pesquisa nacional dos cursos de relações públicas no ... · pesquisa nacional dos cursos de...

REVISTA INTERNACIONAL DE RELACIONES PÚBLICAS, Nº 14, VOL. VII [Páginas 43-62] 2017

ISSN: 2174-3681

43

Pesquisa nacional dos cursos de Relações Públicas no Brasil: práticas dos coordenadores e docentes no processo ensino-

aprendizagem

Country-wide survey of Public Relations undergraduate programs in Brazil: practices of coordinators and professors in the teaching-

learning process

Maria Aparecida Ferrari1 [email protected]

Universidade São Paulo, Brasil

Recepción: 18/10/2017 Revisión: 15/12/2017 Aceptación: 15/12/2017 Publicación: 22/12/2017 http://dx.doi.org/10.5783/RIRP-14-2017-04-43-62

Resumo O objetivo da pesquisa foi identificar o perfil e as práticas dos coordenadores e docentes dos cursos de Relações Públicas em funcionamento no Brasil utilizando as categorias de IES públicas e privadas à luz da literatura especializada em ensino-aprendizagem e das novas diretrizes curriculares para o referido curso. O foco da pesquisa é inédito, uma vez que durante os levantamentos realizados não foram encontrados estudos similares no país. Dos 66 cursos de Relações Públicas no país, participaram 53 coordenadores e 255 docentes representando 80% do universo. Os resultados mostraram uma diminuição constante do número de cursos a partir de 2009. Observou-se que as práticas de ensino-aprendizagem utilizadas pelos docentes são excessivamente tradicionais para promover o protagonismo e a autonomia necessários para os profissionais no mundo atual.

Palavras-Chave: relações públicas, ensino-aprendizagem, concepções pedagógicas, metodologias ativas.

1Maria Aparecida Ferrari, professora-titular e pesquisadora da Escola de Comunicacoes e Artes da Universidade

de Sao Paulo (ECA-USP), Escola de Comunicacoes e Artes de la Universidade de Sao Paulo, Brasil.

mailto:[email protected]

http://dx.doi.org/10.5783/RIRP-14-2017-04-43-62


ISSN: 2174-3681

44

Abstract The study intended to identify the profile and practices of coordinators and educators in the courses of the Public Relations courses currently offered in Brazil, by surveying the categories of both public and private Higher Education Institutions under the light of the literature specialized in the teaching-learning process and the new curriculum guidelines specific to the course. The focus of our research is unprecedented, as no similar work has ever been conducted in the country. From the 66 Public Relations courses offered in the country, we investigated 53 coordinators and 255 educators, representing 80% of the universe. The results reveal a steady decreased in the number of courses offered since 2009. We observed that the teaching-learning practices adopted by the educators are extremely traditional, and do not promote the relevance or the autonomy demanded of the Public Relations professionals in today’s world. Key words: public relations, teaching-learning process, pedagogical concepts, active methodologies.

Sumário 1. Introdução

2. Marco teórico

3. Metodologia

4. Resultados 5. Considerações finais 6. Referências Summary 1. Introduction 2. Theoretical frame 3. Methodology 4. Results 5. Conclusions 6. References

1. INTRODUÇÃO

O presente estudo considera que a prática profissional é decorrente dos conhecimentos

adquiridos e das experiências vividas durante o curso universitário. É comum escutar

executivos de comunicação afirmarem que existe um descompasso entre as demandas do

mercado e a formação oferecida pelas instituições de ensino superior (Ferrari, 2015).

Segundo pesquisa desenvolvida pela mencionada autora, os cursos de Relações Públicas em


ISSN: 2174-3681

45

geral são antiquados, não enfatizam a visão global de negócios, se baseiam no ensino de

técnicas, e não abordam estratégias para lidar com pessoas e resolver problemas.

Nas últimas décadas, a expansão da educação superior no Brasil ampliou o número das

Instituições de Ensino Superior (IES) e com isso aumentou o acesso da população ao ensino

superior. Porém, esse processo teve também efeitos perversos, frutos da predominância de

IES privadas que se valeram das demandas mercadológicas de um setor social para valorizar

seu capital com a venda de serviços educacionais (Mancebo, Vale e Martins, 2011).

Schwartzman (2014: 12) completa o cenário afirmando que “hoje, existem no Brasil

empresas atuando na educação superior com milhões de estudantes, com ações na bolsa

adquiridas por fundos de investimentos e operando, sobretudo, na área da educação de

massas de baixo custo”. Desta forma, no contexto brasileiro, os desafios relacionados à

educação superior podem ser sintetizados na seguinte tríade: expansão das instituições,

qualidade de ensino-aprendizagem e democratização da educação. O Censo da Educação

Superior de 2014 apontou que 87,4% das IES privadas são responsáveis por 74,9 % do total

das matrículas no país.

As IES públicas são definidas como as instituições de ensino superior que têm como papel

social a geração e a difusão do conhecimento, concebidas com base no princípio da

indissociabilidade do ensino, pesquisa e extensão, além de receberem financiamento público

federal, estadual e/ou municipal que viabiliza a gratuidade do ensino. Os dados (2014)

revelam que as IES públicas representam menos de 13% das instituições de ensino no país e,

se comparadas com as IES privadas, oferecem um número muito inferior de vagas nos cursos

universitários. Por outro lado, as IES privadas são instituições de ensino que mobilizam

recursos próprios, usufruindo de autonomia, conforme a Constituição de 1988. Podem ser

confessionais, comunitárias e filantrópicas, com ou sem finalidades lucrativas.

Em 2017, ao completar 50 anos da criação do primeiro curso universitário de Relações

Públicas no Brasil, verificou-se que nenhum estudo nacional havia sido realizado com a

finalidade de entender a trajetória do curso nas suas cinco décadas de sua existência no país.

É importante reforçar que durante esse período muitas mudanças ocorreram no mundo e no

Brasil como consequência do fenômeno da globalização e do avanço da tecnologia. Tais

transformações alteraram o modus vivendi das pessoas, as organizações passaram a


ISSN: 2174-3681

46

preocupar-se mais com os clientes, massificou-se o consumo, e os cidadãos passaram a ser

mais exigentes, cobrando transparência e ética, tanto das empresas como do poder público.

Uma das motivações da pesquisa foi identificar a formação do professor do curso de

Relações Públicas. Ao contrário da docência na educação básica, a formação do professor

universitário não está regulamentada sob a forma de um curso específico. A Lei de Diretrizes

e Bases da Educação Nacional (LDB, 1996) preconiza que esta formação seja realizada,

principalmente, por meio de curso de pós-graduação, em nível stricto sensu. No entanto, os

cursos de mestrado e doutorado na área da Comunicação no Brasil estão voltados quase que

exclusivamente para o estudo de temas relacionados com as especificidades do mercado e

não para a formação de docentes.

A carência na formação docente na área de Comunicação já fora observada há trinta anos

pelo professor Marques de Melo (1986). Na época, o pesquisador apontou que os

professores não contavam com instrumental pedagógico capaz de dar conta das

contradições do processo de ensino-aprendizagem e de adaptar suas práticas didáticas às

conjunturas que se esboçavam na sociedade. Segundo o autor, o comportamento dos

professores variava entre a reprodução de uma aula magna nos moldes universitários e

relatos de experiências ou demonstrações vindas de suas experiências profissionais. Tal

situação relatada por Marques de Melo (1986) continua vigente nas práticas docentes dos

cursos de Relações Públicas, como a presente pesquisa apontou.

O presente documento está dividido em três seções. A primeira trata da trajetória e

realidade nacional dos cursos universitários de Relações Públicas. A segunda apresenta a

metodologia de pesquisa com os dados sobre o perfil dos cursos de Relações Públicas no

Brasil e as práticas dos coordenadores dos cursos de Relações Públicas no Brasil assim como

dos docentes. Por fim, a terceira seção traz as considerações finais e os desafios para os

cursos de Relações Públicas no país.

2. MARCO TEÓRICO

2.1. Realidade nacional dos cursos universitários de Relações Públicas

O início da prática das Relações Públicas no Brasil se deu por profissionais dos mais


ISSN: 2174-3681

47

diferentes ramos do conhecimento que atuaram como relações-públicas em empresas que

se instalavam no país a partir da década de 1910. Em 1914 a empresa canadense Light &

Power criou o primeiro departamento de Relações Públicas sob a responsabilidade do

engenheiro alagoano Eduardo Pinheiro Lobo. Entre a década de 1920 e 1950, as Relações

Públicas não tiveram um crescimento contínuo, e sua prática se restringiu a setores da

administração pública.

A partir de 1950 e até o final da década de 1960, o exercício profissional esteve em mãos de

amadores que passaram a buscar conhecimentos em viagens ao exterior e na participação

em cursos de curta duração promovidos pelo Instituto de Administração da Universidade de

São Paulo, pela Fundação Getúlio Vargas (FGV), pelo Instituto de Organização Racional do

Trabalho (Idort) e pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-RJ) que

contaram com a presença de professores europeus e norte-americanos.

Foi no contexto da ditatura militar instalada em 1964 que o governo criou a lei no. 5.377, em

11 de dezembro de 1967, que disciplinou o exercício profissional de Relações Públicas. O

propósito era de defini-la em funcao de ‘quem faz o quê’, com o objetivo claro de controlar

‘quem o faz’. Assim, com uma abordagem diferente dos demais países da América Latina, o

Brasil se tornou o primeiro país do mundo a adotar uma legislação específica para o

exercício da profissão de Relações Públicas.

No mesmo ano, foi criado o primeiro curso superior de Relações Públicas, na ECA - Escola de

Comunicação e Artes da Universidade de São Paulo, com duração de quatro anos. Nesse

contexto vale destacar a criação do Conselho Federal de Profissionais de Relações Públicas -

CONFERP – e dos Conselhos Regionais em 1969. A lei no. 5.377 restringe o exercício da

função de Relações Públicas aos profissionais que apresentam título universitário em

Relações Públicas com o devido registro profissional em algum Conselho Regional do

Sistema CONFERP.

Depois de contextualizar a criação do curso de Relações Públicas no Brasil em 1967, pioneiro

no continente latino-americano, a pesquisa tratou de identificar o perfil da IES públicas e

privadas e da trajetória dos cursos de Relações Públicas nas últimas décadas. Foi utilizada a

base de dados do INEP para verificar o número dos cursos de Relações Públicas do ano 2000


ISSN: 2174-3681

48

até o final de 2014, como mostra o Gráfico 1.

Gráfico 1. Cursos e Relações Públicas no Brasil por tipo de IES

Fonte: Dados do INEP (2000 – 2014).

Verifica-se no referido gráfico que, de 2000 a 2008, o crescimento dos cursos foi constante e

em 2009 houve um visível aumento na oferta de cursos de Relações Públicas em IES públicas

e privadas, o que pode ser explicado pelo crescimento econômico do país na época e ao

estabelecimento de políticas públicas para a expansão do ensino superior privado. Após

2009, o número de cursos de Relações Públicas diminuiu drasticamente, principalmente nas

IES privadas, passando de 112 cursos em 2009 para 75 em 2014, o que representou uma

redução de quase um terço, de acordo com dados do INEP de 2014. No mesmo ano, entre

setembro a dezembro, todos os cursos foram contatados por telefone, o que permitiu

identificar apenas 66 cursos em funcionamento. Esta diminuição pode ser explicada pelos

cursos que estavam formando suas últimas turmas, e também pelos cursos que não abriram

novas turmas no segundo semestre de 2014.

Existem várias justificativas para a diminuição do número de cursos de Relações Públicas no

Brasil. Primeiro, é notória entre os profissionais de Relações Públicas e os coordenadores e

docentes do curso a falta de legitimidade do exercício da atividade profissional na sociedade,

diferentemente do que ocorre com o jornalismo e a publicidade, que são atividades

profissionais reconhecidas e facilmente compreendidas pelas pessoas em geral. Segundo, a

crise econômica e política que aflige o país, principalmente desde 2014, fez diminuir a

procura dos estudantes pelas IES privadas e, desta forma, muitos cursos deixaram de ser

Públicas Privadas

13 15 18 9 9 5 5 4

19 23 20

4

16

3

10

3

6 8 5 7 12

6

20

28 30 40

48 60 57 58 57

62 80

93 100


ISSN: 2174-3681

49

oferecidos por falta de número mínimo de alunos por sala de aula.

As IES privadas contam com um elevado índice de inadimplência dos alunos, o que talvez

tenha colaborado para a não abertura de turmas nos cursos de Relações Públicas. Por

último, apesar da exigência do registro profissional ser obrigatório para o exercício das

relações públicas, os Conselhos Regionais, não conseguem dar conta da fiscalização do

exercício profissional no mercado de trabalho. O resultado é um grande número de pessoas

com outras formações que ocupam o espaço dos relações-públicas.

3. METODOLOGIA

3.1. Dados sobre o perfil dos cursos de Relações Públicas

Com o objetivo de identificar o perfil e as práticas dos coordenadores e docentes dos cursos

de Relações Públicas em funcionamento no Brasil foram aplicados questionários on-line para

53 coordenadores de curso e 255 docentes que ministravam disciplinas específicas, de

acordo com a lei no. 5.377.

Do total dos 66 coordenadores contatados, 53 (80%) responderam ao questionário. Dos 53

cursos que participaram da pesquisa, 37 (70%) eram oferecidos por IES privadas e 16 (30%)

por instituições públicas. As regiões sudeste e sul contavam com 29 e 15 (83%) dos cursos de

Relações Públicas e é nessas duas regiões que está concentrado o maior número de

pesquisas produzidas na área. A concentração de 83% dos cursos ocorre porque as grandes

empresas que contam com estruturas de comunicação e as principais agências de Relações

Públicas estão instaladas nessas regiões.

Com relação ao número de alunos nos cursos de Relações Públicas, a média foi de 172;

foram encontrados cursos com um mínimo cinco alunos e com máximo de 618 alunos. Nas

IES privadas, no entanto, verificou-se um maior desvio padrão em relação à média, no caso

de 159 alunos por curso. É nas IES privadas que se encontram os menores cursos (com cinco

alunos) e também o maior curso (618 alunos). Nas IES públicas o desvio padrão é menor,

sendo que o menor curso contava com 80 alunos e o maior com 449 alunos no total.

A mesma situação se verifica com o número de docentes para as disciplinas específicas. A

média encontrada foi de seis professores para as disciplinas específicas por curso. Existem


ISSN: 2174-3681

50

cursos com apenas um docente para as disciplinas específicas de relações públicas, e cursos

com até 18 professores. Quanto aos períodos nos quais o curso de Relações Públicas é

oferecido, há uma distribuição equitativa de alunos por turno (matutino, vespertino e

noturno) nas IES públicas, enquanto que nas IES privadas os alunos se concentram

majoritariamente no período noturno.

Quanto ao ensino a distância, somente em 2012 foi criado o primeiro curso de graduação

em Relações Públicas na modalidade a distância e oferecido pela Universidade do Vale do

Rio Sinos, no Rio Grande do Sul. Em 2013, 44 alunos ingressaram no curso na modalidade, o

que leva a concluir que o ensino de graduação de Relações Públicas totalmente a distância

encontra-se em fase inicial no Brasil. Cabe destacar que, de acordo com a Portaria

4.059/2004, as IES podem introduzir na organização pedagógica e curricular de seus cursos

superiores reconhecidos a oferta de disciplinas integrantes do currículo que utilizem

modalidade semipresencial, desde que não ultrapasse 20% (vinte por cento) da carga

horária total do curso. Nesta pesquisa identificou-se que apenas 14 (26%) dos cursos

ofereciam disciplinas obrigatórias a distância.

4. RESULTADOS

4.1. Perfil e práticas dos coordenadores dos cursos de Relações Públicas no Brasil

A pesquisa com os coordenadores do curso de Relações Públicas constatou que 36 (68%)

coordenadores são mulheres e que a idade média é de 45 anos. A predominância de

mulheres atuantes na área de Relações Públicas não é uma característica exclusiva do

contexto brasileiro, um dado confirmado também por Grunig e sua equipe de pesquisadores

(1992) em outros países como Estados Unidos, Canadá e Inglaterra.

Nas IES privadas, 78% (29) dos coordenadores foram selecionados por indicação de

superiores que, geralmente, reconheciam em determinado docente as características

necessárias para o exercício do cargo e o cumprimento das metas estabelecidas pela

direção. Nas IES públicas, somente três (19%) coordenadores afirmaram que a nomeação

dependeu de eleição pelos superiores e dois (13%) por processo seletivo, enquanto os

demais apontaram critérios como: eleição por seus pares, consulta acadêmica, rodízio entre

os pares e decisão do colegiado do curso.


ISSN: 2174-3681

51

Em termos de formação acadêmica, 40 (75%) dos coordenadores contavam com ao menos

uma pós-graduação lato sensu. Do total dos 53 coordenadores, 51 (96%) também contavam

com título de mestre, 27 (51%) concluíram o doutorado após 1998 e seis contavam com pós-

doutorado ou livre docência realizados após o ano de 2008. Observa-se que a formação dos

referidos coordenadores em programa de pós-graduação stricto sensu é, portanto, posterior

à LDB/1996 que previa a preparação pedagógica do docente universitário como prioritária

nos níveis de mestrado e doutorado.

No âmbito da preparação do coordenador somente 27 (51%) receberam de suas instituições

a preparação pedagógica para o exercício da função. Esse total não é satisfatório,

principalmente quando constatamos que 26 (49%) não receberam apoio pedagógico

necessário para exercer de maneira clara e objetiva a sua função. O resultado leva a

conjecturar: será que a instituição não vê necessidade na capacitação do docente para atuar

como coordenador? As autoridades das IES acreditam que o docente já tenha os

conhecimentos de gestão para exercer as funções de coordenador?

No que diz respeito ao papel do coordenador, observou-se que, dos 53 participantes da

pesquisa, somente um se dedicava exclusivamente à coordenação do curso. Dentre os

demais, além da coordenação, 44 (83%) em ambos os tipos de IES ministravam disciplinas no

curso, e 17 (32%) também coordenavam outro curso. Essa justaposição de papéis, por um

lado benéfica porque permite ao coordenador vivenciar a sala de aula, por outro lado

impede que suas tarefas sejam realizadas com excelência. Observou que, em média, eles

dedicavam de 17 horas semanais à coordenação; o ensino na graduação consumia, em

média, 11 horas, reduzindo o tempo dedicado ao desenvolvimento de pesquisas a apenas

três horas semanais, e a 1h30 semanais para as atividades de extensão.

Os principais problemas apontados pelos coordenadores de IES públicas na gestão do curso

foram: a) a baixa demanda de alunos para o curso de Relações Públicas, b) a falta de

definição do papel e das atividades do coordenador e, c) o absenteísmo e atrasos de

professores. Nas IES privadas, além dos problemas mencionados, também foi mencionado o

problema relacionado com o “pouco conhecimento didático e formacao pedagógica” da

equipe docente. Os coordenadores tanto de IES públicas como das privadas apontaram

outros problemas que afetam a gestão do curso, como: a) falta de reconhecimento e


ISSN: 2174-3681

52

legitimidade da profissão e da área de Relações Públicas junto ao mercado de trabalho

(“invisibilidade da profissao”, Ferrari, 2015), b) reduzido corpo docente especializado, c)

excesso de atividades administrativas, d) falta de autonomia da gestão financeira do curso,

e) burocracia excessiva; e f) infraestrutura deficiente.

Com relação à contratação de docentes para o curso de Relações Públicas, quase a metade

dos coordenadores, 24 (45%) afirmou ter dificuldades em selecionar docentes com formação

em Relações Públicas para as disciplinas específicas, conforme preconiza o artigo 2º. da lei

no. 5.377/1967. O regime de dedicação exclusiva e/ou parcial, exigido pelas IES públicas,

também pode ser um critério que dificulta a contratação de professor com os requisitos

pautados na referida legislação específica. Para os coordenadores das IES públicas, as

principais dificuldades estavam relacionadas com a falta de titulação acadêmica exigida nos

editais de concurso e com a experiência na docência. Além disso, ressaltaram que o

profissional prefere dedicar-se ao mercado e não à academia, uma vez que a remuneração

não é atrativa e, no caso do regime de dedicação exclusiva, o relações-públicas está

impedido de assumir outras atividades lucrativas.

No âmbito da concepção e atuação pedagógicas, um dos aspectos importantes da gestão do

coordenador é o relacionamento que deve estabelecer com docentes e alunos do curso,

bem como com atores externos que têm algum tipo de relação e comprometimento com o

mercado de trabalho. No caso da referida pesquisa, a concepção pedagógica é a forma como

os coordenadores pensam e atuam nas questões relacionadas às diretrizes curriculares, ao

projeto pedagógico do curso de Relações Públicas, e ao perfil do profissional e ao processo

educativo das IES nas quais trabalham.

Entre as atividades pedagógicas realizadas pelos coordenadores estavam: reunião de

planejamento com docentes, avaliação de professores e promoção de atividades de

formação docente, realizadas semestralmente pela maioria dos respondentes. Essas

atividades ocorriam com regularidade pelo fato dos cursos funcionarem em regime

semestral e tais atividades estarem mais relacionadas às questões do cotidiano da sala de

aula. As atividades de revisão e atualização da matriz curricular e projeto pedagógico,

acompanhamento das avaliações externas do curso e orientação didático-pedagógica aos

docentes aconteciam sempre que necessário, segundo a maioria dos cursos. De acordo com


ISSN: 2174-3681

53

os resultados apurados, conclui-se que o tempo dedicado às questões pedagógicas nos

cursos era escasso. Na maioria dos cursos pesquisados, as atividades que aconteciam

mensalmente eram as reuniões com o corpo diretivo da IES; no entanto este resultado é

mais representativo nas IES privadas do que nas públicas, uma vez que nas públicas quatro

coordenadores (25%) nunca realizavam orientação pedagógica aos docentes.

Quanto à orientação pedagógica aos docentes, tanto nas IES públicas como nas privadas, as

duas atividades mais orientadas pelos coordenadores foram os eventos e estudos de casos,

seguidas pelo projeto integrado/interdisciplinar. Por outro lado, os jogos e as simulações

empresariais foram as atividades que receberam menor atenção por parte dos

coordenadores de ambas as IES. Os resultados demonstram que nas IES privadas há uma

superioridade no uso de práticas frente às IES públicas. Talvez esse dado possa estar

relacionado com a maior autonomia dos docentes nas universidades públicas. Por outro

lado, as IES privadas buscam adotar novas metodologias, seja para atrair um maior número

de alunos, uma vez que elas sobrevivem pela demanda de discentes e/ou seja para

determinar um perfil dos relações-públicas distinto dos demais cursos existentes.

Os resultados do perfil dos coordenadores, seu cotidiano e suas atividades refletem

aderência com o momento atual pelo qual passa o Brasil. Seja nas IES públicas, nas quais se

observa maior liberdade para o coordenador gerir sua função, seja em muitas das IES

privadas que se esforçam por manter seus alunos. Considera-se que esses comportamentos

indicam os caminhos que as instituições de ensino trilham para poder sobreviver em uma

situação indefinida do país.

É notório que, para os coordenadores das IES tanto públicas como privadas, o aluno deve ser

protagonista de sua formação, seguido do professor como agente-chave nas instituições

devido à sua importância estratégica no exercício da educação e da pesquisa. Mas, também,

fica patente que o ensino nas IES públicas e privadas apresenta-se precarizado como

resultado das inadequações de âmbito salarial, da carga horária excessiva de trabalho, do

tamanho exagerado de turmas de alunos, da rotatividade e itinerância de professores pelas

escolas, das baixas perspectivas de carreira no magistério e dos regulamentos e leis que

enrijecem a execução da atividade educacional resultados também compartilhados por

Sampaio e Marin (2004).


ISSN: 2174-3681

54

4.2. Perfil e práticas dos docentes dos cursos de Relações Públicas no Brasil

Um questionário online foi aplicado aos 342 docentes que ministravam disciplinas

específicas de Relações Públicas nos 66 cursos existentes no Brasil. Ao final de um período

de três meses, obteve-se a resposta de 255 (75%) professores do universo pesquisado. A

maioria dos professores, 164 (64%), atuava em IES privadas e 91 (36%) em IES públicas. 85%

eram docentes de cursos das regiões sul e sudeste e 15% das demais regiões do Brasil.

Também se verificou que 217 (85%) estavam vinculados a uma única IES, enquanto que 37

(15%) exerciam a função de professor em mais de uma IES, pública e/ou privada.

O número de mulheres que exerciam a docência nos cursos de Relações Públicas era de 185

(73%) e 70 (27%) eram docentes do sexo masculino. Em relação ao perfil etário, a média foi

de 45 anos, com professores com mínimo de 24 anos até o máximo de 74 anos. A média dos

docentes que participou do estudo atuava há aproximadamente 15 anos no ensino superior,

porém encontrou-se um grupo de professores recém ingressados na carreira, com apenas

dois meses de experiência, assim como professores com experiência de até 49 anos de

exercício da docência no ensino superior. É provável que os professores com 74 anos de

idade e/ou mais de 35 anos de carreira estejam aposentados e continuam a lecionar nos

Programas de Pós-Graduação stricto sensu.

Em relação à formação dos professores de Relações Públicas, verificou-se que 45% (115)

tinha título de mestre e 29% (74) concluíram o doutorado. Nas IES privadas 30 (18%)

docentes tinham título de mestre 93 (57%), 29 (18%) de doutores e somente 11 (7%) com

livre-docência. Vale a pena destacar que esse resultado demonstra que os docentes tinham

um alto nível de conhecimento na área, lidavam com o desenvolvimento de projetos de

pesquisa e de publicações. Chama a atenção que a quantidade de docentes pós-graduados

seja de mais de 90% dos pesquisados, revelando que a educação continuada tem sido

efetiva.

Dos 255 docentes pesquisados, 96% (202) tinha cursado Relações Públicas e 26 (11%)

professores respondentes contavam com outra formação e ministravam disciplinas

específicas de Relações Públicas, ou seja, não cumpriam os requisitos da lei no. 5.377/1967.

Em termos de número de horas trabalhadas, verificou-se que os professores dedicavam uma


ISSN: 2174-3681

55

média de 16 horas/aula ao ensino e aproximadamente 12 horas semanais para a preparação

em casa das aulas e materiais. É interessante notar que o número de horas/aula dedicado à

ministração de aulas nas IES era praticamente igual ao número de horas de trabalho de

preparação. A questão da carga horária em sala de aula e das atividades extraclasse sempre

foram motivo de discussões entre docentes das IES públicas e privadas. Em geral, o

resultado é o acúmulo de trabalho que reflete diretamente no desempenho do docente, na

sua criatividade e disposição para pensar novas formas de ensino – aprendizagem.

Pimenta e Anastasiou (2010) destacam que as oportunidades de emprego para professores

do ensino superior vem aumentando no território nacional com a expansão das IES privadas.

No entanto, as autoras enfatizam que este aumento não está associado aos processos de

profissionalização dos docentes universitários, uma vez que a exigência para a docência

ainda se restringe à formação na área específica. Muitas vezes, a docência universitária é

assumida como uma atividade para complementar para compor a renda e não como uma

escolha profissional.

Quanto à contribuição da formação acadêmica para o exercício da docência, 124 (49%)

indicaram que o mestrado e 64 (25%) que o doutorado prepararam muito para o

desempenho da docência. Constatou-se que a formação do docente do ensino superior tem

sido realizada por meio dos cursos de pós-graduação stricto sensu como determina a LDB

(1996). No entanto, estudiosos da área (PACHANE e PEREIRA, 2004; CUNHA et al., 2006)

destacam que a maioria dos programas de mestrado e doutorado está voltada quase que

totalmente para a pesquisa e o incentivo para a produção acadêmica.

Em relação à formação continuada verificou-se que 181 (71%) dos docentes já participaram

de algum programa de preparação ou complementação pedagógica, sendo que 105 (58%)

realizaram essa preparação entre os anos de 2010 e 2015. Este dado mostra que a

preocupação com a preparação do docente é recente nos cursos de Relações Públicas no

Brasil. O percentual de professores que realizaram cursos de preparação pedagógica nas IES

privadas era oito pontos superior ao dos professores das IES públicas. Esse dado talvez possa

ser explicado pela preocupação das IES privadas em manter seus alunos e cumprir com os

padrões de qualidade exigidos pelos órgãos fiscalizadores do governo federal. Também é

importante destacar que 74 (29%) professores não participaram de nenhum tipo de


ISSN: 2174-3681

56

formação pedagógica até o momento. Esse dado é relevante, na medida em que a

preparação dos conteúdos, o desenvolvimento de novas metodologias de aprendizagem e

do relacionamento com os alunos exige preparação e capacitação pedagógica do docente.

Em relação aos métodos de ensino foi solicitado aos respondentes que apontassem as

modalidades didáticas que conheciam e aquelas adotadas nas suas disciplinas. As primeiras

cinco modalidades didáticas mais conhecidas e mais utilizadas foram: aula expositiva,

discussão e debates, estudos de casos, leitura de textos e seminários. Por outro lado,

ensino a distância, jogos simulações, dinâmicas e dramatizações, aprendizagem baseada em

problemas e mapas conceituais e brainstorming configuraram entre as modalidades menos

conhecidas e utilizadas pelos docentes.

O predomínio da aula expositiva pode ser explicado por fatores culturais, econômicos e

administrativos. Este método de ensino fundamenta-se na clássica suposição de que a

melhor forma de ensinar é a exposição oral. No entanto, de acordo com Gil (2013) seu

sucesso pode ser explicado por fatores como: economia de recursos financeiros (é adequada

para classes numerosas), flexibilidade (pode ser adaptada a diversos públicos e ser apoiada

por diferentes recursos), versatilidade (pode ser utilizada para a transmissão de diferentes

conhecimentos), rapidez (o conteúdo é apresentado na sua forma final não exigindo

atividade do estudante) e ênfase no conteúdo (são atribuídas a professores especialistas que

não necessitam de maiores habilidades pedagógicas). Entre as maiores críticas deste método

está a passividade do aluno. Não é exigido deste maior participação no processo de ensino e

aprendizagem e, desta forma, o aluno tende a se concentrar apenas nos níveis de

assimilação e compreensão do conhecimento. Pode-se afirmar que os docentes estão

preparando os jovens do século XXI com conhecimentos adquiridos de acordo a didática do

século XX e utilizando ferramentas do século XIX.

As discussões e debates foram apontados como o segundo método mais conhecido e

utilizado pelos docentes. Esta modalidade é uma evolução da aula expositiva na qual se dá

voz aos estudantes e se estimula o pensamento crítico por meio de questionamentos e

construção de argumentos. A terceira modalidade didática mais conhecida por 247 docentes

e praticada por 188 (74%) foi o estudo de caso, estratégia usual nos cursos de negócios e

administração. Essa metodologia oferece um espaço para o desenvolvimento de


ISSN: 2174-3681

57

conhecimentos, habilidades e atitudes diante de um cenário que deve ser entendido.

Entre as modalidades consideradas como metodologias ativas utilizadas pelos docentes

estavam: as dinâmicas e dramatizações por 12% dos docentes, assim como o PBL –

aprendizagem baseada em problemas por 13%, os jogos e simulações por 9% e o ensino a

distância por 7%. As referidas modalidades de ensino requerem maior investimento de

tempo de preparação e conhecimento dos docentes para sua execução.

Entre os principais recursos didáticos mais utilizados estavam: o datashow por 243 (95%)

como suporte às aulas expositivas. Os textos e livros aparecem em segundo lugar,

mencionados por 225 (88%) docentes, seguido do uso de jornais, revistas e notícias atuais

por 175 (69%). Em seguida vieram as redes sociais (38%), imagens (31%) e laboratório de

informática (29%) que são utilizados por menos de um terço dos docentes. Os laboratórios e

os softwares educativos eram utilizados por somente 2% (5); nesse quesito observa-se um

contrassenso, uma vez que os atuais alunos são considerados ‘nativos digitais’ e o uso

desses recursos talvez pudesse aumentar a motivação no processo de aprendizagem.

Com relação às concepções pedagógicas apresentadas aos docentes, a afirmação de maior

concordância nos dois tipos de IES (2,1), com uma aceitação um pouco mais alta nas IES

privadas (1,8) e atenuada nas IES públicas (2,2) foi: “o contexto social e político deve ser

considerado na prática docente colaborando com a formação crítica do sujeito, portanto o

professor deve promover o diálogo problematizador e estabelecer uma relação horizontal

com os alunos”. Esta afirmação foi elaborada a partir da concepção educacional de Paulo

Freire (1978), segundo o qual o educador e o educando são sujeitos no/do processo

educativo. Nesta abordagem focaliza-se, sobretudo, o respeito e o cuidado com o contexto

social, cultural e histórico no processo ensino-aprendizagem.

Finalmente, o estudo buscou conhecer a percepção dos docentes em relação aos três eixos:

preparação dos alunos para o mercado, para a pesquisa e para o exercício da docência,

como determinam as novas Diretrizes Curriculares Nacionais (2013). As IES públicas e

privadas reforçaram a formação dos alunos para o mercado de trabalho, em segundo lugar a

preparação para o desenvolvimento de pesquisa e, por último, o exercício da docência.

Porém, observou-se que nas IES públicas a preocupação com o desenvolvimento de pesquisa


ISSN: 2174-3681

58

(7,1) era maior do que nas IES privadas (6,2). Nesse quesito, não foi possível afirmar qual era

a estrutura das pesquisas a que se referiam os respondentes, uma vez que nas IES públicas a

pesquisa compõe o tripé de trabalho, ao lado do ensino e da extensão. Em relação à

formação voltada ao exercício da docência as IES públicas obtiveram uma média um pouco

superior de 5,4, enquanto que a das IES privadas foi de 4,6. Estes resultados estão de acordo

com o perfil do ensino superior brasileiro apresentado por Saviani (2010). Além disso,

mostra que o foco das IES privadas é a formação para o mercado de trabalho, tal qual se

apresentam as campanhas publicitárias deste tipo de instituição.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Como já destacado, este estudo é inédito e apresenta uma riqueza de dados e informações

que se prestam a servir de fonte de informações aos acadêmicos e pesquisadores que

buscam a melhoria contínua do ensino na área de Relações Públicas. Também traz reflexões

que colaboram para a inclusão e/ou correção de metodologias de aprendizagem aos cursos

de Relações Públicas, principalmente no momento da implantação das novas Diretrizes

Curriculares. Os dados obtidos contextualizam o papel das IES públicas e privadas, dos

coordenadores e dos professores no entorno social e do mercado de trabalho. Também é

possível verificar que a relação entre as IES e a sociedade deve ser de diálogo e

reciprocidade, uma vez que principalmente as IES privadas dependem de uma estreita

relação com o mercado e a concorrência. Quando examinamos o panorama do ensino das

Relações Públicas no Brasil e no mundo, notamos algumas tendências semelhantes no que

se refere à “mercantilizacao” do ensino e ao fracasso dos conteúdos e métodos pedagógicos.

Para os coordenadores dos cursos de Relações Públicas, os desafios ultrapassam o âmbito da

sala de aula e estão apoiados no tripé: preparação gerencial, responsabilidade acadêmica e

responsabilidade político e institucional. Com relação aos professores, a preparação para a

docência é uma lacuna que tem origem na graduação. Quem sabe com as novas Diretrizes

Curriculares Nacionais (2013), no seu Art. 5ª, alínea “d”, que propoe preparar os estudantes

para o exercício do magistério, os cursos de Relações Públicas passem a colocar na grade

curricular disciplinas de caráter metodológico-pedagógico para a formação docente. Vale

destacar que o curso de Relações Públicas nunca foi disponibilizado na modalidade

licenciatura, somente na modalidade bacharelado. Outro aspecto constatado na pesquisa


ISSN: 2174-3681

59

com os professores de Relações Públicas foi a contradição existente entre a concepção

pedagógica e a atuação didática. Embora a maior parte dos docentes tenha concordado com

a concepção educacional problematizadora de Paulo Freire, verificou-se que as modalidades

didáticas mais conhecidas e utilizadas ainda são as tradicionais, tais como aula expositiva e

discussões.

Devemos considerar que o estudo tratou de um levantamento de opinião e por isso seus

resultados devem ser analisados com cautela. As respostas dos pesquisados não estão livres

do viés subjetivo e podem ter sido influenciadas pela forma de como as questões foram

elaboradas, uma vez que a maioria das questões era fechada, escalonada e semiaberta. De

certa forma, os questionários aplicados tiveram como pressuposto o conhecimento prévio

dos participantes em relação aos assuntos tratados. Por isso, a necessidade de um estudo

qualitativo complementar para aprofundar os temas investigados. Além disso, é importante

ressaltar que cada IES é única na forma como desenvolve o processo educativo em seu

contexto e, neste momento, a finalidade foi apresentar um panorama geral dos cursos e não

compreender as particularidades de cada um.

Como recomendações para a continuação de estudos em Relações Públicas e as práticas de

ensino, em outubro de 2016 foi iniciada a pesquisa “Didática nos cursos de Relações

Públicas: desafios e perspectivas do ensino universitário” com o apoio da FAPESP que

pretende analisar qualitativamente os dados aqui apresentados. A referida pesquisa, sob a

coordenação da autora do presente texto, tratará de aprofundar a questão do processo

ensino-aprendizagem e do uso de metodologias ativas no curso de Relações Públicas. Além

disso, visa conhecer qualitativamente a realidade educacional dos cursos diante da

implantação das Diretrizes Curriculares Nacionais (2013). O objetivo é contribuir com

elementos que promovam uma cultura de valorização da formação docente e discente e

desperte na comunidade acadêmica e científica a reflexão e o interesse em realizar novas

pesquisas sobre a educação das Relações Públicas no Brasil.

Por fim, os resultados apontam que é urgente que as IES públicas e privadas assumam uma

nova postura no mundo contemporâneo, em que o aluno seja protagonista do processo de

aprendizagem, um enfoque que deverá nortear a transformação do processo de ensino

praticado no Brasil.


ISSN: 2174-3681

60

6. REFERÊNCIAS

BRASIL (1967). Lei nº 5. 377 de 11 de dezembro de 1967. Disciplina a Profissão de Relações

Públicas e dá outras providências. Disponível em <

http://www.planalto.gov.br/CCiViL_03/LEIS/1950-1969/L5377.htm> Acesso em 08/10/2015.

BRASIL (2013). Resolução CNE/ CES nº 2 de 27 de setembro de 2013. Institui as Diretrizes

Curriculares Nacionais do curso de graduação em Relações Públicas. Disponível em <

http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=14243-

rces002- 13&Itemid=30192> Acesso em 08/ 10/2015.

BRASIL (2004). Portaria nº 4.059, de 10 de dezembro de 2004. Disponível em<

http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/nova/acs_portaria4059.pdf> Acesso em

07/10/2017.

CUNHA, A. M. O. et al. (2006). Dormi aluno (a)...Acordei professor(a): interfaces da formação

para o exercício do ensino superior. Anped – GT – Políticas de Educação Superior, Brasil.

FERRARI, M. A. (2006). Percepção dos profissionais de Relações Públicas sobre o Sistema

Conferp: análise da entidade e perspectivas para o futuro da atividade profissional. Paper

apresentado no XXIX Intercom, Brasília, Brasil.

FERRARI, M. A. (2015). Pesquisa dos egressos do curso de Relações Públicas da ECA/USP.

Relatório de Pesquisa. São Paulo: ECA/USP.

FREIRE, P. (1978). Pedagogia do oprimido. 6ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra.

GIL, A. C. (2013). Didática do ensino superior. 1.ed. 8 reimpr. São Paulo: Atlas.

GRUNIG, J. E. (org.) (1992). Excellent Public Relations and Communication Management.

Mahwah, Lawrence Erlbaum.

INEP. Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (2015). Sinopses

estatísticas da educação superior – graduação (2000–2014). Disponível em <

http://portal.inep.gov.br/superior-censosuperior-sinopse> Acesso em 08/out./2015.

http://www.planalto.gov.br/CCiViL_03/LEIS/1950-1969/L5377.htm

http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=14243-rces002-13&Itemid=30192



http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/nova/acs_portaria4059.pdf

http://portal.inep.gov.br/superior-censosuperior-sinopse%3e


ISSN: 2174-3681

61

MANCEBO, D., VALE, A. A. e MARTINS, T. B. (2015). Políticas de expansão da educação

superior no Brasil 1995-2010. Revista Brasileira de Educação. v. 20 n. 60. Disponível em

<http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v20n60/1413-2478-rbedu-20-60-0031.pdf> Acesso em

28/07/2016.

MARQUES DE MELO, J. (1986). Ação educativa nas escolas de comunicação: desafios,

perplexidades. In: Krohling Kunsch, M. (Org.) Comunicação e Educação: caminhos cruzados.

São Paulo: Loyola, p.199-221.

PACHANE, G. G. e PEREIRA, E. M. A. (2004). A importância da formação didático- pedagógica

e a construção de um novo perfil para docentes universitários. Revista Iberoamericana de

Educación. Disponível em < http://www.rieoei.org/deloslectores/674Giusti107.PDF> Acesso

em 05 abr. 2014.

PIMENTA, S. G. e ANASTASIOU, L. G. C. (2010). Docência no ensino superior. 4 ed. São Paulo:

Cortez.

SAMPAIO, M. M. e MARIN, A. J. (2004).Precarização do trabalho docente e seus efeitos

sobre as práticas escolares. Revista Educação e Sociedade, São Paulo, v. 25, n. 89.

SAVIANI, D. (2010). A expansão do ensino superior no Brasil: mudanças e continuidades.

Poíesis Pedagógica - V.8, N.2 ago/dez.2010; pp.4-17. Disponível em

<https://revistas.ufg.br/poiesis/article/view/14035 > Acesso em 15/jun./2016.

SCHWARTZMAN, S. (org.). (2014). Educação superior na América Latina e os desafios do

século XXI. Campinas: Editora da Unicamp.

http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v20n60/1413-2478-rbedu-20-60-0031.pdf

http://www.rieoei.org/deloslectores/674Giusti107.PDF

https://revistas.ufg.br/poiesis/article/view/14035


ISSN: 2174-3681

62

Forma de citar este artículo: FERRARI, M. A. (2017). Pesquisa nacional dos cursos de Relações Públicas no Brasil: práticas dos coordenadores e docentes no processo ensino-aprendizagem. Revista Internacional de Relaciones Públicas, Vol. VII, Nº 14, 43-62. Recuperado el __ de ___________ de ____, de http://dx.doi.org/10.5783/RIRP-14-2017-04-43-62.

http://dx.doi.org/10.5783/RIRP-14-2017-04-43-62

pesquisa nacional dos cursos de relações públicas no ... · pesquisa nacional dos cursos de...

Documents