percepÇÕes a respeito da importÂncia e desempenho de ... · mestrado em pesquisa operacional e...

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES – CAMPOS

MESTRADO EM PESQUISA OPERACIONAL E INTELIGÊNCIA COMPUTACIONAL

VIVIAN FERREIRA PEREIRA

PERCEPÇÕES A RESPEITO DA IMPORTÂNCIA E DESEMPENHO DE

ORIENTADOS E ORIENTADORES NO TRABALHO DE CONCLUSÃO

DE UM CURSO DE ENGENHARIA DE PRODUÇÃO

CAMPOS DOS GOYTACAZES

2009

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES – CAMPOS

MESTRADO EM PESQUISA OPERACIONAL E INTELIGÊNCIA COMPUTACIONAL

Vivian Ferreira Pereira



DE CURSO

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Pesquisa Operacional e Inteligência Computacional, da Universidade Candido Mendes – Campos/RJ, para obtenção do grau de MESTRE EM PESQUISA OPERACIONAL E INTELIGÊNCIA COMPUTACIONAL.

Orientador: Prof. Eduardo Shimoda, D.Sc.

CAMPOS DOS GOYTACAZES

Dezembro de 2009

VIVIAN FERREIRA PEREIRA



DE CURSO

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Pesquisa Operacional e Inteligência Computacional, da Universidade Candido Mendes – Campos/RJ, para obtenção do grau de MESTRE EM PESQUISA OPERACIONAL E INTELIGÊNCIA COMPUTACIONAL.

Aprovado em 18 de dezembro de 2009.

BANCA EXAMINADORA

Prof. Eduardo Shimoda, D.Sc. – Orientador

Universidade Candido Mendes

Prof. Ailton da Silva Ferreira, D.Sc.


Prof. Milton Erthal Júnior, D.Sc.


Prof. Helder Gomes Costa, D.Sc.

Universidade Federal Fluminense

CAMPOS DOS GOYTACAZES , RJ

2009

A Deus, porque “Dele, por Ele e para Ele

são todas as coisas”.

AGRADECIMENTOS

Primeiramente ao Deus Altíssimo. Por acreditar que ELE é o caminho, a

verdade e a vida.

A minha mãe Ivete, ao meu pai Luiz e a minha irmã Viviane, por acreditar nos

meus sonhos, pela motivação constante e pelos exemplos de vida, amor e

dedicação.

Ao orientador Prof. D.Sc. Eduardo Shimoda, pela confiança, pela orientação

primorosa, pela compreensão, paciência e dedicação no trabalho desenvolvido. Meu

agradecimento e profundo respeito.

Ao Rodrigo pelo cuidado e carinho.

A Universidade Candido Mendes de Campos dos Goytacazes (UCAM).

Aos colegas de curso pelo convívio agradável.

“Foi assim que se construiu a ciência: não pela prudência dos que marcham,

mas pela ousadia dos que sonham. Todo conhecimento começa com o sonho.

O conhecimento nada mais é que a aventura pelo mar desconhecido,

em busca da terra sonhada”. (Rubem Alves)

RESUMO


ORIENTADOS E ORIENTADORES NO TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO

O presente estudo teve por objetivo captar e discutir percepções relacionadas ao trabalho de conclusão de curso através de estudo de caso em um curso de Engenharia de Produção. A fim de diagnosticar, caracterizar e compreender aspectos da relação orientador-orientado e suas influências no processo de produção de TCC utilizaram-se, na abordagem metodológica, pesquisas com coletas de dados por meio de entrevistas. As entrevistas foram realizadas com orientadores e orientados do curso de Engenharia de Produção. Foram pesquisados cinquenta e quatro orientados e dez orientadores. Após a aplicação dos questionários, foram feitas diversas constatações a respeito das percepções da importância e desempenho de alunos e orientadores, sendo apresentados os itens que mais influenciam no desempenho geral, os mais importantes, os de menores desempenhos e os pontos críticos, que devem ser melhorados. Identificou-se, pela pesquisa, que os orientadores precisam melhorar, principalmente, no número de orientados compatível, no tempo disponível e na capacidade de estimular. Também foi citado interesse/comprometimento como item a ser melhorado. Os alunos, por sua vez, precisam melhorar nos itens conhecimento específico relacionado ao tema da monografia, tempo disponível e no Interesse/comprometimento. Atenção especial deve ser dada também a absorção de críticas.

PALAVRAS-CHAVE: Trabalho de conclusão de curso(TCC), educação, avaliação e percepção professor-aluno.

ABSTRACT

PERCEPTIONS REGARDING THE IMPORTANCE AND PERFORMANCE OF EAST

AND GUIDING THE WORK OF COMPLETION OF COURSE

This study aimed to capture and discuss work-related perceptions of completion through a case study in a course in Production Engineering. In order to diagnose, characterize and understand aspects of the advisor-oriented and their influence on the production of TCC were used, the methodological approach, research on data collection through interviews. The interviews were conducted with mentors and guided the course of Industrial Engineering. We searched fifty-four oriented and ten coaches. After the questionnaires were made several findings regarding perceptions of importance and performance of students and tutors and presented the items that most influence the overall performance, the most important, those with lower performance and the critical issues that must be improved. It was identified by research, that the supervisors need to improve, especially in the number of targeted supports in the time available and the ability to stimulate. It also cited interest / commitment as an item to be improved. Students, in turn, need to improve knowledge in specific items related to the theme of the monograph, time available and the interest / commitment. Special attention should also be given the absorption of criticism.

KEYWORDS: Monograph, education, assessment and advisor-student perceptions.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Etapas na elaboração e a aplicação de questionários. ......................... 34

Figura 2: Percepções dos alunos quanto à importância dele mesmo. ................... 43

Figura 3: Percepções dos alunos quanto à importância do orientador. .................. 44

Figura 4:Percepções dos alunos quanto ao seu desempenho. .............................. 45

Figura 5: Percepções dos alunos quanto ao desempenho do orientador .............. 46

Figura 6: Percepções dos orientadores quanto à importância dele mesmo ........... 47

Figura 7: Percepções dos orientadores quanto à importância dos alunos ............. 48

Figura 8: Percepções dos orientadores quanto à importância dos alunos ............. 49

Figura 9: Percepções dos orientadores quanto ao desempenho dos alunos ......... 50

Figura 10: Comparações de importância do orientador e importância do aluno

relacionado ao conhecimento específico relacionado ao tema da monografia. ..... 51

Figura 11: Comparações de desempenho do orientador e desempenho do aluno


Figura 12: Comparações de importância do orientador e desempenho do orientador


Figura 13: Comparações de importância do aluno e desempenho do aluno



relacionado à experiência em pesquisa. ................................................................ 55








relacionado à interesse e comprometimento .......................................................... 59








relacionado ao relacionamento interpessoal .......................................................... 63








relacionado a capacidade de expressão ................................................................ 66








relacionado a absorção de crítica. .......................................................................... 70




relacionado à absorção de crítica. .......................................................................... 72




relacionado a resolução de problemas. .................................................................. 74








relacionado ao uso de métodos organizado. .......................................................... 77








relacionado a capacidade de estimular. ................................................................. 81


relacionado ao número de orientados compatível. ................................................. 82


relacionado ao tempo disponível. .......................................................................... 83


relacionado ao tempo disponível. ........................................................................... 84






relacionado ao importância/desempenho geral. ..................................................... 87







Figura 52: Médias de importância dos critérios relacionados aos orientadores. ... 94

Figura 53: Médias de importância dos critérios relacionados aos alunos. ............. 95

Figura 54: Médias de desempenho dos critérios relacionados ao orientador. ....... 96

Figura 55: Médias de desempenho dos critérios relacionados aos alunos. ........... 97

Figura 56: Ranking de desempenho do orientador segundo percepção do orientador,

e importância segundo percepção do próprio orientador ....................................... 98

Figura 57: Ranking de desempenho do orientador segundo percepção do orientador,

e importância segundo percepção do aluno. .......................................................... 99

Figura 58: Ranking de desempenho do orientador segundo o aluno, e importância

segundo percepção do orientador. ......................................................................... 100

Figura 59: Ranking de desempenho do orientador segundo percepção do aluno, e

importância segundo percepção dos alunos. ........................................................ 101

Figura 60: Ranking de desempenho do aluno segundo percepção do aluno, e

importância segundo sua própria percepção......................................................... 102

Figura 61: Ranking de desempenho do aluno segundo percepção do próprio aluno, e

importância segundo percepção do orientador. ..................................................... 103

Figura 62: Ranking de desempenho do aluno segundo percepção dos orientadores,

e importância segundo percepção dos próprios alunos. ........................................ 104

Figura 63: Ranking de desempenho do aluno segundo percepção do orientador, e

importância segundo percepção do orientador. ..................................................... 105

LISTA DE TABELAS

Tabela 1: Correlações entre a nota geral (C12) e os demais critérios (C1 a C11)

do desempenho do orientador, segundo percepção do próprio orientador .......... 90


do desempenho do orientador, segundo percepção do aluno ............................. 91


do desempenho do aluno, segundo percepção do próprio aluno ......................... 92


do desempenho do aluno, segundo percepção do orientador ............................. 93

Tabela 5: Quadro de médias no ranking quanto ao desempenho e a importância do

aluno e do orientador. .......................................................................................... 125

LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Critérios utilizados na confecção dos questionários ............................ 39

Quadro 2: Percepção dos orientados quanto ao seu próprio

desempenho e importância nos critérios .............................................................. 121

Quadro 3: Percepção dos orientadores quanto ao seu próprio

desempenho e importância nos critérios .............................................................. 122

Quadro 4: Percepção dos orientadores quanto ao desempenho e

importância nos critérios dos orientados .............................................................. 123

Quadro 5: Percepção dos orientados quanto ao desempenho e

importância nos critérios dos orientadores ........................................................... 124

LISTA DE ABREVIATURA E SIGLAS

ABEPRO – Associação Brasileira de Engenharia de Produção

ABNT – Associação Brasileira de Normas Técnicas

CNE – Conselho Nacional de Educação

ENADE – Exame Nacional de Desempenho de Estudantes

FDC – Faculdade de Direito de Campos

FEI - Faculdade de Engenharia Industrial

IIIE - International Institute of Industrial Engineering

INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

MEC – Ministério da Educação e do Desporto

NBR – Norma Brasileira de Regulamentação

SAEG – Sistema para Análises Estatísticas

SESu – Secretaria de Educação Superior

SINAES – Sistema Nacional da Avaliação da Educação Superior

TCC – Trabalho de Conclusão de Curso

UCAM – Universidade Candido Mendes

UPERJ - Instituto Universitário de Pesquisas do Rio de Janeiro

USP – Universidade de São Paulo

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO............................................................................................................................. 18

1.1 PROBLEMA ........................................................................................................................ 18

1.2 OBJETIVO DA PESQUISA .............................................................................................. 20

1.2.1 Objetivo Geral .............................................................................................................. 20

1.2.2 Objetivos Específicos ................................................................................................ 21

1.3 JUSTIFICATIVA ................................................................................................................. 21

1.4 ESTRUTURA DO TRABALHO ........................................................................................ 22

2 REVISÃO DE LITERATURA .................................................................................................... 23

2.1 CURSO DE ENGENHARIA DE PRODUÇÃO NO BRASIL E NO MUNDO ............. 23

2.2 COMPETÊNCIAS E HABILIDADES DA ENGENHARIA DE PRODUÇÃO .............. 25

2.3 SISTEMA DE AVALIAÇÃO DA GRADUAÇÃO NO BRASIL ...................................... 27

2.4 AVALIAÇÃO DO DOCENTE PELO DISCENTE ........................................................... 30

2.5 MODELOS DE TRABALHOS DE CONCLUSÃO DE CURSO ................................... 31

2.6 APLICAÇÃO DE QUESTIONÁRIOS .............................................................................. 32

2.7 A UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES – CAMPOS ................................................. 35

3 METODOLOGIA ......................................................................................................................... 38

3.1 MODELAGEM .................................................................................................................... 38

3.2 APLICAÇÃO DA MODELAGEM ...................................................................................... 39

3.3 CRITÉRIO AVALIADOS ................................................................................................... 40

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO ............................................................................................... 42

4.1 MÉDIAS DAS PERCEPÇÕES DOS ALUNOS ............................................................. 42

4.1.1 Percepções dos alunos quanto à importância .................................................... 42

4.1.2 Percepções dos alunos quanto ao desempenho ............................................... 44

4.2 MÉDIAS DAS PERCEPÇÕES DOS ORIENTADORES .............................................. 47

4.2.1 Percepções dos orientadores quanto à importância......................................... 47

4.2.2 Percepções dos orientadores quanto ao desempenho .................................... 49

4.3 ANÁLISE POR QUESTÃO ............................................................................................... 51

4.3.1 Conhecimento específico relacionado ao tema da monografia ..................... 51

4.3.2 Experiência em pesquisa .......................................................................................... 55

4.3.3 Interesse/comprometimento .................................................................................... 59

4.3.4 Relacionamento interpessoal .................................................................................. 63

4.3.5 Capacidade de expressão ......................................................................................... 66

4.3.6 Absorção de críticas................................................................................................... 70

4.3.9 Capacidade de estimular ........................................................................................... 81

4.3.11 Tempo disponível ........................................................................................................ 83

4.3.12 Seu desempenho/importância geral como orientador/aluno .......................... 87

4.4 CORRELAÇÕES ENTRE CRITÉRIOS E DESEMPENHO GERAL .......................... 90

4.4.1 Relacionadas ao professor-orientador .................................................................. 90

4.4.2 Relacionadas ao aluno-orientado ........................................................................... 92

4.5 COMPARAÇÃO ENTRE PERCEPÇÕES DE ALUNOS E ORIENTADORES ......... 94

4.5.1 Comparação entre percepções de importância .................................................. 94

4.5.2 Comparação entre percepções de desempenho ................................................ 96

4.6 IDENTIFICAÇÃO DE PONTOS CRÍTICOS ................................................................... 98

4.6.1 Comparação entre desempenho e importância dos orientadores ................. 98

4.6.2 Comparação entre desempenho e importância dos alunos .......................... 102

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................................... 106

5.1 SUGESTÕES FUTURAS ...................................................................................................... 109

6 REFERÊNCIAS ......................................................................................................................... 110

7 APÊNDICES .............................................................................................................................. 114

7.1 APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO PRELIMINARES .................................................. 114

7.2 APÊNDICE B – QUESTINÁRIOS NOVOS .................................................................. 117

7.3 APÊNDICE C – DADOS TABULADOS ........................................................................ 121

18

1 INTRODUÇÃO

1.1 PROBLEMA

De acordo com o International Institute of Industrial Engineering – IIIE e

Associação Brasileira de Engenharia de Produção – ABEPRO(2001), compete à

Engenharia de Produção o projeto, a implantação, a operação, a melhoria e a

manutenção de sistemas produtivos integrados de bens e serviços envolvendo

homens, materiais, tecnologia, informação e energia. Compete ainda especificar,

prever e avaliar os resultados obtidos destes sistemas para a sociedade e o meio

ambiente, recorrendo a conhecimentos especializados da matemática, física,

ciências humanas e sociais, conjuntamente com princípios e métodos de análise e

projeto de engenharia.

Dentre as diversas engenharias existentes no Brasil, a Engenharia de

Produção é considerada uma das mais recentes, tendo sido criada como curso de

graduação na Escola Politécnica da USP (Universidade de São Paulo), em 1958.

Segundo Faria et al. (2006), os primeiros cursos instalados no país se justificaram

pelas modificações da economia brasileira, caracterizado pelo processo de

industrialização intensificado em meados do século passado, principalmente com a

implantação das indústrias automobilísticas. De acordo com Oliveira, Brugiolo e

Muchinelli (2006), a Engenharia de Produção é, dentre todas as engenharias, a

modalidade com o maior número de cursos abertos em todo o país.

19

O Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) é um dos itens que normalmente

constitui requisito parcial para obtenção de grau de bacharel em Engenharia de

Produção em muitas universidades brasileiras. Um instrumento para avaliação de

cursos do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira-

INEP (2006), o TCC constitui um grupo de indicadores (item 1.7) incluído na

categoria 1 (organização didático-pedagógica), podendo ser considerado para

atribuição de um conceito ao curso. Não obstante, um indicador citado no grupo 1.7

é “1.7.3. Relação aluno/professor na orientação do TCC”. Assim, o estudo da

relação orientado - orientador torna-se interessante sob o ponto de vista da auto-

avaliação institucional.

A elaboração de um TCC exige planificação pormenorizada, pesquisa

aprofundada, levantamento bibliográfico, coleta de dados, desenvolvimento textual

pertinente e estritamente ligado ao tema eleito. Assim, recomenda-se que seja

precedida por um projeto, requisito que além de efetuar a prospecção do futuro

trabalho, auxilia na fragmentação e execução de suas partes, ainda que estas, como

resultado final, apresentem congruência e fluidez em seqüência, refletindo em um

trabalho homogêneo e consistente.

Vygotsky (1994), ao destacar a importância das interações sociais, traz a

idéia da mediação e da internalização como aspectos fundamentais para a

aprendizagem, defendendo que a construção do conhecimento ocorre a partir de um

intenso processo de interação entre as pessoas.

Segundo Santos (2002), as regras da ABNT (Associação Brasileira de

Normas Técnicas), o TCC (trabalho de conclusão de curso) tem como objetivo

oferecer de forma clara e eficiente, um roteiro prático para orientação dos discentes

em organizar e redigir informações de maneira adequada ao caráter técnico-

científico do texto, observando as regras exigíveis a sua excelência acadêmica e

profissional.

Sendo assim, o TCC deve tendenciosamente, para seu pleno sucesso, estar

em consonância com as normas ABNT de produção científica, que primam por uma

padronização com relação à redação empregada e com relação à disposição textual

no papel em termos de espaçamentos, componentes pré-textuais (como capa, folha

de rosto, resumo, sumário, epígrafe, dentre outros), além de outros quesitos

referentes à elaboração de um trabalho acadêmico.

20

Segundo Amorim (2009), apesar do objetivo de introduzir o aluno no universo

da pesquisa acadêmica, os TCCs formam profissionais que interessam a todos os

tipos de mercado por serem capazes de identificar questões, escolher métodos para

resolvê-las, tabelar os resultados e analisá-los corretamente: "A idéia é formar

solucionadores de problemas".

Segundo Hoffmann (2000), o processo de construção do conhecimento

deveria implicar em favorecer o desenvolvimento do estudante, oferecendo-lhe

novas e desafiadoras situações de aprendizagem, novas leituras ou explicações,

sugerindo-lhes investigações, enfim, proporcionando-lhe vivências enriquecedoras e

favorecedoras à tomada de consciência progressiva sobre o tema em estudo.

1.2 OBJETIVO DA PESQUISA

1.2.1 Objetivo Geral

O presente trabalho tem como objetivo geral captar e discutir percepções a

respeito da importância e desempenho de orientadores e orientados, tanto por auto-

avaliação, quanto através da ótica do outro (orientador ou orientado), visando

diagnosticar, caracterizar e compreender aspectos da relação orientador-orientado e

suas influências no processo de produção de TCC (trabalho de conclusão de curso)

em um curso de engenharia de produção. Portanto, buscar a melhora da qualidade

do ensino superior passa pelo estudo dos papéis do professor, do aluno e da própria

instituição de ensino.

21

1.2.2 Objetivos Específicos

Identificação, descrição e análise de fatores comportamentais, técnicos e de

conhecimento que envolve a relação orientador e orientado;

Associação de dados coletados entre relação orientador e orientado e

indicadores de qualidade da elaboração do TCC.

Levantamento e análise de opiniões de orientadores e orientados.

1.3 JUSTIFICATIVA

A auto avaliação contribui com a gestão das instituições, uma vez que

promove o auto conhecimento. Este, por sua vez, é essencial na constituição de

objetivos, metas e seleção dos meios a serem utilizados para alcançar os mesmos.

Conhecer a realidade do processo de elaboração do Trabalho de Conclusão

de Curso (TCC), permite obter visões multidimensionais retratando cumprimento dos

objetivos educacionais traçados e também direciona em possíveis mudanças para

melhoria contínua da qualidade do curso.

Sendo assim, além de identificar as diferenças de percepção quanto ao

desempenho e a importância do orientado e orientador, a pesquisa traz uma visão

daqueles que se interessam diretamente com a qualidade do ensino.

Os resultados do estudo integram informações interessantes para a instituição

de ensino, são úteis a seus acadêmicos e consequentemente beneficia a todos os

futuros formandos.

22

1.4 ESTRUTURA DO TRABALHO

Capítulo 1 - Apresenta o problema, o objetivo, a justificativa para a realização

do trabalho e o estado da arte.

Capítulo 2 - Discorre sobre a revisão de literatura com alguns conceitos e

características.

Capítulo 3 - Modelagem para o desenvolvimento do estudo .

Capítulo 4 - Retrata os resultados e as discussões sobre o estudo realizado.

Capítulo 5 - É reservado para a conclusão do trabalho, as limitações do

estudo e as sugestões para pesquisas futuras.

Capítulo 6 – Apresenta as referências bibliográficas.

Capítulo 7 - Traz os apêndices que apresentam os questionários elaborados

para esta pesquisa e os quadros de percepções.

23

2 REVISÃO DE LITERATURA

Este capítulo objetiva dar sustentação teórica à pesquisa, apresentando

dados sobre o curso de engenharia de produção e sua competência, sistema de

avaliação da graduação no Brasil, aplicação de questionários e o histórico da

UCAM-Campos. Além disso, expõe e discute a posição de diversos autores sobre a

questão sobre a orientação de TCC, e concepções de orientados e orientadores

2.1 CURSO DE ENGENHARIA DE PRODUÇÃO NO MUNDO E NO BRASIL

A revolução industrial ocorrida na Inglaterra no século XVIII mudou a história

da economia mundial, onde grandes correntes surgiram e com elas os modelos

econômicos. Revolução que mudou para sempre a forma do homem trabalhar, de

pensar, de produzir (BELTRANE et. al, 2009). A revolução logo se espalhou para o

resto do mundo e, esse fato histórico ficou denominado "Revolução Industrial". Com

o progresso no setor industrial da época, surgiu a necessidade de organizar e

administrar complexos sistemas de produção.

Com o progresso no setor industrial, surgiu a necessidade de organizar e

administrar fábricas e companhias e seus respectivos sistemas de produção;

nascendo aí a Engenharia de Produção, que em meio a esse processo fincou suas

bases (BELTRANE et. al, 2009 ).

24

Segundo Leme (1983), a prática da Engenharia de Produção é bastante

antiga, com os primeiros indícios encontrados na Inglaterra na época da Revolução

Industrial. Porém, o nascimento da Engenharia de Produção, como é geralmente

aceito, se deu nos Estados Unidos, no período de 1882 a 1912, com o surgimento e

desenvolvimento do denominado “Scientific Management”, obra de um grupo de

engenheiros: F.W. Taylor, Frank e Lillian Gilbreth, H.L. Gantt, H. Emerson, entre

outros. Leme afirma que, apesar de muito atacado e controvertido, o Scientific

Management passou a ser introduzido em inúmeras empresas por consultores que

se intitulavam “Industrial Engineers”. Foi neste momento que surgiu a Industrial

Engineering, o nome pelo qual a Engenharia de Produção é conhecida nos Estados

Unidos.

A Engenharia de Produção nasceu dentro da Engenharia Mecânica e por

isso se dedicou inicialmente aos sistemas físicos. Na década de setenta, notou-se

mesmo no Brasil, que os conceitos e métodos próprios da Engenharia de Produção

ganharam notável desenvolvimento e tornaram-se independentes de qualquer área

tecnológica sendo aplicada a todas as áreas clássicas das engenharias.

A Escola Politécnica da Universidade de São Paulo, no ano de 1958

ofereceu o primeiro curso de Engenharia de Produção do Brasil, tendo como

coordenador o Prof. Ruy Aguiar da Silva Leme. Em 1967, a Faculdade de

Engenharia Industrial (FEI) de São Bernardo do Campo inaugurou o curso

(ABEPRO, 2009).

Com o surgimento desses cursos, houve um crescimento acentuado da

Engenharia de Produção em todo o Brasil, provavelmente esse crescimento foi

devido aos desafios e necessidades atuais do mundo empresarial (ABEPRO, 2009).

Segundo Cunha (2005), as origens históricas da engenharia remontam à época da

Revolução Industrial, onde o foco da demanda torna-se o foco da solução de

problemas. Assim, diversos ramos da Engenharia foram criados, com objetivos de

grandes produções e, com passar dos anos, apareceram pontos essenciais: o de

produzir cada vez mais e melhor, e o de otimizar o uso de recursos e materiais. A

Engenharia de Produção em meados do século XX se caracteriza pela sua grande

capacidade de formar profissionais habilitados a solucionar problemas e, acima de

tudo, gerenciar sistemas produtivos.

No Brasil, na década de 50 houve a instalação de diversas multinacionais

com mudanças no mercado de trabalho impulsionado a criação dos cursos de

25

Engenharia de Produção. Sendo assim, ao longo dos últimos anos, o crescimento foi

acentuado tanto em nível de graduação, com também, de pós graduação (ABEPRO,

2009).

Segundo Laudares (1992), o engenheiro é um profissional que desenvolve

sua atividade, tendo como responsabilidade a produção de tecnologia e trabalhar

os processos industriais gerando bens para a sociedade, a partir da produção

científica disponível. Portanto, de acordo com a Resolução 11/2002 (regulamentação

das Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de engenharia), para gerar

bens à sociedade, o engenheiro deve ser capaz de absorver e desenvolver novas

tecnologias, através de uma atuação crítica e criativa na identificação e resolução de

problemas (MEC, 2002).

2.2 COMPETÊNCIAS E HABILIDADES DA ENGENHARIA DE PRODUÇÃO

A globalização e a competitividade entre empresas têm exigido cada vez

mais, profissionais competentes. Segundo Guy (1994), a competência não é um

estado, mas um processo, e operador competente é aquele que consegue mobilizar

e colocar em prática, com eficácia, as diferentes funções de um sistema que

abrange recursos tão diversos quanto operações de raciocínio, conhecimentos,

ativações de memória, avaliações, capacidades relacionais ou esquemas

comportamentais.

É importante que os cursos de engenharia de produção formem profissionais

capazes de operacionalizar os conhecimentos adquiridos, mas também capaz de ter

uma formação profissional continuada ao longo de sua carreira, a fim de atender às

expectativas das empresas. Os profissionais devem sair aptos a novos cenários,

quebrar paradigmas e não simplesmente reproduzir soluções (ABEPRO, 2009).

Segundo Pasa e Santos (2001), o engenheiro de produção, pré anos 70,

precisava dominar técnicas de produção, enquanto que o das décadas de 70 a 90,

além de dominar a técnica, precisa ter o conhecimento teórico-conceitual, ou seja,

precisava deter conhecimentos de teoria de produção japonesa, relações humanas,

administração e outros. O engenheiro de produção pós anos 90 precisa aliar a este

26

conhecimento técnico e teórico-conceitual um outro conhecimento mais desafiador:

ele precisa saber pensar como empreendedor.

O mercado hoje exige de qualquer profissional que sua atuação seja de forma

competente em atividades de serviços. O engenheiro de produção adquire em sua

formação a capacidade de para atuar como gerente de sistemas de produção, que

podem ser definidos como todo conjunto de recursos organizados de modo a obter

produtos ou serviços. Conforme exposto, o mercado de engenheiro de produção é

bastante promissor (ABEPRO, 2009).

Portanto, a formação em engenharia não pode contemplar apenas os aspectos

técnicos e científicos, uma vez que na atualidade as exigências sobre esse

profissional estão associadas as suas competências para coordenar informações,

interagir com outros sujeitos, como também compreender a realidade que o cerca,

filtrando elementos que sejam aplicáveis a um contexto específico, originando

soluções (MENESTRINA; BAZZO, 2008).

É imperativo que as graduações em Engenharia de Produção fomentem ações

distintas que possibilitem aos seus egressos o alcance das competências requeridas

pelos novos tempos. Assim, o incentivo a atividades como iniciação científica, ações

de extensão, monitorias, projetos multidisciplinares, visitas técnicas, trabalhos em

equipe devem ser empreendidas, rompendo com o aspecto tradicional dos

processos educativos no qual o discente é considerado um receptor de conteúdos.

Por conseguinte, se faz necessário a introdução de procedimentos pedagógicos

atualizados na educação em engenharia de produção, focados na aprendizagem, e

que estimulem o aprender a aprender e a empreender (MENESTRINA; BAZZO,

2008). De acordo com a classificação adotada pela ABEPRO (2009), as áreas

típicas da Engenharia de Produção são: engenharia de operações e processos da

produção, logística, pesquisa operacional, engenharia da qualidade, engenharia do

produto, engenharia organizacional, engenharia econômica, engenharia do trabalho,

engenharia da sustentabilidade, educação em engenharia de produção.

As diretrizes da ABEPRO (2009) tornam claro que a Engenharia de Produção

é, essencialmente, uma engenharia eclética e generalista, diferente das outras

modalidades por não ter uma base tecnológica tradicional. Porém, a Engenharia de

Produção tem uma base consistente que é a formação sistêmica que capacita o

engenheiro a articular a base técnica, que suporta a produção, com as demais

funções da organização, como recursos humanos, finanças e mercado.

27

Portanto, a formação em engenharia não pode contemplar apenas os aspectos

técnicos e científicos, uma vez que na atualidade as exigências sobre esse

profissional estão associadas as suas competências para coordenar informações,

interagir com outros sujeitos, como também compreender a realidade que o cerca,

filtrando elementos que sejam aplicáveis a um contexto específico, originando

soluções otimizadas(MENESTRINA; BAZZO, 2008).

2.3 SISTEMA DE AVALIAÇÃO DA GRADUAÇÃO NO BRASIL

Dentre os tipos de avaliação existentes, podem ser citados 3 principais: auto-

avaliação, avaliação direta e 360 graus.

A avaliação interna ou auto avaliação tem como principais objetivos produzir

conhecimentos, pôr em questão os sentidos do conjunto de atividades e finalidades

cumpridas pela instituição, identificar as causas dos seus problemas e deficiências,

aumentar a consciência pedagógica e capacidade profissional do corpo docente e

técnico-administrativo, fortalecer as relações de cooperação entre os diversos atores

institucionais, tornar mais efetiva a vinculação da instituição com a comunidade,

julgar acerca da relevância científica e social de suas atividades e produtos, além de

prestar contas à sociedade (MEC, 2004).

A auto avaliação é um importante instrumento para a tomada de decisão e

dele resultará um relatório abrangente e detalhado, contendo análises, críticas e

sugestões (MEC,2004). Sendo processo contínuo, a auto avaliação permite que a

instituição construa conhecimento sobre sua própria realidade, buscando

compreender os significados do conjunto de suas atividades para melhorar a

qualidade educativa e alcançar maior relevância social.

A Auto avaliação é, portanto, um processo cíclico, criativo e renovador de

análise, interpretação e síntese das dimensões que definem a Instituição (MEC,

2004).

A Avaliação 360 Graus, também chamada de “feedback 360”, é um método

de avaliação de pessoas que se baseia na ampla participação de todos os

integrantes da equipe.

28

Na Avaliação 360 Graus, os participantes recebem feedbacks estruturados

de seus superiores, pares, subordinados e outros stakeholders. Além disso, o

profissional elabora sua própria autoavaliação (ALMEIDA, 1999)

Para chegarem a esse tal ‘feedback estruturado’, os membros da equipe

preenchem um questionário específico, que descreve os comportamentos de

liderança considerados essenciais pela organização (ALMEIDA, 1999)

Os resultados são confidenciais, ou seja, a pessoa que os recebe não sabe

quem a avaliou. A garantia de anonimato é uma maneira de evitar que os

subordinados fiquem com medo de agir com sinceridade, e a confidencialidade em

torno dos resultados poupa o avaliado de eventuais constrangimentos. Graças aos

feedbacks recebidos, o profissional pode guiar melhor o seu próprio

desenvolvimento, perceber em quais pontos ele pode e deve melhorar e, assim,

corresponder plenamente às expectativas da instituição (ALMEIDA, 1999).

Já avaliação direta ou absoluta está associada exclusivamente ao

desempenho geral do avaliado, e descreve suas características, comparando-a a

eficiência do grupo a qual pertence, permitindo assim uma avaliação comparativa ou

relativa com o grupo (ALMEIDA, 1999).

A atual política relativa aos currículos dos cursos de graduação vem sendo

implementada pelo Ministério da Educação e do Desporto (MEC), a partir da

aprovação da Lei nº9.131/95 e da nova LDB (Lei nº9394/96).

A partir de 1995 a educação superior começou a ganhar importância com a reforma da educação superior. Os principais elementos para a mudança foram: a) a Lei nº9.131/95 que, ao criar o Conselho Nacional de Educação (CNE), definiu como uma das competências desse órgão deliberar sobre as Diretrizes Curriculares propostas pelo MEC, para os cursos de graduação (letra “c” do parágrafo 2º do art. 9º); b) a nova LDB que, no inciso II do artigo 53, cria a necessidade de Diretrizes Curriculares para os cursos de graduação e permite a eliminação dos chamados “currículos mínimos”, tornando os currículos de graduação mais flexíveis; c) a intensificação das discussões internacionais e nacionais sobre diplomas e perfis profissionais, face as mudanças na sociedade contemporânea e, particularmente, no mundo do trabalho; d) o processo desencadeado pela Secretaria de Educação Superior (SESu) do MEC, em 1997, objetivando a implementação das Diretrizes Curriculares para os cursos de graduação;

29

e) a definição de “Padrões de Qualidade para os Cursos de Graduação”, pela SESu; f) o estabelecimento de critérios sobre a constituição de comissões e procedimentos de avaliação e verificação de cursos superiores; g) o posicionamento assumido pelo Fórum de Pró-Reitores de Graduação, especialmente no Plano Nacional de Graduação, em prol de Diretrizes Curriculares gerais e fortalecimento dos projetos pedagógicos institucionais e dos cursos de graduação.

CATANI, OLIVEIRA E DOURADO(2009, p.8).

A SESu/MEC através do Edital nº04, de 04 de dezembro de 1997, iniciou a

reforma dos cursos de graduação, enviando propostas das Diretrizes Curriculares

dos cursos. Depois, os Especialistas de Ensino teriam base para o trabalho das

comissões em cada área.

Segundo Catani, Oliveira e Dourado(2009), é interessante observar que

nessas formulações o curso de graduação exigirá educação continuada. Por isso, as

Diretrizes Curriculares deverão garantir ampla liberdade para a definição dos

currículos plenos. Só assim, seria possível formar “profissionais dinâmicos,

adaptáveis às demandas do mercado de trabalho” e “aptos aprender a aprender”.

A qualidade da educação superior em todo o país é conduzida pelo

INEP(Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira)

produzindo indicadores e um sistema de informações que subsidia o processo de

regulamentação, exercido pelo MEC. Os instrumentos que subsidiam a produção de

indicadores de qualidade e os processos de avaliação de cursos desenvolvidos pelo

INEP são o Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade) e as

avaliações in loco realizadas pelas comissões de especialistas (MEC,2009).

Participam do Enade alunos ingressantes e concluintes dos cursos avaliados,

que fazem uma prova de formação geral e formação específica. As avaliações feitas

pelas comissões de avaliadores designadas pelo INEP caracterizam-se pela visita in

loco aos cursos e instituições públicas e privadas e se destinam a verificar as

condições de ensino, em especial aquelas relativas ao perfil do corpo docente, as

instalações físicas e a organização didático-pedagógica (MEC,2009).

No âmbito do Sinaes (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior)

e da regulação dos cursos de graduação no País, prevê-se que os cursos sejam

avaliados periodicamente. Assim, os cursos de educação superior passam por três

tipos de avaliação: autorização, reconhecimento e para renovação de

reconhecimento (MEC,2009).

30

2.4 AVALIAÇÃO DO DOCENTE PELO DISCENTE

Para Gordon (1991), a docência é tida como uma “empresa de si mesma” e a

universidade como um espaço que agrega especialistas; se baseando no conceito

de que a educação e a universidade são partes fundamentais para a construção e

expressão de indivíduos auto-orientados, que por sua vez, estão voltados para

práticas acadêmicas, competindo entre si por melhores colocações no mercado

intelectual e transformando o investimento pessoal no motivo central de seu

trabalho.

Para Apple (1996), ao lecionarem, os docentes estão ininterruptamente

descobrindo, incorporando e aplicando novas e mais eficientes habilidades e

conhecimentos sobre o desenvolvimento e aprendizagem do aluno. O autor acredita,

ainda, que ensinar não representa somente fornecer conhecimento, mas sim um

processo contínuo de construção e reconstrução do conhecimento.

Perrenoud (1999) também acredita que para ser bom professor não basta

apenas ter capacidade de transferir conhecimento, ele diz que é indispensável em

tal profissional uma postura reflexiva, capacidade de observar, de regular, de inovar

e de aprender com outros.

Dentro desta mesma vertente, Freire (1998), frisa que um bom professor deve

apresentar os seguintes atributos: humildade; amorosidade; tolerância; capacidade

de decisão; segurança; tensão entre paciência e impaciência; parcimônia verbal.

Segundo Macedo (2001), a avaliação do docente pelo discente proporciona

ao avaliado que ele repense o seu papel de educador, ou seja, o professor passa a

ter informações necessárias para o aprimoramento e para a capacitação da

formação de sua missão de lecionar. Para ter um melhor conhecimento da relação

entre orientados e orientador no curso de engenharia de produção, foram feitas as

delimitações julgadas importantes, para um melhor estudo do caso. Conforme

informações apresentadas sobre o crescimento dos cursos de engenharia de

produção no Brasil, também ocorreu um grande crescimento na publicação de

artigos científicos, trabalhos de conclusão de curso, ocasionando uma atenção

especial para estes trabalhos.

31

Costin et al. (1971) e Marsh (1984) acreditam que as avaliações dos docentes

pelos discentes podem trazer os seguintes benefícios, tais como:

Fornecer feedback aos docentes para melhora da qualidade de ensino;

Oferecer informações aos alunos tanto na escolha da disciplina a ser cursada,

quanto na escolha do professor a lecionar;

Fornecer informações à coordenação do curso sobre as dimensões de

qualidade do ensino; e

Providenciar uma base de dados para a pesquisa sobre a qualidade do

ensino da instituição.

Também as dificuldades encontradas por professores orientadores é a falta

de tempo para as orientações, com números de orientados não compatível com o

tempo (MARSH, 1984).

Warde (1997, p.165) observou que os problemas das fronteiras que delimitam

e definem as relações orientador-orientado não são de mão única, ou seja, do

orientado para o orientador. Os problemas que vão do orientador para o orientado,

em regra, são mais graves, embora mais sutis. Para a autora, “aí está em jogo o

exercício do poder. É sempre mais fácil imputar ao aluno as culpas dos maus ou

precários resultados obtidos ou do insucesso do processo de orientação.”

O trabalho de orientação sem dúvida é um trabalho conjunto entre orientado e

orientador, está interação possibilitará um trabalho recíproco de ambas as partes,

onde a opressão ou submissão tornará ausente (WARDE, 1997).

2.5 MODELOS DE TRABALHOS DE CONCLUSÃO DE CURSO

O TCC, de caráter obrigatório, contempla a elaboração de uma monografia

sobre um assunto de abrangência da Engenharia de Produção (ABREPO, 2009). O

TCC também, integra a matriz curricular e consiste em atividade individual ou em

dupla orientada, relacionada às diversas áreas do ensino com objetivo do aluno

demonstrar o grau de habilitação adquirido, o aprofundamento temático, o estímulo à

produção científica, à consulta à bibliografia especializada e o aprimoramento da

capacidade de interpretação e crítica do conhecimento.

32

A elaboração de um TCC no final de um curso de engenharia de produção

prepara o futuro engenheiro para desenvolver suas capacidades, de forma que

através de uma metodologia de pesquisa e síntese de conhecimentos anteriores, se

chegue a melhor solução de um problema. A elaboração de um TCC faz com que o

aluno orientado procure um orientador para ajudar a se direcionar àquela área

específica previamente selecionada (ABEPRO, 2009).

A organização de um TCC deverá seguir as normas de elaboração de

trabalhos técnicos e científicos estabelecidas pela ABNT (NBR- (norma brasileira de

regulamentação) 6023/02, NBR 14724/02 e NBR 10520/02). A avaliação e feita

mediante a apresentação e defesa pública, perante uma banca formada por

professores. São atribuídas notas para a apresentação oral e para o trabalho.

2.6 APLICAÇÃO DE QUESTIONÁRIOS

A busca por informação é uma atividade que cresce com o passar do tempo e

vem sendo muito utilizada pelas empresas, universidades e outros, que anseiam

conhecer melhor as características de seus clientes e alunos para melhor atendê-

los. A entrevista é um dos meios de se obter essas informações, e que exige

habilidade e sensibilidade, sendo esta aperfeiçoada com o tempo. Tão importante

quanto a habilidade de se conseguir informação é a relação de confiança

compartilhada entre o entrevistador e entrevistado. O questionário é um outro

método de se conseguir tais informações. Consiste em construir uma série ordenada

de perguntas, que são respondidas por escrito sem o auxílio do entrevistador

(MARCONI; LAKATOS, 2002).

Selltiz et al. (1974) afirma que a forma como o questionário é apresentado, a

entidade patrocinadora da pesquisa, sua atratividade, a extensão das perguntas, a

solicitação de colaboração, o objetivo da pesquisa, as facilidades de entendimento e

preenchimento, são fatores fundamentais para se chegar a meta estabelecida e ao

sucesso.

Apesar da economia no tempo, do grande número de dados, da possibilidade

de ser aplicado em uma região geográfica de grande extensão, da liberdade de

expressão causada pelo anonimato, o questionário falha em alguns aspectos como

33

o grande número de perguntas que as vezes não são respondidas, não poder ser

aplicado a pessoas analfabetas, a possível dificuldade de compreensão de um

questionário talvez que tenha tido um processo de elaboração carente (SELLTIZ et

al., 1974).

O processo de elaboração é longo, complexo e muito importante para que no

pré-teste tenha a menor quantidade de falhas possível. Segundo Marconi e Lakatos

(2002), o pesquisador deve dominar o assunto, escolher temas para as perguntas de

acordo com o objetivo geral e específico, filtrar apenas as perguntas que forem

realmente acrescentar dados confiáveis. O questionário deve ter um número médio

de perguntas, para que a pesquisa não se torne cansativa por causa do tempo gasto

pelo entrevistado para responder ao longo questionário, nem de pouca validez por

ter poucas perguntas e não oferecer todas as informações necessárias.

A fase de pré-teste serve para descobrir possíveis falhas como inconsistência

ou complexidade das questões, ambigüidade, perguntas supérfluas, dentre outros.

Para isso, é aplicado a uma pequena parte da população o exemplar de teste e,

após tabular todos os dados e avaliá-los, é possível identificar falhas, além de

permitir obter uma estimativa dos resultados futuros. Porém, existem elementos

importantes que permitem sua identificação com o pré-teste: a fidedignidade (os

resultados dos questionários aplicados devem ter similaridade ou devem se repetir),

a validade (os dados obtidos são realmente os necessários à análise e logo a

pesquisa) e a operatividade (o vocabulário deve ter um significado claro). A ausência

das falhas e a presença desses elementos podem garantir o sucesso do

questionário (MARCONI; LAKATOS, 2002). Segundo Hayes (2003), quando

desenvolve-se questionários, precisa assegurar que perguntas não sejam ambíguas.

É importante que a redação dos itens possua aspectos que deseja ser medidos ou

avaliados.

O formulário de respostas também é parte importante dos questionário, pois

pode influir na qualidade das respostas obtidas (HAYES, 2003).

Existem vários tipos de formulários de respostas, ou métodos de pontuação

para questionários. Métodos como: o de Thurstone de intervalos equivalentes, a

sistemática do escalograma de Guttman e o método de pontuação de Likert e de

checklist.

Segundo Hayes (2003), a elaboração de questionários, usando os métodos

Thurstone e Guttman é mais trabalhosa do que o método Likert. As escalas do

34

método Likert, fornecem coeficientes de confiabilidade mais altos do que as escalas

de Thurstone.

O formulário tipo Likert permite obter respostas com graus variados de

satisfação, expressando em termos de grau de suas opiniões acerca da pesquisa

sobre importância e o desempenho do orientado e orientador, em vez de restringi-los

a uma simples resposta tipo sim ou não.

Segundo Minim (2006), fichas e questionários devem ser simples, contendo

informações sucintas e objetivas, que sejam entendidas pelos entrevistado e

julgadores, sem maiores explicações.

Hayes (2003), apresenta um modelo geral para a elaboração e aplicação de

questionário, conforme Figura 1.

Fonte: Hayes, 2003

Figura 1- Etapas na elaboração e a aplicação de questionários.

Determinar e conhecer a necessidade dos pesquisados é essencial, pois

fornece uma melhor compreensão de como os pesquisados definem a qualidade do

serviço prestado, podendo então satisfazê-los. Conforme a Figura 1, o segundo

passo é desenvolver um questionário que permita a avaliação de informações

especificas sobre as percepções dos pesquisados, correspondendo às

necessidades que embasam o questionário e que foram determinadas no passo

1(determinar a necessidade dos pesquisados). Uma vez elaborado o questionário, o

próximo passo é aplicá-lo, obtendo informações específicas acerca das percepções

de seus pesquisados. (HAYES, 2003).

Neste trabalho, o questionário utilizou-se a escala Likert, de cinco pontos,

variando de totalmente muito ruim, nada importante a totalmente muito bom, muito

importante. O questionário permitiu aos orientandos e orientadores, respondessem ,

com graus variados de desempenho e importância. A escalada apresentada, fez os

orientados e orientadores expressarem em termos de grau suas opiniões, em vez de

restringi-los a um simples resposta tipo sim ou não. Do ponto de vista estatístico, as

Determinar a

necessidade

dos

pesquisados

Elaborar e

avaliar o

questionário

Aplicar o

questionário

Determinar a

necessidade

dos

pesquisados

Elaborar e

avaliar o

questionário

Determinar a

necessidade

dos

pesquisados

Elaborar e

avaliar o

questionário

35

escalas com duas opções de respostas são menos confiáveis do que as escalas

com cinco opções (LISSITZ; GREEN, 1975).

2.7 A UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES – CAMPOS

A Universidade Candido Mendes (UCAM), fundada em 1902 pelo Conde

Candido Mendes de Almeida, juntamente com a Academia de Comércio do Rio de

Janeiro; sendo a mais antiga instituição particular de ensino do Brasil, tem como

mantenedora a Sociedade Brasileira de Instrução. Em 1919, cria a Faculdade de

Ciências Políticas e Econômicas do Rio de Janeiro. Nos anos 60, o atual reitor,

Candido Mendes, inaugura o Instituto Universitário de Pesquisas do Rio de Janeiro –

IUPERJ, dedicado à pós-graduação stricto sensu, com mestrado e, posteriormente,

doutorado em Ciência Política e Sociologia. A qualidade do ensino e do programa de

pesquisas desenvolvidos no Instituto de IUPERJ tem reconhecimento nacional e

internacional (UCAM-CAMPOS, 2009).

Por volta da década de 70, houve expansão da Faculdade Candido Mendes

para Ipanema, onde forom desenvolvidos programas de formação técnico-científica

e cursos de Administração de Empresas, que dão origem aos campi de Campos dos

Goytacazes e de Nova Friburgo (UCAM-CAMPOS, 2009).

De acordo com Sérgio Diniz Nogueira (comunicação pessoal1), a implantação

da UCAM-Campos começou efetivamente em 1968, com uma palestra realizada em

agosto deste mesmo ano contando com a presença de Candido Mendes de Almeida

na Faculdade de Direito de Campos (FDC).

Para Simor (2001) a construção de uma universidade é obra de muitas

gerações, ou seja, produzir pesquisas relevantes e de acordo com as mais rigorosas

normas científicas, oferecer um ensino de qualidade, formar seguidamente gerações

de cidadãos e profissionais para as mais distintas necessidades sociais, consolidar

uma cultura de indagação e resposta e instituir as condições para o desenvolvimento

1 Comunicação pessoal mediante entrevista com professor Sérgio Diniz Nogueira, fundador e 1º Diretor da

Universidade Candido Mendes – campus Campos dos Goytacazes.

36

científico e pedagógico, tudo isso necessita de longos períodos para

amadurecimento.

Em setembro de 1970 começa um curso de extensão com cento e oitenta

alunos matriculados. O curso era ministrado pelos professores da UCAM Rio no

Instituto Dom Bosco (Salesiano), todos os sábados à tarde, e aos domingos pela

manhã. O curso foi concluído em setembro de 1971 com cento e treze formandos.

Após o sucesso do curso de extensão, surgiu a vontade da implantação da Candido

Mendes Campos, tendo seu processo de credenciamento montado em 1974 (Sérgio

Diniz Nogueira, comunicação pessoal).

Em 1975, o MEC autorizou o funcionamento da UCAM-Campos, e em março

1976 começa o ano letivo, com o curso de economia oferecendo cem vagas, o curso

de administração também com cem vagas, e o curso de contábeis com 50 vagas. O

seu primeiro vestibular teve oitocentos e oito inscritos (Sérgio Diniz Nogueira,

comunicação pessoal).

No ano de 1979, aconteceu a primeira formatura, onde todos os cursos já

estavam reconhecidos pelo MEC. O período de implantação foi difícil, por ocorrer

dentro do período do regime militar, onde UCAM-Campos realizou um debate entre

candidatos a prefeito na época, sendo o debate percutido em âmbito nacional, pois

foi o primeiro debate realizado por uma faculdade. No período de sua implantação

até o ano de 1996, a UCAM- Campos funcionou no Instituto Dom Bosco (Salesiano)

(Sérgio Diniz Nogueira, comunicação pessoal).

A partir de 1997, ano em que a Candido Mendes é credenciada, por decreto

presidencial, como universidade especializada em Ciências Humanas e Sociais

aplicadas, novos cursos e campi são criados, entre os quais as unidades da Tijuca,

do Centro (Pio X), de Padre Miguel, de Jacarepaguá e do Méier, além das de Niterói,

Petrópolis e Araruama, no estado do Rio de Janeiro, e de Vitória, no Espírito Santo

(UCAM-CAMPOS, 2009). Neste mesmo ano a Ucam-Campos inaugura o seu prédio

próprio, com grande infra estrutura, atendendo assim as necessidades de seus

alunos e professores (Sérgio Diniz Nogueira, comunicação pessoal).

Em 2001, surge o Instituto de Humanidades, integrando ensino, pesquisa e

extensão, com amplo programa de iniciação científica. Este Instituto Agrega dois

centros de estudos e cursos de graduação, nas modalidades de bacharelado e

licenciatura, e de pós-graduação, em Ciências Sociais, História, Letras, Relações

Internacionais e Produção Cultural (UCAM-CAMPOS, 2009).

37

A Universidade Candido Mendes destaca-se das suas congêneres por ser

uma instituição historicamente comprometida com a excelência nas atividades de

pesquisa e pós-graduação, mantendo centros e institutos de pesquisa, seis

programas de mestrado e um de doutorado, bem como dezenas de cursos de pós-

graduação lato sensu. Publica sete revistas acadêmicas, entre as quais a prestigiosa

Dados – Revista de Ciências Sociais (UCAM-CAMPOS, 2009).

É conhecida pela realização de importantes seminários nacionais e

internacionais, que permitiram trazer ao Brasil expressivas personalidades de

diversos países, inclusive Prêmios Nobel (UCAM-CAMPOS, 2009).

Distribuídas por um total de 16 unidades com 16 cursos de graduação e

diversos outros na modalidade tecnológica, as atividades da Universidade Candido

Mendes, apoiada em mais de um século de tradição e excelência, em que se firmou

como referência nacional e internacional em Ciências Humanas e Sociais, reúnem

mais de 20 mil estudantes e 1.000 professores e pesquisadores (UCAM-CAMPOS,

2009).

Em de 2009, de acordo com Exame Nacional de Desempenho dos

Estudantes (ENADE) , a UCAM-Campos é dentre as instituições particulares do

norte noroeste fluminense do estado do Rio de Janeiro, que apresentou melhor

resultado na avaliação no curso de Engenharia de Produção (UCAM-CAMPOS,

2009).

38

3 METODOLOGIA

O objetivo deste capítulo é apresentar os percursos metodológicos utilizados

para a construção deste trabalho, descrevendo-se os passos da investigação, os

critérios, as técnicas e os procedimentos utilizados na pesquisa.

3.1 MODELAGEM

O estudo foi realizado na Universidade Candido Mendes, campus Campos

dos Goytacazes, sendo aplicados questionários durante os meses de outubro,

novembro e dezembro de 2008. Os questionários foram respondidos por professores

orientadores (graduados, mestres e doutores); por alunos de graduação orientados.

Quanto ao número de sujeitos entrevistados foram cinquenta e quatro orientados e

dez orientadores. No mês de junho e julho de 2008, foram realizados pré-testes com

5 orientandos e um orientador do curso de engenharia de produção da UCAM. O

questionário evidenciou algumas falhas que poderiam ocorrer na obtenção de

algumas informações na relação orientador e orientado. Assim, o questionário foi

reformulado e gerou a versão final (APÊNDICES).

39

3.2 APLICAÇÃO DA MODELAGEM

Uma das características de quem aplicou os questionários, foi se manter

imparcial para não influenciar no resultado do processo. Os caminhos metodológicos

tiveram a finalidade de obter resultados a respeito do desempenho e da importância

de orientados e orientadores na elaboração da TCC.

Para a coleta de dados foram elaborados questionários, com um conjunto de

critérios adotados e definidos pelos os autores. O quadro 1, apresenta as

características utilizadas na pesquisa.

Código Critérios Descrição dos critérios

C1 Conhecimento específico relacionado ao tema da monografia

Desempenho e importância ao tema

C2 Experiência em pesquisa Desempenho e importância em experiência e pesquisa

C3 Interesse/comprometimento Desempenho e importância em interesse/comprometimento

C4 Relacionamento interpessoal Desempenho e importância em relacionamento interpessoal

C5 Capacidade de expressão Desempenho e importância em Capacidade de expressão

C6 Absorção de críticas Desempenho e importância em absorção de críticas

C7 Resolução de problemas Desempenho e importância em resolução de problemas

C8 Uso de métodos organizados Desempenho e importância uso de métodos organizados

C9 Capacidade de estimular Desempenho e importância em capacidade de estimular

C10 Número de orientados compatível Desempenho e importância em número de orientados compatível

C11 Tempo disponível Desempenho e importância em tempo disponível

C12 Importância geral do orientador na qualidade da monografia

Desempenho e importância em importância geral do orientador

na qualidade da monografia Quadro 1: Critérios utilizados na confecção dos questionários.

Destaca-se que as características capacidade de estimular (C9) e número de

orientados compatível (C10), não foram consideradas na pesquisa dos orientados.

Portanto, a pesquisa como os orientados foi realizada pela avaliação das 10 demais

características. As notas foram separadas por escala, no que ajudou o entrevistado

40

a emitir sua opinião de forma precisa e rápida. Os questionários foram divididos em

dois aspectos: o de desempenho e o da importância. A escala de julgamento para a

importância foi consistiu em 5 notas: 1- nada importante; 2- pouco importante; 3-

importância média; 4- importante; 5- muito importante; N- não sei / não quero opinar

A percepção sobre o desempenho das características seguiu a escala para o

julgamento: 1- muito ruim; 2- ruim; 3- regular; 4- bom; 5- muito bom; N- não sei / não

quero opinar.

Os questionários foram aplicados aos alunos orientados e aos professores

orientadores momentos antes da apresentação do TCC. Todos contribuíram de

forma a obter respostas claras neste processo de elaboração do TCC e na

contribuição da relação orientado e o orientador.

Os dados foram tabulados, no aplicativo Microsoft Excel® 2003. Os quadros 2,

3, 4, 5 no apêndice c mostram os dados compilados no Excel

As análises estatísticas foram procedidas utilizando-se o aplicativo SAEG,

versão 9.1. As análises foram realizadas utilizando-se fórmulas estatísticas de

correlação.

O coeficiente de correlação (r) entre as variáveis foi determinado utilizando-se

a fórmula:

])().(.[].)().([

)).(().(.

2222

BBAA

BABA

xxnxxn

xxxxnr

A significância foi testada utilizando-se o teste t de Student, conforme

apresentado a seguir:

)1(

)2(.

2r

nrt

Comparar com tabelado t(n–2),/2

3.3 CRITÉRIOS AVALIADOS

Para coleta das percepções a respeito de importância e desempenho em

diversos critérios. Coletou-se percepções quanto à importância e ao desempenho

dos orientadores relacionados aos critérios: C1- Conhecimento específico

41

relacionado ao tema da monografia; C2- Experiência em pesquisa; C3-

Interesse/comprometimento; C4- Relacionamento interpessoal; C5- Capacidade de

expressão; C6- Absorção de críticas; C7- Resolução de problemas; C8- Uso de

métodos organizados; C9- Capacidade de estimular; C10- Número de orientados

compatível; C11- Tempo disponível; C12- Seu desempenho/importância geral como

orientador/aluno.

Quanto à importância e ao desempenho dos alunos, foram obtidas

percepções relacionadas aos mesmos critérios, excetuando-se a capacidade de

estimular (C9) e o número de orientados compatível (C10), uma vez que entende-se

que estas não são competências intrínsecas aos alunos.

A escala de percepção variou de 1 a 5, sendo a nota 1 atribuída como muito

ruim ou nada importante e a nota 5 como muito bom ou muito importante. Foram

entrevistados 64 pessoas, sendo 54 orientados (90,0% do universo de alunos

matriculados na disciplina de TCC) e 10 orientadores (90,9% do universo de

orientadores).

42

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO

O propósito deste capítulo é descrever e analisar os dados oriundos

apresentados nos questionários aplicados, norteando-se pela metodologia

escolhida.

4.1 MÉDIAS DAS PERCEPÇÕES DOS ALUNOS

O objetivo do item é apresentar as médias das percepções dos alunos quanto

à importância e o desempenho dele próprio e dos orientadores nos critérios

pesquisados.

4.1.1 Percepções dos alunos quanto à importância

4.1.1.1 Percepções dos alunos quanto à importância dele mesmo

43

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5

C1

- C

onh

ecim

en

to

esp

ecíf

ico

re

lacio

na

do

ao

tem

a d

a m

onogra

fia

C1

1-

Te

mp

o d

isp

on

íve

l

C3

-

Inte

resse

/co

mp

rom

etim

en

to

C7

- R

eso

luçã

o d

e

pro

ble

ma

s

C6

- A

bso

rçã

o d

e c

rítica

s

C5

- C

apa

cid

ad

e d

e

exp

ressã

o

C8

- U

so

de

mé

tod

os

org

an

iza

do

s

C4

- R

ela

cio

na

me

nto

inte

rpesso

al

C2

- E

xp

eriê

ncia

em

pesq

uis

a

Figura 2- Percepções dos alunos quanto à importância dele mesmo.

A Figura 2, apresenta as percepções dos alunos quanto à importância dele

mesmo. Segundo os alunos os critérios mais importantes são C1 (conhecimento

específico do tema), C11 (tempo disponível), C3 ( Interesse/comprometimento) e C7

(resolução de problemas) com notas próximas 4,5. Observa-se também que os

critérios C2 ( experiência em pesquisa) e o critério C4 ( relacionamento interpessoal)

não são muito importantes para os alunos.

4.1.1.2 Percepções dos alunos quanto à importância do orientador

44

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5

C10-

Núm

ero

de o

rienta

dos

com

patível

C11-

Tem

po d

isponív

el

C3-

Inte

resse/c

om

pro

metim

ento

C9-

Capacid

ade d

e

estim

ula

r

C2-

Experiência

em

pesquis

a

C8-

Uso d

e m

éto

dos

org

aniz

ados

C1-

Conhecim

ento

específic

o r

ela

cio

nado a

o

tem

a d

a m

onogra

fia

C7-

Resolu

ção d

e

pro

ble

mas

C6-

Absorç

ão d

e c

ríticas

C4-

Rela

cio

nam

ento

inte

rpessoal

C5-

Capacid

ade d

e

expre

ssão

Figura 3- Percepções dos alunos quanto à importância do orientador.

Na Figura 3, os alunos consideram o critério C10 (número de orientado

compatível) mais importante para o professor estabelecer um bom processo de

orientação, observa-se que os critérios C11 (tempo disponível), C3

(interesse/comprometimento) e C9 (capacidade de estimular), C2( experiência em

pesquisa) e o C1(conhecimento específico), apresentaram o mesmo resultados

altos na opinião dos alunos. O critério menos importante para um professor

apresentar segundo a opinião dos alunos foi C5(capacidade de expressão).

4.1.2 Percepções dos alunos quanto ao desempenho

4.1.2.1 Percepções dos alunos quanto ao desempenho dele mesmo

45

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5

C6-

Absorç

ão d

e c

ríticas

C7-

Resolu

ção d

e

pro

ble

mas

C4-

Rela

cio

nam

ento

inte

rpessoal

C3-

Inte

resse/c

om

pro

metim

ento

C8-

Uso d

e m

éto

dos

org

aniz

ados

C5-

Capacid

ade d

e

expre

ssão

C1-

Conhecim

ento

específic

o r

ela

cio

nado a

o

tem

a d

a m

onogra

fia

C11-

Tem

po d

isponív

el

C2-

Experiência

em

pesquis

a

Figura 4- Percepções dos alunos quanto ao seu desempenho.

Analisando a Figura 4, sobre as percepções dos alunos quanto ao

desempenho dele mesmo, o critério C6 (absorção de critica) é o de melhor

desempenho segundo os próprios alunos. Também destacam-se que os critérios C7

(resolução de problemas) e C4 (relacionamento interpessoal) apresentam bom

desempenho. Os critérios C2( experiência em pesquisa) e o C11(tempo disponível)

os alunos não apresentaram bom desempenho na sua própria opinião.

4.1.2.2 Percepções dos alunos quanto ao desempenho do orientador

46

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5

C3-

Inte

resse/c

om

pro

metim

ento

C7-

Resolu

ção d

e

pro

ble

mas

C4-

Rela

cio

nam

ento

inte

rpessoal

C9-

Capacid

ade d

e

estim

ula

r

C6-

Absorç

ão d

e c

ríticas

C2-

Experiência

em

pesquis

a

C5-

Capacid

ade d

e

expre

ssão

C8-

Uso d

e m

éto

dos

org

aniz

ados

C1-

Conhecim

ento

específic

o r

ela

cio

nado a

o

tem

a d

a m

onogra

fia

C10-

Núm

ero

de o

rienta

dos

com

patível

C11-

Tem

po d

isponív

el

Figura 5- Percepções dos alunos quanto ao desempenho do orientador

Na opinião dos alunos quanto ao desempenho do professor orientador na

Figura 5, todos os critérios apresentaram um bom resultado, destacando-se o critério

C3 (interesse/comprometimento) com um resultado superior a 4,5. O critério que

menos se destacou no desempenho do professor orientador segundo os alunos foi o

critério C11 (tempo disponível), com uma nota inferior a 4.

47

4.2 MÉDIAS DAS PERCEPÇÕES DOS ORIENTADORES

O objetivo do item é apresentar as médias das percepções dos orientadores

quanto à importância e o desempenho dele próprio e dos alunos nos critérios

pesquisados.

4.2.1 Percepções dos orientadores quanto à importância

4.2.1.1 Percepções dos orientadores quanto à importância dele mesmo

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5

C9-

Capacid

ade d

e

estim

ula

r

C3-

Inte

resse/c

om

pro

metim

ento

C4-

Rela

cio

nam

ento

inte

rpessoal

C7-

Resolu

ção d

e

pro

ble

mas

C5-

Capacid

ade d

e

expre

ssão

C10-

Núm

ero

de o

rienta

dos

com

patível

C8-

Uso d

e m

éto

dos

org

aniz

ados

C6-

Absorç

ão d

e c

ríticas

C1-

Conhecim

ento

específic

o r

ela

cio

nado a

o

tem

a d

a m

onogra

fia

C2-

Experiência

em

pesquis

a

C11-

Tem

po d

isponív

el

Figura 6- Percepções dos orientadores quanto à importância dele mesmo

Percepções dos orientadores quanto à importância dele mesmo na Figura 6,

apresenta que os critérios mais importantes para um orientador apresentar num

processo de orientação de TCC, são capacidade de estimular(C9),

Interresse/comprometimento (C3), relacionamento interpessoal(C4), resolução de

problemas (C7) e capacidade de expressão( C5) com notas entre a 4,5 e 5. O

critério C11 (tempo disponível) foi considerado o menos importante em sua opinião.

Ao comparar a Figuras 3 e 6, que falam da importância do orientador segundo o

48

aluno e segundo ele próprio, os critérios C3 (Interesse/comprometimento) e C9

(capacidade de estimular) apresentaram notas superiores a 4,5 na opinião dos

alunos e dos professores orientadores.

4.2.1.2 Percepções dos orientadores quanto à importância dos alunos

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5

C3-

Inte

resse/c

om

pro

metim

ento

C6-

Absorç

ão d

e c

ríticas

C4-

Rela

cio

nam

ento

inte

rpessoal

C7-

Resolu

ção d

e

pro

ble

mas

C5-

Capacid

ade d

e

expre

ssão

C1-

Conhecim

ento

específic

o r

ela

cio

nado a

o

tem

a d

a m

onogra

fia

C11-

Tem

po d

isponív

el

C8-

Uso d

e m

éto

dos

org

aniz

ados

C2-

Experiência

em

pesquis

a

Figura 7- Percepções dos orientadores quanto à importância dos alunos

A Figura 7, retrata as percepções dos orientadores quanto à importância dos

alunos. O critério C3 (interesse/comprometimento) , o critério C6 (absorção de

críticas), o critério C4 ( relacionamento interpessoal), o critério C7( resolução de

problemas) e o critério C5(capacidade de expressão) são considerados os mais

importantes para os alunos apresentarem segundo a opinião do orientador. Os

Critérios C2 (experiência em pesquisa) e o critério C8 ( uso de métodos

organizados) não apresentaram uma importância tão elevada na opinião dos

professores orientadores. Ao comparar as Figuras 2 e 7, que falam quanto à

importância dos alunos, o critério C2( experiência em pesquisa) compartilhada a

49

mesma opinião dos alunos e professores orientadores como o critério menos

importante para aluno apresentar na elaboração do TCC.

4.2.2 Percepções dos orientadores quanto ao desempenho

4.2.2.1 Percepções dos orientadores quanto à desempenho dos alunos

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5

C6-

Absorç

ão d

e c

ríticas

C4-

Rela

cio

nam

ento

inte

rpessoal

C5-

Capacid

ade d

e

expre

ssão

C7-

Resolu

ção d

e

pro

ble

mas

C2-

Experiência

em

pesquis

a

C3-

Inte

resse/c

om

pro

metim

ento

C9-

Capacid

ade d

e

estim

ula

r

C8-

Uso d

e m

éto

dos

org

aniz

ados

C1-

Conhecim

ento

específic

o r

ela

cio

nado a

o

tem

a d

a m

onogra

fia

C10-

Núm

ero

de o

rienta

dos

com

patível

C11-

Tem

po d

isponív

el

Figura 8 - Percepções dos orientadores quanto à importância dos alunos

A Figura 8, fala do desempenho do orientador segundo ele próprio, o critério

que professor orientador maior desempenho é (absorção de critica) C6. Os critérios

que não há muito desempenho do orientador segundo ele próprio são os critérios C1

(conhecimento específico relacionado ao tema), C10(número de orientados

compatível) e o C11 (tempo disponível), opinião compartilhada na Figura 5 que fala

do desempenho do orientador segundo a percepção do aluno.

50

4.2.2.2 Percepções dos orientadores quanto ao desempenho dos alunos

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

C4

- R

ela

cio

na

me

nto

inte

rpesso

al

C5

- C

apa

cid

ad

e d

e

exp

ressã

o

C7

- R

eso

luçã

o d

e

pro

ble

ma

s

C3

-

Inte

resse

/co

mp

rom

etim

en

to

C1

- C

onh

ecim

en

to

esp

ecíf

ico

re

lacio

na

do

ao

tem

a d

a m

onogra

fia

C8

- U

so

de

mé

tod

os

org

an

iza

do

s

C6

- A

bso

rçã

o d

e c

rítica

s

C1

1-

Te

mp

o d

isp

on

íve

l

C2

- E

xp

eriê

ncia

em

pesq

uis

a

Figura 9- Percepções dos orientadores quanto ao desempenho dos alunos

Observa-se na Figura 9 que nenhum critério apresenta nota superior a 4,5.

Os critérios que os alunos mais se desempenharam são os critérios C4

(relacionamento interpessoal), C5 (capacidade de expressão), C7( resolução de

problemas) e o critério C3(interesse/comprometimento), variando-se com notas entre

4 a 4,5 segundo os orientadores. O critério C2 (experiência em pesquisa) é o que

apresenta menor desempenho dos alunos segundo os professores orientadores. A

Figura 9 comparada com a Figura 4, que falam do desempenho o aluno segundo ele

próprio e segundo o professor orientador compartilha a mesma opinião quanto ao

critério C2( experiência em pesquisa), apresentando um baixo desempenho do aluno

na elaboração do TCC. Também observa-se na Figura 9 que os critérios C11(tempo

disponível), C6 (absorção de critica), C8( uso de métodos organizados) e C1

(conhecimento específico ao tema) apresentaram notas inferiores a 4.

51

4.3 ANÁLISE POR QUESTÃO

Neste item objetiva-se apresentar a análise por questão, fazendo-se

comparações entre a importância e o desempenho segundo a opinião do orientador

e segundo a opinião do aluno.

4.3.1 Conhecimento específico relacionado ao tema do TCC

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5

segundo percepção do aluno segundo percepção do próprio

orientador

segundo percepção do próprio aluno segundo percepção do orientador

importância do orientador importância do aluno

Figura 10 – Comparações de importância do orientador e importância do aluno relacionado ao

conhecimento específico relacionado ao tema da monografia.

Ao observar a Figura 10, percebe-se que o critério C1(conhecimento

específico relacionado ao tema) relaciona-se à importância do aluno e do orientador.

Ao retratar a importância do orientador, percebe-se que o aluno considera o critério

C1 mais importante que o orientador. Quanto a importância do aluno o próprio aluno

considera que critério C1 mais importante que o orientador.

Ao comparar a importância do orientador com a importância do aluno, a

opinião do orientador é compartilhada com a opinião do aluno, onde segundo

percepção do aluno a importância do orientador e a importância do aluno apresentou

52

resultados mais elevados que a percepção do próprio orientador quanto a

importância.

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5

segundo perceção do aluno segundo percepção do próprio

orientador


desempenho do orientador desempenho do aluno

Figura 11 – Comparações de desempenho do orientador e desempenho do aluno relacionado ao


Na Figura 11, observa-se a comparação entre o desempenho do orientador e

o desempenho do aluno em relação ao critério C1 (conhecimento específico

relacionado ao tema). No desempenho do orientador, segundo a percepção do aluno

considera-se que o orientador apresenta um melhor resultado. Quanto ao

desempenho do aluno, o próprio aluno apresenta um melhor resultado segundo sua

própria concepção.

53

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5


orientador


orientador

importância do orientador desempenho do orientador

Figura 12– Comparações de importância do orientador e desempenho do orientador relacionado ao


Observando a Figura 12, que relaciona a importância e o desempenho do

orientador no critério C1(conhecimento específico relacionado ao tema), tem-se que

segundo a percepção do aluno e percepção do orientador o critério C1

(conhecimento específico relacionado ao tema) apresentou uma maior nota na

importância do orientador em relação ao desempenho.

54

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5

segundo percepção do próprio aluno segundo percepção do orientador segundo percepção do próprio aluno segundo percepção do orientador

importância do aluno desempenho do aluno

Figura 13– Comparações de importância do aluno e desempenho do aluno relacionado ao


Ao comparar a importância e o desempenho do aluno na Figura 13 em

relação ao critério C1(conhecimento específico relacionado ao tema), observa-se

que a importância do aluno segundo percepção do aluno e percepção do orientador

apresentou uma maior nota em relação ao desempenho do aluno, segundo a

percepção do próprio aluno e a percepção do orientador.

55

4.3.2 Experiência em pesquisa

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5


orientador



Figura 14 – Comparações de importância do orientador e importância do aluno relacionado à

experiência em pesquisa.

A Figura 14 compara a importância do orientador e a importância do aluno

segundo as suas próprias percepções em relação ao critério C2 (experiência em

pesquisa). Observa-se que tanto o orientador como o aluno acham importante o

orientador apresentar experiência em pesquisa.

56

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5


orientador



Figura 15 – Comparações de desempenho do orientador e desempenho do aluno relacionado à


O critério C2 (experiência em pesquisa) em relação a desempenho do

orientador e desempenho do aluno conforme a Figura 15 apresenta um bom

resultado segundo o próprio orientador e segundo a percepção do aluno. Também

destaca-se a opinião compartilha do desempenho aluno segundo a percepção do

próprio aluno e a percepção do orientador, onde alunos e orientador percebem-se

que o baixo desempenho do alunos no critério C2 (experiência em pesquisa).

57

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5


orientador


orientador


Figura 16 – Comparações de importância do orientador e desempenho do orientador relacionado à


Observa-se na Figura 16, a comparação de importância e desempenho do

orientador. Segundo a percepção do aluno a importância do orientador apresenta

um melhor resultado em relação ao desempenho de acordo com o critério C2

(experiência em pesquisa); opinião diferente do orientador, segundo a percepção do

próprio orientador o seu desempenho apresenta um melhor resultado em relação a

importância.

58

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5



Figura 17– Comparações de importância do aluno e desempenho do aluno relacionado à experiência

em pesquisa.

No que se refere à análise relacionada à importância e ao desempenho do

aluno, segundo a percepção do próprio aluno e segundo a percepção do próprio

orientador, a importância do aluno relacionada ao critério C2 (experiência em

pesquisa) apresenta um melhor resultado em relação ao desempenho. Também

destaca-se que alunos e professor orientadores segundo suas percepções considera

o critério C2 (experiência em pesquisa) com baixo desempenho, nota inferior a 3,5.

59

4.3.3 Interesse/comprometimento

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5


orientador



Figura 18– Comparações de importância do orientador e importância do aluno relacionado à interesse

e comprometimento

O critério C3 (Interesse/comprometimento) apresentado na Figura 18, em

relação a importância do orientador e a importância do aluno, apresenta opiniões

equivalentes segundo a percepção de alunos e professores. Ao comparar a

importância do aluno com a importância do orientador, percebe-se que segundo a

percepção do orientador é importante aluno e orientador apresentem

interesse/comprometimento, apresentando uma nota bem próxima de 5.

60

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5


orientador



Figura 19– Comparações de desempenho do orientador e desempenho do aluno relacionado à

interesse e comprometimento

Na Figura 19, percebe-se que o desempenho do orientador apresenta um

melhor resultado em relação ao desempenho do aluno segundo a percepção do

orientador e a percepção do aluno. Segundo a percepção do aluno o orientador

apresenta um bom desempenho em relação ao critério C3

(Interesse/comprometimento), opinião contrária ao desempenho do aluno segundo a

percepção do orientador.

61

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5


orientador


orientador


Figura 20– Comparações de importância do orientador e desempenho do orientador relacionado à

interesse e comprometimento

Ao observar a Figura 20, que retrata a comparação da importância do

orientador e o desempenho do orientador em relação ao critério C3

(interesse/comprometimento), destaca-se a importância do orientador segundo

percepção do próprio orientador, no qual o orientador acha muito importante, porém

segundo ele próprio o seu desempenho apresentou um resultado inferior. Também

destaca-se, que importância e o desempenho do orientador segundo percepção do

aluno apresentaram resultados parecidos.

62

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5



Figura 21– Comparações de importância do aluno e desempenho do aluno relacionado à interesse e

comprometimento

Ao comparar a importância e desempenho do aluno, em relação ao critério

C3(Interesse/comprometimento), percebe-se um alto resultado na importância do

aluno segundo percepção do orientador, opinião não compartilhada no desempenho

do aluno segundo a percepção do orientador. Segundo a percepção do aluno, o

desempenho do aluno também apresenta um resultado inferior a importância.

63

4.3.4 Relacionamento interpessoal

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5


orientador



Figura 22– Comparações de importância do orientador e importância do aluno relacionado ao

relacionamento interpessoal

O critério C4 (relacionamento interpessoal), apresentado na Figura 22 em

relação a importância do orientador e do aluno, destaca-se a importância do

orientador segundo percepção do próprio orientador e a importância do aluno

segundo percepção do orientador com resultados maiores em relação a percepção

do aluno.

64

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5


orientador



Figura 23– Comparações de desempenho do orientador e desempenho do aluno relacionado ao


Observa-se na Figura 23, que o desempenho do orientador e o desempenho

dos alunos segundo a suas próprias percepções não apresentam grande diferença

opiniões dos resultados em relação ao critério C4 ( relacionamento interpessoal). O

desempenho do aluno segundo percepções do orientador foi a que apresentou a

menor nota em relação ao critério relacionado.

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5


orientador


orientador


65



Nota-se na Figura 24, que a importância do orientador segundo ele próprio

apresentou um melhor resultado em relação ao seu desempenho. Também observa-

se que o desempenho do orientador segundo a percepção do aluno e segundo a sua

própria percepção apresentam opiniões semelhantes. Em relação ao critério C4

(relacionamento interpessoal) e, comparando a importância e o desempenho do

orientador observa-se que o desempenho do orientador apresenta um melhor

resultado segundo percepção do aluno em relação a importância do orientador

segundo a percepção do aluno.

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5





No que se refere ao critério C4(relacionamento interpessoal), comparando

com a importância e o desempenho do aluno, destaca-se a importância do aluno

segundo percepção do orientador.

Ao comparar a Figura 24 e 25, que retratam a importância e o desempenho

de aluno e orientadores, percebe-se que os resultados obtidos apresentam

semelhança quanto a percepção do orientador e percepção do aluno.

66

4.3.5 Capacidade de expressão

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5


orientador



Figura 26– Comparações de importância do orientador e importância do aluno relacionado a

capacidade de expressão

Observa-se na Figura 26, a comparação da importância do orientador e a

importância do aluno segundo o critério C5 (Capacidade de expressão). A

importância do orientador e a importância do aluno segundo percepções do

orientador apresentam o mesmo resultado.

Importância do orientador segundo a percepção do aluno apresenta o menor

resultado em relação a importância do aluno segundo ele próprio.

67

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5


orientador





A Figura 27, apresenta comparações de desempenho do orientador e do

aluno em relação ao critério C5 (Capacidade de expressão). Observa-se que o

desempenho do orientador segundo sua própria percepção foi o que apresentou

melhor resultado, em comparação com o desempenho do aluno segundo a

percepção de orientador.

Em relação ao desempenho do aluno e do orientador, percebe-se que o não

muita diferença de opinião dos orientadores e dos alunos.

68

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5


orientador


orientador




Analisando a Figura 28, observa-se que a importância do orientador segundo

ele próprio apresenta um melhor resultado em relação seu desempenho em relação

ao critério C5 (Capacidade de expressão). O desempenho do orientador apresenta

um resultado melhor que a importância em relação ao critério C5 (Capacidade de

expressão) na percepção do aluno.

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5



69



A Figura 29, apresenta a comparação da importância e do desempenho do

aluno sobre critério C5 (Capacidade de expressão), segundo a percepção do

orientador em relação a importância do aluno foi a que apresentou o melhor

resultado, já quanto ao desempenho do aluno segundo a percepção do orientador

tem-se o resultado mais baixo.

70

4.3.6 Absorção de críticas

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5


orientador




absorção de crítica.

Ao comparar a importância do orientador e a importância do aluno na Figura

30 em relação ao critério C6 (absorção de crítica), observa-se que tanto os alunos e

como os orientadores em suas percepções apresentam melhores resultados em

relação à importância do aluno.

71

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5


orientador



Figura 31– Comparações de desempenho do orientador e desempenho do aluno relacionado a


Ao analisar a Figura 31, que estabelece a comparação entre o desempenho

do orientador e do aluno em relação ao critério C6 (absorção de críticas), observa-se

que o desempenho do orientador segundo ele próprio foi que obteve o maior

resultado, tendo que o desempenho do aluno segundo o próprio aluno o 2º melhor

resultado. O resultado com pior desempenho apresenta-se no desempenho do aluno

segundo a percepção do orientador.

72

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5


orientador


orientador


Figura 32– Comparações de importância do orientador e desempenho do orientador relacionado a


A Figura 32 apresenta a importância e o desempenho do orientador segundo

a sua própria percepção e a percepção dos alunos. Observa-se que o desempenho

do orientador segundo ele próprio apresenta o melhor resultado, sendo que na

importância do orientador segundo ele próprio têm-se o pior resultado.

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5



Figura 33– Comparações de importância do aluno e desempenho do aluno relacionado a absorção de

crítica.

73

Observa-se na Figura 33 a comparação de importância e desempenho do

aluno em relação ao critério C6 (absorção de críticas). Segundo a percepção do

orientador é importante o aluno apresentar absorção de crítica sendo apresentado

com o melhor resultado, porém o resultado do desempenho do aluno segundo a

percepção do orientador apresenta o pior resultado.

74

4.3.7 Resolução de problemas

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5


orientador




resolução de problemas.

A Figura 34 compara a importância de alunos e orientador em relação ao

critério C7 ( resolução de problemas), observa-se que os dois maiores resultados

são apresentados na importância do orientador e na importância do aluno segundo a


75

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5


orientador



Figura 35– Comparações de desempenho do orientador e desempenho do aluno relacionado a


Analisando a Figura 35, constata-se que o desempenho do orientador e do

desempenho do aluno apresenta os melhores resultados segundo a percepção do

aluno. O menor resultado é apresentado no desempenho do aluno segundo a


0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5


orientador


orientador


Figura 36– Comparações de importância do orientador e desempenho do orientador relacionado a


76

Observa na Figura 36 que o orientador segundo sua própria percepção

considera o C7 (resolução de problemas) como importante, porém não compartilha

de mesma opinião em relação ao seu próprio desempenho. Segundo a opinião dos

alunos, não existe muita diferença entre a importância e o seu desempenho.

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5



Figura 37– Comparações de importância do aluno e desempenho do aluno relacionado a resolução

de problemas.

De acordo com a Figura 37, a importância do aluno apresenta melhores

resultados no critério C7 ( resolução de problemas) segundo percepção do

orientador, seguindo de mesma opinião os alunos apresentando o 2º melhor

resultado. O pior resultado na comparação entre a importância do aluno e o

desempenho é apresentado no desempenho do aluno segundo percepção do

orientador.

77

4.3.8 Uso de métodos organizados

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5


orientador



Figura 38– Comparações de importância do orientador e importância do aluno relacionado ao uso de

métodos organizado.

O uso de métodos organizados (C8) apresentado na Figura 38 em relação à

importância de alunos e orientadores apresenta o melhor resultado na importância

orientador segundo percepção do aluno. Segundo o orientador não é muito

importante os alunos apresentarem o critério C8 (métodos organizados), para

obtenção de um bom resultado no processo de elaboração do TCC.

78

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5


orientador



Figura 39– Comparações de desempenho do orientador e desempenho do aluno relacionado ao uso

de métodos organizado.

Os desempenhos apresentados na Figura 39, não apresentam muitas

diferenças em seus 3 maiores resultados, destaca-se o desempenho do aluno

segundo percepção do orientador, onde constata-se que no critério C8 (métodos

organizados) os alunos precisam obter melhores resultados em seu desempenho


79

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5


orientador


orientador



uso de métodos organizado.

O aluno segundo sua percepção destaca a importância do orientador

apresentar um bom resultado no critério C8 (métodos organizados), conforme Figura

40. O desempenho do orientador apresentou resultado inferior à importância,

segundo percepção do aluno, também o resultado mais baixo em relação aos

métodos organizados é apresentado no desempenho do orientador segundo sua

própria percepção.

80

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5



Figura 41– Comparações de importância do aluno e desempenho do aluno relacionado ao uso de

métodos organizado.

Na Figura 41 observa-se, que o desempenho do aluno segundo a sua própria

percepção apresenta o melhor resultado, opinião não compartilhada com orientador.

Também observa-se que a importância e o desempenho do aluno segundo a

percepção do orientador são semelhantes em relação ao critério C8 (métodos

organizados).

81

4.3.9 Capacidade de estimular

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5


orientador


orientador



capacidade de estimular.

Analisando-se a Figura 42, observa-se que o critério C9(capacidade de

estimular) é considerado importante o orientador apresentar segundo a sua própria

percepção, porém o desempenho não corresponde obtendo-se o pior resultado.

82

4.3.10 Número de orientados compatível

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5


orientador


orientador


Figura 43– Comparações de importância do orientador e importância do aluno relacionado ao número

de orientados compatível.

Na Figura 43, a importância do orientador em relação ao critério C10 (número

de orientados compatível) apresenta maiores resultados segundo percepções dos

alunos e percepções dos orientadores. Em relação ao desempenho do orientador,

os resultados são baixos, segundo percepção do professor orientador tem-se o pior

resultado em relação ao critério analisado.

83

4.3.11 Tempo disponível

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5


orientador



Figura 44– Comparações de importância do orientador e importância do aluno relacionado ao tempo

disponível.

Em relação ao critério C11(tempo disponível), observa-se na Figura 44 a

comparação da importância do orientador e a importância do aluno. Segundo a

percepção do aluno quanto ele próprio e ao professor orientador é importante ter

tempo disponível para elaboração do TCC. O menor resultado é apresentado na

importância do orientador segundo sua própria percepção.

84

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5


orientador




tempo disponível.

O desempenho do orientador e o desempenho do aluno apresentado na

Figura 45, quanto ao critério C11(tempo disponível), apresenta resultados baixos

com notas inferiores a 4. Na percepção do orientador segundo o seu desempenho e

o desempenho do aluno tem-se os menores resultados.

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5


orientador


orientador


85


tempo disponível.

Ao observar a Figura 46, a importância do orientador segundo a percepção do

aluno é a que apresenta melhor resultado. O desempenho do orientador segundo a

percepção do aluno apresenta o 2º melhor resultado. Segundo o orientador o critério

C11(tempo disponível), não é tão importante, onde o mesmo também apresenta o

pior desempenho.

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5



Figura 47– Comparações de importância do aluno e desempenho do aluno relacionado ao tempo

disponível.

O critério C11(tempo disponível), segundo percepção do aluno é importante

para obtenção de um bom resultado na elaboração do TCC, conforme Figura 47. O

orientador também considera importante o aluno apresentar tempo disponível,

porém em sua opinião o aluno não apresenta bom desempenho neste critério,

apresentado o resultado mais baixo.

Percebe-se que na relação orientador-orientado, os orientados mencionam

que a indisponibilidade dos orientadores é um dos fatores que influenciam bastante

na conclusão do trabalho. Outro fator que influencia na relação orientador-orientado

o pouco tempo destinado à orientação dos alunos, de acordo com a pesquisa

86

realizada. O contato periódico e frequentes com o orientador traz êxito na

elaboração do TCC. Um processo de orientação bem sucedido envolve um grande

relacionamento profissional e pessoal entre o orientado aluno e o orientador

professor.

87

4.3.12 Seu desempenho/importância geral como orientador/aluno

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5


orientador



Figura 48– Comparações de importância do orientador e importância do aluno relacionado ao

importância/desempenho geral.

Ao observar a Figura 48, tem-se a comparação da importância do orientador e

a importância do aluno em relação ao critério C12 (importância geral). Nota-se que o

aluno e orientador apresentam resultados semelhantes segundo suas próprias

percepções, apresentado os maiores resultados. O menor resultado tem-se na

importância do orientador segundo sua própria percepção.

88

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5


orientador





Comparando o desempenho do aluno e do orientador em relação ao critério

C12 (desempenho geral), percebe-se que o aluno avalia bem o desempenho do

orientador segundo sua percepção. Os demais resultados apresentam notas

equivalentes conforme apresentado na Figura 49.

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5


orientador


orientador


89



Analisando a Figura 50, observa-se que não existe muita diferença de opinião

da importância e do desempenho do orientador segundo a percepção do próprio

orientador apresentando resultados semelhantes. O resultado mais elevado na

comparação está em relação à importância do orientador segundo a percepção do

aluno.

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5





Na Figura 51, observa-se que segundo a percepção do orientador é

importante o aluno apresentar um conhecimento geral apresentando o resultado

mais elevado. Também observa-se que o desempenho do aluno segundo ele próprio

e segundo o orientador apresentam resultados semelhantes.

90

4.4 CORRELAÇÕES ENTRE CRITÉRIOS E DESEMPENHO GERAL

As tabelas apresentam a correlação entre critérios e o desempenho

geral(C12), com o objetivo de verificar o critério que mais se correlacionou quanto a

importância e o desempenho na avaliação do orientador e do aluno segundo suas

própria opinião.

4.4.1 Relacionadas ao professor-orientador

A Tabela 1 apresenta as correlações do desempenho geral do orientador,

segundo sua auto-avaliação, com os demais critérios de avaliação.

Tabela 1- Correlações entre a nota geral (C12) e os demais critérios (C1 a C11) do desempenho do

orientador, segundo percepção do próprio orientador.

Variável Variável Observações Correlação Significância

C12 C1 31 0,7558 0,0000

C12 C2 31 0,3143 0,0425

C12 C3 31 0,3743 0,0190

C12 C4 31 0,3582 0,0239

C12 C5 31 0,1570 0,1995

C12 C6 31 -0,0029 0,4938

C12 C7 31 0,2171 0,1204

C12 C8 31 0,3638 0,0221

C12 C9 31 0,3754 0,0187

C12 C10 31 0,4913 0,0025

C12 C11 31 0,2021 0,1378

O objetivo da análise foi verificar qual dos critérios mais teve influência sobre

a nota geral. Pode-se observar que a maior correlação com a nota geral foi do

critério C1. Ou seja, na opinião do próprio orientador, quanto maior o conhecimento

específico relacionado ao tema do TCC (C1) que ele próprio possui, maior é nota

geral do seu desempenho. Os critérios C1, C2, C3, C4, C8, C9 e C10 também

91

apresentaram correlação positiva (r > 0) e significativa (P < 0,05) com a nota geral

do orientador.

A Tabela 2 apresenta também as correlações do desempenho geral do

professor-orientador com os demais critérios, porém segundo a percepção dos

alunos-orientados.


orientador, segundo percepção do aluno


C12 C1 29 0,5357 0,0014

C12 C2 29 0,5868 0,0004

C12 C3 29 0,6625 0,0000

C12 C4 29 0,7167 0,0000

C12 C5 29 0,7173 0,0000

C12 C6 29 0,7217 0,0000

C12 C7 29 0,7586 0,0000

C12 C8 29 0,6249 0,0001

C12 C9 29 0,7463 0,0000

C12 C10 29 -0,2333 0,1116

C12 C11 29 0,6604 0,0000

Observando-se a Tabela 2, percebe-se que os itens C4 (Relacionamento

interpessoal), C5 (Capacidade de expressão), C6 (Absorção de críticas), C7

(Resolução de problemas) e C9 (Capacidade de estimular) apresentaram

correlações superiores a 70% com o desempenho geral do orientador. Ainda, todos

os critérios, exceto o C10 (Número de orientados compatível) apresentam correlação

positiva e significativa com o desempenho geral do orientador. Interessante notar

que este critério, na opinião no orientador apresentou a 2ª maior correlação com o

desempenho geral (Tabela 1). Em outras palavras, segundo a percepção dos

alunos, o número de orientados que o professor possui não tem influência sobre o

desempenho geral, enquanto na opinião do próprio orientador, este é um fator que

influencia fortemente no seu desempenho.

92

4.4.2 Relacionadas ao aluno-orientado

Na Tabela 3 são listadas as correlações entre a nota geral (C12) dos alunos e

os demais critérios, segundo auto-avaliação.


aluno, segundo percepção do próprio aluno.


C12 C01 29 0,1418 0,2316

C12 C02 29 0,2583 0,0881

C12 C03 29 0,3821 0,0204

C12 C04 29 0,3202 0,0452

C12 C05 29 0,1302 0,2504

C12 C06 29 -0,0554 0,3876

C12 C07 29 0,2540 0,0918

C12 C08 29 -0,1844 0,1691

C12 C11 29 0,1378 0,2380

As únicas correlações significativas com a nota geral do desempenho dos

alunos, segundo auto-avaliação, foram com os critérios C3

(Interesse/comprometimento) e C4 (Relacionamento interpessoal). Percebe-se,

portanto, que na opinião dos alunos-orientados, quanto maior o interesse,

comprometimento e relacionamento, melhor é o desempenho geral dele mesmo.

93


aluno, segundo percepção do orientador


C12 C1 31 0,6737 0,0000

C12 C2 27 0,6502 0,0001

C12 C3 31 0,5239 0,0012

C12 C4 31 0,4856 0,0028

C12 C5 31 0,4521 0,0053

C12 C6 23 0,5948 0,0014

C12 C7 31 0,4813 0,0031

C12 C8 31 0,5668 0,0004

C12 C11 31 0,5302 0,0011

A Tabela 4 mostra os coeficientes de correlação entre a nota geral (C12) dos

alunos e os demais critérios, segundo a percepção do professor-orientador.

Avaliando-se os dados da Tabela 4, constata-se que, segundo percepção dos

professores-orientadores, os critérios C1 (Conhecimento específico relacionado ao

tema da monografia) e C2 (Experiência em pesquisa) foram os que mais se

correlacionaram com o desempenho geral do aluno apresentando notas superiores a

60%. Destaca-se, ainda, que todos os critérios correlacionaram-se significativamente

com o desempenho geral. Os critérios C3 (interesse/comprometimento), C4

(relacionamento interpessoal), C5 (capacidade de expressão), C6 (absorção de

críticas), C7(resolução de problemas), C8 (uso de métodos organizados) e o critério

C11(tempo disponível) apresentam notas inferiores a 50%.

94

4.5 COMPARAÇÃO ENTRE PERCEPÇÕES DE ALUNOS E ORIENTADORES

Os gráficos de radar apresentam comparações entre os critérios quanto a

importância e o desempenho segundo percepção do orientador e do aluno.

4.5.1 Comparação entre percepções de importância

4.5.1.1 Comparação entre percepções de importância do orientador

3,0

4,0

5,0

C1

C2

C3

C4

C5

C6

C7

C8

C9

C10

C11

C12

segundo percepção do próprio orientador segundo perceção do aluno

Figura 52 - Médias de importância dos critérios relacionados aos orientadores.

C1– Conhecimento específico relacionado ao tema da monografia; C2– Experiência em pesquisa;

C3– Interesse/comprometimento; C4– Relacionamento interpessoal; C5– Capacidade de expressão;

C6– Absorção de críticas; C7– Resolução de problemas; C8– Uso de métodos organizados; C9–

Capacidade de estimular; C10– Número de orientados compatível; C11– Tempo disponível

As maiores diferenças de opinião quanto a percepção de importância do

orientador apresentadas na Figura 52 são em relação aos critérios C11 (tempo

disponível), o aluno acha mais importante que o orientador e, o critério

C4(relacionamento interpessoal), o orientador acha mais importante que o aluno.

95

4.5.1.2 Comparação entre percepções de importância do aluno

3,0

4,0

5,0

C1

C2

C3

C4

C5

C6

C7

C8

C9

C10

C11

C12


Figura 53 - Médias de importância dos critérios relacionados aos alunos.





Na Figura 53, percebe-se as maiores diferenças nos critérios

C4(relacionamento interpessoal) e C6(absorção de crítica), critérios que orientador

acha mais importante; no critério C11 (tempo disponível) e no C1(Conhecimento

específico relacionado ao tema) o aluno acha mais importante.

96

4.5.2 Comparação entre percepções de desempenho

4.5.2.1 Comparação entre percepções de desempenho do orientador

3,0

4,0

5,0

C1

C2

C3

C4

C5

C6

C7

C8

C9

C10

C11

C12

segundo percepção do próprio orientador segundo perceção do aluno

Figura 54- Médias de desempenho dos critérios relacionados ao orientador.





Observa-se na comparação entre percepções de desempenho do orientador

que as maiores diferenças são apresentadas nos critérios C3

(Interesse/comprometimento) e C11(Tempo disponível), o aluno percebe-se maior

desempenho; quanto a diferença no critério C6 (absorção de críticas), o orientador

apresenta maior desempenho segundo sua percepção.

97

4.5.2.2 Comparação entre percepções de desempenho do aluno

3,0

4,0

5,0

C1

C2

C3

C4

C5

C6

C7

C8

C9

C10

C11

C12


Figura 55 - Médias de desempenho dos critérios relacionados aos alunos.





Na Figura 55, as maiores diferenças são apresentadas no critério

C6(absorção de críticas) e no critério C8(Uso de métodos organizados), onde o

aluno acha que tem maior desempenho em relação a opinião do professor. De

forma geral, os alunos acham que tem melhor desempenho quando comparada à

percepção dos orientadores

98

4.6 IDENTIFICAÇÃO DE PONTOS CRÍTICOS

O objetivo deste item é discorrer a identificação de pontos críticos através dos

gráficos de ranking, comparando os critério quanto a importância e o desempenho

na avaliação do orientador e do aluno segundo suas própria opinião.

4.6.1 Comparação entre desempenho e importância dos orientadores

4.6.1.1 desempenho (segundo percepção dos orientadores) e importância (segundo

dos orientadores)

Figura 56 – Ranking de desempenho do orientador segundo percepção do orientador, e importância

segundo percepção do próprio orientador

Os critérios C9 (capacidade de estimular), C3 (interesse/comprometimento) e

o são considerados pelo próprio orientador como o mais importante (1º no ranking e

2º no ranking). Entretanto, em desempenho, é 7º e 6º, respectivamente, na avaliação

do próprio orientador. Ainda, focando-se no critério C10(número de orientados

compatível) é considerado o 6º mais importante e, na opinião do orientador é o item

em que ele próprio tem o desempenho em 11º no ranking de desempenho.

99


dos alunos)

Figura 57 – Ranking de desempenho do orientador segundo percepção do orientador, e importância

segundo percepção do aluno.

No que se refere a análise relacionada ao orientador, segundo percepção do

próprio orientador, o critério C10 (número de orientado compatível) é considerado o

segundo no ranking de importância. Porém, em desempenho é o 11º no ranking,

segundo a sua própria percepção. Também observa-se que o critério C11 (tempo

disponível), é o 5º mais importante no ranking e, o desempenho encontra-se no 12º

no ranking do desempenho do orientador.

100

4.6.1.3 desempenho (segundo percepção dos alunos) e importância (segundo dos

orientadores)

Figura 58– Ranking de desempenho do orientador segundo o aluno, e importância segundo


A Figura 58, percebe-se que o critério C9 (capacidade de estimular) é

considerado o mais importante (1º no ranking). Entretanto, em desempenho, é o 5º

do ranking para o aluno. Ainda, focando-se no critério C10 (número de orientados

compatível) verifica-se que é considerado o 6º mais importante e, tendo o 11º lugar

desempenho do professor orientador.

101


alunos)

Figura 59 – Ranking de desempenho do orientador segundo percepção do aluno, e importância

segundo percepção dos alunos.

No que se refere à análise relacionada ao orientador, segundo percepção do

aluno, o critério C10 (número de orientados compatível) é considerado o segundo no

ranking de importância. Porém, não apresenta um bom desempenho encontrando-se

em 11º no ranking, segundo a percepção do aluno. Pode-se também citar que o

tempo disponível (C11), é considerado o 5º mais importante, e é o 12º no ranking de

desempenho para os alunos.

102

4.6.2 Comparação entre desempenho e importância dos alunos


alunos)

Figura 60– Ranking de desempenho do aluno segundo percepção do aluno, e importância segundo

sua própria percepção.

Na Figura 60 , o critério C1 (conhecimento especifico relacionado ao tema da

monografia) é o mais importante para o aluno. Entretanto, em desempenho é o 7º na

avaliação do próprio aluno. Ainda, tem-se o ponto mais distantes da reta, o item C11

(tempo disponível) é o 2º mais importante para o aluno, sendo apresentado em 9º

em desempenho.

103


orientadores)

Figura 61– Ranking de desempenho do aluno segundo percepção do próprio aluno, e importância


Como pode-se perceber pela Figura 61, o critério interesse/comprometimento

dos alunos foi o identificado pelo orientador como o que mais necessita de melhora,

uma vez que apresentou 1º lugar em termos de importância (segundo o orientador) e

apenas o 4º no ranking de desempenho (de acordo com o próprio aluno).

104


dos alunos)

Figura 62– Ranking de desempenho do aluno segundo percepção dos orientadores, e importância

segundo percepção dos próprios alunos.

Como pode-se perceber pela Figura 62, há necessidade que os alunos

melhorarem no conhecimento específico (C1) e no tempo disponível (C11), já que

este itens tem grande importância (segundo o aluno) e desempenho não tão bom

(orientador).

105

4.6.2.4 desempenho (segundo percepção dos orientador) e importância (segundo

dos orientador)

Figura 63– Ranking de desempenho do aluno segundo percepção do orientador, e importância


A Figura 63, mostra que os critérios interesse /comprometimento (C3) e

absorção de críticas(C6) são apresentam grande importância, segundo a percepção

do orientador, e desempenho (de acordo com a opinião do orientador) não

compatível.

106

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com base nos resultados obtidos, pode-se chegar a algumas considerações

finais.

Quanto a auto-avaliação do orientador:

- O orientador considera mais importante que ele mesmo possua: Capacidade de

estimular, interesse/comprometimento, relacionamento interpessoal, capacidade de

resolução de problemas, capacidade de expressão. O tempo disponível, na sua

própria opinião, não é tão importante.

- O orientador acha que ele mesmo tem como melhor desempenho a absorção de

críticas. Os critérios tempo disponível, número de orientados compatível,

conhecimento específico relacionado ao tema da monografia são os que ele mesmo

considera que não tem bom desempenho.

- segundo a opinião dos orientadores, eles mesmos terão melhor desempenho geral

se apresentarem conhecimento específico relacionado ao tema da monografia.

Quanto a auto-avaliação do aluno:

- Os alunos consideram que eles mesmo possuem: Conhecimento específico

relacionado ao tema da monografia, tempo disponível, interesse/comprometimento,

capacidade de resolução de problemas. Os critérios Experiência em pesquisa e

relacionamento interpessoal não são muito importantes.

107

- Os alunos consideram que eles possuem bom desempenho na Absorção de

críticas. A experiência em pesquisa e o tempo disponível são os critérios que o aluno

considera que ele mesmo precisa melhorar.

- Os itens que mais se correlacionam com o desempenho geral dos alunos, na

opinião dos próprios alunos são: Interesse/comprometimento, relacionamento

interpessoal.

Quanto à percepção do aluno em relação ao orientador:

- os alunos consideram importante no orientador: Número de orientados compatível,

tempo disponível, interesse/comprometimento, capacidade de estimular, experiência

em pesquisa, conhecimento específico relacionado ao tema da monografia. Ainda,

segundo opinião dos alunos, é menos importante que o orientador possua

capacidade de expressão.

- os alunos consideram que o orientador tem melhor desempenho no

Interesse/comprometimento. Por outro lado, o orientador, na percepção dos alunos,

tem pouco tempo disponível.

- Os alunos acreditam que o desempenho geral dos orientadores irá melhorar se

eles apresentarem melhor desempenho nos critérios: capacidade de resolução de

problemas, capacidade de estimular, absorção de críticas, capacidade de

expressão, relacionamento interpessoal.

Quanto à percepção do orientador em relação ao aluno:

- de acordo com os orientadores, os itens mais importantes nos alunos são:

Interesse/comprometimento, absorção de críticas, relacionamento interpessoal,

capacidade de resolução de problemas e capacidade de expressão. Os critérios que

o orientador considera menos importantes no aluno são: experiência em pesquisa e

uso de métodos organizados.

- embora os orientadores não considerem que os alunos apresentem excelente

desempenho em nenhum item, os critérios com melhores desempenhos dos alunos

foram: Relacionamento interpessoal, capacidade de expressão, capacidade de

resolução de problemas, interesse/comprometimento. Por outro lado, os itens em

que o aluno apresentou piores desempenhos foram: Experiência em pesquisa,

tempo disponível, absorção de críticas, uso de métodos organizados, conhecimento

específico relacionado ao tema da monografia.

108

- na opinião dos orientadores, os alunos terão maior desempenho geral se

apresentarem melhor conhecimento específico relacionado ao tema da monografia,


Percepções de importância não corroboradas por alunos e orientadores:

- os alunos acham importante o orientador apresentar tempo disponível

- os orientadores consideram importante que ele mesmo tenha bom relacionamento

interpessoal

- os orientadores acham importante que o aluno apresente bom relacionamento

interpessoal e absorção de crítica

- os alunos tem a impressão de que é mais importante que ele mesmo apresente

tempo disponível e conhecimento específico relacionado ao tema da monografia

Percepções de desempenho não corroboradas por alunos e orientadores:

- os alunos têm a percepção de que o orientador tem bom desempenho nos critérios

interesse/comprometimento e tempo disponível

- os orientadores consideram que o seu próprio desempenho é bom no critério

absorção de críticas

- a absorção de críticas e o uso de métodos organizados são considerados pelos

alunos como os que eles mesmo têm bom desempenho.

Pontos críticos, em função do alta importância e desempenho não tão bons:

- os orientadores precisam melhorar, principalmente, no número de orientados

compatível, no tempo disponível e na capacidade de estimular. Também foi citado

interesse/comprometimento como item a ser melhorado.

- os alunos, por sua vez, precisam melhorar nos itens conhecimento específico

relacionado ao tema da monografia, tempo disponível e no

Interesse/comprometimento. Atenção especial deve ser dada também a absorção de

críticas.

109

5.1 SUGESTÕES FUTURAS

Minimizando as dificuldades expostas no relacionamento orientador e

orientado, as sugestões que possibilitam um melhor empenho entre os sujeitos são

apresentadas para que ambos possam ter uma possibilidade de trabalhar de forma

ampla, criando aproximações entre orientados e orientadores, onde possibilita

encontros de forma democrática, com o contato periódico haverá possibilidades o

orientado e orientador ingressarem de forma a obter grandes resultados.

Indícios que apontam sugestões para uma melhor relação entre orientadores

e orientados:

Acessibilidade entre os sujeitos;

Orientadores e orientados assumirem realmente o seu papel na

elaboração do TCC;

Discussões críticas, minimizando sentimentos isolados;

Criação de espaços acadêmicos, permitindo as relações de idéias e

sugestões para o relacionamento orientados e orientador;

Realização de palestras para que futuros orientados conheçam melhor

os orientadores, conscientizando que alunos deve disponibilizar um

tempo para a elaboração do TCC;

Mostrar que o relacionamento interpessoal é fundamental para

elaboração de um bom trabalho;

Elaboração de espaços de aberto para que o orientador e orientado

discutam os aspectos técnicos do trabalho;

Orientadores sugerirem aos seus orientandos a assistirem outros TCC,

de forma a adquirir hábito, percebendo assim suas próprias

concepções acerca dos trabalhos, posturas diante da banca, além de

perceber a forma de agir e o perfil dos professores.

Espera-se que o estudo realizado traga perguntas sobre a relação orientador

e orientado, onde possibilitando a continuidade desse estudo.

110

6 REFERÊNCIAS

ABENGE. Relatório da Comissão Nacional de Diretrizes Curriculares para os Cursos de Engenharia, Brasília: 31 de março de 1999.

ABEPRO. Engenharia de Produção: Grande área e diretrizes curriculares. www.abepro.org.br. Acesso em: 16/10/09.

ALMEIDA, Renilda Ouro de. Avaliação 360 Graus: A Melhor Intervenções de Recursos Humanos, Será?. Revista Gestão Plus, Rio de Janeiro, n. , p.3-14, out. 1999.

AMORIM. Como seu TCC pode gerar interesse. http://fatec.org/v02/index2.php?option =com_content&do_pdf=1&id=48. Acesso em: 12/04/2009.

APPLE, M. W. Profile Of An Effective Teacher. Personal Series 5001.1996

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE ENGENHARIA DE PRODUÇÃO. Engenharia de Produção Grande Área e Diretrizes Curriculares.

BELTRANE, Vinicius Nagata et al. Engenharia de Produção: uma reflexão sobre a profissão. Disponível em: <http://www.pg.cefetpr.br/incubadora/wp-content/themes/4o_epege/engenharia-de-producao-uma-reflexao-sobre-a-profissao.pdf>. Acesso em: 29 nov. 2009.

CATANI, Afrânio Mendes; OLIVEIRA, João Ferreira de; DOURADO, Luiz Fernando. Mudanças no mundo do trabalho e reforma curricular dos cursos de graduação no Brasil. Disponível em: http://www.anped.org.br/reunioes/23/textos/0527t.PDF. Acesso em: 27/10/09

http://fatec.org/v02/index2.php?option=com_

http://www.anped.org.br/reunioes/23/textos/0527t.PDF

111

CHICKERING, A.W.; GAMSON, Z.F. Applying the Seven Principles for Good Practice in Undergraduate Education. New Directions for Teaching and Learning. Number 47, Fall 1991. San Francisco: Jossey-Bass Inc. 1991.

COSTIN, F. et al. Student ratings of College Teaching: reliability, validity, and usefulness. Review Of Educational Research,, n. , p.511-535, 1971.

CUNHA, G. D. Um panorama atual da Engenharia da Produção no Brasil. In: FAÉ, C. S.; RIBEIRO, J. L. D.. Um retrato da engenharia de produção no Brasil, Revista Gestão Industrial. v. 01, n. 03: pp. 024-033, 2005.

FARIA, A. F.; JUNIOR, A. C. R. S. Propostas de melhoria do projeto pedagógico através do acompanhamento dos egressos. In: XII SIMPEP, 06 a 08 de Novembro de 2006. Anais... Bauru, 2006.

FREIRE, P. Novos tempos, velhos problemas. In: R. V. Serbino, R. M. Ribeiro, R. L. L. Barbosa, & R. Gebran (Orgs.). Formação de professores (pp.41-48). São Paulo: Fundação Editora da UNESP, 1998.

GORDON,Colin. Government rationality. In: BURCHELL, G. (org). The foucault effect: studies in governmentality. Londres: Harverster. 120-145. 1991.

GUY (1994). De la competence, Essai sur u attracteur étrange. Les Editions d’Organization Paris.

HAYES, Bob E.. Medindo a satisfação do cliente: desenvolvimento e uso de questionários. Rio de Janeiro: Qualitymark, 2003. 209 p.

HOFFAMANN, Rodolfo. Estatística para economista: biblioteca pioneira de ciências sociais. 3ª São Paulo: Pioneira, 1998.

HOFFMANN, Jussara. Avaliação Mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. 17. Ed. Porto Alegre: Mediação. 2000.

LAUDARES, J. B. A formação do engenheiro em duas instituições mineiras: o CEFETMG e o IPUC-MG. Dissertação (Mestrado em Tecnologia - Área de concentração em Educação Tecnológica) – Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais, Belo Horizonte. 1992.

LEME, R. A. S. A história da Engenharia de Produção no Brasil. In: Encontro Nacional de Engenharia de Produção, 3., São Paulo. Anais... São Paulo, 1983.

LISSITZ, R. W.; GREEN, S. B. 1975. Effect of the number of scales points on reliabitily: A Monte Carlo Approach.

112

MACEDO, S. A. Desempenho docente pela avaliação discente: uma abordagem metodológica para subsidiar a gestão universitária. 2001. Tese de Doutorado. (Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção) – Universidade federal de Santa Catarina.

MARCONI, M. de A.; LAKATOS, E. M. Técnicas de pesquisa: Planejamento e execução de pesquisas, amostragens e técnicas de pesquisas, elaboração, análise e interpretação de dados. 5ª ed. São Paulo: Atlas, 2002.

MARSH, W. H. The multidimensionality student´s evaluations of. Teaching & Teacher Education, p.9-18, 1984.

MEC. Ministério da Educação e do Desporto. Avaliação dos cursos de graduação. Disponível em: http://www.inep.gov.br/superior/condicoesdeensino/. Acesso em:14/10/2009.

MEC. Comissão nacional de avaliação da educação superior: Orientações gerais para o roteiro da auto-avaliação das instituições. Brasília, p.38. 2004.

MEC. Ministério da Educação e do Desporto. Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Engenharia. Resolução CNE/CES 11/2002. Diário Oficial da União, Brasília, 9 abr. 2002.

MENESTRINA, T. C.; BAZZO, W. A.. Ciência. Tecnologia e Sociedade e Formação do Engenheiro: Análise da Legislação Vigente. Revista Brasileira de Ensino de Ciência e Tecnologia (RBECT), v. 01, p. 02, 2008.

MINIM, Valéria Paula Rodrigues. Análise sensorial: estudos dos consumidores. Viçosa: UFV, 2006. 225 p.

MOREIRA, M. A avaliação do professor pelo aluno como instrumento de melhoria do ensino universitário. Educação e Seleção, Fundação Carlos Chagas, Nº 03, P. 109 – 119. Jan./ jun. 1981.

OLIVEIRA, V. F.; BRUGIOLO, I. S. S.; MUCHINELLI, L. R. A. Um estudo sobre a estrutura curricular dos cursos de Engenharia de Produção no Brasil. In: XXVI Encontro Nacional de Engenharia de Produção, 9 a 11 de Outubro de 2006. Anais... Fortaleza, 2006.

PASA, C. R. R.; SANTOS, C. H. Uma Nova Proposta para o Perfil do Engenheiro de Produção. In: Encontro Nacional de Engenharia de Produção. Anais..., 2001

PERRENUOD, P. Novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artes Médicas Sul Ltda. 1999.

PINHEIRO, João Ismael D. et al. Estatística Básica: a arte de trabalhar com dados. Rio de Janeiro: Elsevier, 2009. 288 p.

http://www.inep.gov.br/superior/condicoesdeensino/

113

SANTOS, L. C.Trabalhos acadêmicos, dissertações e teses. Associação Brasileira de Normas Técnicas-ABNT. NBR 14724/2002 – TCC.

SELLTIZ, C. et al. Métodos de Pesquisa nas Relações Sociais. São Paulo: E.P.U., Ed. da Universidade de São Paulo, 1974.

SIMOR, Paulo Cartaju. O processo de avaliação institucional como estratégia de desenvolvimento numa instituição de ensino superior, p.1-11, 2001.

UCAM. UCAM. Disponível em: <www.ucam-campos.br>. Acesso em: 01/10/2009.

VYGOTSKY, L. S.. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1994. 191 p.

WARDE, Mirian Jorge. Diário de bordo de uma orientadora de tese. In: BIANCHETTI, Lucidio (Org.). Trama e texto: leitura crítica, escrita criativa. V. II. Passo Fundo: Plexus Editora, 1997.

114

7 APÊNDICES

7.1 APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO PRELIMINARES

INSTITUTO UNIVERSITÁRIO CANDIDO MENDES-CAMPOS

PERCEPÇÃO DE ASPECTOS RELACIONADOS À TCC DO CURSO DE ENGENHARIA DE PRODUÇÃO

DA UCAM

OBS: AS INFORMAÇÕES SERÃO CONFIDENCIAIS E UTILIZADAS PARA EFEITO DE PESQUISA DO

MESTRADO DA UCAM-CAMPOS.

Escala de percepção quanto ao desempenho nos critérios Muito Bom Bom Regular Ruim Muito Ruim Não sei

opinar

5 4 3 2 1 N

Escala de percepção quanto à importância dos critérios Muito

Importante

Importante Importância

média

Pouco

Importante

Nada

Importante

Não sei

opinar

5 4 3 2 1 N

ALUNOS: ................................................................................................................................................................

...................................................................................................................................................................................

AUTO-AVALIAÇÃO

ALUNO(S) Critério

Desempenho

(1 a 5)

Desempenho

(1 a 5)

Conhecimento específico relacionado ao tema da monografia

Experiência em pesquisa

Interesse/comprometimento

Relacionamento interpessoal

Capacidade de expressão

Absorção de críticas

Resolução de problemas

Uso de métodos organizados

Capacidade de estimular ---------------

Número de orientados compatível ---------------

Tempo disponível

Nota geral

115



DA UCAM




opinar

5 4 3 2 1 N


Importante


média

Pouco

Importante

Nada

Importante

Não sei

opinar

5 4 3 2 1 N

ORIENTADOR ALUNO Critério

Desempenho

(1 a 5)

Importância

(1 a 5)

Desempenho

(1 a 5)

Importância

(1 a 5)









Capacidade de estimular --------------- ---------------

Número de orientados compatível --------------- ---------------

Tempo disponível

Nota geral

NOME DO(S) ALUNO(S): ...........................................................................................................................................

..........................................................................................................................................................................................

116



DA UCAM




opinar

5 4 3 2 1 N


Importante


média

Pouco

Importante

Nada

Importante

Não sei

opinar

5 4 3 2 1 N

ORIENTADOR ALUNO Critério

Importância (1 a 5)

Importância (1 a 5)









Capacidade de estimular ---------------

Número de orientados compatível ---------------

Tempo disponível

Nota geral

117

7.2 APÊNDICE B – QUESTINÁRIOS NOVOS


PREENCHIDO PELO ORIENTADOR (APENAS UMA VEZ)

NOME DO ORIENTADOR: .....................................................................................................

Como você avalia a IMPORTÂNCIA do ORIENTADOR apresentar as características C1

a C11

Características NOTAS 1- nada importante 2- pouco importante 3- importância média 4- importante 5- muito importante N- não sei / não quero opinar

C1- Conhecimento específico relacionado ao tema da monografia

C2- Experiência em pesquisa

C3- Interesse/comprometimento

C4- Relacionamento interpessoal

C5- Capacidade de expressão

C6- Absorção de críticas

C7- Resolução de problemas

C8- Uso de métodos organizados

C9- Capacidade de estimular

C10- Número de orientados compatível

C11- Tempo disponível

C12- Importância geral do orientador na qualidade da monografia

Como você avalia a IMPORTÂNCIA dos ALUNOS apresentarem as características C1 a C11











C12- Importância geral dos alunos na qualidade da monografia

118

I

NSTITUTO UNIVERSITÁRIO CANDIDO MENDES-CAMPOS

PREENCHIDO PELO ORIENTADOR (PARA CADA GRUPO) ALUNOS: ............................................................................................................................... ................................................................................................................................................ Como você avalia, quanto aos critérios (C1 a C12), o SEU DESEMPENHO como orientador DOS ALUNOS MENCIONADOS.

Critérios / Características NOTAS 1- muito ruim 2- ruim 3- regular 4- bom 5- muito bom N- não sei / não quero opinar












C12- Seu desempenho geral como orientador deste grupo

Como você avalia, quanto aos critérios (C1 a C12), o DESEMPENHO dos ALUNOS mencionados.











C12- Desempenho geral dos alunos deste grupo

119


PREENCHIDO PELOS ALUNOS ALUNOS: ............................................................................................................................... ................................................................................................................................................ Como você avalia a IMPORTÂNCIA DE VOCÊS (ALUNOS) apresentarem as características C1 a C11












Como você avalia a IMPORTÂNCIA do ORIENTADOR apresentar as características C1 a C11














120


PREENCHIDO PELOS ALUNOS ORIENTADOR: ...................................................................................................................... Qual a sua percepção do DESEMPENHO do ORIENTADOR, quanto aos critérios (C1 a C12),.













C12- Desempenho geral do orientador na monografia

Como você avalia SEU DESEMPENHO, quanto aos critérios (C1 a C12).











C12- Seu desempenho geral na monografia

121

7.3 APÊNDICE C – DADOS TABULADOS

Quadro 2: Percepção dos orientados quanto ao seu próprio desempenho e importância nos critérios.

122

Quadro 3: Percepção dos orientadores quanto ao seu próprio desempenho e importância nos critérios.

123

Quadro 4: Percepção dos orientadores quanto ao desempenho e importância nos critérios dos orientados.

124

Quadro 5: Percepção dos orientadores quanto ao desempenho e importância nos critérios dos orientado.

125

Critérios

Importância dos critérios Desempenho nos critérios

Importância do orientador Importância do aluno Desempenho do orientador Desempenho do aluno

Segundo o aluno

Segundo o orientador

Segundo o aluno


Segundo o aluno


Segundo o aluno


Média (Ranking)

Média (Ranking)

Média (Ranking)

Média (Ranking)

Média (Ranking)

Média (Ranking)

Média (Ranking)

Média (Ranking)


4,45 (8º)

4,06 (8º)

4,62 (1º)

4,23 (7º)

4,10 (9º)

3,81 (10º)

4,14 (7º)

3,84 (6º)

C2- Experiência em pesquisa 4,55 (6º)

4,03 (10º)

3,69 (10º)

3,39 (10º)

4,24 (7º)

4,26 (5º)

3,17 (10º)

3,07 (10º)

C3- Interesse/comprometimento 4,59 (3º)

4,87 (2º)

4,48 (3º)

4,90 (1º)

4,66 (1º)

4,23 (6º)

4,21 (4º)

4,03 (4º)

C4- Relacionamento interpessoal 4,03 (11º)

4,84 (3 º)

3,90 (9º)

4,77 (3º)

4,34 (4º)

4,32 (2º)

4,31 (3º)

4,23 (1º)

C5- Capacidade de expressão 3,97 (12º)

4,48 (5 º)

4,14 (7º)

4,52 (6º)

4,21 (8º)

4,29 (3º)

4,17 (5º)

4,03 (5º)

C6- Absorção de críticas 4,24 (10º)

4,06 (9 º)

4,38 (6º)

4,87 (2º)

4,28 (6º)

4,52 (1º)

4,45 (1º)

3,65 (8º)

C7- Resolução de problemas 4,34 (9º)

4,74 (4 º)

4,45 (5º)

4,58 (5º)

4,41 (3º)

4,26 (4º)

4,34 (2º)

4,03 (3º)

C8- Uso de métodos organizados 4,48 (7º)

4,16 (7 º)

4,03 (8º)

3,74 (9º)

4,10 (10º)

4,00 (9º)

4,17 (6º)

3,68 (7º)

C9- Capacidade de estimular 4,59 (4º)

4,90 (1 º)

- - 4,34 (5º)

4,16 (7º)

- -


4,62 (2º)

4,42 (6 º)

- - 4,03 (11º)

3,68 (11º)

- -

C11- Tempo disponível 4,59 (5º)

3,55 (12 º)

4,62 (2º)

4,16 (8º)

3,97 (12º)

3,45 (12º)

3,69 (9º)

3,39 (9º)

C12- Seu desempenho/importância geral como orientador/aluno

4,69 (1º)

3,94 (11 º)

4,48 (4º)

4,71 (4º)

4,45 (2º)

4,06 (8º)

4,03 (8º)

4,06 (2º)

Tabela 5: Quadro de médias no ranking quanto ao desempenho e a importância do aluno e do orientador.

percepÇÕes a respeito da importÂncia e desempenho de ... · mestrado em pesquisa operacional e...

Documents