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MARTINS, M. (2007) Pedagogia neurocientífica? Alfabetizar: a abordagem pedagógica em diálogo interdisciplinar. In, V. Trindade, N. Trindade & A.A. Candeias (Orgs.). A Unicidade do Conhecimento. Évora: Universidade de Évora.

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Poderemos supor que o significado equivocadamente atribuído, pelo uso, ao termo alfabetização advém da compreensão implícita de que haverá de se ter um produto de todo modo de qualidade. Conseqüentemente, haveria uma didática uma metodologia implícita e um a priori, um método a ser aplicado para efeito desse sucesso, mais ainda, pressupõe o sucesso na aprendizagem na dependência na escolha do método.

Não desconhecemos a significativa posição que ocupou e ocupa a tradição de antes de tudo e até mesmo da projeção da intervenção a escolha de um método. Reconhecemos nessa tradição a designação de métodos de ensino enquadrados como os de marcha analítica os Analíticos ou Fonéticos que partem dos sinais gráficos isoladamente e aqueles de procedimento sintético ou os globais, isto é, que seguem uma seqüência considerando um todo: a frase, a palavra a sílaba. Um terceiro designado como método misto o analítico‐sintético. Vale dizer que esse uso não pressupõe as operações de análise e de síntese do sujeito na sua interação com o objeto de conhecimento.

È possível identificar nesses procedimentos de ensino a contaminação exclusiva dos aparatos de teorias psicológicas da aprendizagem. Ao menos duas foram evidentes: uma o behaviorismo como a expressão psicológica do realismo científico e uma outra, decorrente de um grupo de didáticas ligadas ao experimentalismo‐estruturalismo um certo relativismo positivo científico. Entre nós tem sido a predominante o behaviorismo, queremos dizer a predominante nos processos de tomada de decisão quanto às formas de intervenção e ao emprego dos meios de ensino. É possível admitirmos que houve um significativo demorar‐se nessa prática docente (praticamente 80 anos do século XX) que inclusive retardou a iniciação à escrita e à leitura em virtude da força ideológica de marcadores considerados como pré‐requisitos inflexíveis para essa iniciação ao conhecimento da forma escrita do idioma falado.

A ênfase desses fundamentos nos ensinou predominantemente a olhar sobre e exclusivamente no quê ensinar, tomando o idioma particularmente por uma razão, a sonora, não ressaltando o idioma dominado como um repertório inteligente de significações e representações dos sentidos atribuídos pelos entes, seus usuários. Colocar em foco a razão sonora do idioma não poderá significar a limitação da produção de interação comunicativa, e a produção de mais comunicação. O signo lingüístico construído historicamente é material da constituição da nossa humanidade.

Ao compartilharmos da produção de conhecimento especialmente a partir dos anos 70, identificamos novos acréscimos ao repertório teórico crítico para a interpretação do fenômeno aprender a ler e escrever. Conhecemos melhor a descrição acerca do sujeito do ensino. As ricas descrições sobre os processos de desenvolvimento nos ensinaram sobre a natureza desse desenvolvimento, tornando mais específico para nós quem é esse sujeito queremos dizer: descrevendo‐o melhor para podermos construir e projetar intervenções docentes. Há inúmeros exemplos dessas contribuições. Conhecemos melhor a descrição


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acerca p.ex da evolução do grafismo. Sabemos melhor que para alcançar‐se a produção alfabética participam diferentes e integradas condições. Pode‐se admitir que se o traçado se constitui inicialmente na garatuja, uma produção espontânea, progride para a cópia e reprodução de modelos alcançando a configuração de letras num harmonioso movimento visual práxico associado à constituição de representações, a imagem mental. Fortalecendo essa contribuição poderemos também evocar as explicações acerca da plasticidade cerebral, a identificação da memória‐memórias. Nesse caso poderemos citar a memorização de sons e imagens visuais adquiridas na relação fonemática grafemática e compreensivas à relação que o sujeito escrevente estabelece entre: o referente, a coisa, ou objeto extralingüístico, isto é, aquilo que o sujeito identifica como um fenômeno de alguma permanência que poderá ser identificado no seu sistema simbólico lingüístico como representante de uma referência. Vê‐se, uma organização de sensações num inteligente processo de organização perceptiva. Queremos dizer percepção como a constituição de um estado de consciência, a consciência de.

Os estudos acerca do desenvolvimento da linguagem oral, a matéria prima no trabalho de alfabetizar, não ficaram restritos à neurofisiologia estudos necessários mas não suficientes para explicar todo o complexo fenômeno da constituição das representações tanto orais como escritas. Ultrapassou‐se essa descrição necessária na direção da compreensão das interações entre a prática humana não verbal, a captação do significado existencial dessa prática e a correspondente representação dessa prática em um sistema de sinais, lingüístico, que se constituirá no repertório de representações. Aprendemos que a construção de significações representadas na linguagem são resultado e resultante da exposição do sujeito ao meio sócio‐lingüístico. Podemos afirmar que os estudos sociolingüísticos reorientaram nossa compreensão para a diferença entre: criança de código restrito de sujeito não verbal e conseqüentemente o papel de protagonista da linguagem oral na aprendizagem da sua representação na escrita. Temos então a representação ao menos em dois níveis. Um o da apreensão dos significados das situações da prática social representadas e fixadas na linguagem oral e por ela expressa; outro o do entendimento que a produção da escrita, da grafia a essa representação se remete ao compreender o que é a escrita, o sistema de sinais. Ou seja, não é apenas a reprodução de sons. Está plena de significados colhidos na existência. Assim um sistema de representações agora na forma alfabética.

Incorporamos as contribuições da Sociolingüística, da Psicolingüística, da Psicogênese à descrição Lingüística, e às descrições tradicionais da Psicologia. O panorama dos estudos relativos ao alfabetizar sustenta melhor o estudo, a análise e interpretação da atividade de transcodificar do sujeito alfabetizado. Fica evidente que conhecemos melhor o sujeito do ensino; o objeto de conhecimento e o entre si ensinar aprender a ler e escrever.

Como esse repertório partilha do alfabetizar?


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UM ENSAIO DE APROXIMAÇÃO

“GB”, sexo masculino, nascido em Jan./96 em Pernambuco de parto normal sem intercorrências, apesar de numa internação hospitalar constar anóxia neonatal. Peso ao nascer de 3.550 g; primeira convulsão com 1 mês e quinze dias de vida, iniciou uso de medicação (fenobarbital). Aos 5 meses nova convulsão. Aos 10 meses veio para São Paulo. Em 2000, aos 4 anos, apresentou crises convulsivas subintrantes controladas com medicação após internação em UTI pediátrica. Mãe refere que tios paternos têm convulsão. Ao exame físico apresenta fáscies sindrômica, implantação dentária irregular, palato em ogiva, mantém a boca aberta. Começou a andar aos dois anos e dois meses de idade e a falar com 5 anos. “GB” tem sido acompanhado por assistência médica neuropediátrica e controle constante por meio de exames. Dentre os exames mais relevantes à ressonância magnética cerebral apesar de no laudo do radiologista constar como normal a neurologista identificou discreta atrofia cortical posterior à esquerda e o eletroencefalograma demonstrou atividade básica discretamente desorganizada às custas de aumento da atividade rápida, surto de ondas lentas independente de projeção em região temporal bilateral.

Aos 7 anos, em 2003, quando do início do atendimento na Escola na 1ª série a queixa pedagógica era “não está aprendendo a ler e escrever; apresenta problemas de fala, coordenação motora, concentração. Ele baba.” A expectativa da professora é que “ele não vai aprender” é professora experiente, 25 anos de magistério, e grande vivência em alfabetização.

“GB” em geral parece não se inteirar do que se propõe na atividade. Em atividades do cotidiano escolar, ao se trabalhar com o objetivo de produção da escrita, mediante conversas acerca do objeto apresentado, e embora os colegas lhe dissessem que o que se apresentava era, “uma bola e para escrever começava com a letra b” ele dizia: “brinquedo” certamente referindo‐se a bola como pertencendo à categoria de brinquedo. Freqüentemente repetia aquilo que ouvia como um eco; fez vários rabiscos e círculos que segundo ele eram: uma casa, uma boneca, um helicóptero e uma boca (em. de 16/04/2003)

À comanda para copiar da lousa os combinados, não executa a instrução. À orientação para desenhar a partir de dois traços em uma folha., observa o desenho que fizera diz que gosta da escola, e vinha à escola para brincar. Completa que gostava de comer e que vinha para as sessões de assistência pscopedagógica para conversar. Nesse momento pára de falar muda o assunto e diz que a mãe batia nele; mandava que calasse a boca e que jogaria seus brinquedos no lixo. Seu pensamento não se mantem focado. Recupera episódios fortuitos talvez recentes mas ao que parece relevantes para si. Dispara informações Conclui o ano letivo de 2003 submetido ao teste “Raven” é identificado como intelectualmente deficiente.

Ao executar como os demais colegas, a montagem do seu crachá registrando nele o seu nome, o faz com traçados primitivos (15/04//04 fig. 01). Não reconhece o crachá com seu nome preparado pela Psicopedagoga (30/04) (os demais alunos


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do grupo reconhecem). Reage agressivamente ao ser provocado pelo colega que o impacientou pelo que fizera.

Na escrita do próprio nome (21 de Maio) com massa de modelar: só fez “bolinhas” Suas representações estão sincréticas em virtude de não relacionar a massa de modelar para efeito do seu objetivo.

No trabalho com esquema corporal, (em 28/05) com apelo para o ritmo, conhecimento do próprio corpo na montagem de um corpo com diversos pedaços de corpo retirados de revista para montagem de um corpo “esquisito” precisou de ajuda para recortar as figuras, não conseguia posicionar seu corpo diante da revista, recortar em volta das figuras. Algumas vezes partiu a figura ao meio. Utilizou a esmo a letra “A” para escrever o seu nome

Em Junho 2004 (abaixo) ainda apresenta rabiscos de movimento circular e movimentos de vaivém (Greig, 2004), sem controle visual (esse controle começa por volta dos dois anos) sua intenção não está na forma mas apenas no ato. Há repetição de gestos gráficos sem compromisso com a figuração.


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Em Julho encontramos a presença de rabisco em vaivém e o surgimento de traços verticais

A escrita de palavras (em Agosto 13) retiradas da história “Galinha Vermelha”, com letras móveis; tiras e espaços certos para a inclusão de letras para a escrita de galinha, onça,... Não surtiu o efeito esperado. Reconhece‐se que “GB” não executou porque sequer pode compreender as relações contidas no comando do exercício.

Em Setembro (19.ª sessão) escreveu o seu nome com o auxílio de um modelo mas era preciso apontar letra por letra. Inverte o U e o V inverte também números consegue identificar algumas letras nessa sessão, especialmente na atividade de corresponder a palavra à sua letra inicial.

Em 17/09 escreve seu nome sem o modelo só colocou as vogais A e E Teve dificuldade em encontrar as letras da palavra elefante. Consegue ligar às palavras a letra inicial. Não escreveu o nome do animal preferido. Está pré‐silabico segundo a hipótese da psicogênese da escrita. Utilizou basicamente as letras “A” e “E” e algumas garatujas. Não identifica letras Precisa da linha para se orientar. Quando ouve qual é a letra casualmente acerta e registra na folha. Suas respostas começam a nos ensinar que ele procura em alguns raros momentos, por imitação, corresponder às demandas, mas sem estratégias de organização da tarefa sem ser um comportamento permanente.

Na atividade de dobradura e colagem, (em 08/10) sob o tema: primavera. Não foi capaz de produzir a dobradura compreender as instruções e coordenar os passos da construção da dobradura. Em 22/10 frente à atividade de reconhecimento de letras não consegue realizar a tarefa. Permanece pré‐silábico.


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Em Março 20005 consegue produzir uma cópia.

Nessa cópia já adota a reprodução de letras sob o comando da ordem. O traçado é trêmulo e conforme o exercício se repete a letra vai perdendo a forma original tornando‐se quase irreconhecível.

Em Setembro de 2005 exercício de cópia reprodução

A reprodução da letra “S” acaba se confundindo no traçado com o numeral “5” o traçado está mais firme em 02 /2006 Cópia com traçado mais firme mas entretanto não adota o modelo letra cursiva


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o mesmo se dá na cópia de 04 de 2006

Em síntese “GB” tem dificuldades relativas à comunicação oral e escrita, apropria‐se da fala do outro i.é. ecoa o que ouviu; apresenta dificuldades relativas à compreensão cognitiva satisfatória. Aos movimentos motores e ao aprendizado em geral mostra‐se desorganizado, derruba materiais, é agitado levanta‐se o tempo todo, interrompe conversas, faz comentários descontextualizados, fala alto, articula com dificuldade as palavras e nem sempre é possível entender‐se o que fala. Além desse quadro de dificuldades evidentes, seu repertório lingüístico é restrito, é restrito também e, relativamente, aos conhecimentos acadêmicos. Faltam‐lhe condições necessárias para a construção e constituição de representações. A idéia de permanência, conservação, organização não aparecem na execução das diferentes propostas. Faltam‐lhe suportes para a compreensão e estabelecimento de relações para, por exemplo, compreender as diferenças e as relações entre fonema‐grafema. A coordenação motora apresenta comprometimento. Não é capaz de reproduzir símbolos nem copiar traçados. Tem dificuldade para manusear o lápis, a tesoura ou o pincel. A representação gráfica (em 2003/2004) se apresenta na forma de traços com movimento circular e de vaivém característica essa, que permanece em 2005 com pequenas variações de discretas reproduções de traçados.

No ano de 2006 pode‐se reconhecer a cópia e reprodução de traçados de algumas letras de seu nome, traçado esse, “trêmulo” irregular, e em algumas outras situações a reprodução, cópia, de silabas demandadas por estímulos na classe.

Significando a aprendizagem escolar de GBSS

Ao estudarmos o caso de GBSS podemos encontrar as significações que buscamos compreender nas situações comuns de ensinar aprender a ler escrever. Como apontamos na introdução ao estudo reconhecemos a complexidade, interatividade e complementaridade de áreas de conhecimento que abarca o


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exercício de alfabetizar.Iniciemos por destacar na totalidade de atos inteligentes presentes nessa aprendizagem p. ex. a representação na escrita por meio de um sistema simbólico o código alfabético Essa representação evoca simultaneamente: a linguagem oral dominada o primeiro recurso simbólico, repertório que contém as significações atribuídas pelos entes, seus usuários. Essas são significações que preservadas no sistema semântico‐léxico disparam a possibilidade da produção da interação comunicativa. Se a linguagem oral é o ambiente para a transposição para a forma escrita, acrescentaremos ai as funções executivas: a praxia e a reprodução do signo; o conhecimento visual e a organização da imagem mental em configurações permanentes das formas dos grafemas

Ao nos aprofundarmos. na expressividade do registro ortográfico fica evidente a presença da unidade “relação fonema grafema” de grande relevância não obviamente para superdimensionar o som mas para reafirmar a atividade de reconhecimento decifração das unidades alfabéticas compostas numa certa seqüência para dizer de uma intenção de uma idéia. Estes breves destaques.anunciam e nos ensinam acerca das dificuldades de “GB”.

Tomemos como ponto de partida a primeira e mais evidente dificuldade o retardo na aquisição da linguagem oral. De modo restrito às condições de aprendizagem de leitura e escrita é evidente a participação desse domínio na transcodificação verbográfica. Identificamos a ausência, é certo, como um componente pressuposto para a representação na forma grafemática. Como representar se não há significações a serem expressas? Está evidente para nós que se trata da presença de significados compreensíveis à inteligência representada na forma alfabética. Nessa imbricada rede de interações e conseqüente à ela, o reconhecimento na escrita incorporando‐se o fonológico o ortográfico e o léxico isto é, a decodificação a leitura e a interpretação esteve comprometido.

A análise e síntese aditiva da composição dos sons por mais evidente que ela seja uma relação obvia na forma de representação escrita, escrever não é obviamente a reprodução de sons, mas, a identificação sonora mediante as marcas alfabéticas de um sentido culturalmente atribuído àquela palavra. Portanto uma representação sonora que ganha a forma ortográfica, mais do que apenas reprodução de sons. Nessa representação o sujeito busca referência no seu sistema semântico o que reafirma a circunstância da dificuldade de GB que conforme sabemos sua linguagem oral sofreu na sua constituição pelo atraso na aquisição inicial. GB não detinha ao mesmo tempo dos demais sujeitos essas representações disponíveis.

Conhecemos em GB o comportamento dispersivo, um olhar não direcionado para um objetivo por algum tempo. A permanência de um objeto como foco foi uma dificuldade. Assim associações dissociações, e a conseqüente representação estiveram ausentes como habilidades solidariamente cooperativas

Podemos identificar por diversos momentos o modo reiterativo pelo qual GB se expressa graficamente por movimentos circulares dispersos na folha ou pela


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garatuja. Na idade de 7‐8anos. O que é segundo a descrição, algo comum em torno dos dois anos. A garatuja representava em um dos momentos o seu nome. Seu traçado primitivo é circular por mais de um ano. Em Julho de 2004 aparecem traços verticais. A oralidade restrita acompanha os registros gráficos de GB em geral apartada do contexto e do grupo com o qual ele convive cotidianamente. Com isso queremos dizer que GB produz representações gráficas que não sendo reconhecíveis por sua forma não nos auxiliam no reconhecimento do objeto que se quer representar já que linguagem oral não completa a descrição da sua intenção. Isso o acompanha na aprendizagem da escrita. Interessa‐nos destacar que na produção ortográfica da escrita reproduzimos modelos ao identificar a letra configurando‐a. Na relação grafema e seu traçado procedemos a uma cópia, cópia de um modelo que está memorizado certamente, porque distinguimos configuramos cada objeto pela sua particularidade e o reproduzimos. A reprodução, cópia de modelos ocorre em substituição à produção gráfica espontânea o que significa que nos processos de crescimento e desenvolvimento nos equipamos para aprimorar os modos de representar. O grafismo e sua evolução oferecem repertório para a compreensão da instalação da condição de reproduzir graficamente a reprodução do modelo alfabético. Nosso sujeito ganhou condição de somente reproduzir copiar em Setembro de 2005 traçado que se aperfeiçoou em Abril de 2006.

Ao trazermos os modelos de representação para registrar o fenômeno da aprendizagem inicial da escrita em “GB” queremos reafirmar que ao identificarmos os modos como ele representa pelo grafismo sua intencionalidade aprendemos melhor acerca da complexa rede presente no ato de aprendizagem inicial da escrita. O alfabetizador tem à sua frente o compromisso de introduzir na abstrata arte dos sinais lingüísticos e todas as razões históricas, um sujeito, as suas particularidades da ordem psico‐social, das suas condições de inteligir, certamente uma atividade de grande responsabilidade social e por certo não sendo possível ser desenvolvida por leigos.

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