pesquisa e cotidiano escolar - biblioteca...

UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAIBA

UFPB VIRTUAL

CURSO DE CIÊNCIAS NATURAIS

PESQUISA E COTIDIANO ESCOLAR

AUTORA: Ms. PROFª. MYRIAM MONTE LEITE DE ARAÚJO

CO-AUTORA: DOUTORANDA ROSANE DE SOUSA MIRANDA

JOÃO PESSOA – PB

FEV/2012

PESQUISA E COTIDIANO ESCOLAR

Myriam Monte Leite de Araújo

Palavras iniciais

“A alegria de ver e entender é o mais perfeito dom da natureza”. (Albert Einstein)

Estimados (as) estudantes,

Você está iniciando um novo período de sua formação acadêmica

no Curso de Licenciatura em Ciências. Os estudos já realizados nas

disciplinas do currículo permitiram a construção de diversos saberes,

que possibilitarão a continuidade do processo de construção do

conhecimento, nos conteúdos e nas atividades a serem desenvolvidas

na disciplina Pesquisa e Cotidiano Escolar.

O material organizado para ser trabalhado nesse componente

curricular tem a finalidade de fornecer ao aluno os fundamentos

teóricos para a construção do conhecimento. O presente material

agrupa contribuições de educadores e teóricos da educação, enfatizando

a pesquisa, seu papel na formação docente, bem como suas implicações

no cotidiano escolar.

Nessa perspectiva, os conteúdos selecionados objetivam fornecer

elementos que conduzam ao estudo e reflexões de questões

significativas para o desenvolvimento de pesquisas, na escola, que

possibilitem a promoção do saber.

A pesquisa faz parte do cotidiano, sem ela não há ciência. Nesse

contexto, o professor deve atuar, na sua prática pedagógica, como

pesquisador, superando a dicotomia ensino-pesquisa. Com esse intento,

priorizaram-se os conteúdos que possibilitarão uma fundamentação

teórica na sua formação. O professor que pesquisa vê o conhecimento

como um processo dinâmico, passível de construção e reconstrução; faz

reflexões de sua atuação prática, buscando analisá-la sob diferentes

pontos de vista, desenvolvendo atitudes de curiosidade científica e de

investigação da realidade. Em vista disso, os conteúdos trabalhados na

transmissão de conhecimentos serão também elementos para

reelaboração com vistas à produção de novos conhecimentos.

Os conteúdos apresentados versam sobre a pesquisa no cotidiano

escolar. Neles estão inseridos fundamentos teóricos pertinentes aos

impactos da pesquisa educacional nas práticas escolares; o espaço da

pesquisa no cotidiano escolar; a profissão docente/professor/ educador

e a formação do professor pesquisador.

Dessa forma, propõe-se que você, aluno, construa novos

caminhos na sua aprendizagem. Sua determinação é essencial para

atingir seus objetivos.

SUCESSO!

PROFESSORA MYRIAM MONTE LEITE DE ARAUJO

Resumo da Aula I.I – Essa aula apresenta discussões teóricas com vistas à

pesquisa na escola; questiona o que é pesquisa e apresenta algumas de suas

definições.

Resumo da Unidade I – Essa unidade busca discutir o papel da pesquisa na

escola. Apresenta argumentos teóricos que defendem a atividade de

pesquisa na sala de aula; questiona o que é pesquisa; por que e para quê

fazê-la; e como fazer pesquisa na escola.

UNIDADE I – O ESPAÇO DA PESQUISA NO COTIDIANO ESCOLAR

A

AULA I.I – PESQUISA NA ESCOLA, O SEU PAPEL E DEFINIÇÕES

Antes de situar a pesquisa no âmbito do cotidiano escolar, faz-se

necessário o entendimento do que é pesquisa, termo frequentemente utilizado

em várias instâncias da vida social. Existem as pesquisas simples e informais

para se ter ideias, previsões do que se espera no futuro. Existem também as

pesquisas realizadas na escola, em que o professor pede ao aluno para ele

fazer um trabalho sobre um determinado assunto a fim de entregá-lo em

determinado dia. Esse tipo de pesquisa, realizada na escola, mesmo que possa

contribuir no desempenho escolar, não chega a representar a pesquisa

propriamente dita.

Então, o que é pesquisar? Em seu sentido etimológico, pesquisar é

buscar, inquirir, indagar, informar-se acerca de, investigar, examinar

minuciosamente. Pelo significado da palavra, percebe-se que é um trabalho

profundo.

Pesquise

no Google, a temática da aula I

para reforçar o seu entendimento

no fórum de debates.

Estude com os colegas do pólo e dialogue com o

tutor.

Sobre o conceito de pesquisa, foram consultadas diversas obras na

literatura, como o de Silva e Moura (2000, p. 107) que, citando Cervo e

Bervian, comentam que “a pesquisa é uma atividade voltada para a solução de

problemas através do emprego de métodos científicos”. Seu objetivo consiste

em descobrir respostas para as perguntas, para as indagações que são

propostas. Isto é, num processo de busca, tem-se que observar, examinar,

analisar, avaliar e refletir para se chegar a uma resposta.

Portanto, para se realizar uma pesquisa, é necessário um problema,

para o qual se busca uma resposta ou solução, através do emprego do método

científico. Ludke e André (1986, p. 1) afirmam que “para se realizar uma

pesquisa é preciso promover o confronto entre os dados, as evidências, as

informações coletadas sobre determinado assunto e o conhecimento teórico

acumulado a respeito dele”.

Conforme as autoras, o estudo se faz através de um problema, que ao

mesmo tempo desperta o interesse e limita a atividade da pesquisa a um

determinado saber.

Como se percebe, fazer pesquisa não é apenas pedir ao aluno que faça

um trabalho sobre determinado assunto, para ser entregue dia x em troca de

uma nota, deixando-se de lado a relação didático-pedagógica que envolve a

dinâmica de uma sala de aula.

Então, a pesquisa na escola, além dos significados

de sua definição, tem também as concepções de ensino

que orientam o trabalho do professor nas suas atividades

docentes.

A professora pesquisadora da PUC-SP, Ninin (2008)

coloca que, quando determinado professor pede ao aluno

para realizar uma pesquisa, mostra-se “detentor” do

saber; valoriza o conhecimento pronto e acabado,

fazendo indicações precisas, fechadas para o aluno

ampliar suas informações. Há também o professor que se

apresenta como parceiro da construção do conhecimento, oferecendo

indicações abertas para orientar o estudo em processo. Na mesma direção,

Bagno (2010) diz que o “professor tem que estar consciente da seriedade que

envolve esse tipo de trabalho. Precisa também ter bem claro o propósito, o

objetivo, a finalidade daquela pesquisa”.

Para enriquecer seu

aprendizado, visite a biblioteca do POLO. Leia os itens: 1, 2, 3 no

livro Pesquisa na Escola. Autor:

Bagno.

Estude com colegas do POLO e dialogue com o

TUTOR.

Na concepção de educação, onde a preocupação é com o crescimento

da autonomia do aluno, o estudo não finaliza porque o aluno encontrou dados

para o tema proposto, mas o considera início de um processo, com debates de

ideias, garantindo-lhe um estudo mais aprofundado. Nesse contexto,

pesquisa escolar é uma atividade sistematizada e mediada entre

sujeitos, pautada em instrumentos que propiciem a construção

de conhecimentos e desenvolvimento da autonomia por meio de

ações com características de reflexão crítica que priorizam

descobrir, questionar, analisar, comparar, criticar, avaliar,

sintetizar, argumentar, criar (NININ, 2008).

Através dessa definição de pesquisa na escola, a autora argumenta,

sublinhando que a pesquisa não é uma atividade só do aluno, mas da qual

participam, „sujeitos‟ e „instrumentos‟ mediadores na construção do

conhecimento.

Nesse sentido, é importante enfatizar o que afirma a pesquisadora:

o ato de pesquisar requer um educador que, exercendo o seu

papel de mediador, abre novos caminhos para seus alunos em

direção à investigação, questionando-os e permitindo que

questionem, visando a ultrapassar o saber superficial pautado

no acúmulo de informação. (NININ, 2008).

Para que esse entendimento aconteça na escola, é

necessário que docente e discente saibam a razão de se

fazer pesquisa.

Conforme Bagno (2010), a pesquisa na escola tem

um propósito de ensinar o aluno a aprender. O professor

precisa ter clareza do objetivo e finalidade dessa

pesquisa. Não é pesquisar por pesquisar, mas, que o

resultado seja a aprendizagem do aluno. O professor

deve aproveitar o dia-a-dia, as questões do momento do

interesse do aluno e o que a mídia oferece, a fim de

decidir o assunto da pesquisa, porque, estimulando o

interesse do aluno, evidentemente o professor está contribuindo para a

realização da pesquisa, tornando-a uma situação mais agradável que

obrigatória.

Na plataforma, você vai encontrar a Atividade I (presente no seu caderno de

atividades), solicitada para essa aula. Siga as orientações para a realização das

atividades. E, bom trabalho.

“Pesquisa científica é a investigação feita com o objetivo expresso de

obter o conhecimento específico e estruturado sobre um assunto preciso”.

(BAGNO, 2010, p. 18).

Para o autor, “a pesquisa é o fundamento de toda e qualquer ciência”;

“sem pesquisa não existe ciência”.

Vários autores concordam em dizer que o objetivo da pesquisa científica

é contribuir para a evolução do crescimento humano, em todos os setores da

ciência pura e da aplicada. Silva e Moura (2000, p. 108) referem-se a

Medeiros que aponta a pesquisa científica como realização, se for objeto de

investigação planejada, desenvolvida e redigida conforme normas

metodológicas consagradas pela ciência.

A curiosidade por novas descobertas insere muitos jovens na pesquisa,

que, atualmente, é responsável pelo avanço tecnológico e científico do mundo

e pelas descobertas que mostram a nova era do conhecimento.

A disciplina Pesquisa Aplicada à Educação, oferecida no 2º período do

curso, deverá ser consultada, quando necessário, para ajudar na compreensão

e reflexão desse conteúdo e nos demais conteúdos.

Para melhorar o seu aprendizado,

estude na biblioteca do POLO, e leia o item 4 do livro Pesquisa na Escola. Autor: Bagno.

Estude com colegas

do POLO e dialogue

com o TUTOR.

Resumo da Aula I.II – Essa aula visa a discutir procedimentos para o trabalho de

pesquisa em sala de aula.

AULA I.II – A PESQUISA NO COTIDIANO ESCOLAR – POR QUE E PARA

QUE FAZER PESQUISA

Com base nos estudos sobre o que se entende por pesquisa, torna-se

claro que a pesquisa na escola oferece condições ao aluno para adquirir

habilidades e competências.

Para que serve a pesquisa? Os estudos mostram

que, se os professores e alunos fossem indagados a

esse respeito, ambos responderiam que “pesquisa serve

para ampliar os conhecimentos dos alunos sobre um

dado assunto”. Não se alega o que acontece no

desenrolar do trabalho e sobre as críticas feitas pelos

professores em torno da cópia e repetição realizada

pelos alunos e sua insatisfação com o peso da atividade

de pesquisa. Indaga-se, então: O que aconteceu

durante a realização da pesquisa? Houve preocupação

com o processo de pesquisa?

Nesse contexto, quando há mediação do professor e o aluno venha a

colocar em prática as ações de pesquisar, como: questionar, descobrir,

comparar, analisar, criticar, avaliar, sintetizar, argumentar e criar, a pesquisa

abre espaço para ele trabalhar com suas indagações pessoais, desenvolvendo

opiniões baseadas nos temas estudados.

Nesse caso, entende-se a pesquisa como elemento problematizador.

Quando planejada e mediada pelas ações do professor, transforma o aluno em

pesquisador. Isso não é fácil, porque, muitas vezes, os professores foram

orientados por outras práticas educacionais alicerçadas na transmissão do

conhecimento e na quantidade de informações, quer dizer, não foram

habituados a trabalhos dessa natureza e sentem-se indispostos para orientar

seus alunos na pesquisa escolar. Ao contrário de um trabalho criativo,

propõem temas encontrados nos livros didáticos (conteúdos curriculares), que

podem ocasionar descrições longas, coleta de dados de vários autores. Por

outro lado, os temas atuais encontrados na internet, jornais e revistas

precisam de orientação para que se estabeleçam relações entre o tema atual e

os fundamentos teóricos estudados na sala de aula. Cabe ao professor

apresentar essas orientações, discutir em sala e acompanhar o aluno por todo

o processo de construção. Não há como se pedir para pesquisar um assunto e

entregar dia tal, em troca de uma nota. Tem-se que planejar por que fazer a

pesquisa e para quê.

No dizer de Oliveira, Moreno e Cruz (1999), os motivos que levam

professores a pedir pesquisas aos alunos são ou para „complementar

conteúdos‟ ou para „antecipar conteúdos‟.

Para discutirmos por que e para que fazer pesquisa é

importante considerar que todas as competências e habilidades

que um aluno poderá desenvolver a partir desse trabalho

passam em primeiro lugar pela intencionalidade dos professores

e pela sua corresponsabilidade em relação ao fazer do aluno e

sua aprendizagem. (NININ, 2008).

Nesse sentido, o professor, ao trabalhar com pesquisa na escola, deve

estar disponível para discutir e propiciar os conhecimentos que possibilitam

aos alunos sua autonomia, desenvolvendo habilidades e competências

relacionadas com os quatro pilares da educação: aprender a conhecer,

aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser, conforme Delors

(2001):

Aprender a Conhecer

Aprender a conhecer significa não só aquisição de saberes, mas

o domínio dos próprios instrumentos do conhecimento. Supõe

aprender a aprender, exercitando os processos e habilidades

cognitivas: atenção, memória e o pensamento mais complexo

(comparação, análise, argumentação, avaliação, crítica).

Aprender a Fazer

Aprender a fazer significa aquisição de qualidade profissional,

mas de competências que tornem a pessoa apta a enfrentar

Na plataforma, você vai encontrar a Atividade II (presente no seu caderno de

atividades) solicitada para essa aula. Siga as orientações para a realização das


diversas situações de trabalhar em equipe. Aprender a fazer

envolve diferentes experiências sociais e de trabalho.

Aprender a Conviver

Aprender a conviver significa a descoberta progressiva do outro

e da interdependência quanto à participação em projetos

comuns.

Aprender a Ser

Aprender a ser significa contribuir para o desenvolvimento total

da pessoa: espírito e corpo, inteligência, sensibilidade, sentido

estético, responsabilidade pessoal e capacidade para se

comunicar. Significa também a pessoa aprender a elaborar

pensamentos autônomos e críticos e formular seus próprios

juízos de valor, não negligenciando nenhuma de suas

potencialidades individuais.

O ensino assim concebido está voltado para a realização do ser humano,

alcançada pela mediação e pela ação concreta qualificada pelos

conhecimentos.

Pode-se acrescentar a essas quatro habilidades defendidas por Delors

(2001), o aprender a aprender proposto por Paulo Freire (2001, p. 261).

Temos aqui a dimensão política da pesquisa em que “a experiência

da compreensão será tão mais profunda quanto sejamos nela capazes de

associar, jamais dicotomizar, os conceitos emergentes da experiência

escolar aos que resultam do mundo da cotidianidade. Nesse contexto,

pesquisar é ressignificar, pensar criticamente e, portanto, um ato político. O

caráter politizador da pesquisa escolar será retomado mais à frente, na aula

III.I.

Essas habilidades e competências só serão desenvolvidas com a

mediação do professor e conhecimento do assunto a ser pesquisado.

Acontecem em processo formativo e não no fim, quando tudo já está

encerrado.

Resumo da Aula I.III – Essa aula discute os conceitos teóricos que permitem

ao professor entender o processo de pesquisa e a relação de aprendizagem dos

alunos.

Para

aprofundar mais seus

conhecimentos leia na biblioteca do POLO, os itens: 5, 6, 7 do livro

Pesquisa na Escola. Autor: Bagno. E discuta com os colegas no fórum de debates.

AULA I.III – COMO FAZER PESQUISA NA ESCOLA

Nas aulas anteriores vêm sendo trabalhados os conceitos teóricos que

permitem ao professor entender o processo de pesquisa e sua relação com a

aprendizagem dos alunos.

A pesquisa, sendo compreendida como espaço

para a construção de conhecimento novo, fundamentada

no questionamento e na investigação, favorece o

crescimento do indivíduo, tornando-o crítico e

historicamente situado. Para isso, o professor tem que

ser um profissional atuante, planejar as intervenções

com precisão e organização em todas as etapas de

desenvolvimento do processo de pesquisa.

Segundo Bagno (2010), a pesquisa exige um

planejamento prévio, executado através da elaboração do

projeto de pesquisa, resultado concreto do planejamento. Nesse momento

colocam-se as ideias, as previsões das etapas do trabalho e as definições dos

objetivos. Dessa forma, durante o desenvolvimento da pesquisa sabe-se como

agir, tomar decisões e qual o próximo passo para se atingir o objetivo

desejado. Tratando-se de pesquisas científicas, o projeto é indispensável,

cuidadosamente preparado e, só depois de analisado e aprovado, será

executado.

A pesquisa na escola é válida, desde o acompanhamento do professor

de todo o processo de construção do conhecimento até o resultado final, não

deixando apenas tudo por conta do aluno.

Segundo Parra Filho e Almeida Santos (2002, p. 58), “verificando-se a

literatura que trata da elaboração de um projeto de pesquisa, é possível

Revisite a disciplina Pesquisa Aplicada à Educação, no 2º período, e leia sobre a pesquisa científica; projetos de pesquisa; resumos; fichamentos; normas da ABNT, se necessário (FERREIRA, 2009).

verificar que há diversas propostas para tal realização”, permitindo, assim, ao

professor, decidir qual a melhor proposta que irá trabalhar.

Com relação ao planejamento, cabe ao professor preparar

questionamentos para facilitar a atividade de pesquisa do aluno. Para isso, o

professor precisa de conhecimentos teóricos que o ajudem a preparar

questões dirigidas ao aluno, no sentido de buscar os conhecimentos anteriores

de cada um sobre o tema proposto. Com essa atitude, os alunos manifestam o

que já sabem, podendo ser esse o inicio do processo.

Para se evitar as implicações nos trabalhos encontrados com resultados

iguais, por usar as mesmas fontes de consulta disponíveis na instituição, é

relevante que os temas de pesquisas não sejam os mesmos para cada grupo,

que vai, assim, trabalhar suas dúvidas.

Com essas orientações elaboradas a partir de pesquisas realizadas nos

trabalhos dos autores Ninin (2008) e Bagno (2010), vale evidenciar as etapas

de uma pesquisa, colocando-se os papéis do professor e do aluno no processo

de desenvolvimento.

1º passo: Organização do grupo de alunos.

Essa organização dependerá dos objetivos

previstos, tendo em vista o tipo de agrupamento que

seria o melhor para tal pesquisa.

As propostas de trabalho podem exigir:

- grupos com diferentes habilidades e grupos com

habilidades similares;

- grupos com conhecimentos prévios semelhantes

e grupos com diversidade de conhecimentos prévios.

Portanto, em função dos objetivos do trabalho, o professor definirá

como organizar os grupos, cujos componentes, poderão ter ou não afinidade.

Nesse aspecto, o professor deve explicar o objetivo do trabalho e o critério

utilizado para o agrupamento dos alunos.

2º passo: Elaboração do projeto preliminar da pesquisa com objetivos

claramente definidos.

Discute-se o lançamento das ideias que serão desenvolvidas,

dependendo da motivação e da curiosidade dos alunos. Os questionamentos

do professor objetivam ampliar o centro de interesse do aluno. Nessa fase, o

professor é peça fundamental. Como mediador ele orientará cada grupo,

motivando a colocação de novas questões diferentes para o grupo de alunos,

podendo reorientar a pesquisa, colocando novos itens ou mantendo os já

existentes. A produção do projeto não deverá ficar alheia às orientações do

professor. Para motivá-lo e dinamizá-lo, o professor poderá solicitar aos

grupos, como atividade, materiais que tenham a ver com o assunto escolhido

e socializá-los na sala de aula, quando os diferentes grupos, por meio de seus

conhecimentos prévios e dos questionamentos do professor, estiverem

elaborando seus projetos.

3º passo: Elaboração de textos preliminares relacionados ao foco da

pesquisa.

A mediação do professor é muito importante nesse processo de

elaboração de textos. São necessários orientação das leituras, dos

comentários de textos, da linguagem específica, da elaboração dos objetivos e

das justificativas do trabalho, indicando-se os motivos que o levaram a fazer a

pesquisa; o porquê de sua importância para o estudo e para o

desenvolvimento do aluno; apresentação de argumentos que convençam as

pessoas a se interessarem pelo trabalho.

4º passo: Leitura de textos selecionados.

A pesquisa está centrada na leitura dos textos selecionados e na

elaboração dos fichamentos e resumos. Estes servirão de auxílio na articulação

do trabalho de elaboração, onde serão registrados pontos e ideias

importantes, palavras-chave, construção do novo texto, com argumentos

claros e objetivos.

Na plataforma, você vai encontrar a Atividade III (presente no seu caderno de

atividades) solicitada para essa aula. Siga as orientações para realização das


Para sistematização

dos conteúdos, veja na biblioteca livros que enfatizem a temática em estudo.

A mediação do professor se faz necessária, em todo o processo de

desenvolvimento, orientando sobre o que fazer e o que foi feito. Isso significa

que o professor está presente, fazendo as correções necessárias, durante o

processo de produção. Dessa forma, o aluno tem oportunidade de saber quais

os pontos insatisfatórios do trabalho, permitindo-o rever, reelaborar, recriar.

5º passo: Reelaboração dos textos produzidos.

A partir das orientações do professor, dos comentários e

questionamentos de como melhorar o texto, o aluno fará a reescrita do

trabalho.

6º passo: Organização final da pesquisa.

É importante a orientação do professor nessa fase

conclusiva, no sentido de que todos os alunos se

responsabilizem e façam a divisão das tarefas de forma

equilibrada: digitação, recursos utilizados para

apresentação e culminância do trabalho, elaboração e

discussão.

7º passo: Apresentação pública do trabalho de

pesquisa.

É indispensável a orientação do professor, objetivando a apresentação

do trabalho estabelecendo os critérios que serão levados em conta na

apresentação: explicações do conteúdo proposto para cada grupo, sequência

lógica do conteúdo e requisitos importantes que foram abordados para tal fim.

Para se finalizar essa unidade, observe-se a proposta de projeto de

pesquisa de Bagno sobre “Pesquisa na Escola”, composta pelos elementos:

título, objetivo, justificativa, metodologia, produto final, fonte de consulta e

cronograma. Que tal fazer um fichamento desse texto? Você pode encontrar

instruções para fichamentos e resenhas em Medeiros (2009).

Resumo da Aula II.I – Essa aula tem como objetivo discutir e refletir a prática do

professor pesquisador.

Resumo da Unidade II – Essa unidade discute a formação do professor

pesquisador e reflete sobre os argumentos teóricos de sua formação.

UNIDADE II – ESTUDOS TEÓRICOS E REFLEXIVOS SOBRE A

PRÁTICA DOCENTE

AULA II.I – O PROFESSOR PESQUISADOR

Há muito que se discute a formação de professores. Esse tem sido o

foco de vários debates entre professores do Curso de Pedagogia e das

Licenciaturas, onde a tônica das discussões e debates gira em torno dos

currículos desses cursos. Ora são enfatizados os conteúdos, ora os

conhecimentos pedagógicos. Os estudos de Gonçalves e Gonçalves (2009)

admitem que os conhecimentos, “conteúdos específicos e pedagógicos devem

ser construídos na relação ensino-aprendizagem”. Isto é, esses conhecimentos

vão-se construindo na relação da aprendizagem do aluno onde ele apresenta

suas formas de pensar, seus conhecimentos anteriores e seus conflitos.

Os estudos têm mostrado que a formação do professor se dá numa

prática reflexiva. Assim, a pesquisa do professor sobre sua própria prática ou

sobre o processo de ensino-aprendizagem pode permitir a reflexão nas

diversas fases do fazer pedagógico. Alguns estudiosos acreditam que um dos

pilares da formação docente inicial ou continuada é a pesquisa (ANDRÉ,

Como

complemento

dessa temática

pesquise no

Google sobre

o professor

pesquisador.

2012). Aqui é válido lembrar como se fazer pesquisa na escola, apoiada nos

ensinamentos de Ninin (2008) e Bagno (2010), que enfatizam a necessidade

da pesquisa na escola, defendendo sua valorização da pesquisa como uma

atividade da prática docente.

Segundo Bagno (2010), é relevante que os professores, não só

conheçam, mas entendam as diferentes pesquisas, além de saberem como

fazê-las. O autor define a atividade de pesquisa como “investigação feita com

objetivo expresso de obter conhecimento específico e estruturado sobre um

assunto preciso”. (BAGNO, 2010, p. 18).

A pesquisa é indispensável para qualquer área do saber. É um recurso

necessário para a prática docente, em qualquer nível de ensino. Apesar dos

méritos oferecidos pela pesquisa ao processo de ensino, essa prática não é

bem utilizada pelos professores, conforme Ludke (2011) e Fazenda (2010):

Os professores não têm o hábito de registrar seu cotidiano, ou

seja, as questões do cotidiano de sala de aula, de uma escola...

Elas vêm sendo vivenciadas por seus atores, sem merecer o

devido registro ou análise. Nesse sentido, milhares de

experiências bem-sucedidas perdem-se no tempo. (FAZENDA,

2010, p. 25).

Esse é um alerta de quanto é necessário o professor

registrar e se posicionar criticamente frente aos conteúdos

que ensina. Só assim ele terá condições de fazer uma

análise da sua prática docente. Para Nóvoa (2001), “o

paradigma do professor reflexivo [...] do professor que

reflete sobre a sua prática, que pensa que elabora em cima

dessa prática, é o paradigma dominante na área de

formação de professores”.

Nessa ótica, o professor que reflete, pensa e elabora em cima dessa

prática é também um professor pesquisador, é aquele que pesquisa ou reflete

sobre a sua prática.

Serão, a seguir contextualizadas algumas ideias de Nóvoa (2001)

retratando que o professor hoje tem que lidar com novos saberes, com a

tecnologia e a complexidade social, aumentando, assim, o seu trabalho. Ele

deve defender a formação continuada que é realizada nas escolas, que

decidem como assegurar essa formação. O autor enfatiza duas competências

importantes para o professor: o professor como um organizador de trabalho

escolar, nas diversas dimensões pedagógicas de ensino-aprendizagem, de

informáticos e outros, e o professor que compreende um determinado

conhecimento, reelaborando-o, reorganizando-o e transpondo-o para a sala de

aula. Defende, ainda, a criação de trabalho coletivo nas escolas, através da

reflexão, da troca de experiências, da partilha, possibilitando uma atitude

reflexiva por parte de todos os professores.

Nessa mesma direção de formação de professores, Lima (2010)

argumenta que estudiosos consideram a atividade de ensinar distinta da

atividade de pesquisar, razão pela qual a sua formação deve ser diferente.

Questionamos importante: se a pesquisa é uma atividade indispensável ao

trabalho docente, por que a sua formação deve ser diferente? No dizer de

Lima,

O papel do pesquisador ou do professor-pesquisador, desde sua

formação, deve estar relacionado com o contexto e com as

práticas pedagógicas e de ensino. Então, a ação reflexiva sobre

a prática docente e a importância da utilização da pesquisa para

tal terá um sentido ().

Segundo Matos (2000), o professor é uma pessoa concreta, realizadora

de uma atividade concreta, com todos os seus limites e condicionamentos

presentes em suas opiniões políticas e ideológicas como qualquer outra

pessoa. “O professor é um profissional que, pelo exercício de suas funções,

realiza um trabalho de amplas dimensões sociais” (MATOS, 2000, p. 76).

O professor é um intelectual que desempenha seu trabalho,

principalmente no âmbito escolar, onde o ensino acontece de forma

sistemática e intencional, através de uma acurada prática pedagógica. Os

conteúdos teóricos, práticos, metodológicos trabalhados evidenciam o projeto

político-pedagógico do professor.

Para isso, é importante que ele reflita sobre sua prática docente, como

lembra Matos (2000): “Nossa prática é a coisa primeira a ser pesquisada”.

Para ele o professor não ensina o que não sabe, o que não pesquisa. A prática

motiva a construção de novos conhecimentos. O professor pesquisador não vê

o conhecimento como algo definitivo, pronto e acabado, porque ele está

sempre renovando-se, está sempre aprendendo, encarando o conhecimento

como algo dinâmico, sendo possível sua construção e reconstrução.




Nesse sentido, o professor é um ser reflexivo, capaz de pensar e criticar

a sua prática, dentro de uma perspectiva dinâmica, na qual é preciso entender

a diferença entre as pessoas e que, mesmo diferentes, se realizam, interagem

e propiciam o crescimento. Não é preciso remover as diferenças, impondo-se a

mesma forma de pensar, de ser e de agir.

O professor lidera o processo de construção do conhecimento. Ele tem

conhecimentos sistematizados que expõe ao próprio processo de ensino-

aprendizagem. Porém, o educando tem também os seus conhecimentos, a sua

forma de ser e de aprender as coisas, embora não da mesma forma que o seu

professor, porque, nesse processo, o papel do professor é problematizado,

tem o conhecimento como algo que constrói.

Enfim, deve-se enfatizar as ideias de Matos (op. cit., p. 82):

[...] refletir em torno de um professor que se coloca juntamente

com os seus alunos como um aprendiz. Alguém que talvez

tenha mais experiência e conhecimento acumulados, mas que

não é, único. Não está só no mundo e, por isso, tem como

princípio que existem outros olhares sobre a realidade, além do

seu... Reconstrutivo é [...] o professor cuja preocupação em

avaliar periodicamente sua prática e seus princípios está como

abrangência fundamental do fazer educativo e do fazer-se

professor.

O estudo em foco é um despertar para estudos posteriores. Como se

pode analisar, os autores que, com seus estudos, subsidiaram essa reflexão

sobre o professor, expressam a importância do debate em torno dessa

temática, bem como das práticas pedagógicas.

Resumo da Aula II.II – Essa aula tem como objetivo repensar a profissão do

professor e sua prática docente.

AULA II.II – O PROFESSOR E SUA IDENTIDADE PROFISSIONAL

Estudos, como os de Libâneo (2004b), estão entre alguns dos que

contêm pesquisas sobre o professor. Nessa aula nos reportaremos,

principalmente, aos estudos de Libâneo, acerca da identidade do professor, o

que é considerado um profissional cuja atividade principal é o ensino. O início

de sua formação objetiva é proporcionar os conhecimentos, as habilidades e

as atitudes requeridas para levar à frente o processo de ensino-aprendizagem.

Esses requisitos profissionais são necessários para alguém se tornar professor

ou professora. O que vêm a ser esses dois termos? O citado autor aponta a

profissionalização como condição ideal que garante o exercício profissional de

qualidade, ou seja, formação inicial e continuada – habilidades, competências

e atitudes profissionais, remuneração adequada à natureza e às exigências da

profissão e boas condições de trabalho.

O profissionalismo é o desempenho competente e compromissado pelos

deveres e responsabilidades peculiares do professor. Seu comportamento ético

e político, se explicita nas atitudes referentes à prática profissional, ou seja, ao

domínio da matéria e dos métodos de ensino, à dedicação ao trabalho, à

participação na construção coletiva do projeto político-pedagógico, ao respeito

à cultura de origem dos alunos, ao rigor no preparo e condução das aulas.

Portanto, as duas noções se complementam. Um professor que é um

profissional sem preparo, com salário irrisório, com péssimas condições de

trabalho, terá dificuldade de atuar com profissionalismo, porém, aquele que é

dedicado, terá pouco êxito na sua atividade profissional, se não tiver as

qualidades e competências consideradas ideais. (Libâneo, 2004b).

Buscar

sites que

informem sobre

o

professor/identi

dade

profissional

para

aprofundar o

assunto no

fórum de

debates.

Segundo o autor, a formação continuada é uma forma diferente de se

ver a capacitação profissional dos professores. Ela objetiva o desenvolvimento

pessoal e profissional através de práticas de envolvimento dos professores na

organização da escola, na organização e articulação do currículo, nas

atividades didáticas e pedagógicas, nas reuniões pedagógicas, no conselho de

classe, ou seja, não só cumprindo a rotina para ter condições de refletir e

avaliar o que faz.

Nessa concepção de formação, o professor, enquanto profissional,

assume as posturas: intelectual-crítica, contextualizando suas aulas e

transformando a sociedade; investigativa em sua atuação docente, revendo

procedimentos diante de situações reais, construindo estratégias e

procedimentos novos e tematizando a sua prática; que desenvolve habilidades

pessoais e grupais e faz de sua prática conteúdo de reflexão grupal e

ampliadora de consciência.

A ação reflexiva do professor junto aos alunos,

através de sua prática, permite-lhe a elaboração de novos

conhecimentos, tornando-se o professor um pesquisador,

abrindo espaço para edificar sua autonomia profissional.

Entendemos por essa autonomia a aquisição de

novos conhecimentos; a resolução de problemas e

imprevistos; o estabelecimento de estratégias críticas

para cada situação; a construção e aplicação de

procedimentos; o encontro de saídas e respostas para

situações vividas na realidade escolar. Esse é o perfil do

professor esboçado por Libâneo (2004b), sua identidade profissional e seus

saberes e competências. A profissão de professor, ao longo da história, foi

tomando características que têm implicação com o contexto socioeconômico-

político-cultural ou mesmo com necessidades e com políticas educacionais. As

novas exigências educacionais pedem um professor capaz de exercer a sua

profissão em relação às novas realidades da sociedade.

Nesse contexto, o profissional-professor é visto como um líder enquanto

docente, no seu modo de ver, julgar, pensar, agir e interagir. No dizer de

Libâneo e Pimenta (1999), “são as novas práticas profissionais e novas

competências” que indicam duas dimensões da identidade profissional do

professor:




Identidade epistemológica, ou seja, que reconhece a docência

como um campo de conhecimentos específicos... a saber: 1.

Conteúdos das diversas áreas de saber e do ensino, ou seja,

das ciências humanas e naturais da cultura e das artes. 2.

Conteúdos didático-pedagógicos diretamente relacionados com

o campo da prática profissional. 3. Conteúdos relacionados com

saberes pedagógicos mais amplos do campo teórico da prática

educacional. 4. Conteúdos ligados à explicitação do sentido da

existência humana (individual, sensibilidade pessoal e social). 5.

Identidade profissional, ou seja, a docência constitui um campo

específico de intervenção profissional na prática social – não é

qualquer um que pode ser professor (p.260).

Conforme o autor, estudiosos da educação como Perrenoud afirmam

que os saberes e competências são profissionalidades. Referindo-se a Gauthier

(1998), Libâneo (2004b) classifica os saberes profissionais do professor em:

saber disciplinar, saber curricular, saber das ciências da educação, saber da

tradição pedagógica, saber da experiência e saber da ação pedagógica.

Com referências aos estudos de Pimenta (2011), os saberes necessários

à profissão de professor são: experiência, conhecimentos específicos da

matéria e os saberes pedagógicos.

Libâneo (2004b) menciona Rios (2000), indicando que a competência

está associada à qualidade do trabalho. Para ele, um profissional qualificado é

aquele que possui determinação, qualidades fundadas no bem comum, na

realização dos direitos do coletivo de uma sociedade.

Resumo da Aula II.III – Essa aula tem como objetivo repensar os desafios e a

redefinição do papel do professor.

Para

mais

informações

procure sites

que destaquem

sobre O

Professor e os

Desafios da

Profissão. Faça

uma reflexão do

assunto para

discussão no

fórum de

debates.

AULA II.III – O PROFESSOR E OS DESAFIOS DA PROFISSÃO

É grande o desafio enfrentado pelos educadores para a implementação

das mudanças propostas na educação.

Nessa perspectiva, a criação e aceleração de novos conhecimentos

provocam a necessidade de serem revistos continuamente os conhecimentos

anteriores, reorganizando, em novas bases, todo o saber acumulado. Não

acompanhar esse crescimento é uma desvantagem para os professores

envolvidos e para os setores nos quais atuam. Essas características

relacionadas com o saber, com a velocidade de criação e renovação, com o

acesso e a contínua exigência de atualização, levaram

alguns autores a chamar o atual momento não só de era

da informação, mas de sociedade do conhecimento. Essa

sociedade pede uma nova escola, um novo jeito de

ensinar e de aprender, o que vem colocando em questão e

redefinindo o papel do professor, na atualidade.

Nesse processo de redefinições é indispensável

refletir sobre as novas concepções de educação, sobre as

revisões e atualizações das teorias do desenvolvimento e

aprendizagem, sobre o impacto causado pelas tecnologias

da informação nos processos de ensino-aprendizagem.

Retomando essas questões, hoje mais do que nunca,

as escolas assumem efetivamente a tarefa de propiciar oportunidades de

conhecimento, reflexão e análise do trabalho que é realizado em sala de aula,

com a seriedade e o rigor que tal tarefa exige. Nesse sentido, a sociedade

atual ou a do futuro cobrirão, não apenas um diploma ou o desempenho dos

equipamentos modernos e tecnológicos, mas o domínio do seu conhecimento.

Nessa direção Levy (2010) afirma:

Não se trata aqui apenas de usar, a qualquer preço, as

tecnologias, mas acompanhar conscientemente e

deliberadamente uma mudança de civilização que recoloca

profundamente em causa as formas institucionais, as

mentalidades e a cultura dos sistemas educativos tradicionais e

notadamente os papéis do professor e do aluno (p. 172).

É possível que todas essas questões sejam discutidas e debatidas pelos

educadores, vez que a educação precisa de profissionais preparados e

comprometidos com o ensino-aprendizagem.

Não se pode desconhecer que há grande distância entre o perfil do

professor que se exige hoje e o perfil que a realidade criou. Essa situação

exige recursos para, pelo menos, diminuir a distância entre os dois, em níveis

profissionais.

Nesse contexto, é essencial rever o papel dos educadores e verificar a

sua formação, tanto inicial quanto continuada, para que eles adquiram os

conhecimentos necessários para o preparo profissional e que no processo de

aprendizagem desenvolvam as competências importantes para sua atuação

docente.

Na formação permanente dos professores o momento

fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando

criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode

melhorar a próxima prática. O próprio discurso teórico,

necessário à reflexão critica, tem de ser de tal modo concreto

que quase se confunda com a prática (FREIRE, 2011, p. 44).




Resumo da Aula III.I – Essa aula discute os saberes e fazeres docentes no

cotidiano escolar.

UNIDADE III – ESTUDOS E ANÁLISES SOBRE A PESQUISA NA

ESCOLA

AULA III.I – A POLITIZAÇÃO NO COTIDIANO ESCOLAR

O que significa, afinal, ser politizado? O cientista político Emir Sader

(2007), ao discorrer a esse respeito, enfatiza que a politização implica

“compreender que tudo o que existe foi produzido historicamente, pelas

relações entre os homens e o meio em que vivem. Ou melhor, entre os

homens, intermediados pelo meio em que vivem”. (Sader, 2007). Esta

reflexão é um estímulo para se pensar e repensar sobre as diferenças que

existem em nossa sociedade: Por que existem pessoas com poder aquisitivo

diferente? Por que existem escolas com realidades destoantes? Enxergar as

diferenças e pensar sobre a complexidade de nosso meio social, sobretudo do

Resumo da Unidade III – nessa unidade estuda-se a questão da pesquisa e

suas implicações na prática do professor.

Faça

uma pesquisa

em sites que

disponham de

informações

sobre A

Politização

no Cotidiano

Escolar.

Anote, discuta

com colegas e

dialogue com o

tutor.

meio escolar, implica em “abrir os olhos” e buscar ver um pouco mais do que

não está evidente. A pesquisa é uma estratégia excelente e imprescindível

para a politização.

Nesse sentido, foi relevante o conhecimento da pesquisa realizada por

Santiago (2002), sobre a politização do cotidiano da escola, produzida pela

necessidade de se entender as marcas da complexidade, heterogeneidade e

singularidade que constituem o espaço e as práticas dos sujeitos que dão

movimento e significado à instituição escolar, contribuindo, assim, para

compreenderem os processos que se tornam o real.

Na visão de Sirota (1999), “centrar a análise no cotidiano escolar não

implica considerá-lo um determinante absoluto e único do que lá se passa”.

Isso significa compreender o cotidiano escolar na sua relação com a estrutura

e o movimento social, observando-se a escola no seu dia-a-dia: formas de

trabalho, frustrações, correrias, alegrias, dificuldades. Enfim, cada escola se

diferencia uma da outra, apesar de terem traços comuns.

Diante da variedade de formas para a apreensão do

cotidiano escolar, quando representada como uma

finalidade, os processos de observação se tornam de

grande importância, tendo em vista que no campo da

educação e na investigação sobre a prática pedagógica a

observação direta é procedimento essencial, uma vez que

esse contato direto, sistemático e permanente com os

membros que produzem e vivenciam as interações dentro

da escola e da sala de aula, destaca-se o tempo como um

elemento básico de organização e funcionamento da escola.

É o tempo que concretiza o movimento de transmissão, ampliação e

apropriação do saber, porém, ele é o lastro onde se desenvolve o trabalho

pedagógico e o trabalho de ensino; reúne e traz consigo a possibilidade de a

escola prestar serviço à população escolar.

O tempo é classificado em duas dimensões: a primeira está relacionada

com a estrutura educacional que é utilizada para definir critérios e formular

normas para a organização institucional - este é compreendido como tempo

pedagógico. A segunda dimensão está relacionada com a escola, sendo a base

da sua organização e funcionamento, o modo de distribuição e do trato do

conhecimento dentro da escola e da sala de aula - esse é o tempo curricular

(Santiago, 2002).

Tanto o tempo pedagógico, como o curricular apresentam um elemento

comum que é o tempo cronológico, que podem ser medidos e verificados,

porém, é considerada uma dimensão quantitativa, que se mede em curso,

série, semestre, jornada. É o tempo cronológico que carrega em si o sentido

de sucessão temporal e envolvem sequências de aprendizagem, atos, práticas

atividades.

Evidentemente, os tempos: o pedagógico e o curricular quase sempre

são vivenciados de forma variada, expressando-se mais como

descontinuidade, que é o resultado não simultâneo entre o tempo da estrutura

escolar e da escola e o tempo necessário à escolarização dos indivíduos, do

que como continuidade.

Nesses termos, o tempo escolar se dá no seu formato mais específico, o

tempo curricular. Seu valor atribuído se inscreve na possibilidade de a escola

cumprir a sua tarefa histórica na sociedade, como a socialização de

instrumentos culturais (conhecimentos, valores, procedimentos, gestos,

atitudes), sendo considerado um espaço-tempo definido e programado.

É no funcionamento da escola e da sala de aula que é realizado o

projeto político-pedagógico, a partir da forma como os membros da escola

procedem no atendimento à população escolar. Desse modo, o processo de

compreensão e apreensão do movimento da escola também se realiza num

período-tempo organizado, tempo curricular, que assume importância para a

compreensão da escola e do trabalho escolar.

Assim, a compreensão escolar requer que o tempo curricular seja

tomado como tempo real, onde e quando se concretizam as relações

pedagógicas; onde e quando se dá o trabalho pedagógico do educador-

educando; onde se produzem objetividades e subjetividades (PACHECO,

FERREIRA e MACHADO, 2010).

O currículo, como tempo curricular, ultrapassa a visão normativa, formal

e prescritiva de organização de disciplinas e de programação para ser

entendido como projeto cultural. Aprender o cotidiano da escola, através do

tempo curricular, é procurar acompanhar, como o trabalho da escola e o da

sala de aula, enquanto o projeto político-pedagógico responde à dimensão

ética, cultural e a prática profissional, tendo em vista que o cotidiano escolar

vem mostrando marcas no processo de escolarização, ora pelo uso de que ele

é feito, ora pelo uso que se deixou de fazer. Em relação ao uso, pode-se dizer

que, no tempo curricular, há marcas de desperdício gerado na organização e

movimento da escola, ou externo a ela. Isso traz consequências que resultam

no processo de negação das oportunidades de aprendizagens para os alunos,

podendo ser compreendido como o desenvolvimento de práticas de exclusão

no próprio processo de inclusão dos alunos na escola, pela matrícula e

frequência às aulas, podendo ser observada pela análise dos resultados

escolares como permanência e resultados da aprendizagem e na observação

do cotidiano através dos rituais de chegada e saída da escola, nas atividades

de sala de aula, nas orientações das atividades escolares e das atividades de

ensino, nas ausências de professores, nos serviços de manutenção de

unidades escolares, em pleno período letivo.

Se de um lado, a exclusão do aluno do processo de aquisição do

conhecimento ocorre pelo desperdício do tempo, de outro lado, o uso do

tempo curricular também tem representado ocupação para os alunos em lugar

da aquisição do conhecimento como situações de aprendizagens significativas,

além de também vir contribuindo para o desenvolvimento de práticas

preconceituosas e discriminatórias, tanto pela seleção e uso de recursos

pedagógicos, como por atitudes pedagógicas, no trato com o conhecimento

social e escolar e na relação com os sujeitos que frequentam a escola.

Conforme Carvalho Freire (2002, apud Santiago, 2002) é “através da

linguagem, dos gestos, da organização do currículo, dos regulamentos, dos

materiais didáticos e dos instrumentos de avaliação” que se mostra a forma

como a escola, no seu cotidiano, reforça as diferenças e as desigualdades.

De acordo com Silva (2000 apud Santiago, 2002) em relação à

manifestação de racismo no cotidiano escolar, quando “não é silenciada,

ocultada, está incorporada, sendo denominada brincadeira, adquirindo um

status de banalidade, portanto, não questionada (...) o assunto está fora das

práticas cotidianas”. Apesar da importância, essas questões ainda não vêm

merecendo reflexões no interior da escola, nem tão pouco são contempladas

nos estudos e nos programas de formação continuada dos professores.

Dessa forma, é possível se pensar que o cotidiano da escola precisa vir

a ser conteúdo da reflexão sobre a prática, estando a exigir uma atenção




particular para entender e explicar o seu efeito prático-político como resposta

da escola à população escolar.

Diante de tudo que se viu até aqui, retomando o conceito de politização,

como a pesquisa pode ser inserida como estratégia de reflexão acerca das

práticas pedagógicas? E das práticas curriculares? Pense em questões do

cotidiano de sua escola e da comunidade em que ela está inserida... Que tal

juntar-se a seus alunos em uma pesquisa que investiga o impacto ambiental

daquele esgoto a céu aberto que deságua no rio da sua cidade? Quem são os

responsáveis? Que ações podem ser feitas? Dantas e Caruso (2011) reforçam

que em todas as séries é possível trabalhar pesquisas de maneira crítica e

reflexiva. Com certeza não faltarão questões importantes que podem levar

você e seus alunos a exercitarem a politização através da pesquisa.

Resumo da Aula III.II – Essa aula tem como objetivo analisar e refletir os

variados enfoques da pesquisa escolar e as possíveis transformações ocorridas na

ação e no pensamento do professor pesquisador.

AULA III.II – PESQUISA E SUAS IMPLICAÇÕES

A questão da pesquisa no cotidiano escolar tem lugar principalmente a

partir na década de 1980. A literatura tem mostrado a escola como um local

privilegiado para a realização de pesquisas, na área de educação para discutir

e implementar práticas que permitiam mudanças na escola. Na época, muito

se criticou, porque os resultados dessas investigações pouco se concretizavam

em políticas públicas destinadas à melhoria das escolas e poucos

pesquisadores a elas retornavam, para auxiliar o cotidiano escolar na

transformação das ações, nas práticas e no comportamento pedagógico dos

atores da escola assim como para motivar mudanças no percurso das ações

pedagógicas.

Surgiram vários enfoques de pesquisa com a mesma finalidade de

possibilitar o desempenho no contexto do cotidiano escolar.

Entretanto, a problemática, tanto na formação, quanto na prática dos

professores transformou-se num amplo movimento. Questionavam-se as

possíveis transformações na ação e no pensamento do professor.

As discussões em torno dessa problemática se acentuaram ainda mais

na década de 1990, com repercussões em âmbito nacional e internacional.

Os principais atores desse movimento nacional foram: Demo

(1994), que tem a pesquisa como princípio científico educativo;

Ludke (1993), que defendia a combinação da pesquisa e prática

no trabalho e na formação do professor; André (1994), que

discute o papel didático que pode ter a pesquisa na articulação

entre saber e prática docente e outros.

Na literatura internacional, destaca-se: Zeichner (1993), que

valoriza a colaboração da universidade com os profissionais da

escola para se desenvolver uma investigação sobre a prática;

Stenhouse (1984), que, no contexto das reformas, concebe o

professor como investigador de sua prática; Elliott (1996)

sugere a investigação como espiral de reflexão para melhorar a

prática; Carr e Kemmis (1988) fundamentam-se na teoria

crítica, defendem a autorreflexão coletiva e a investigação

emancipatória (ANDRÉ, 2012, p. 56/57).

Várias foram as implicações relacionadas com as pesquisas

educacionais. A nova postura assumida pelos acadêmicos era de que as

pesquisas relacionadas pelos professores tivessem o mesmo tratamento das

pesquisas universitárias, numa relação colaborativa e em coautoria com os

professores, nas pesquisas educacionais, conforme Ludke (2001).

O enfoque da pesquisa colaborativa, conforme Magalhães (2002) tem

como qualidade discutir a pesquisa com os professores e pesquisadores para a

construção conjunta de novos conhecimentos.

A inexistência de um levantamento censitário da transformação do

cotidiano escolar deixou sem informações indicações sobre a pesquisa

colaborativa. Apesar de as escolas-campo de pesquisa existirem em

quantidade, não há informações sobre os resultados dessas pesquisas. Essas

não atingem a marcha escolar, não contribuem para a transformação da ação

pedagógica dos atores/professores, via formação continuada (Jardelino,

2005).

Lawrence Stenhouse (1926-1982), foto ao lado, foi um dos

pioneiros na defesa da investigação como recurso didático

do professor. Ele defendia que o ensino mais eficaz é

baseado em pesquisa e descoberta. Portanto, quem mais

precisa aprender é aquele que ensina, ou seja, o professor

deve ser também ser pesquisador. Para saber mais sobre

Stenhouse acesse o site da Nova Escola, onde você

também encontrará matérias sobre outros educadores

citados nesta aula (Ferrari, 2008).

Fonte:

http://revistaescola.abril.com.br/historia/fundamentos/lawr

ence-stenhouse-428144.shtml

http://revistaescola.abril.com.br/historia/fundamentos/lawrence-stenhouse-428144.shtml

http://revistaescola.abril.com.br/historia/fundamentos/lawrence-stenhouse-428144.shtml




Nunes (2008) problematiza a relação apresentada acima acerca da

colaboração entre professores e pesquisadores acadêmicos e aponta três

formas possíveis: a abordagem linear, a pragmática e o conhecimento de

caso. Na abordagem linear defende-se que o conhecimento acadêmico é

soberano, portanto o saber produzido nas universidades, como métodos de

alfabetização, por exemplo, devem servir para a realidade escolar. Na

perspectiva pragmática, a prática docente teria primazia na validação de

saberes e de práticas escolares, independente da utilização de métodos ou

teorias científicas. Por fim, a proposta do conhecimento de caso, defende uma

junção das duas perspectivas anteriores: o professor pode utilizar-se de

pesquisas vindas do meio acadêmico e valer-se do seu conhecimento de caso,

de sua vivência da realidade para, de maneira reflexiva e criativa, agir sobre o

cotidiano escolar. Essa última proposta valoriza tanto a produção acadêmica

quanto o saber docente.

A pesquisa requer uma inteligibilidade própria, sendo preciso que o

professor produza conhecimentos a partir de bases teóricas já elaboradas, de

coletas e análise de dados, testagem de hipóteses com rigor próprio da

ciência. Para isso, o professor precisa de tempo e espaço, de bibliografia

adequada e atualizada. Enfim, necessita de condições necessárias para o

cumprimento dessas tarefas.

A formação do professor pesquisador não se faz no imediatismo de

pseudopolíticas acadêmicas que visam mostrar quantitativos de trabalhos a

organismos que monitoram a educação no ensino superior (ANDRÉ, 2012).

Resumo da Aula III.III – Essa aula tem como objetivo mostrar as possíveis diferenças

entre o professor e o educador.

AULA III.III – EDUCADOR/PROFESSOR

Anos atrás, não havia dúvidas sobre o que era necessário para as

crianças e jovens aprenderem em sala de aula. O professor tinha a função de

transmitir aos alunos os saberes sistematizados que a humanidade acumulou

através dos séculos.

Na atualidade, isto é bem diferente, uma vez que surgiram novas

exigências e o conhecimento assume novas configurações e se modifica

permanentemente, sendo atualizado dia-a-dia pelas descobertas das ciências

e pela influência coletiva que produz saberes em conjunto, na grande rede de

ciberespaço.

Instigado pela nova realidade, o professor começa a assumir um novo

perfil. A tecnologia não admite mais um professor transmissor de conteúdos,

pois isso pode ser feito mediante softwares interativos, cabendo ao novo

professor atuar, de forma dinâmica e responsável, não mais para formar

alunos isoladamente, mas para constituir comunidades de aprendizagem

capazes de desenvolver projetos em comum, comunicar-se e aprender

colaborativamente (RAMAL, 2012).

Essas transformações são o caminho para se repensar, redefinir e

assumir a educação na realidade brasileira, o que implica redefinir conceitos,

ressignificando-os criticamente.

Nesse contexto, Ferreira (2011) nos alerta como a sociedade, as

instituições educacionais e as políticas públicas mudam, evoluem, conforme

ditames sociais. Também a docência vai mudando suas compreensões acerca

de sua profissão e de como exercê-la. Dessa forma, em cada época, em cada

sociedade, a história prescreve os papéis passíveis de serem protagonizados.

Buscar

na biblioteca de

apoio

presencial,

leituras sobre a

temática e faça

um parâmetro

entre

educador/profes

sor. Tire

dúvidas com o

tutor.

Em seguida, argumenta esse autor, que aconteceram, em décadas

passadas, no percurso da profissão, importantes transformações em sua

composição, suas estratégias e compreensão de si mesma, todas elas repletas

de consequências, não só para a profissão em si, mas, também, para as

instituições escolares, para a educação como serviço público e, em última

instância, para a sociedade.

Uma profissão docente necessita ter como características fundamentais:

competência, vocação, licença, autonomia, autorregulação e autodeterminação

(ENGUITA, 1991 apud FERREIRA, 2011). Isso leva a entender que o exercício

de uma profissão, necessita, entre outros aspectos, de clareza e compromisso

com os objetivos, assim como, de responsabilidades decorrentes de sua

atuação, que se realiza através de uma rede de relações formais e uma

imensa rede de relações não formais.

Um aspecto importante, nessa perspectiva, refere-se à compreensão de

muitos autores ao definirem ou considerarem os profissionais docentes

professores ou educadores.

Conforme os escritos de David (2006), Haidt (2006), Libâneo (2004a)

Maneca (2007), Moran (2011), Silva (2007) e Tosi (2006) seguem algumas

considerações.

Segundo Rubem Alves, apontado por David

(2006), o educador é um profissional que exerce sua

vocação com amor. Ao ensinar, espera dos alunos

conhecimentos e possibilidades de sobrevivência no

mercado de trabalho e desenvolve as aptidões e

aprendizagens significativas para a vida.

O docente segue os parâmetros curriculares e

metodologias impostas pelo sistema educacional

trabalhando apenas os conhecimentos culturais e

universais da disciplina e sem maiores envolvimentos no

processo escolar.

A transformação do professor em educador deve surgir da necessidade

de o professor mudar sua realidade social através a realidade sociocultural do

próprio aluno.

Para Silva (2007), ser educador é estar comprometido com as pessoas e

não só com o conhecimento, com o bom uso desse conhecimento. Há uma

diferença entre ser professor e ser educador. O professor é um profissional

comprometido apenas com o conhecimento e com o conteúdo. O educador é

um profissional comprometido com o conhecimento, a fim de evoluir a

consciência do ser humano na sua complexidade.

Menezes (2008) comenta a diferença entre ser professor e ser

educador, questionando os vários aspectos que envolvem a trajetória

educacional e profissional dos docentes, como: formação, vocação, aptidão de

ensinar. Procura, também, enfatizar não somente o conhecimento, mas o

processo de ensino- -aprendizagem, o comprometimento com a formação e

interação familiar. Ele coloca ainda muitas questões referentes às atitudes do

professor, provocando, com isso, a reflexão: Que tipo de professor nós

queremos formar?

É importante frisar o que Menezes (2008) aponta: “São necessários a

interação empírica e a percepção da prática do que se aprende, para se

desatar a teoria científica do que se é tomado como conhecimento na

academia para a satisfação do ato de aprender”.

Libâneo (2004a) enfatiza que a formação profissional do professor é

realizada no Curso de Licenciatura. Essa formação é constituída de um

conjunto de disciplinas coordenadas e articuladas entre si, cujos objetivos e

conteúdos devem confluir para uma unidade teórico-medotológica do curso.

Assim, a formação do professor é processo pedagógico, intencional e

organizado, de preparação teórico-científica e prática para atingir o processo

de ensino-aprendizagem.

Nesse mesmo sentido Haidt (2006) aponta que

Professor é a pessoa habilitada, especializada e contratada

para, sistematicamente, passar para o aluno um conjuntos de

conhecimentos que o tempo e a experiência selecionaram da

cultura universal e dizem respeito à nossa vivência cultural (p.

11).

Para Tosi (2006), o educador é “aquele profissional que, tendo todas as

exigências legais, a elas conjuga a dedicação exclusiva e a vocação [...] de

educar”.

Paulo Freire, um dos grandes educadores brasileiros, reflete sobre esse

tema: “ensinar não é transmitir conhecimento, mas criar as possibilidades

para sua própria produção ou sua construção” (FREIRE, 2011, p. 47).

Essas posições retratam que ser professor é diferente de ser educador.

O educador preocupa-se com a formação do aluno, no sentido de encontrar

caminhos para sua vida; sente-se disponibilizado a ajudá-lo a crescer e

desenvolver-se.

O professor atualizado requer outros atributos além de repassar

informações. Ele deverá compreender os aspectos afetivos e interagir melhor

com outros. Deverá atualizar-se para responder às necessidades que são

colocadas pelas transformações diárias e pela consequente dinâmica do seu

trabalho.

Moran (2011) não chega a apontar diferenças entre ser professor e ser

educador, mas destaca alguns pontos relevantes sobre este último:

“educador não precisa ser „perfeito‟ para ser um bom

profissional. Fará um grande trabalho na medida em que se

apresente da forma mais próxima ao que ele é naquele

momento (...). O bom educador é um otimista, sem ser

„ingênuo” (p. 52).

Diante do acima exposto, é possível perceber que, apesar de

professores e educadores ocuparem o mesmo espaço, a sala de aula, há

diferenças na postura pessoal e profissional e, acima de tudo, um

compromisso em formar pessoas. Moço (2010) aponta seis características que

um bom professor deve ter. São passos importantes para chegar a ser um

educador: ter boa formação, usar as novas tecnologias, atualizar-se nas novas

didáticas, trabalhar em equipe, planejar e avaliar sempre e ter atitude e

postura profissionais.

O estado brasileiro tem incentivado a formação dos professores, através

da expansão dos cursos de licenciatura, como o nosso de Ciências Naturais.

Mas cada educador é também responsável por sua atualização que pode ser

realizada, tanto através do espaço de formação continuada promovida pela

escola, como pelas leituras e reflexões que os educadores travam com seus

colegas. O uso das novas tecnologias deve ser feito como meio para melhor

estratégia de aprendizagem e não como um fim em si.




Estar atento para a forma como as crianças aprendem é um passo para

o respeito e incentivo às particularidades dos aprendizes, portanto é

importante que o educador esteja por dentro das novas didáticas. Esse

aperfeiçoamento pode ser enriquecido se o trabalho for feito em equipe,

momento em que o professor pode planejar e avaliar junto a seus colegas as

dificuldades e os avanços alcançados. É importante ressaltar que o

planejamento e a avaliação devem-se tornar um hábito. Por fim, a postura

profissional do professor é um passo decisivo para que ele se torne um

educador. Faz parte dessa postura, acreditar e investir em todos os alunos e

estar atento às políticas públicas, especialmente às da área da educação.

REFERÊNCIAS

ANDRÉ, M. O Papel da Pesquisa na Formação e na Prática dos Professores. 12.

ed. Campinas: Papirus, 2012.

BAGNO, M. Pesquisa na Escola. O que é e como se faz. São Paulo: Edições Loyola,

2010.

DANTAS, H.; Caruso, V. Politização nas escolas: o quanto os jovens compreendem

essa demanda. E-legis, Brasília, n. 7, p. 22-33, 2º semestre 2011.

DAVID, S. P. Professor x Educador. 2006. Disponível em: http://sdavid-

suzanpdavid.blogspot.com/2006/12/professor-x-educador.html. Acessado em:

10/02/2012.

DELORS, J. Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a Unesco da

Comissão Internacional sobre a Educação para o século XXI. 2. ed. São Paulo: Cortez,

2001.

FAZENDA, I. A Pesquisa como Instrumentalização da Prática Pedagógica. In: Novos

Enfoques de Pesquisa Educacional. São Paulo: Cortez, 2010.

FERRARI, M. Lawrence Stenhouse, o defensor da pesquisa do dia a dia. Nova Escola.

Ed. Especial, jul. 2008.

FERREIRA, A. P. R. S. Pesquisa Aplicada à Educação. In: PEREIRA, M. L. (Org.).

Ciências Naturais. v. 1. João Pessoa: Ed Universitária/UFPB, 2009.

FERREIRA, N. S. C. O Trabalho e a Formação dos Profissionais da Educação:

Priorizando Finalidades com Autodeterminação. In: ________; FERREIRA, N. S. C;

AGUIAR, M. A. S. (Org.). Para onde vão a Orientação e a Supervisão

Educacional?. 7. ed. Campinas: Papirus, 2011.

FREIRE, P. Carta de Paulo Freire aos professores. Estudos Avançados, São Paulo, v.

15, n. 42, p. 259-268, 2001.

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. 43. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2011.

GONÇALVES, T. O.; GONÇALVES, T. V. O. Reflexões sobre uma Prática Docente

Situada: Buscando novas perspectiva para a formação de professores. In: Geraldi, C.

M. G.; Fiorentini, D.; Pereira, E. M. A. Cartografias do Trabalho Docente: Professor

(a)-Pesquisador (a). Campinas: Mercado das Letras: Associação de Leituras Brasileira

(ALB), 2009.

HAIDT, R. C. C. Curso de didática geral. 8. ed. São Paulo: Ática, 2006.

JARDELINO, J. R. L. (ed.). A Pesquisa e o Cotidiano Escolar: Uma ação colaborativa.

Eccos – Revista Científica. São Paulo, v.7, nº 2, p. 239-249, jul/dez, 2005.

LEVY, P. As Tecnologias das Inteligências: O futuro do pensamento na era da

Informática. 2. ed. Rio de Janeiro: Editora 34, 2010.

LIBÂNEO. J. C. Didática. 23. ed. São Paulo: Cortez, 2004a.

______. J. C. O Professor e a Construção de sua Identidade Profissional. In:

Organização e Gestão da Escola: Teoria e Prática. 5. ed. Goiânia: Editora

Alternativa, 2004b.

LIBÂNEO, J.C.; PIMENTA, S. G. Formação de profissionais da educação: visão crítica e

perspectiva de mudança. Educação e Sociedade, Campinas, v. 20, n. 68, Dez.

1999.

LIMA, M. H. M. O Professor, o pesquisador e o professor pesquisador. Disponível

em: http://www.amigosdoslivro.com.br/lermais_materiais.php?cd_materiais=3754.

Acessado em: 22/03/2010.

LUDKE, M. A Pesquisa na Formação do Professor. In: A pesquisa em educação e as

transformações do conhecimento. Campinas: Papirus, 2011.

LUDKE, M. O Professor, seu saber e sua pesquisa. Revista Educação e Sociedade,

nº 74, ano XXII, p. 77-96, 2001.

LUDKE, M.; ANDRE, M. D. Pesquisa em Educação. Abordagens Qualitativas. São

Paulo: EPU, 1986.

MAGALHÃES, M. C. C. O Professor de Línguas como Pesquisador de sua Ação. In:

GIMENEZ, T. (Org.) Tendências na Formação de Professores de Línguas.

Londrina: Ed. UEL, 2002.

MATOS, J. C. Do Professor Reprodutivista ao Professor Construtivista. In: MARQUES,

E. C. O. e OLIVEIRA. Didática e Metodologia Aplicada ao Ensino Fundamental e

Médio. Fortaleza: UVA, 2000.

MEDEIROS, J. B. Redação Científica: a Prática de Fichamentos, resumos, resenhas.

11. ed. São Paulo: Atlas, 2009.

MENEZES, R. M. A Diferença entre Professor e Educador. 2008. Disponível em:

http://www.recantodasletras.com.br/pensamentos/1249171. Acessado em:

06/02/2012.

MOÇO, A. O novo perfil do professor. Nova Escola. Edição 236, Outubro 2010.

MORAN, J. M. A educação que desejamos: Novos desafios e como chegar lá. 5.

ed. Campinas, SP: Papirus, 2011.

NININ, M. O. G. Pesquisa na Escola. Que espaço é esse? O do conteúdo ou o do

pensamento crítico. Educação em Revista. Belo Horizonte, nº 48, p. 17 a 35,

dezembro de 2008.

NÓVOA, A. O professor pesquisador e reflexivo. Entrevista concedida – SALTO, em

13/09/2001. Disponível em:

http://www.tvbrasil.com.br/salto/entrevistas/antoninovoa.html. Acessado em:

22/06/2010.

NUNES, D. R. P.. Teoria, pesquisa e prática em Educação: a formação do professor-

pesquisador. Educ. Pesqui. [online]. V.34, n.1, pp. 97-107, 2008.

OLIVEIRA, S. M. M.; MORENO, N. A.; CRUZ, V. A. G. Diagnóstico da Pesquisa Escolar,

no Ensino de 5ª a 8ª série do 1º Grau, nas Escolas de Londrina, Paraná. Informação

e Informação, Londrina, v. 4, n. 1, p. 37-50, jan/jun. 1999.

PACHECO; FERREIRA, N. S. C.; MACHADO, L. M. Noção de tempo curricular. A

abordagem histórica das mudanças curriculares para a compreensão das políticas de

http://www.amigosdoslivro.com.br/lermais_materiais.php?cd_materiais=3754

http://www.tvbrasil.com.br/salto/entrevistas/antoninovoa.html.%20Acessado%20em:%2022/06/2010

http://www.tvbrasil.com.br/salto/entrevistas/antoninovoa.html.%20Acessado%20em:%2022/06/2010

ensino. Cadernos de Pesquisa: Pensamento Educacional, Curitiba, v. 5, p. 185-

198, 2010.

PARRA FILHO, D.; SANTOS, J. A. Apresentação de Trabalhos Científicos. São

Paulo: Editora Futura, 2002.

PIMENTA, S. G. Formação de Professores: saberes e identidade da docência. In:

Pimenta (Org.). Saberes pedagógicos e atividade docente. São Paulo: Cortez,

2011.

RAMAL, A. C. Pedagogo – profissão estratégica. Disponível em:

http://www.pedagogos.pro.br/noticia.php?a=8&c=3 .Acesso em: 10 de fev. 2012.

SADER, E. O que é ser politizado?. Caros Amigos. Abril de 2007.

SANTIAGO, M. E. A Politização do Cotidiano Escolar: O Tempo Curricular como

Concepção e Prática Pedagógica. Artigo VI. Recife: UFPE, 2002.

SILVA, A. M.; MOURA, E. M. Metodologia do Trabalho Científico. Fortaleza: UVA,

2000.

SILVA, R. C. Ser Educador. 2007. Disponível em:

http://www.artigos.com/artigos/humanas/educacao/ser-educador-2289/artigo/.

Acesso em: 14/02/2012

SIROTA, Regina. A Escola Primária no Cotidiano. Porto Alegre: Artes Médicas,

1999.

TOSI, M. R. Didática Geral. Um olhar para o futuro. Campinas: Ed. Alínea, 2006.

pesquisa e cotidiano escolar - biblioteca...

Documents