanesa

Sanguinetti (UdelaR).


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pedagogia universitÁria: reflexÕes sobre … · pesquisa-formaÇÃo na induÇÃo de um processo...

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