CURSO DE PEDAGOGIA

PEDAGOGIA DE PROJETOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Rubevonia de Souza Machado Vieira

Rio de Janeiro

2009

FICHA CATALOGRÁFICA

372.21 V657p Vieira, Rubevonia de Souza Machado. Pedagogia de projetos na educação infantil / Rubevonia de Souza Machado. - Rio de Janeiro: 2008. 83p. Monografia (Graduação) – Centro Universitário Metodista Bennett – Curso de Pedagogia. l. Educação Infantil. 2. Pedagogia. I. Título.

Bibliotecária: Maria de Fátima Pereira Schütz CRB-7/5345

As cem linguagens da Criança

Ao contrário, as cem existem.

A criança é feita de cem.

A criança tem cem mãos cem pensamentos cem modos de

pensar de jogar e de falar. Cem sempre cem modos de escutar as

maravilhas de amar.

Cem alegrias para cantar e compreender.

Cem mundos para descobrir.

Cem mundos para inventar.

Cem mundos para sonhar.

A criança tem cem linguagens

(e depois cem cem cem)

Mas roubaram-lhe noventa e nove.

A escola e a cultura lhe separam a cabeça do corpo.

Dizem-lhe: de pensar sem as mãos de fazer sem a cabeça de

escutar e de não falar de compreender sem alegrias de amar e

maravilhar-se só na Páscoa e no Natal.

Dizem-lhe: de descobrir o mundo que já existe e de cem

roubaram-lhe noventa e nove. Dizem-lhe: que o jogo e o

trabalho a realidade e a fantasia a ciência e a imaginação o céu e

a terra a razão e o sonho são coisas que não estão juntas.

Dizem-lhe: que as cem não existem

A criança diz: ao contrário, as cem existem.

LORIS MALAGUZZI (1920-1994)

RESUMO

PEDAGOGIA DE PROJETOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Rubevonia de Souza Machado Vieira

Orientadora: Débora Barreiros

Resumo da monografia apresentada ao Curso de Pedagogia do Centro Universitário Metodista Bennett como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de Pedagogo.

O presente trabalho aborda, mediante pesquisa bibliográfica e trabalho empírico, a organização do ensino pedagógico, utilizando a metodologia de projetos, direcionada para a educação infantil na faixa etária de 0 a 5 anos. No cotidiano escolar muito se fala sobre projeto de trabalho, porém, tem-se percebido que falta um pouco mais de reflexão a respeito dessa metodologia. Desta forma, propõe-se, através desse estudo monográfico, refletir sobre este tema tão difundido, associando a idéia de inovação e mudança da postura didática metodológica e sobre essa nova organização curricular na escola. Para fundamentar teoricamente a pesquisa, utiliza-se dos estudos de Dewey, Hernández, Piaget, Vygotsky, Wallon, entre outros.

Palavras-chave: Pedagogia de projetos, educação infantil, interdisciplinaridade, reconstrução, renovar e planejar.

Rio de Janeiro Fevereiro, 2009

ABSTRACT

PEDAGOGY OF PROJECTS IN EARLY CHILDHOOD EDUCATION

Rubevonia de Souza Machado Vieira

Advisor: Débora Barreiros Abstract of the monograph presented at the Pedagogy Course of the Centro

Universitário Metodista Bennett as a partial fulfillment of the requirements for the attainment of a Pedagogue degree.

This paper makes use of bibliographical research and empirical work to explore the

organization of teaching using the methodology of projects directed to the education of children from 0 to 5 years of age. Work projects are a usual subject in the daily school work; however, deeper reflection regarding this methodology has been noticed to be lacking. It is thus the intention of this monographic study to reflect about this most disseminated theme, associating the idea of innovation and change of the didactic methodological stance, and about this new curricular organization that is taking place at the schools. Analysis of the studies of Dewey, Hernández, Piaget, Vygotsky, Wallon, among others, grounds the theme theoretically.

Keywords: Pedagogy of projects, early childhood education, interdisciplinarity,

reconstruction, renovation and planning.

Rio de Janeiro February, 2009

Dedico este trabalho às pessoas presentes na minha vida, que me apoiaram em todos os momentos. Em especial minha família.

Ao longo desses três anos não me faltam pessoas a agradecer. Primeiramente, agradeço a Deus, pelo dom da vida, pois sem Ele nada teria sentido. Agradeço minha família, por sempre ter acreditado em mim e me incentivado

desde o começo. Agradeço à minha professora e orientadora Débora Barreiros que com sua sabedoria,

inteligência, sensibilidade, cultura, estratégias, disciplina, soube me ensinar de uma forma que nunca será esquecida e reafirmou que é através dos livros que encontramos soluções para nossos problemas, conhecimento, prazer. Abrindo portas para o mundo de possibilidades. Muito Obrigada.

Agradeço à minha professora Mariza Queiroz pela sua grande “culpa” de me fazer gostar mais de trabalhar com a Educação Infantil, estudar mais e principalmente pelo exemplo de inteligência, sabedoria, cultura, estratégias, e disciplina que me faz ter garra de aprender cada vez mais. Muito Obrigada.

Agradeço à professora Horizontina Canfield por me ensinar que “devemos descentralizar o poder na escola”. Muito Obrigada.

Agradeço a todos os professores do Curso de Pedagogia. Muito Obrigada. Agradeço às minhas colegas de turma que se tornaram amigas em momentos

inesquecíveis. “As quatro cabeças pensantes”, amigas que aprendi a admirar - Neide, Rosimar e Vera.

Agradeço à equipe Criançartes, em especial a Maria Thereza Jorand, Célia Maia e Patrícia Fonseca, que me presentearam com o livro Pedagogia de Projetos, o qual foi o detonador do meu trabalho, “uma gota que satisfaça o seu desejo de aprender” não satisfez, mas aguçou o meu desejo.

Agradeço a minha colega e amiga Aline dos Santos que juntas compartilhamos o projeto e vários momentos de sabedoria e aprendizado.

Agradeço à minha amiga Agnes pelas palavras de conforto e incentivo. Com todas vocês pude aprender a andar, compartilhar, correr, saltar, a ler,

escrever e sonhar. Espero que eu possa retribuir toda essa dedicação e que a cada dia o aprendizado seja

compartilhado e assim faremos uma educação inovadora. Muito Obrigada.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.................................................................................................................. 8 CAPÍTULO 1 – PEDAGOGIA DE PROJETOS: ORIGENS E FUNDAMENTOS.......... 11

1.1. Histórico.......................................................................................................... 11 1.2. Fundamentos................................................................................................... 18

1.2.1. Intencionalidade...................................................................................... 18 1.2.2. Originalidade.......................................................................................... 21 1.2.3. Interdisciplinaridade............................................................................... 22 1.2.4. Flexibilidade........................................................................................... 23

CAPÍTULO 2 - A BASE EPISTEMOLÓGICA DA PEDAGOGIA DE PROJETOS: QUESTÕES QUE ENVOLVEM O PLANEJAMENTO E O TRABALHO COLETIVO

25

2.1. O Construtivismo como base teórica para a Pedagogia de Projetos............... 25 2.2. No que difere planejar para crianças de 0 a 5 anos?....................................... 29 2.3. Qual o papel do trabalho coletivo dentro da Pedagogia de Projetos?............. 34

CAPÍTULO 3 – TRABALHANDO COM A PEDAGOGIA DE PROJETOS NA PRÁTICA...........................................................................................................................

43

3.1. Planejando os projetos: o cotidiano escolar.................................................... 45 3.2. Projetos na sala de aula................................................................................... 49 3.3. Avaliação, acompanhamento e registro dos projetos...................................... 69

CONCLUSÃO.................................................................................................................... 76 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................................................................... 80 ANEXO............................................................................................................................... 83

INTRODUÇÃO

Considerando que, atualmente, nossa sociedade passa por significativas modificações

nas áreas de política, social, econômica e cultural e que tal cenário infere diretamente numa

necessidade de atualização também na escola e consequentemente na necessidade em criar

meios para o alcance de uma escola eficaz. Assim, aos educadores cabe o dever em assumir

um papel de suma importância nesse processo de mudança.

As mudanças educacionais se manifestam de maneira que os educadores devem

aprofundar-se mais sobre a importância do processo educativo dentro da escola, não só em

relação à educação, mas com a organização, o planejamento e a metodologia aplicada e desta

forma, através do presente trabalho, podemos sugerir o método de trabalho com pedagogia de

projetos que pode ajudar a inovar e transformar o modo de ensinar e aprender.

Este estudo trata da investigação sobre a importância desta metodologia de projetos

que chega ao Brasil pelo pedagogo e filósofo John Dewey e que apresenta aspectos

inovadores, onde um dos seus princípios é a experiência aplicada em sala de aula, dando à

criança a oportunidade de vivenciar e provar, com o intuito em prepará-la para uma melhor

adaptação e convivência em sociedade. Para a apresentação deste trabalho foi feita uma

pesquisa bibliográfica, consultando autores como John Dewey e Fernando Hernández dentre

outros. Este estudo procura saber o que essa metodologia proporciona aos alunos? Como se

define? Como é o planejar, desenvolvimento e a avaliação? Quais os passos iniciais?

E dentro desse contexto, a melhor forma de preparação para o exercício da cidadania

consiste na importância, nos primeiros anos de vida das crianças, em participar ativamente do

contexto sócio-econômico, onde o fazer está no sentido de dar uma nova visão de trabalhar o

velho e o novo, renovando e inovando, aprendendo a aprender.

- 9 -

Uma proposta transgressora para educação escolar de onde se reduz a complexidade da instituição escolar a pacotes conceitos, procedimentos, atitudes e valores, fazendo acreditar que essa seja a única (e a melhor) forma de organizar e planejar o ensino escolar. (HERNÁNDEZ, 1998, p.11).

Mediante as mudanças educacionais precisa-se romper com paradigmas históricos e

enfrentar o desafio da mudança. Criar uma escola transgressora no sentido de inovar e renovar

com o que temos e podemos fazer.

Tendo ainda como objetivo geral deste estudo, investigar a importância que é dada ao

trabalho com projetos junto com os processos educativos que acontecem nos espaços

escolares, das atuais concepções pedagógicas sobre o tema, envolvendo uma abordagem

histórica, planejamento, avaliação, prática, trabalho em grupo entre outros.

No primeiro capítulo, foi feita uma análise histórica da pedagogia de projetos, que se

deu através do Pedagogo e filósofo John Dewey no século XX e no Brasil com o movimento

da Escola Nova. Segundo Dewey, “A educação é um processo social, é desenvolvimento. Não

é a preparação para a vida, é a própria vida.”. Ainda no capítulo I os fundamentos da

pedagogia de projeto e alguns conceitos centrais, como: intencionalidade; originalidade;

interdisciplinaridade e flexibilidade.

No segundo capítulo, buscou-se desenvolver uma análise da rotina escolar, levando

em consideração as questões que envolvem o planejamento o que difere planejar, como é esse

planejamento, ele é flexível ou não? O trabalho coletivo o papel do professor, do aluno e da

coordenação pedagógica. E o construtivismo como base teórica para a pedagogia de projeto

os adeptos desta teoria, aprender não é apenas copiar ou reproduzir a realidade, significa

integrar novos conhecimentos aos já existentes, modificando-os e estabelecendo relações.

E por fim, no terceiro capítulo, procurou-se refletir sobre como é trabalhar com a

pedagogia de projetos na prática, os procedimentos, a escolha do tema ou assunto de interesse,

de quem deve partir o tema quando as crianças são bem pequenas? Como é a avaliação? E um

trabalho empírico na sala de aula?

Afinal, a escola deve ser a extensão da casa do educando, ou seja, sua própria história,

não adianta um pensar e o outro executar é necessário que os dois pensem juntos. E juntos

através do sonho de um ocorre à necessidade e oportunidade de se fazer uma projeção dos

próprios sonhos. Além disso, o sonho faz a pessoa ter garra e lutar mantendo os projetos

- 10 -

vivos. Conforme Rubem Alves (site <http://www.rubemalves.com.br>), o professor precisa

ser um sedutor, um feiticeiro, um artista, um cozinheiro. E em se tratando de trabalho com

projetos há a possibilidade do educador ser tudo isso e muito mais.

CAPÍTULO 1

PEDAGOGIA DE PROJETOS: ORIGENS E FUNDAMENTOS

1.1. Histórico

Todo grande progresso da ciência resultou de uma nova audácia da imaginação. “A

educação é um processo social, é desenvolvimento. Não é a preparação para a vida, é a

própria vida.” (DEWEY, 1967, p. 7).

A expressão projeto surge em diversos campos com diferentes variações e tipos, a

saber: projeto de vida, projeto de trabalho, projeto bibliográfico, projeto pedagógico. No

presente trabalho o termo será estudado como pedagogia de projetos cujos princípios surgem

pelas mãos do renomado pedagogo e doutor em filosofia John Dewey (1859-1952), no século

XX, com o movimento da Escola Nova. No Brasil, as idéias da Escola Nova foram inseridas

por meio da escrita de um documento denominado Manifesto dos Pioneiros, tendo como

principal personagem Fernando de Azevedo, assim como, grandes humanistas e figuras

respeitáveis de nossa história pedagógica podem ser citados, como por exemplo, Lourenço

Filho (1897-1970) e Anísio Teixeira (1900-1971).

A Escola Nova foi um movimento de renovação do ensino especialmente forte na

Europa, na América e no Brasil, na primeira metade do século XX. O escolanovismo

desenvolveu-se no Brasil sob importantes impactos de transformações econômicas, políticas e

sociais. (BARBOSA; HORN, 2008, p. 16).

Fernando Hernández se baseia nas idéias de John Dewey (1859-1952), doutor em

Psicologia e professor de História da Educação Artística e Psicologia da Arte na Universidade

de Barcelona e 20 anos a se dedicar na lutar pela inserção dos projetos didáticos na escola.

Escreveu o livro Transgressão e Mudança na Educação.

- 12 -

Hernández diz: “a organização do currículo deve ser feita por projetos de trabalho,

com atuação conjunta de alunos e professores” As diversas atividades que compõem um

projeto ajudam os estudantes a desenvolver a consciência sobre o próprio processo de

aprendizagem, mas o autor alerta “todo projeto precisa estar relacionado com os conteúdos,

para não perder o foco”. Além disso, é fundamental estabelecer limites e metas para a

conclusão do trabalho. A principal proposta do educador espanhol é reorganizar o currículo

por projetos, em vez das tradicionais disciplinas. (HERNANDEZ; VENTURA, 1998).

Dewey repudiava a maneira como a escola tratava as crianças e conduzia os

professores, dessa forma, traz a metodologia de projetos com aspectos inovadores, onde

um dos seus princípios é a experiência aplicada em sala de aula, dando à criança a

oportunidade de vivenciar e provar com o intuito de prepará-la para uma melhor

adaptação e convivência em sociedade.

Dewey nasceu em 1859, em Burlington, Vermont. Quando jovem já se mostrava num

processo de transformação em uma comunidade homogênea de estreito convívio, o que é

próprio de uma cidade pequena, que mais tarde se tornaria uma cidade socialmente

modificada, dinamizada e atualizada tornando-se um dos centros comercial e cultural dos

Estados Unidos. Porém, ainda jovem, Dewey se preocupava com o crescimento repentino e

com toda a revolução social, centrando sua preocupação em como a comunidade continuaria

unida e o que ele poderia fazer nesse processo de modernização. Iniciou sua vida profissional

como educador, foi professor e diretor de uma escola primária experimental, onde encontrou

vários problemas e desafios a vencer; sendo que seu maior desafio foi destruir antigas

tradições relacionadas com a aprendizagem (TEITELBAUN; APPLE, 2001).

Quando concluiu a sua graduação na Universidade de Vermont em 1879, ensinou

álgebra, ciência e latim na escola secundária de Oil City na Pennsylvania durante dois anos, e

mais tarde, por um breve período de tempo, foi o único professor numa escola rural perto de

Burlington. Com o passar dos anos, e graças aos incentivos de um dos seus professores de

Vermont, escreveu três ensaios filosóficos que foi publicado no Journal of Speculative

Philosophy. E com o sucesso obtido nesta área consagrou o seu interesse para continuar os

seus próprios estudos e, posteriormente, matriculou-se no programa de pós-graduação em

Filosofia na Universidade Johns Hopkins. Nesta instituição trabalhou com membros da

Faculdade, destacando-se George Sylvester Morris, conhecido pela sua adesão ao idealismo

alemão e antipatia ao empiricismo britânico; Charles Sanders Peirce que, juntamente com

- 13 -

William James de Harvard, lançou as bases da filosofia pragmática; e G. Stanley Hall, um

psicólogo que advogava o estudo intensivo das crianças e adolescentes para determinar os

métodos de ensino apropriados ao desenvolvimento. (TEITELBAUN; APPLE, 2001).

Assim que concluiu a sua tese de doutoramento, em 1884, sobre a psicologia de

Emmanuel Kant, Dewey assume como docente em filosofia e psicologia na Universidade de

Michigan. Em 1888, aceita ser diretor do departamento de filosofia da Universidade de

Minnesota, retornando à Universidade de Michigan, um ano depois, para assumir a mesma

posição. Em 1894, a Universidade de Chicago oferece-lhe a presidência de um departamento

que combinava as áreas da filosofia, psicologia e pedagogia. Foi quando Dewey teve a

oportunidade de testemunhar a vida turbulenta numa cidade grande, após a sua chegada a

Chicago na virada do século XX. (TEITELBAUN; APPLE, 2001).

No período em que trabalhou na Universidade de Chicago, Dewey fundou uma escola-

laboratório de nível básico onde foi possível avaliar, modificar e desenvolver suas idéias

educativas. Todavia, com uma queixa, pois o Reitor da Universidade, William Rainey Harper,

questionava o uso da escola-laboratório como instituição de formação de professores, levando

Dewey a demitir-se da Universidade de Chicago em 1904. Em seguida, a Universidade

Columbia propõe-lhe um cargo como professor de filosofia, tendo também ficado esclarecido

que, lecionaria no reconhecido Teacher’s College. Em 1930, foi nomeado Professor Emeritus

de filosofia na Universidade Columbia, e permaneceu nesta posição até 1939, intimamente

ligado às questões educacionais destacando-se em vários momentos como membro da

Academia Nacional de Ciências.

Dewey participou ativamente na vida social, política, filosófica e educacional sempre

contribuindo com sua postura comprometida, preocupando-se com a comunidade democrática

crítica e participativa não só nas questões políticas, mas cultural, social e econômica. Para

Dewey, toda a idéia de valor e de instituição social originava-se a partir das condições

práticas da vida humana e o segredo do desenvolvimento intelectual, e consequentemente do

progresso social, está na escolarização, sobretudo numa época em que as influências

educacionais de outras instituições como família e religião, dentre outras, decresciam tão

violentamente. Todavia, a melhor forma de preparação para a democracia consiste em

propiciar oportunidades aos professores e estudantes para participarem ativamente na vida

democrática. (TEITELBAUN; APPLE, 2001).

- 14 -

Atualmente, além da preocupação com o currículo mais apropriado, as escolas devem

preocupar-se com características intrínsecas ligadas aos interesses das crianças, sobretudo,

não como um pretexto criador de motivação, mas como uma forma de ensinar a relação

essencial entre a experiência social e o conhecimento humano. Dewey já criticava rigidamente

as escolas públicas por ignorarem e silenciarem os interesses e as experiências dos alunos ao

utilizarem uma comunicação artificial, que não levava a futuro algum e prestava apenas para

alienação dos estudantes, que dependeriam apenas das memorizações e testes para

aprendizagem e a avaliação.

De acordo com Hernandez (1988), na concepção deweyana não havia diferença entre

habilidades e aptidões, os alunos eram passivos e não participavam de uma aprendizagem

ativa para aproveitar as experiências vividas a partir de seus conhecimentos, sem isolar as

disciplinas umas das outras, tirando-os da passividade e levando-os a interdisciplinaridade.

Foi assim que Dewey canalizou a sua atenção diretamente na pedagogia das escolas

surgindo a pedagogia de projetos, discordando abertamente dos defensores mais extremistas

da visão progressista centrada apenas na criança, deixando bem claro que o papel primordial a

ser desenvolvido é do professor, ajudando a desempenhar em prol do desenvolvimento

intelectual com as experiências educativas.

Os interesses da capacidade de conduzir experiências estão na liberdade que o

professor tem em aproveitar os exemplos que a criança traz para a sala de aula; experiência,

história, projetos, tudo é visto e aproveitado para aprendizagem e não como um único

propósito de aprendizagem direcionado só pelo professor. A intenção de Dewey não era

priorizar teoria ou prática, mas a união prática, validando os interesses de alunos e professores

e a participação efetiva na transformação da escola. As escolas no processo de melhoria de

acordo com Dewey devem incluir no ensino atividades sociais básicas como construir abrigo,

cultivo de alimentos, culinária, criação de histórias, artesanatos, fabricação de brinquedos,

entre outros, propiciando à criança melhores oportunidades para se iniciar no envolvimento

social e cultural. (DEWEY, 1952).

Para Dewey, o processo de ensino-aprendizagem está fundamentado em uma

compreensão de que o aprender é composto pelos conhecimentos, vivências e experiências

que se unem de forma dinâmica, sem a previsibilidade de idéias prontas, aluno e professor

aprendendo a aprender juntos, detentores de experiências que são aproveitadas no processo de

- 15 -

aprendizagem essencialmente coletiva, assim como é coletiva a produção do conhecimento.

Ao experimentar e provar, as crianças têm contato direto com a ação educativa num constante

ato de reconstrução, construindo a base escolar.

Dewey apresenta uma pedagogia com muitos aspectos contemporâneos, diferenciando

e opondo-se à escola tradicional. O pensamento central do autor é a experiência, a qual

consiste, por um lado, em experimentar e, por outro, em provar. Com base nas experiências

que prova, a experiência educativa torna-se para a criança um ato de constante reconstrução.

Desta forma, defende uma escola democrática, valorizando experiência e pensamento

reflexivo. (DEWEY, 1952). Com base na proposta de Dewey, podemos concluir que devemos

recusar verdades absolutas e formulações inquestionáveis, e sim enfatizar a descoberta, o

diálogo e a busca do consenso.

Em 1931, Fernando Sáinz, um professor do movimento renovador, pretendia com o

método de Projetos encontrar o eixo central em formas de perguntas. "Por que não aplicar à

Escola Fundamental o que se faz na esfera dos negócios ou no ensino superior especializado?

Por que não organizar a Escola seguindo um plano de tarefas análogo ao que se desenvolve

fora, na casa, na rua, na sociedade?" Dessa forma, pretendendo que o aluno não sentisse

diferença entre a vida exterior e a vida escolar, pois os projetos devem estar próximos à vida.

Esse propósito se tornará viável a partir da noção de atividade (oposta à idéia de

recepção passiva) como princípio que rege uma nova Escola (ativa), na qual as crianças

“entram em contato, de uma forma mais organizada, com a sociedade na qual vivem, e

aprendem a participar em experiências de trabalho e da vida cotidiana.” (TORRES, apud

HERNÁNDEZ, 1998). Esse enfoque se opunha ao de uma Escola compartimentada que,

em 1910, Dewey descreve oprimida "pela multiplicação de matérias, cada uma das quais

se apresenta por sua vez sobrecarregada de fragmentos desconexos, só aceitos baseando-se

na repetição ou na autoridade".

Algumas idéias que sustentam essa primeira versão dos projetos são: partir de uma

situação problemática, levar adiante um processo de aprendizagem vinculado ao mundo

exterior, oferecer uma alternativa à fragmentação das matérias.

A partir desses princípios e segundo Dewey, o Método de Projeto não é uma sucessão

de atos desconexos, e sim uma atividade coerentemente ordenada, na qual um passo prepara a

- 16 -

necessidade do seguinte, e na qual cada um deles se acrescenta ao que já se fez e o transcende

de um modo cumulativo.

A partir da Segunda Guerra Mundial, configurou-se como ideologia dominante no

Ocidente, a racionalidade tecnológica que estipula que tudo tem uma sequência e uma

resposta lógica. Esse movimento favoreceu o êxito do condutismo e da psicometria, que

juntos com a nova situação sócio-econômica, influíram muito na educação durante mais de 30

anos. No entanto, novas alternativas sociais e educativas voltaram a emergir numa etapa

seguinte, quando as promessas oferecidas pela visão tecnológica não se cumprem e surgem

novas exigências de mudança nos anos sessenta. (HERNÁNDEZ, 1998, p.67-68).

No decorrer dos anos 70: “O trabalho por temas e a importância das idéias-

chave” a partir da metade dos anos 60, produz um segundo fluxo de interesse pelos

projetos. Nesse caso, com o nome de trabalho por temas. A fartura e a expansão

econômica, a Guerra Fria e uma série de conflitos sociais coincidem com o êxito, nos

Estados Unidos, das idéias de Piaget sobre o desenvolvimento da inteligência e o papel

que, nesse processo, ocupa a aprendizagem de conceitos. A pergunta que surgiu uma vez

reconhecida a importância do desenvolvimento conceitual, foi “que conceitos ensinamos

e com que critérios os selecionamos? Nesse contexto, Bruner (1960, 1965) estabeleceu

que o ensino deveria centrar-se em facilitar o desenvolvimento de conceitos-chave a

partir das estruturas das disciplinas”. (HERNÁNDEZ, 1998, p. 69).

Os projetos ou o trabalho por temas constituíram uma alternativa para abordar essa

proposta na sala de aula, assim cada matéria tem uma série de conceitos característicos, que

permite organizar os conteúdos do ensino. Essa visão dos projetos dá ênfase ao quê ensinar e

os situa num currículo interdisciplinar, dado que é possível verificar em várias disciplinas que

possuem conceitos-chave comuns.

Bruner (apud HERNÁNDEZ, 1998) desenvolveu também outra idéia influente nesse

contexto, do Currículo em Espiral. Isso quer dizer que o primeiro encontro dos alunos com as

idéias-chave se realiza de uma maneira primitiva. Depois, durante a escolaridade, irá abordá-

las de maneira cada vez mais complexa. “O ensino através de temas servirá como mediador

para ir além das disciplinas, facilitando aos alunos a aprendizagem de conceitos e estratégias

vinculadas a experiências próximas e interessantes para eles”.

- 17 -

Quando essas idéias e projetos foram levados à prática, sobretudo nos países de língua

inglesa, alguns países da América Latina continuavam influenciados pela corrente tecnológica

ou tratavam, como no caso da Espanha, de impulsionar iniciativas que tentavam mudar a

Escola e democracia. (HERNÁNDEZ, 1998, p. 70).

O ensino por Centros de Interesse, as pesquisas, as idéias de Freinet e a aproximação

das distintas matérias às experiências dos alunos marcavam a tônica de algumas práticas

educativas aos Movimentos de Renovação Pedagógica. Com essa lembrança, as interrogações

propostas e o saber que de tudo isso se desgoverna, passamos à etapa seguinte.

Durante a década de 80: “O auge do construtivismo e os projetos de trabalho” se

destacam por sua influência na educação escolar. Mudanças sociais anteriores deveriam ser

acrescentadas a uma série de perspectivas que restabelecem alguns aspectos em relação a

como “Se pode ensinar e como se aprende na Escola” O marco maior visa a teoria

construtivista sobre a aprendizagem e, em particular, a idéia de que o conhecimento existente

na aprendizagem exerce uma poderosa influência em como se adquire novo conhecimento.

Um segundo aspecto tem a ver com a importância que se dá ao contexto de

aprendizagem e a situar os conteúdos em relação à cultura na qual se deverá utilizar. O

que levou também a estabelecer a importância de situar o que se ensina para facilitar

sua aprendizagem.

Um terceiro indicador é resultado da pesquisa sociocultural que manifestou o valor

que, para favorecer a aprendizagem, tem a criação de um marco de participação e interação,

não só entre os alunos, mas também com a comunidade.

“Essa visão, apontada por Bruner (1919, p.10), contempla os projetos como eixo

central do que constituiria a filosofia construtivista na sala de aula”. Aprender a pensar

criticamente requer dar significado à informação, analisá-la, sintetizá-la, planejar ações,

resolver problemas, criar novo materiais ou idéias e envolver-se mais na tarefa de

aprendizagem. (HERNÁNDEZ, 1998, p. 72).

Talvez seja por tudo dito anteriormente, que, em nosso entorno, os projetos tenham tido um certo êxito, já que é fácil conectá-los com os fundamentos psicopedagógicos das propostas curriculares das atuais reformas e a visão globalizadora dos conteúdos que diz possibilitar. No entanto, existem outras versões menos cognitivas e psicologistas da aprendizagem, da escolaridade e dos projetos de trabalho. (HERNANDEZ, 1998, p. 72).

- 18 -

1.2. Fundamentos

A função de um projeto é favorecer a criação de estratégias de organização dos

conhecimentos escolares em relação ao tratamento da informação e a relação entre os

diferentes conteúdos em torno de problemas ou hipóteses que facilitem aos alunos a

construção de seus conhecimentos, “a transformação da informação procedente dos diferentes

saberes disciplinares em conhecimento próprio.” (HERNÁNDEZ, 1998).

Atualmente, é esperado que as escolas apresentem boa qualidade e segurança,

entretanto só isso não é suficiente no processo de aprendizagem. As inovações metodológicas,

tais como: organização curricular e planejamento por meio de projetos são necessários para

acompanhar as rápidas mudanças de um mundo cada vez mais globalizado e que exige do

cidadão cada vez mais conhecimento, habilidade e vivência. Desta forma, uma infinidade de

linhas pedagógicas vem de encontro ao processo para auxiliar no desenvolvimento o mais

completo possível de um indivíduo. Além ainda, é preciso que pais e educadores tenham

conhecimento da metodologia aplicada pela instituição, aceitem a proposta básica e atuem de

forma ativa com o intuito em ser alcançado o objetivo primordial que é a formação de

cidadãos devidamente preparados para a vida e sucesso profissional.

Para compreendermos melhor uma parte dessas inovações metodológicas, vamos

analisar os fundamentos da pedagogia de projeto e apresentar alguns conceitos centrais, a

saber: intencionalidade; originalidade; interdisciplinaridade e flexibilidade.

1.2.1. Intencionalidade

A intencionalidade dos projetos pedagógicos voltados para a educação infantil está

pautada na criança e no processo de aprendizagem. O educador que tem comprometimento

com intenção educativa aborda de diversas maneiras as formas de educar explorando

pedagogicamente todo o interesse de seu aluno.

A intenção educativa promove o conhecimento através de dois pilares: a visão

educacional ampla e a responsabilidade da escola com a missão educativa. Com pedagogia de

- 19 -

projetos o educador passa a repensar na sua ação educativa o como educar, para quem educar,

e porque educar.

Como educar? Passando pelo conhecimento do aluno. Reconhecer o aluno produtor do

seu conhecimento, que traz uma experiência histórica que deve ser valorizada. Conforme

Charlot (2003, p. 54) nos alerta:

Essa produção só é possível pela mediação do outro e com sua ajuda. Para que esse processo se efetive, é necessário que o sujeito tenha essa intencionalidade, ou seja, que consinta e que colabore nesse processo. Para tanto, o sujeito precisa encontrar também mediações e condições objetivas no mundo que oportunizem e possibilitem esse processo educativo.

Tratando-se de crianças de 0 a 5 anos é fundamental a exploração do tempo, o controle

de suas conquistas corporais e dos movimentos, que vão se ampliando e aprendem a arrastar-

se, engatinhar, falar, controlar seus esfíncteres e expressar seus desejos. A criança é vista de

uma forma integrada em que seus aspectos cognitivos não são separados dos afetivos,

expressivos, motores e simbólicos. O espaço escolar não deve ser um lugar onde os alunos de

educação infantil sejam somente cuidados, pois cada criança possui sua própria forma de

conhecer e explorar o ambiente, estabelecendo relações e fazendo uso de diversas linguagens

para expressar-se. (MEC/SEF/RCNEI, 1998).

A pedagogia pautada nos projetos não está relacionada àquelas atividades dirigidas

pelo professor e sim em função ao momento do cotidiano e realidade do aluno. Nesse sentido,

é preciso ter bem claro a intencionalidade das atividades pedagógicas. Cabe perguntar:

Para quem educar? Passando pela finalidade da educação e direcionamento do aluno.

Propiciando ao aluno condições para que resolva por si próprio os seus problemas, e não

utilizando idéias conservadoras, prontas ou mesmo orientá-los para um porvir. O professor

necessita ter em mente o conceito, fator primordial para aprendizagem, pois a escola só não

prepara o aluno para a vida. A função da escola é possibilitar uma reconstrução contínua feita

pela criança através da experiência. (MEC/SEF/RCNEI, 1998).

Como educar? É importante que crianças de 0 a 5 anos sejam vistas como seres

humanos em uma fase da vida na qual dependem intensamente do adulto e, por isso, precisam

ser auxiliadas nas atividades que não podem realizar sozinhas; ter atenção especial por parte

do adulto em momentos especiais de sua vida, serem atendidas em suas necessidades de

segurança, nutrição, higiene e saúde; valorização de suas conquistas; favorecer atividades e

- 20 -

brincadeiras que envolvam descobertas, exploração de capacidades físicas, expressão de

emoção, afetos e sentimentos.

Cabe ao educador organizar os diferentes espaços e ambientes de tal forma que seus

alunos possam participar e interagir em cada atividade de forma espontânea e adequada, não

os restringindo a modelos estereotipados. Além disso, as crianças dessa faixa etária devem ser

apoiadas em suas iniciativas espontâneas e incentivadas a brincar e movimentar-se em

espaços amplos; expressar sentimentos e pensamentos; diversificar atividades, escolhas e

companheiros de interação, desenvolver a curiosidade, a imaginação, e a capacidade de

expressão; ampliar permanentemente conhecimentos sobre a natureza, cultura e sociedade.

(KRAMER, 1995 p. 50).

A pedagogia de projetos para educação infantil não deve pautar só em um programa de

atividades específicas, mas também nas intenções que se evidenciam em ações e interações de

adultos e crianças, responsáveis e profissionais de educação infantil; só assim terão a

conscientização do reconhecimento de que a criança é desde que nasce capaz de agir e

interagir, de produzir cultura e de ser sujeito de direitos. Em outras palavras, “os professores

ideais são os que se fazem de pontes, que convidam os alunos a atravessarem, e depois, tendo

facilitado a travessia, desmoronam-os com prazer, encorajando-os a criarem as suas próprias

pontes.” (CAGNETI, 1986, p. 60).

Porque ensinar? Com a metodologia de projetos o processo de ensinar não é somente

transmitir conhecimentos e muito menos transferir conhecimento de uma cabeça a outra, não

é somente comunicar. Ensinar é fazer pensar, é estimular para a identificação e resolução de

problemas, é ajudar a criar novos hábitos de pensamento e ação.

O ensino deve ser centrado no aluno e não no professor ou conteúdo. O ensino

centrado no aluno tem por objetivo criar condições favoráveis que facilitem a aprendizagem e

libertar a capacidade de auto-aprendizagens do aluno, visando o seu desenvolvimento

intelectual e emocional. “O professor deve trabalhar com recursos concretos, didáticos visuais

e audiovisuais, passeios, participação dos responsáveis, ilustrações, cartazes, entre outros.”

(HERNÁNDEZ, 1998).

Com o ensino participativo o aluno participa ativamente do processo ensino-

aprendizagem, ao invés de comportar-se passivamente como recipiente do conhecimento do

- 21 -

educador. De acordo com Hernández (1998), são as ações do educador que promovem uma

educação renovada “sem modelar, sem impor, sem conduzir o aluno”, mas separando-o da

cômoda condição de detentor do saber e nos remetendo a um educador que constrói um valor

positivo valorizando o processo educacional e o projeto que cultiva esse valor e assim o

“educador jamais pode subjugar ou fazer o papel do aluno no ensino significativo”.

(HERNÁNDEZ, 1998, p.32).

1.2.2. Originalidade

A originalidade do projeto demonstra que cada grupo é único, isto é, possui

características próprias. Seus alunos têm ritmos, estilos e pensamentos diferentes. Portanto, o

trabalho de um grupo não deve ser comparado com o de outro ou contestado. A resolução do

problema proposto pelo projeto de trabalho dar-se-á em função das experiências e

expectativas dos componentes de cada grupo e que deve se desenvolver apoiado na realidade

de cada grupo.

Educar através da Pedagogia de Projetos permite uma aprendizagem por meio da

participação ativa dos alunos, vivenciando as situações, problemas onde eles mesmos

encontram a solução, refletindo sobre elas e tomando atitudes diante dos acontecimentos

usando novas estratégias. Ao professor compete resgatar as experiências do educando, ajudá-

lo na identificação de problemas, nas estratégias, nas reflexões sobre eles e na materialização

dessas reflexões em ações.

O aprender passa então a ser visto não como um processo complexo e global, onde

teoria e prática não estão dissolúveis, onde o conhecimento da realidade e a experiência do

aluno não são vistos como parte integral da aprendizagem. Aprendizagem essa que é

desencadeada a partir de um problema levando o aluno à investigação, à busca de

informações, solução, construção de novos conceitos, seleção de procedimentos adequados ou

não, mas é “a partir do concreto com o objeto que o aluno aprende”. (HERNÁNDEZ, 1998).

- 22 -

1.2.3. Interdisciplinaridade

“A exigência interdisciplinar impõe a cada especialista que transcenda sua própria

especialidade, tomando consciência de seus próprios limites para colher as contribuições das

outras disciplinas.” (GUSDORF, 1976, p. 26).

Uma nova postura para o trabalho não linear é necessária. É uma tomada de “novas

atitudes, mudança no ensinar e no aprender”. (BAIRON, 1995).

A interdisciplinaridade apresenta uma reflexão sobre o que se entende por lógica

disciplinar, questionando o pensamento fragmentado no mundo social, natural e cultural, visto

que ao trabalharmos com disciplinas fracionadas temos mais dificuldade de perceber e

entender os fatos de maneira interligada. Demo define a interdisciplinaridade “como a arte do

aprofundamento com sentido de abrangência, para dar conta, ao mesmo tempo, da

particularidade e da complexidade do real”. (DEMO, 1998, p. 88-89).

A Pedagogia de Projetos normalmente associa-se com a idéia de interdisciplinaridade

que deve constar na proposta pedagógica, surgindo a necessidade de desenvolver uma

metodologia de trabalho pedagógico que valorize a participação do aluno e do professor no

processo ensino-aprendizagem, pois ambos trabalham de forma concisa entre professores-

professores e alunos-alunos e vice-versa. Assim, haverá uma integração objetiva que

minimizará a artificialidade da escola e irá aproximá-la, o mais possível, da realidade e da

vida do aluno e do professor.

Com a interdisciplinaridade, o aluno aprende a agir e pensar utilizando a unificação e

integração como um processo de união recíproca entre várias disciplinas e campos de

conhecimento. Um esforço do docente em buscar melhores possibilidades de construir

conhecimento junto com os seus alunos, uma nova atitude na prática pedagógica.

Entendemos por atitude interdisciplinar, uma atitude diante de alternativas para conhecer mais e melhor; atitude de espera ante os atos consumados, atitude de reciprocidade que impele à troca, que impele ao diálogo – ao diálogo com pares idênticos, com pares anônimos ou consigo mesmo – atitude de humildade diante da limitação do próprio saber, atitude de perplexidade ante a possibilidade de desvendar novos saberes, atitude de desafio – desafio perante o novo, desafio em redimensionar o velho – atitude de envolvimento e comprometimento com os projetos e com as pessoas neles

- 23 -

envolvidas, atitude, pois, de compromisso em construir sempre da melhor forma possível, atitude de responsabilidade, mas, sobretudo, de alegria, de revelação, de encontro, de vida. (FAZENDA, 1994, p. 82).

A interdisciplinaridade é uma filosofia que exige dos professores um grande esforço

no rompimento de uma série de obstáculos ligados a um pensamento conservador, pois vão

ensinar de uma forma interdisciplinar e é por isso que professores precisam se atualizar e

capacitarem-se continuamente. Para um professor poder conquistar autonomia na sua ação é

preciso que ele seja, antes de tudo, um pesquisador, se não avança nessa direção, não estará

preparado para a interdisciplinaridade.

Numa sala de aula interdisciplinar, a autoridade é conquistada, enquanto na outra é simplesmente outorgada. Numa sala de aula interdisciplinar a obrigação é alternada pela satisfação; a arrogância, pela humildade; a solidão, pela cooperação; a especialização, pela generalidade; o grupo homogêneo, pelo heterogêneo; a reprodução, pela produção do conhecimento. [...] Numa sala de aula interdisciplinar, todos se percebem e gradativamente se tornam parceiros e, nela, a interdisciplinaridade pode ser aprendida e pode ser ensinada, o que pressupõe um ato de perceber-se interdisciplinar. [...] Outra característica observada é que o projeto interdisciplinar surge às vezes de um que já possui desenvolvida a atitude interdisciplinar e se contamina para os outros e para o grupo. [...] Para a realização de um projeto interdisciplinar existe a necessidade de um projeto inicial que seja suficientemente claro, coerente e detalhado, a fim de que as pessoas nele envolvidas sintam o desejo de fazer parte dele (FAZENDA, 1994, p. 86-87).

1.2.4. Flexibilidade

A flexibilidade é outra característica importante. O planejamento de trabalho deve ser

flexível, de modo que o tempo e as condições para desenvolvê-lo sejam sempre reavaliados

em função dos objetivos inicialmente propostos, dos recursos à disposição dos alunos e das

circunstâncias que envolvem o projeto.

O trabalho com projetos exige dos professores uma nova forma de ensinar, uma

postura que diferencie da pedagogia tradicional, englobando uma nova visão de currículo, que

segundo Hernandez (1998, p. 94) “precisa-se transgredir a visão do currículo escolar centrado

nas disciplinas, entendidas como fragmentos empacotados em compartimentos fechados, que

oferecem aos alunos algumas formas de conhecimento que pouco têm a ver com os problemas

dos saberes fora da Escola.”

- 24 -

A flexibilidade dos professores está no trabalho cooperativo, no intercâmbio entre as

várias disciplinas, nas trocas de experiências com os colegas, na busca do novo e integrado

saber, mas principalmente no querer fazer, na atitude consciente e na aceitação do novo.

CAPÍTULO 2

A BASE EPISTEMOLÓGICA DA PEDAGOGIA DE PROJETOS:

QUESTÕES QUE ENVOLVEM O PLANEJAMENTO E O TRABALHO

COLETIVO

2.1. O Construtivismo como base teórica para a Pedagogia de Projetos

A teoria construtivista tem como base que a aprendizagem não é um processo passivo,

assim como não nascemos sabendo as coisas e não aprendemos nos impregnando no mundo.

Construímos ativamente nossos conhecimentos em nossas interações com pessoas e objetos,

de acordo com as nossas possibilidades e interesses. Para os adeptos desta teoria, aprender

não é apenas copiar ou reproduzir a realidade. Significa integrar novos conhecimentos aos já

existentes, modificando-os e estabelecendo relações. Essa concepção, de certa forma, é, e

sempre será, a garantia de fazer valer o encaminhamento pedagógico ao seu modo exclusivo

de ver, algumas ações ficam apenas no discurso enquanto que a prática de criar, renovar,

construir é mais ousada, o que gera insegurança profissional.

Nesse sentido, trazemos a seguinte questão para nortear esse capítulo: criar, renovar e

construir, teriam relação com a Pedagogia de Projetos?

Cabe destacar que a teoria construtivista não foi criada por Piaget e nem Vygotsky,

seus estudos apenas serviram de base para a fundamentação da teoria, pois ambos

acreditavam que a aprendizagem só ocorre quando o aluno é estimulado à descoberta do

conhecimento. Esta teoria busca evitar o afogamento do aluno com informações prontas e

acabadas, procurando criar um ambiente capaz de gerar no aluno o interesse por

construir seus conhecimentos. Neste caso, o professor precisa escolher o momento

- 26 -

oportuno e criar situações interessantes para transmitir esses conhecimentos, fugindo

assim da rigidez da prática tradicional.

Piaget dedicou a vida a investigar os processos da inteligência, buscando uma maneira

de explicar como as pessoas chegam a conhecer seu próprio mundo. Ele apoiou esta

explicação com uma extensa documentação de comportamentos que ele testemunhou e com

interferências bem fundamentadas sobre as funções da mente. Piaget concebeu a mente

humana como um conjunto dinâmico de estrutura cognitiva que nos ajudam a dar sentido ao

que nós percebemos. Estas estruturas crescem em complexidade intelectual à medida que

amadurecemos e interagimos com o mundo que vimos a conhecer. A construção do

conhecimento ocorre quando acontecem ações físicas e mentais sobre objetos que,

provocando o desequilíbrio, resultam em assimilação ou, acomodação e assimilação

dessas ações, e assim, construção de esquemas ou conhecimentos. Josiane Lopes (2004,

p. 37-39) ressalta que “quando o equilíbrio se rompe, o indivíduo age sobre o que o

afetou, procurando se reequilibrar”.

Sua teoria, chamada Epistemologia Genética ou Teoria Psicogenética, é a mais

conhecida concepção construtivista da formação da inteligência. Explicou detalhadamente

como, desde o nascimento, o indivíduo constrói o conhecimento.

Cabe ao professor acreditar na potencialidade de seus alunos e organizar experiências que lhes possibilitem interagir com os saberes formalizados. A escola faz o papel de abrir caminhos para que a criança e o jovem entrem em contato com o mundo, de modo participativo e construtivo. (CUNHA, 1992, p.45).

Sem desconsiderar os fatores maturação e transmissões sociais, os construtivistas

baseados na metodologia de projetos atribuem participação ativa da criança no processo de

desenvolvimento e aprendizagem. Ao nascer, a criança não traz hereditariamente formas

prontas de conhecimento que evoluiriam através da maturação nem é a "massa amorfa"

modelada aos poucos pelos condicionamentos e reforços provenientes do mundo ao seu redor.

As possíveis similaridades entre o conjunto desses estudos, mais a importância deles

para uma compreensão maior da psicologia da criança, justificam colocá-lo como

referência necessária às nossas discussões. Assim sendo, referindo-se aos autores que

estudaram os processos infantis de desenvolvimento desde seu ponto de partida

baseando-se principalmente na teoria de Piaget.

- 27 -

A criança constrói seus conhecimentos interagindo com o mundo em que vive. Nesse

desenvolvimento intervém um conteúdo biológico, sem o qual nada é possível. Se não houver

um organismo dotado de estruturas orgânicas e funcionando de modo integrado, não há

possibilidade de os conhecimentos progredirem. Ocorre também a influência do meio social

adulto, das experiências e do que, a partir delas, a criança pode abstrair das transmissões

educativas e dos fatores ligados ao funcionamento interno da organização intelectual. Devido

à interdependência entre o conjunto desses fatores, não se podem isolá-los quando se quer

explicar como a criança aprende.

Durante a evolução da aprendizagem, a criança reelabora a seu modo o que lhe é

transmitido e extrai de suas experiências aquilo que seu nível de entendimento possibilita.

Mas a evolução das suas conquistas é, de fato, um ato de criação o estudo da criança, ou

melhor, dizendo, o estudo de seu desenvolvimento psicológico é a investigação sobre as

etapas que caracterizam tal processo. O desenvolvimento é um processo temporal que não

ocorre por simples adição de conquistas.

Segundo Piaget, o organismo e o meio constituem um todo indissociável; isso significa que, a par das mutações fortuitas, é preciso levar em conta as variações adaptativas que implicam, ao mesmo tempo, uma construção própria do organismo e uma ação do meio, sendo os dois termos inseparáveis um do outro. Do ponto de vista do conhecimento, isso significa que a atividade do sujeito, do mesmo modo que esta implica aquela: é a afirmação de uma interdependência irredutível entre a experiência e a razão (PALANGANA, 2001, p. 80).

Quando Piaget fala em aprendizagem no sentido geral, ele está se reportando ao

processo de desenvolvimento. O que na verdade, é aprendizagem propriamente dita referindo-

se a ação física sobre o objeto, lembrando também que ela é provocada em situações externas,

enquanto o desenvolvimento é um processo espontâneo, da origem e desenvolvimento da

vida. (PALANGANA, 2001, p. 81).

Como Piaget, Vygotsky não formulou uma teoria construtivista, embora o pensamento

do psicólogo, com sua ênfase no aprendizado, ressalte a importância da instituição escolar na

formação do conhecimento. Rejeitava tanto as idéias inatistas quanto as empiristas. Para ele, a

formação se dá numa relação dialética entre o homem e a sociedade – o homem modifica o

meio e o meio modifica o homem.

O saber que não vem da experiência não é saber. O ensino verbalista baseado na transmissão oral de conhecimentos por parte do professor assim

- 28 -

como as práticas espontaneístas, que abdicam de seu papel de desafiar e intervir no processo de apropriação de conhecimentos por parte das crianças e adolescentes são, na perspectiva vygotzkyana, além de infrutíferos, extremamente inadequados. Seus postulados apontam para a necessidade de criação de melhores condições na escola, para que todos os alunos tenham acesso às informações e experiências, e possam efetivamente aprender. (REGO, 2002, p.37).

A psicóloga argentina Emília Ferreiro, que vive no México, foi aluna de Piaget e usou

sua teoria para pesquisar especificamente como a criança constrói seu aprendizado da escrita e

da leitura. No Brasil, é o nome mais ligado ao ensino construtivista. Ferreiro ressalta que um

“dos maiores danos que se pode causar a uma criança é levá-la a perder a confiança em sua

própria capacidade de pensar”. (FERREIRO; TEBEROWSKY, 1984, p.15).

Segundo a teoria construtivista, o verdadeiro conhecimento - aquele que é utilizável - é

fruto de uma elaboração (construção) pessoal, resultado de um processo interno de

pensamento durante o qual o sujeito coordena diferentes noções entre si, atribuindo-lhes um

significado, organizando-as e relacionando-as com outras anteriores. Esse processo é

inalienável e intransferível: ninguém pode realizá-lo por outra pessoa.

Na aprendizagem, como em toda viagem, deve-se conhecer o local de partida e saber

para onde se quer ir; o processo são os passos do caminho, são os projetos e planejamentos

criados na escola e pela escola. De acordo com Lopes (2004, p 37-39), os princípios

fundamentais de uma pedagogia de projetos, como base no construtivismo, são:

• Propor problemas de relevância emergente aos alunos.

• Estruturar a aprendizagem em torno de “grandes idéias” ou conceitos primários.

• Buscar e valorizar o ponto de vista do estudante.

• Adaptar o currículo para atingir as suposições dos estudantes.

• Avaliar a aprendizagem do estudante no contexto.

- 29 -

2.2. No que difere planejar para crianças de 0 a 5 anos?

Para construir uma programação curricular flexível é preciso, em primeiro lugar, redefinir e construir, de forma sintética e clara, os objetivos que temos para educação das crianças pequenas e os conhecimentos que consideramos essenciais para a sua inserção no mundo. Muitas vezes as propostas pedagógicas e as programações curriculares são enormes, extremamente detalhadas e contêm minúcias dos conteúdos a serem desenvolvidos. Porém quando perguntamos quem a escreveu e o que consta naquela proposta pedagógica, os professores não têm a menor noção, pois foi feita apenas para constar na documentação legal da escola. (BARBOSA; HORN, 2008, p.38).

Partindo do projeto curricular, o planejar a ação da Pedagogia de Projetos deve

responder às seguintes questões como: O que ensinar? Quando ensinar? Como ensinar? Como

avaliar? Essas perguntas são respondidas com a descrição dos objetivos gerais que são as

metas priorizadas ao longo da intenção educativa.

Na Pedagogia de Projetos ao invés do planejamento prévio, anterior ao contato com as

crianças, os professores buscam efetuar um reconhecimento dos temas e assunto a serem

tratados nos movimentos, interesse e desejos das crianças. Só, então, encaminham

coletivamente o mergulho no determinado tema e assunto, constituindo um projeto.

O planejamento traz segurança e ao estabelecer uma sequência de atividades a realizar,

não sendo somente uma aula, mas a organização do projeto didático de cada assunto e não é

para ser seguido à risca como uma receita de bolo, mas ajudará para que os objetivos e

conteúdos dos projetos sejam alcançados e não fiquem fragmentados.

Quem planeja, estrutura as próximas aulas com facilidade e evita ao mesmo tempo, a

ansiedade que sente constantemente ao pensar no dia seguinte. "Se o professor tem uma

intenção, a rotina serve para nortear a prática. Quando ele não repensa o dia-a-dia, as aulas

tendem a se transformar em uma sequência de atividades sempre iguais e sem significado"

(BARBOSA, 2000, p. 40). Diante do exposto pela autora, o professor para não cair na

repetição e na mesmice, que é uma das causas dos desinteresses das crianças, devem

diariamente avaliar e modificar os planejamentos.

O docente precisa ter um conhecimento amplo do desenvolvimento do sujeito, pois

desde seus primeiros anos de vida, as crianças começam a aprender com o cotidiano, os

- 30 -

costumes, as regras e as tradições de seu grupo cultural. Elas necessitam interagir com os

objetos para aprender. E é através da imitação e da realização conjunta de atividades que a

criança e adulto tem de assimilar e sobreviver às relações sociais produzidas em nossa cultura.

Em uma visão integrada do desenvolvimento infantil, consciente dos aspectos

cognitivos implicados na percepção da criança, bem como na relação, uma tarefa essencial do

educador será a de especificar os modos e os objetivos de uma programação em função deste

domínio perceptivo e relacional. Através do corpo, ao movimentar-se, as crianças

expressam sentimentos, emoções e pensamentos, ampliando as possibilidades do uso

significativo de gestos, posturas corporais, pela maneira como é tocada e entra em contato

com outros corpos, “pela maneira como é contida, limpa, cuidada, tranqüilizada, pela

maneira como pode expressar-se, passa a sua consciência dos outros e de si mesma”.

(MEC/SEF/RCNEI, 1998, p. 15).

Não é seguindo modelos já consolidados e prontos que poderemos pressupor

comportamentos mais adequados e não podemos distinguir entre os cuidados e atividades

lúdicas, deixando para o papel educacional; como também não podemos pensar numa

atividade didática que privilegie a intervenção direta do adulto. Pois, na realidade, o trabalho

do educador na educação infantil está pautado mais na organização dos espaços, dos

materiais, na rotina, nos percursos, de tal forma que as crianças sejam orientadas

indiretamente ao uso do ambiente que permita um aprendizado através de escolhas quanto à

capacidade, às necessidades, à possibilidade de estarem em grupo ou sozinhas.

Foi-se delineando como essencial no trabalho do educador a capacidade de utilizar o comportamento cotidiano do adulto como "estruturante" da situação educacional, isto é, da capacidade de agir em cada momento, levando em consideração múltiplos aspectos do processo de conhecimento da criança que, naquela situação, são ativados, de fazê-lo através da avaliação e do controle do próprio modo de estar com a criança, o qual é feito de gestos, palavras, sensações, responsabilidades, de confiança em si mesma e no outro. (BARBOSA, 2000, p. 40).

É o uso educacional de tudo o que se encontra implícito no comportamento adulto e

que, ao contrário, representa uma parte muito importante no relacionamento com as crianças

desta faixa etária. Uma rotina estável, clara e compreensível permite que as crianças a

incorporem, podendo antecipar o que irá acontecer em seguida. Isso oferece uma sensação de

segurança a elas, o que, por sua vez, permitirá que atuem com maior autonomia e

tranquilidade no ambiente escolar.

- 31 -

O espaço é o elemento material através do qual a criança experimenta o calor, o frio, a luz, a cor, o som e, numa medida, a segurança. (...) é num espaço físico que a criança estabelece a relação com o mundo e com as pessoas; e ao fazê-lo esse espaço material se qualifica. (BARBOSA, 2000, p.13).

Uma rotina estável, entretanto, não significa inflexibilidade e rigidez. É importante

que o professor possa organizar o tempo levando em consideração seu planejamento, mas

podendo contar com a possibilidade de alterá-lo de acordo com suas próprias necessidades e a

de seus alunos. Visto que o inesperado pode acontecer, sendo esse inesperado um elemento

frutífero para o trabalho pedagógico que tem como base a Pedagogia de Projetos. É no novo,

no agora, que também podemos colocar para fora a nossa criatividade, utilizando novos

espaços, novas formas de educar, proporcionando além do espaço e do tempo outros

aprendizados como: o som, o frio, o calor, o cheiro, outras pessoas, outro mundo.

Tomemos como exemplo a leitura de história que acontece todos os dias, o professor

pode pensar em maneiras diferentes de fazê-la: num dia pode ler em um ambiente da escola,

como embaixo de uma árvore; em outro, fazer uma cabana onde os alunos entrem para ouvir a

história; contar uma história em vez de simplesmente ler; apagar as luzes e acender uma vela

para dar um ar diferente na sala; contá-la utilizando recursos como fantoches, imagens, entre

outros, convidar outro professor da escola para ler uma história e assim por diante. O

professor deve ter independência não só para mudar seu planejamento, mas também sentir-se

desobrigado em realizar todas as atividades programadas.

Selecionar o que será ensinado, quando e como se dará esse processo são

procedimentos necessários ao planejamento e implementação do projeto junto com as

crianças. Só assim usando a criatividade, imaginação e pesquisa é que permitirá saber quais

decisões serão compartilhadas com elas. Neste sentido, compartilhar é conversar com a turma

explicando e orientando claramente a decisão da escolha do projeto, principalmente quando elas

são da Educação Infantil onde a organização e escolha do projeto precisa partir de uma situação,

de um problema real, de uma “interrogação, de uma questão que afete toda a turma tanto no ponto

de vista sócio-emocional quanto no cognitivo”. (BARBOSA; HORN, 2008, p. 40).

Para isso, o professor deve se perguntar: Qual o interesse dos meus alunos? O que eles

aprenderão e como? E a avaliação, como será? Mas se o professor decide tudo sozinho, não

compartilha as idéias com os colegas e especialistas, não há projeto didático.

- 32 -

Os objetivos e conteúdos ao longo da construção das informações, não devem ficar de

fora, eles devem auxiliar o aluno a posicionar-se ao longo da aprendizagem de forma

interativa e, principalmente, de acordo com sua própria individualidade.

A aprendizagem deixa de ser centrada em conteúdos disciplinares e passa a ser

centrada no desenvolvimento de competências, centros de interesses e habilidades. Segundo

Hernández (1998), não basta partir só do “gosto dos alunos”, mas sim despertar a

curiosidade por novos conhecimentos, uma etapa importante para elaboração do

planejamento, ou seja, em pedagogia de projeto o correto é o levantamento de dúvidas e

definição de objetivos de aprendizagem partindo sempre das observações feitas por quem

está presente na vida do aluno.

Se o professor sabe para onde ir tudo flui com naturalidade e o projeto avança à

medida que as perguntas são respondidas, as dúvidas são esclarecidas, através de pesquisas,

erros e acertos, anotações, comparações e isso vale tanto para os alunos como para

professores e facilitando a tomada de decisões. O planejar é o conjunto de todo o trabalho e

deve estar alicerçado nos conteúdos pré-definidos pelo currículo da escola ou baseados no

Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil, que pode ser ou não interdisciplinar.

Porém, definir o problema a resolver, a escolha do tema, dificuldades e necessidades devem

ser feitas com as questões trazidas pelos alunos.

Com a metodologia de projetos, o professor deve partir do objetivo geral para o mais

especifico partindo do concreto. Outro exemplo: para uma turma de 2 a 3 anos cujo interesse,

curiosidade e aprendizagem esteja voltado para as figuras geométricas, o objetivo será

aprendizagem das formas geométricas e o conteúdo que o aluno seja capaz de reconhecê-las e

como resultado da aprendizagem ele seja capaz de reconhecer as formas geométricas em

outros espaços, lugares, desenhos, entre outros.

Não existem temas que não possam ser abordados através de projetos. Frequentemente o sentido de novidade, de adentrar-se nas informações e problemas que normalmente não se encontram nos programas escolares, mas que o aluno conhece através dos meios de comunicação, conduz a uma busca em comum da informação, abrindo múltiplas possibilidades de aprendizagem, tanto para os alunos como para o professorado. Tudo isso não impede que os docentes também possam, e devam, propor aqueles temas que considerem necessários, sempre e quando mantenham uma atitude explicativa similar à que se exige dos alunos. (HERNÁNDEZ, 1998, p. 68).

- 33 -

A metodologia de projetos de aprendizagem, segundo Hernández (1998), é a única

compatível com uma visão de educação e aprendizagem que considera o aluno como

protagonista, mas o critério de escolha não se baseia num “porque gostamos” e sim como

parte da solução e não do problema, pois como promover uma educação para o

desenvolvimento educacional baseada na educação tradicional, centrada nas disciplinas

curriculares tradicionais e conteúdos fixos, mesmo que aprenda todo o conteúdo não terá se

desenvolvido plenamente.

Segundo Kramer (1995), são quatro as “estratégias de planejamento” necessárias: “a

semestral, do tema gerador, semanal e diário”. Que preveem os conteúdos que serão

desenvolvidos como: linguagem, artes, matemática, jogos, entre outros que ao serem

realizados, apontam “as fontes” que serão buscadas para apoiar a pesquisa, o projeto e o

estudo da equipe. É feito com base nos pressupostos teóricos, nas metas educacionais e nas

formas de organização do trabalho pedagógico recenseado no presente guia curricular.

Ao longo do semestre são elaborados os planejamentos dos diferentes temas geradores

(cada um pode durar uma, duas ou mais semanas), onde estão detalhados os objetivos que se

pretende atingir e os conhecimentos que podem ser explorados.

É importante esclarecer que o planejamento do Projeto/tema gerador é feito com base

no desenvolvimento, nas questões levantadas pelas crianças e na sua visão de mundo e nele

estão contidos os conhecimentos relacionados às diversas áreas de aprendizagem. É com base

no planejamento elaborado, que o educador conduz as estratégias e situações e as atividades

que serão realizadas dia a dia, discriminando seus objetivos, os materiais didáticos (jogos,

livros, história, materiais, sucatas, etc.) e de consumo (papéis, lápis; giz, etc.), os recursos

utilizados fora do ambiente escolar, visitas, entrevistas com os pais ou outras pessoas da

comunidade e das diversas áreas que o tema possibilita trabalhar. Por último, há o plano

diário feito com as crianças, que poderá ou não confirmar as atividades previstas no

planejamento semanal, bem como originar outras atividades, dependendo sempre do interesse

das crianças. (KRAMER, 1995).

É importante notar que esse esquema serve apenas como guia, devendo ser

introduzidas todas as modificações que se façam necessárias, a fim de atender a

acontecimentos novos, à curiosidade infantil e às sucessivas descobertas das crianças. Um

cuidado a se tomar é o de registrar as mudanças ou inovações no seu caderno de registros ou

- 34 -

de planos, que vai, assim, se constituindo em um arquivo progressivo e cumulativo da vida da

turma, instrumento fundamental para os futuros planejamentos.

Coerentemente com as metas educacionais definidas para a proposta, essas formas de

planejamento são desenvolvidas em conjunto. Nesse sentido, “a integração da equipe

pedagógica (diretora, supervisora, coordenadora, orientadora, etc.) com a equipe docente é

requisito essencial para o trabalho pedagógico”. (KRAMER, 1995).

2.3. Qual o papel do trabalho coletivo dentro da Pedagogia de Projetos?

... a Supervisão é uma atividade essencialmente cooperativa. Não basta que se preveja a articulação de ações. Isso de nada valerá se as pessoas a quem essas ações estão confiadas não se articularem também, porque é dividindo tarefas por todos e somando os esforços de cada um que se diminui o dispêndio de energias e se multiplica o resultado final. Esta é, acreditamos, a fórmula que viabiliza a prática efetiva da Supervisão em Educação. (ALVES, 2006, p.70).

Os Projetos de Trabalho contribuem para uma “ressignificação” dos espaços de

aprendizagem de tal forma que eles se voltem para a formação de sujeitos ativos, reflexivos,

atuantes e participantes (HERNÁNDEZ, 1998). Adicionamos à metodologia de Projetos uma

reflexão sobre a realidade social, orientando os projetos para uma reflexão sobre as condições

de vida da comunidade que o grupo faz parte, analisando-as em relação a um contexto sócio-

político maior e elaborando propostas de intervenção que visem transformação social. Então,

qual o papel do professor no trabalho em grupo na Pedagogia de Projetos?

Uma questão essencial para o trabalho coletivo é a motivação no trabalho consigo

mesmo e a percepção promover a auto-estima e a alegria de aprender a conviver e a cooperar

como seus colegas e alunos. Desenvolvendo um clima de respeito e de auto-respeito,

significando estimular a livre expressão de cada criança, de cada colega sobre a forma

diferente de apreender o mundo ao seu redor. Promover uma definição compartilhada de

parâmetros nas relações, que considerem a importância da convivência com as diferenças.

Esse papel exige grande disponibilidade, facilidade de relacionamento e flexibilidade

na tomada de decisões, pois essa função requer que o professor faça a ponte entre os diversos

- 35 -

segmentos (professores, alunos, direção, pais, funcionários). O trabalho coletivo deve

provocar a tomada de consciência através da iniciativa de avaliar individualmente, e em

grupos, seus propósitos e os resultados deles. Assim como incentivar a pesquisa e a vivência,

como qualidades inseparáveis de cada indivíduo. O papel da junção natural da prática o

professor articulador irá trabalhar junto com o grupo do qual ele mesmo faz parte

atuando junto aos alunos, vivendo o dia-a-dia da sala de aula do grupo, com suas

dificuldades, necessidades, sucessos e insucessos e que também é o seu. (BONDIOLI;

MANTOVANI, 1998).

O papel mais importante tanto do professor quanto do aluno é perceber as

necessidades de resolver situações problemáticas “que tenham um sentido em aprender um

projeto gerando situações de aprendizagem ao mesmo tempo”, reais e diversificadas

possibilitando, assim, que para as crianças e professores, ao decidirem, opinarem, debaterem;

“construam sua autonomia” e seu compromisso com o social, formando-se como sujeitos

ativos, construtores, renovando e atuando socialmente e culturalmente. Em um projeto a

responsabilidade e autonomia dos alunos são essenciais, os alunos são “co-responsáveis pelo

trabalho e pelas escolhas ao longo do desenvolvimento do projeto”. Em geral, fazem-no em

grupo/equipe, motivo pelo qual a cooperação e o trabalho em grupo estão quase sempre

associados ao trabalho de projetos. (ABRANTES, 1995).

Uma característica fundamental de um projeto: o problema a resolver é relevante e tem

caráter real para os alunos não se trata de mera reprodução de conteúdos prontos, o problema

não é independente do contexto e as crianças procuram construir respostas pessoais e

originais. Tal perspectiva movimenta as formas de aprendizagem e de trabalho eleitas pelos

alunos, com seus objetivos, conteúdos, interesses e estilos de aprender, organizando o

ambiente de aprendizagem, preparando o uso dos materiais e recursos.

De acordo com Abrantes (1995), um projeto envolve complexidade e resolução de

problemas: o objetivo central do projeto constitui um problema ou uma fonte geradora de

problemas, que exige uma atividade para sua resolução. Um projeto percorre várias fases

desde a escolha do objetivo central e formulação dos problemas, pesquisas, planejamento,

execução, avaliação, exposição dos trabalhos.

O trabalho em grupo tanto para o educador como para o aluno encontra-se no

cruzamento de numerosas relações, e esta posição requer um olhar atento ao relacionamento

- 36 -

individual quanto ao sistema global da comunicação na creche e ao relacionamento entre a

creche e o exterior. Descentralizando a atenção do relacionamento entre o adulto e a criança

(preocupação geralmente dominante em relação às outras), é necessário ser capaz de adequar

o comportamento comunicativo à dimensão do grupo, de detectar o andamento da

comunicação entre as crianças, as regras no decorrer do dia.

Trata-se de uma profissão que se expressa constantemente no grupo dos educadores,

instrumento de trabalho que deve ser “organizado e programado” de uma profissão que deve

“ser valorizada no coletivo”, que tenha sede de atualização permanente, e que se relaciona

cotidianamente, nos encontros, nos conselhos, nas reuniões, com pais e outros adultos.

(BONDIOLI; MANTOVANI, 1998, p. 125).

Assim, os grupos de trabalho, não se inserem apenas numa proposta de renovação de

atividades/ações, mas sim em uma mudança de postura, o que exige um repensar da prática

pedagógica, é, portanto, uma quebra de paradigma. Nesse sentido, a Pedagogia de Projetos é

um espaço aberto à construção de aprendizagens significativas para todos que dele participam

é um caminho para transformar a escola por meio de ambientes de aprendizagem

colaborativa, que auxiliará bastante na construção de conhecimentos, novas habilidades e

valores dos alunos de hoje.

O coordenador pedagógico, antes atuava de diversas formas às vezes, como

fiscalizador alguém que checava o que ocorria em sala de aula e elaborava normas que podia

ou não ser feito, era visto como um faz tudo/atendente, sem um campo específico de atuação,

respondendo às emergências, apaga focos de incêndios e apazigua os ânimos de professores,

alunos e pais. Eram raras as ocasiões em que, ele explica as causas da agressividade de uma

criança ou as dificuldades de aprendizagem de uma turma.

Atualmente o coordenador organiza eventos, orienta os pais sobre a aprendizagem dos

filhos, informa a comunidade sobre os feitos da escola, participa da administração escolar,

utiliza novas tecnologias, informa e envolve os pais, e principalmente trabalha com o grupo

de professores respondendo pela formação continuada.

O papel do trabalho em grupo com o coordenador pedagógico além das citadas

acima é de suma importância para a concretização dos projetos didáticos, pois um não

sobrevive sem o outro. O coordenador Pedagógico será o facilitador / negociador com a

- 37 -

direção da escola para eventos como passeios, pesquisas, bibliografias, materiais,

tecnologias e capacitação.

Então, se o ensino é uma profissão relacional (Perrenoud) e se boa parte dos saberes dos professores é construída na relação com o outro (Tardif), o coordenador pedagógico precisa conhecer e valorizar a trama das relações interpessoais nas quais ele, coordenador, e professores interagem. E, ao lidar com professores que trabalham com seres humanos usando a si próprios como instrumento de trabalho, precisa desenvolver com esses professores uma relação calorosa autentica, relação que lhes permita desenvolver-se como pessoas que vão se relacionar com pessoas. (ALMEIDA, 2005, p. 70).

O coordenador pedagógico precisa aprender a desenvolver o trabalho em equipe,

valorizando a negociação e a resolução de conflitos, buscando sempre, desenvolver uma visão

crítica e construtiva do trabalho pedagógico dar um feedback construtivo ao trabalho dos

professores, compreenderem que o trabalho em grupo deve existir fazendo uma ponte entre as

atividades instrucionais, seus resultados na aprendizagem e formação dos alunos. E também

exercendo uma liderança que contribua da melhor forma com os objetivos do grupo ou da

organização entre seus grupos, mobilizando e valorizando a equipe para a realização e dos

objetivos educacionais da escola e dos projetos. Deixar de ser chefe e se tornar um líder capaz

de inspirar os professores e toda a escola a mudar com mais eficiência formando uma equipe

ao invés de subdivisões de grupos.

Um coordenador que lidera pode determinar a diferença entre uma escola ociosa e

uma escola em ação. Porém, mesmo assim vale reforçar a idéia de que a liderança não é um

dom, é uma habilidade que pode ser desenvolvida e praticada diariamente. O verdadeiro papel

do coordenador pedagógico deve estimular os professores a debater, em grupo, a resolver

problemas pedagógicos como dificuldade em motivar seus alunos ou em estabelecer relações

entre os conteúdos e objetivos, num clima descontraído, de cooperação, não ameaçador, desta

forma, os professores vão sentir-se à vontade até para falar sobre seus próprios projetos, de

seus erros, discuti-los e aprender com eles.

Esse coordenador ao planejar suas ações está atribuindo um sentido a seu trabalho e de

sua equipe a construir um ambiente democrático. E, sempre que o trabalho como coordenador

pedagógico for coroado, todos dizem: “Nós fizemos isso!”. Conseguir fazer com que a equipe

sinta que está embarcando em um projeto vital, até mesmo essencial, que exigirá sacrifícios,

mas também realizará algo muito importante, que aponta para o novo e propicia novas

construções, e existe em cada um, não é uma tarefa fácil, mas com o convívio coletivo tem

- 38 -

muito mais a aprender e tudo isso passa dentro da escola e nesse espaço deve sim ser ritmado

pelo coordenador pedagógico agente de transformação.

E sendo assim, o papel primordial do coordenador é formar efetivamente bons

professores que no dia-a-dia de uma instituição educativa é preciso: fazer brotar o fruto da

reflexão nos professores, do planejamento, dos planos de ensino e da avaliação da prática. O

planejamento na educação infantil deve ser consagrado pelas diferentes formas de expressão e

de leitura do mundo. Na educação infantil, não vamos ensinar conteúdos de Matemática, de

Língua Portuguesa ou de História e Geografia, mas é através das vivências e experiências

cotidianas, utilizando o concreto, mediado pelo educador, que a criança vai construindo

conhecimentos de matemática, linguagem, natureza e sociedade entre outros.

A complexa articulação do papel do coordenador também deve ser vista sob o aspecto

próprio da função que este deve assumir na condução dos grupos de trabalho. Esse aspecto

profissional específico, que, porém é parte fundamental e integrante do trabalho de uma

coordenação, dificilmente é levado em consideração. Na realidade, representa um dos

momentos mais delicados e difíceis de serem administrados, pois o trabalho em grupo e a

relativa condução da experiência apresentam dinâmicas relacionais interpessoais que devem

ser conhecidas, decodificadas e administradas.

A coordenação pedagógica é compreendida como: espaços, articulações e formação

dos ambientes em função dos projetos e das necessidades das crianças; atividades (em relação

aos projetos e planos de trabalho de seção); materiais de brinquedo (escolha dos materiais

lúdicos e didáticos); pessoal (análise dos tempos, horários, subdivisões das tarefas, etc.);

grupos de crianças (formação das turmas, grupos homogêneos de crianças ou grupos

heterogêneos de acordo com a idade, etc.) Projeto educacional realizado através de

identificação e programação dos objetivos gerais e dos objetivos específicos; análise dos

momentos de rotina; necessidades da criança e utilização dos espaços; aspectos

comunicativos, expressivos e cognitivos na dimensão corpo / ambiente / símbolo.

São profissionais que precisam ter conhecimento psicopedagógico sobre a educação

infantil; capacidade de construir um projeto educacional; analisar as temáticas inerentes à

infância na cultura atual; ter um bom relacionamento entre adultos e crianças; confrontos

entre pais e educadores; planejamento e ser capaz de administrar um complexo de

competências e de relativas estratégias que se traduzem especificamente na análise da

- 39 -

organização global do serviço e programação de intervenções a curto e a longo prazo;

elaboração de pesquisas interdisciplinares e análise das novas necessidades; organização da

formação permanente dos educadores e elaboração e verificação dos projetos de atualização.

O perfil profissional do coordenador muitas vezes resulta ser profundamente

articulado e complexo, principalmente quando se pensa que essas competências de tipo

pedagógico são estritamente ligadas e inter-relacionadas às competências de tipo

administrativo, tanto que segundo as autoras é extremamente difícil estabelecer onde termina

o aspecto técnico e onde inicia o administrativo. Indicando que é próprio da coordenação

pedagógica o conhecimento de todos os problemas, mesmo os de natureza diversa, que

estejam na base do projeto pedagógico da escola.

A coordenação pedagógica deve possuir uma visão geral e global dos assuntos em

relação à realidade escolar e territorial; esse conhecimento realiza-se através da habilidade de

participar de algumas atividades da gestão social. (BONDIOLI; MANTOVANI, 1998).

Segundo Bondioli e Mantovani (1998, p. 116), com base na definição de Bertolini

(1983), pode-se considerar o coletivo como:

O conjunto dos educadores que agem, embora com tarefas diferenciadas, no interior de cada plexo escolar e que, constituindo-se como grupo permanente de cada plexo escolar e que, constituindo-se como grupo permanente, assumem diretamente a responsabilidade da condução de toda a comunidade escolar. Nesse sentido, o coletivo não faz referencia a uma estrutura estática (que seria aquela que, em uma hierarquização das relações interpessoais, adquire o seu sentido mediante um papel regido e pré-fixado, destinado a cada individuo), mas a uma estrutura dinâmica cujo caráter constitutivo surge e, pouco a pouco, se define no decorrer da própria atividade que desenvolve.

Trabalhar coletivamente significa trabalho coletivo como uma união dos diversos

segmentos educacional e é fundamental para sustentar a ação da escola em torno de um

projeto. Ele é a base indispensável para que as atividades da sala de aula sejam

planejadas e avaliadas, tendo em vista o norte comum que se pretende marcar ao

processo ensino-aprendizagem.

O trabalho coletivo é o melhor meio de atualização e reflexão sobre a ação educativa

de seus educadores. Trabalhar coletivamente não significa, necessariamente, todos

trabalharem junto, mas dependendo dos objetivos a serem alcançados, é possível dividir

- 40 -

responsabilidades e executar atividades com grupos e subgrupos ou mesmo individualmente,

desde que se garanta o compartilhamento de informações e a continuidade do projeto na

direção dos objetivos estabelecidos de comum acordo. É através do trabalho coletivo que a

escola pode se transformar num espaço privilegiado de formação e transformação, não apenas

para os alunos, mas para todos.

Portanto, para elaborar um projeto pedagógico, programar objetivos educacionais não

é frutos de escolhas espontâneas, individuais, improvisadas e não-coordenadas, mas, ao

contrário, realizadas coletivamente entre os vários membros do grupo, com o objetivo de

realizar, cada um com o próprio estilo, e de acordo com as respectivas competências o que foi

decidido e programado em conjunto.

No interior do conceito de trabalho em grupo coexistem, porém mais objetivos que tendem a satisfazer exigências e finalidades diferentes. Um outro objetivo, exemplo, é "o de realizar um processo de crescimento e de aprendizagem de grupo que, baseando-se na disponibilidade de mudança de cada um, na superação da própria visão do mundo, se volte isonomia dos papéis, e onde a diferença não se torne subordinação e discriminação como nas estruturas hierárquicas, mas sim se estruture como uma orquestração das diferenças, cada um com as próprias responsabilidades e o próprio estilo de comunicação. (BONDIOLI; MANTOVANI, 1998, p. 117).

Segundo as autoras, quem assume o papel da coordenação pedagógica deve

configurar-se como educador pesquisador e, portanto como observador participante e ativo da

dinâmica do grupo, garantindo a si e aos outros a possibilidade de refletir sobre a experiência

e de difundir, tornando homogêneas com seu profissionalismo visando à elaboração de

instrumentos culturais e profissionais e não à imposição de soluções, de modo que não se

criem uma relação de “dependência” dos educadores em relação à figura do coordenador.

Naturalmente, um coordenador / condutor não pode esquecer que, independentemente

da clareza da ordem que estrutura a identidade do coletivo, as distinções sobre a natureza dos

grupos não são radicais; de fato, em um grupo de trabalho como o coletivo das creches,

existem, junto com a clareza do objetivo principal que é preciso alcançar (elaboração do

projeto pedagógico e das relativas estratégias de intervenção), importantes dimensões afetivas

que não podem ser subestimadas pelo enorme peso que elas possuem no desenrolar da

dinâmica interna ao grupo. É preciso estar consciente de que pertencer a um grupo faz com

que a pessoa que vive esta experiência esteja no centro de uma dinâmica relacional intensa,

que permite múltiplas experiências com conotações diversas, ou seja, vantajosas e

- 41 -

problemáticas ao mesmo tempo. Se por um lado o estar em grupo e o confronto que dele

deriva fazem com que surjam mecanismos de defesa, ligados a dinâmicas internas

conflitantes e à ambiguidade das relações interpessoais, por outro, o próprio fato de

pertencer a um grupo pode permitir a experiência de experimentar a “atração” do grupo, ou

seja, aquela força que tem o efeito de manter unidos os membros de um grupo e de opor

resistência à dinâmica de desagregação.

No interior do coletivo existem papéis diversos, educadores (professores auxiliares

serventes e cozinheiras), e nem sempre a coexistência de papéis diversos é positiva para o

grupo, se não intervém esse sentido de estarem juntos, unidos em objetivo comum. Realiza-se

então processo de identificação com o grupo e o sentido de pertencer-lhe, movidos pela

atração de um objetivo comum (projeto pedagógico); atração da ação coletiva (estratégia de

intervenção); atração do fato de pertencer ao grupo (componente afetivo).

O esforço de todos nesses processos determina a elaboração do “nós” e não só sobre as

afinidades e comportamentos interpessoais e sobre as satisfações das necessidades

individuais, mas também com a competência de intervenção do coordenador que consegue,

com clareza, definir, articular e distribuir as diversas competências em relação aos diversos

grupos. (BONDIOLI; MANTOVANI, 1998).

De acordo com Bondioli e Mantovani (1998, p. 120), as funções da coordenação

pedagógica em relação à condução e administração dos coletivos estão ligadas às suas

competências, no que diz respeito à capacidade de:

a) análise para manter o grupo na elaboração do projeto pedagógico; manter o grupo comprometido e coeso, dividir as tarefas, e tendo a capacidade de unir e integrar o grupo. b) organizar os meios de ação mais eficazes, para permitir que o grupo alcance os objetivos preestabelecidos; organizar na direção dos objetivos preestabelecidos no planejamento estratégico. c) síntese que ajude o grupo a assumir e levar a termo as tarefas assumidas; a integração e síntese a capacidade de extrair o denominador comum e a troca de papéis dentro do grupo suavizando o cumprimento de tarefas e aprender a viver. d) comunicar, para permitir a si mesmo e aos outros as trocas dos significados das próprias experiências. Perceber a importância da comunicação competente para o grupo e unidos pela experiência acumulada na aprendizagem e na comunicação conhecer e percebem suas próprias reações, conhecer os outros e permitir que estes os conheçam. A comunicação também é uma forma a de conhecer a si mesmo.

- 42 -

Trabalhar o coletivo não é um objetivo fácil de atingir, principalmente quando a

escola adota a Pedagogia de Projetos. Entretanto, é o percurso mais apropriado para um

processo pedagógico que vise qualidade de ensino desejada para todas as crianças e que

deseja ser democrático.

CAPÍTULO 3

TRABALHANDO COM A PEDAGOGIA DE PROJETOS NA PRÁTICA

Se temos como objetivo o desenvolvimento integral dos alunos numa realidade plural, é necessário que passemos a considerar as questões e problemas enfrentados pelos homens e mulheres de nosso tempo como objeto de conhecimento. O aprendizado e vivência das diversidades de raça, gênero, classe, a relação com o meio ambiente, a vivência equilibrada da afetividade e sexualidade, o respeito à diversidade cultural, entre outros, são temas cruciais com que, hoje, todos nós nos deparamos e, como tal, não podem ser desconsiderados pela escola. (ARROYO, 1994, p. 31).

De acordo com a citação acima, se temos como objetivo, trabalhar com pedagogia de

projetos, de um modo geral, esse método possibilita globalizar a todos com atitudes

interdisciplinares, com um planejamento participativo, com idéias inovadoras, respeitando a

diversidade cultural para a construção de uma aprendizagem significativa.

Como é trabalhar com a pedagogia de projetos na prática?

A partir dos pilares básicos, a intencionalidade, originalidade, interdisciplinaridade e

flexibilidade, para a pedagogia de projetos aprender envolve participação, tomada de

posições, decisão, escolha do tema ou assunto, de procedimentos para alcançar os objetivos e

conteúdos e sempre partindo das premissas intencionalidade compreendida pelo professor e

desejada pelo aluno.

O trabalho por projetos implica o reconhecimento dos estudantes e professores que

“reaprendem a aprender” e da flexibilidade, permitindo um trabalho interdisciplinar

abrangendo diversas áreas do conhecimento, inserido na realidade do aluno e favorecendo as

múltiplas relações sociais e não mais só por disciplinas, mas em espiral, promovendo as

diferentes informações e “aprofundamento das relações”. Na prática o projeto é como um

planejamento, mas de forma diferente, globalizada, “de aprender a utilizar as fontes de

- 44 -

informação contrapostas ou complementares, e saber que todo ponto de chegada constitui em

si um novo ponto de partida”. (HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998, p. 48).

A função do projeto é favorecer a criação de estratégias de organização dos conhecimentos escolares em relação a: 1) o tratamento da informação, e 2) a relação entre os diferentes conteúdos em torno de problemas ou hipóteses que facilitem aos alunos a construção de seus conhecimentos, a transformação da informação procedente dos diferentes saberes disciplinares em conhecimento próprio. (HERNANDEZ; VENTURA, 1998, p. 61).

Desta forma, a organização dos conteúdos em torno de projetos, tem como forma de

desenvolver ações de ensino e aprendizagem, favorecendo a compreensão das informações,

dos problemas, que compõem a realidade atual, permitindo a articulação de diversos campos

de conhecimento da criança contemporânea.

Essas estratégias de organização permitem que se dê relevância às questões

interdisciplinares, pois os projetos podem se desenvolver em torno deles e direcionados para

os conteúdos e objetivos gerais, assim professores e alunos compartilham os conteúdos e os

objetivos organizando e criando o projeto de trabalho.

“A vida é um projeto em permanente atualização” e projetar é possibilitar

momentos de autonomia, de dependência do grupo, de liberdade, de criatividade, de

alegria, de sorrisos, de descobertas, de vivências, de experiências, enfim é projetar.

(BARBOSA; HORN, 2008, p. 31).

Para isso é importante que o professor planeje suas ações organizadas, de tal forma

que quando as crianças entrarem em contato com as informações, baseadas no centro de

interesses, com os materiais, passeios, pesquisas e com o concreto, elas aprendam a aprender

de forma lúdica e significativa.

E durante todo o projeto, seu conteúdo e resultado, produções, interesses, resoluções, e

hipóteses devem ter o valor significativo para a vida, ou seja, embasamento teórico. E ainda é

necessário que o professor tenha clareza dos conteúdos, dos objetivos que se quer alcançar

para seus alunos; como diz Hernández (1998, p. 62) “o que se pretende desenvolver com os

Projetos é buscar estrutura cognitiva, o problema eixo, que vincula as diferentes nações, as

quais confluem num tema para facilitar seu estudo e compreensão por parte dos alunos.”

- 45 -

Ainda segundo Hernández (1998) o professor que só tem a teoria faz um trabalho solitário

e para ser resolvido é necessário compartilhar, discutir uma proposta, expor idéias e sugestões e

dessa maneira, todo mundo se envolve no processo e o professor nunca estará sozinho.

Hernández (1998) também cita que os elementos de um projeto devem estar

relacionados com valores comuns a outras culturas, refletir o anseio da comunidade, estar

aberto a várias interpretações, ter sentido para a vida dos alunos, das pessoas, expressarem

valores estéticos, fazer com que o espectador pense, e tenha um olhar para o futuro.

O educador precisa ser um pesquisador e um aprendiz; o desenvolvimento de um

projeto não é previsível nem linear; durante todo o processo é necessário estar atento a novas

ideias e inquietações dos alunos. Preparar-se para ensinar do mais fácil ao mais difícil;

questionar a ideia de que se deva ensinar das partes ao todo, e que, com o tempo, o aluno

estabelecerá relações; em resumo, não há uma sequência única e geral para todos os projetos.

3.1. Planejando os projetos: o cotidiano escolar

Uma proposta transgressora para educação escolar de onde se reduz a complexidade da instituição escolar a pacotes conceitos, procedimentos, atitudes e valores, fazendo acreditar que essa seja a única (e a melhor) forma de organizar e planejar o ensino escolar. (HERNÁNDEZ, 1998, p. 11).

Na construção do projeto pressupõe-se uma inovação no ato de planejá-lo, neste

sentido, segundo Hernández (1998), se “pretende transgredir a visão da educação escolar

baseada nos conteúdos, apresentados como objetos estáveis e universais e não como

realidades socialmente construídas que, por sua vez, reconstroem-se nos intercâmbios

culturais e biografias que têm na sala de aula.” Sendo assim os projetos são propostas

didáticas nas quais professores e alunos se comprometem com o propósito e o produto final,

transgredindo a formação da educação tradicional transmissora de saberes pré-selecionados

pelo educador, e reforçando o conceito de que um projeto não é uma metodologia, mas uma

forma de refletir sobre a escola e sua função.

Na caracterização de um projeto parte-se de um tema ou de um problema,

considerando a participação do aluno, inicia-se a pesquisa, selecionam-se as fontes de

- 46 -

informações, a intenção por parte do professor, a interpretação de alguns processos e mais

ainda a observação que o professor necessitará para junto com seus alunos elaborarem o

projeto didático mais próximo para que o aluno não sinta a diferença entre a vida exterior e a

vida escolar. Assim o projeto deve partir de uma situação problemática, levar adiante um

processo de aprendizagem vinculado ao mundo exterior à escola, e oferecer uma alternativa à

fragmentação das matérias unindo-se as quatro condições que Dewey (HERNANDEZ, 1998,

p. 68) atribuiu aos projetos:

a) o interesse do aluno, ainda que seja fundamental, não, basta se, não se define que tipo de objetivo e atividade contém; b) atividades que devem ter algum valor intrínseco. O que quer dizer que devem ser excluídas as atividades meramente triviais, as que não têm outra conseqüência do que o prazer imediato que produz sua execução: c) a terceira condição é que, no curso de seu desenvolvimento, o projeto apresente problemas que despertem nova curiosidade, criem uma demanda de informações e a necessidade de continuar aprendendo; d) por último, deve-se levar em conta que, para a execução de um projeto, deve-se contar com a considerável margem de tempo.

Seguindo essas condições para o planejamento do projeto e tratando-se de crianças

pequenas é importante refletir sobre o que vamos observar, quais os reais interesses em cada

faixa etária, que condições daremos a essas crianças de investigar, participar, refletir,

solucionar problemas, descobrir, aprender, a aprendizagem significativa, a fundamentação

teórica, as estratégias e motivação do educador para consigo mesmo e com seus alunos, a

organização dos conteúdos e dos objetivos, o planejamento previsível, a pesquisa, a avaliação

e segundo Lipman (apud Barbosa; Horn, 2008, p. 54), “intranquilizou as mentes”.

Depois do planejamento podemos partir para “organizar os conhecimentos escolares”

(HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998, p. 61) do projeto, não se esquecendo que são crianças

pequenas e segundo Hernández (1998, p. 106) “o interesse pela informação e ver como

enfrentam sua própria aprendizagem, quando têm um problema a resolver”. Desta forma a

professora com seus alunos planejam o desenvolvimento do tema relacionando com suas

observações já registradas anteriormente.

Conforme Hernández e Ventura (1998, p. 61-62 e 84) os seguintes tópicos devem ser

observados e considerados:

1. Intencionalidade: identificar o projeto com suas características próprias;

- 47 -

2. Justificar com fundamentação teórica aplicando a escolha do tema ou problema,

buscando esclarecer a sua importância para as crianças;

3. Planejamento: possibilitar a interação da criança no processo de construção do

conhecimento, viabilizando a aprendizagem real, significativa, ativa e interessante,

trabalhando o conteúdo conceitual de forma procedimental e atitudinal,

proporcionando às crianças uma visão globalizada da realidade e um desejo contínuo

da aprendizagem;

4. Execução: organizar os conteúdos curriculares baseados nos centros de interesses;

5. Trabalho em equipe com uma intervenção psicopedagógica preocupada em

favorecer a aprendizagem através dos projetos de forma a inovar a prática docente e a

aprendizagem significativa para as crianças;

6. Tempo do projeto, assim que os objetivos são atingidos o projeto termina;

7. Avaliação: auto-avaliação, avaliação do professor, avaliação do grupo, saber se a

aprendizagem está sendo significativa, se o aluno está “aprendendo a aprender”.

Todos os componentes do grupo, compreendendo aquilo que pesquisam, mantendo-se

uma atitude auto-avaliativa, sempre recapitulando o percurso seguido, solucionando a

problematização, as hipóteses, enfim, confrontando dados para poder realizar ações de

compreensão que mostrem uma interpretação do tema, e, ao mesmo tempo, um

aprofundamento sobre ele, assim se desenvolve um projeto.

A reciprocidade, a solidariedade e a cooperação devem ser exercidas no cotidiano por compreender que o que eu faço por outro me beneficia, direta ou indiretamente. Quando um aluno auxilia o outro na realização de uma tarefa escolar, ele põe em funcionalidade seus esquemas de ação. Estes esquemas se atualizam e podem se reorganizar em outro nível de desenvolvimento. Os três termos em destaque são indicados por Piaget (1932/1994), da evolução cognitiva da criança. Para este autor: “só a cooperação leva à autonomia. (p.299). (AMARO, 2006, p. 47).

O educar na Educação Infantil, requer um trabalho de forma intencional e de

qualidade, onde cuidar e educar são funções inseparáveis. E no cotidiano o professor precisa

estar inserido num processo de interação, integração, onde o ensino e a aprendizagem

requerem a capacidade de planejar e decidir.

Uma das características que a pedagogia de projetos propicia para as crianças é a

criação de uma história de vida coletiva, compartilhada com a aprendizagem significativa, da

argumentação, da construção coletiva, da cooperação e da democracia. Crianças que no seu

- 48 -

dia a dia aprendem a trabalhar em grupos pequenos, em dupla ou até mesmo em grandes

grupos, “mas é preciso aprender a conviver e aprender com os limites da vida coletiva” sendo

cada um diferente do outro e com interesses intrínsecos. Esta maneira de ensinar deve estar

implantada no cotidiano escolar levando a criança ser capaz, competente, com um enorme

desejo de crescer. “Alguém que se interessa, pensa, procura soluções, tenta outra vez, quer

compreender o mundo à sua volta e dele participa”. (BARBOSA; HORN, 2008, p. 87).

Nas relações do cotidiano que se estabelecem entre as crianças e os grupos de trabalho

fazendo nascerem as representações por meio das interações, das ações sobre o concreto, das

experiências. Introduzindo necessidades de novas representações e o educador a utilizar este

“comportamento cotidiano”, isto é da capacidade de agir em cada momento, levando em

consideração os vários aspectos do processo de aprendizagem no “fazer” de todos os dias que

surgem, se modificam, criam novas idéias, atos e relações individuais ou em grupo.

A tarefa do educador será de especificar os modos e objetivos de uma programação em

função da criança no domínio “perceptivo e relacional”. Objetivando práticas mais

cooperativas e menos competitivas na sala de aulas e na escola, estabelecer rotinas em que

todos recebam apoio necessário para participarem de forma integral, garantindo que todas as

atividades tenham adaptações e a participação de todos ativamente, inclusive para as

crianças que apresentam necessidades educacionais especiais, introduzir valores positivos

no sistema escolar de respeito, amizade, solidariedade, cooperação etc. (BONDIOLI;

MANTOVANI, 1998, p. 125).

Os educadores precisam desenvolver a flexibilidade para enfrentarem os desafios de

ajudarem os alunos com dificuldades para aprender e ter o compromisso de fazer o ensino

acontecer, na participação das atividades com espontaneidade e a garra de assumirem os

riscos, trabalhando em equipes, desenvolvendo novas habilidades e promovendo uma

educação de qualidade a todos os alunos. E sempre partindo dos interesses e necessidades das

crianças, pois julgamos que, quando os "fazeres" da sala de aula partem daquilo que

realmente está chamando a atenção da criança, as atividades tornam-se mais significativas. E

entendemos que, quando se considera os desejos e as curiosidades infantis, estamos

abordando as questões sócio-ambientais presentes no cotidiano.

Para isso a reavaliação da prática se faz necessário, pois na pedagogia de projetos

educadores devem estar dispostos a romper paradigmas, estarem em constantes mudanças

- 49 -

educacionais, criando para sua prática aulas inovadoras, inclusivas e com qualidade.

Comemorando os sucessos e aprendendo com os insucessos. “O método de Projetos pode ser

implementado numa escola tradicional ou inovadora, como mais uma técnica de ensino

utilizada periodicamente, conjugada com outros procedimentos, ou pode ser o procedimento

principal e definidor do método da pedagogia da escola. No final das contas, o que definirá a

pedagogia da escola será o conjunto de seus objetivos e propostas que orienta na prática, o

tipo de educação que estará sendo oferecido aos alunos”. (MASSA, C.; MASSA, A.,

2007, p. 124).

3.2. Projetos na sala de aula

Representando a idéia de que não trabalhamos de forma fragmentada, com tempos predeterminados, com atividades planejadas com antecedência, queremos reafirmar que, para trabalhar com a organização do ensino em projetos de trabalho, é preciso inseri-lo em uma proposta pedagógica que contemple concepções de ensino e aprendizagem, educação, modos de organizar o espaço. Ao definirmos todas essas questões, é fundamental permitirmos a entrada do mundo entra na sala de aula. Neste sentido não cabe considerar uma sala como uma estrutura centrada na figura do adulto, com lugares e materiais definidos previamente, os quais não permitem novas interações das crianças da realidade em que se inserem. (BARBOSA; HORN, 2008, p. 46).

Para exemplificar de forma prática, apresenta-se nesta sessão da monografia o projeto

realizado na escola Educadores Associados Ltda. (Escola Criançarte), na turma – Infantil 2 -

de Educação Infantil, com 15 alunos entre 2 e 3 anos de idade, no período de agosto a

novembro de 2008. Naquela ocasião, foi aplicado o método de Pedagogia de Projetos num

ambiente prático e aberto, com um tema ou assunto de interesse das crianças. Para pleno

desenvolvimento desse projeto foram seguidas as etapas do planejamento de projetos:

identificação do projeto, fundamentação teórica, planejamento, execução e avaliação final,

além de ter sido observado e considerado o interesse natural dos alunos.

- 50 -

PROJETO INFANTIL 2 - BI BI FOM FOM

Justificativa: O projeto surgiu a partir da informação de uma criança para o grupo

dizendo que pegou um metrô para chegar à casa da avó e que precisava pegar dois aviões para

chegar à Suíça, pois a Suíça é muito longe. O assunto despertou o interesse de todos e cada

um queria falar sobre os meios de transporte que já conheciam, daqueles que tinham rodas.

Daremos início por uma das mais importantes invenções da humanidade: a roda, um

objeto que está presente na vida de todos nós. Dessa forma, as crianças transitarão entre

situações e objetos presentes em sua vida cotidiana - como as rodas dos carros, dos ônibus,

caminhões, bicicletas e etc.

Objetivo Geral: Através do tema central, trabalhar os conteúdos específicos para

melhor desenvolvimento do grupo, realizando atividades que favoreçam a socialização entre

as crianças e a troca de experiências e informações.

Objetivos Específicos do Referencial Nacional Curricular de Educação Infantil:

Âmbito: Conhecimento de Mundo

Eixo: Movimento e Música

Objetivos:

• Explorar as possibilidades de gestos e ritmos corporais para expressarem-se nas

brincadeiras e demais situações de interação.

• Ouvir, perceber e discriminar eventos sonoros diversos, fontes sonoras e

produções musicais.

• Brincar com a música, imitar, inventar e reproduzir criações musicais.

Conteúdos:

• Expressão de sensações e ritmos corporais por meio de gestos, posturas e da

linguagem oral.

• Interpretação de músicas e canções diversas.

• Participação em brincadeiras e jogos rítmicos.

- 51 -

Eixo: Linguagem

Objetivos:

• Participar de variadas situações de comunicação oral

• Interessar-se pela leitura de histórias.

Conteúdos:

• Uso da linguagem oral para conversar, comunicar-se, relatar suas vivências.

• Participação em situações de leitura de diferentes gêneros feita pelos adultos.

Eixo: Natureza e Sociedade

Objetivos:

• Ampliar o conhecimento de mundo que possuem;

• Estabelecer contato com objetos diversos, manifestando curiosidade e interesse;

• Conhecer os diferentes meios de transportes.

Conteúdos:

• Participação em atividades que envolvam processos de confecção de brinquedos

(veículos).

• Participação em diferentes atividades envolvendo a observação e a pesquisa sobre os

diferentes veículos.

Eixo: Matemática

Objetivos:

• Estabelecer aproximações a algumas noções matemáticas presentes no seu cotidiano,

como contagem, relações espaciais e direção

• Trabalhar com os contrastes (rápido / devagar; grande / pequeno; muito / pouco;

igual / diferente etc.).

Conteúdo:

• Utilização da contagem oral, em jogos, brincadeiras e músicas junto com o

professor e nos diversos contextos nos quais as crianças reconheçam essa

utilização como necessária.

- 52 -

Veículos com roda - formas / cores / tamanho (agosto e setembro)

Apresentar figura de um trem e um trilho (conversa informal sobre este meio de

transporte); Fazer passeios de trem com caixas de papelão;

Confeccionar um trem grande com caixas de pasta de dentes para exposição (fazer

trilho com papel pardo e palitos de sorvete);

Confeccionar aviões de papel e isopor;

Apresentar avião de plástico e madeira (brinquedo);

Levar figuras de diferentes veículos com roda, assim como jogo da memória e

quebra-cabeça;

Fazer contagem oral das rodas da bicicleta, da moto/motocicleta e do carro, depois

uma colagem com tampas para confeccionar os três meios de transportes;

Fazer uma exposição com os carros trazidos de casa (observação: cor / tamanho /

semelhanças e diferenças);

Levar para roda de informação figuras de pilotos de fórmula 1, assim como de

pista de corrida;

Confeccionar uma pista com cartolina e pintura com guache, cada criança colocará seu

carro em uma posição (frente / trás / primeiro / último lugar);

Corrida de velotrol / velocípede – as crianças virão com roupas vermelhas

representando os pilotos;

Corrida de pneus;

Levar para roda de informação figura de um ônibus (quantas rodas têm? quantas

portas? quantas pessoas cabem dentro dele? quem já andou?);

Confeccionar um ônibus com caixa grande de papelão;

- 53 -

Levar um carro (brinquedo) de bombeiro (que cor é? para que serve? quantas rodas

têm? o que o bombeiro faz?);

Confeccionar o carro de bombeiro com papel 40 kg (pintura de vermelho +

colagem das rodas);

Brincadeiras com água - as crianças virão de casa com roupas vermelhas, vamos ser os

bombeiros e descobrir onde encontramos água na escola, depois brincar com a mangueira do

pátio (ateliê);

Levar para roda de informação diferentes tipos de caminhões (com caçamba; de

transportes variados; de transportes de animais). Quantas rodas têm? Qual a cor? São iguais?

Levar o caminhão com caçamba para a areia, para onde vamos transportar?

Avaliação:

O que aprenderam? O que o projeto favoreceu? Exposição dos veículos construídos

pelas crianças com seus responsáveis.

Projeto: BI BI FOM FOM: Elaborado pelas professoras Rubevonia Vieira e Aline

Santos, avaliado pela Coordenadora Geral - Patrícia Fonseca e a Diretora Pedagógica - Maria

Thereza Jorand.

Partindo para prática, pesquisando.

- 54 -

Uma das formas de ampliar o universo: demos o início por uma das mais importantes

invenções da humanidade: a roda, objeto que está presente na vida de todos nós, dessa forma,

as crianças transitaram entre situações e objetos presentes em sua vida cotidiana, como as

rodas dos carros, dos ônibus, caminhões, bicicletas e etc.

Realizaram observações, fizeram experiências. O interesse foi geral ao folhear as

páginas das revistas; “pesquisando” sobre os meios de transportes, onde o aluno Henrique

rapidamente quis mostrar sua descoberta: um carro e que tinha rodas! Fizemos uma roda de

informação e começamos a conversar sobre esse assunto tão interessante e logo apareceram

várias perguntas, comparações, hipóteses e se ouvia a frase “olha Vânia achei um carro e ele

tem roda”, a aluna Helena mostrou-me uma roda muito interessante, a roda de um canhão de

guerra, perguntando: “isso é uma roda?”

- 55 -

Onde o carro corre, anda? A resposta veio rápida e muitos “Mc Queens” e “Mates”

(personagens do filme dos carros) ganharam espaço em nossa “pista de corrida”.

Sempre observando e de olho na aprendizagem significativa de acordo com suas

experiências e visão de mundo logo foram necessárias alterações nas previsões dos

planejamentos e fomos empolgados construir nossa “pista de corrida” e claro aproveitamos e

colamos vários carros de corrida, pesquisados em casa com os responsáveis, além disso,

também fizemos a contagem oral de todos os carros no final de nossa colagem.

E lá tinham carros iguais, diferentes, grandes e pequenos.

- 56 -

Se havia pista de corrida, figuras de carros e também muita velocidade para chegar às

descobertas, por que não ir para o concreto? Fomos ao estacionamento e lá foi possível fazer

uma grande descoberta, o carro tem muitas rodas e quantas são? Esse foi um problemão para

crianças tão pequenas; conta daqui mexe dali, passeia de um lado para o outro. Esta foi uma

pergunta “desequilibradora” que fez parte constante do nosso projeto.

Segundo Piaget a escola deve partir dos esquemas de “assimilação” que é conhecer o

objeto agindo sobre ele para transformar e descobrir suas propriedades e propondo atividades

desafiadoras que provoquem esses “desequilíbrios e re-equilibrações sucessivos”, para ele, a

inteligência humana deve ser entendida como “sistema cognitivo”, sistema este ao mesmo

tempo aberto e fechado; “aberto no sentido em que se alimenta, através da ação e da

percepção do sujeito, de informações do meio social e físico, e fechado no sentido em que o

sistema em questão não se confunde com uma página em branco”. (LA TAILLE; DANTAS;

OLIVEIRA, 1992, p. 110).

- 57 -

A descoberta do número.

Finalizando nosso passeio foi feita a pergunta de quantas rodas têm um carro e a

representação do número.

De dois a sete anos –período pré-operatório- embora a inteligência já seja capaz de empregar símbolos e signos, ainda lhe falta a reversibilidade, ou seja, a capacidade de pensar simultaneamente o estado inicial e o estado final de alguma transformação sobre o objeto. No primeiro a criança raciocina de forma coerente, contanto que possa manipular os objetos ou imaginar-se nessa situação de manipulação; já no segundo, já é capaz de raciocinar sobre simples hipóteses. Para Piaget, essa ‘marcha para o equilíbrio’ tem bases biológicas no sentido de que todo sistema vivo procura o equilíbrio que lhe permite a adaptação. (LA TAILLE; DANTAS; OLIVEIRA, 1992, p.17-18).

Elas ainda não têm a “conservação da quantidade”, mas estão marchando para isso,

vejam como olham para seus dedos, para os colegas ao associar a descoberta das quatro rodas.

- 58 -

Nós também professoras ficamos “desequilibradas”, o que fazer para tornar mais

significativa essa aprendizagem? Pensamos então em um brinquedo que a maioria das

crianças tem em casa, um velotrol, esse brinquedo nos ajudou além das muitas idas e voltas

em nossa super corrida, mais uma vez problematizar, perguntar, questionar juntos sobre a

quantidade de rodas dos carros, do velotrol, da bicicleta, etc.

É claro que aproveitamos o momento para falar da linha de partida e da linha de

chegada. Quem chegou primeiro? E depois? Por último?

- 59 -

Todos na linha de partida percebemos que o veículo de um dos corredores não tem

pedal? O que fazer? Foi quando o aluno Giovanni deixou o seu veículo e foi logo dizendo:

“eu empurro o Henrique”, demonstrando sua autonomia, decisão e cooperação tão importante

no trabalho com a pedagogia de projetos.

As relações de cooperação (co-operação, como às vezes escreveu Piaget para sublinhar

a etimologia do termo) são simétricas; portanto regidas pela reciprocidade. São relações

constituintes, que pedem, pois mútuos acordos entre participantes, uma vez que as regras não

são dadas de antemão. Somente com a cooperação, o desenvolvimento intelectual e moral

podem ocorrer, pois ele exige que os sujeitos se descentrem para poder compreender o ponto

de vista alheio. No que tange a moral, da cooperação derivam o respeito mútuo e a autonomia.

Para Piaget, as relações entre crianças promovem a cooperação, justamente por se

configurarem como relações a serem construídas entre seres iguais. (LA TAILLE; DANTAS;

OLIVEIRA, 1992, p. 59).

- 60 -

A matemática se faz presente em nosso cotidiano diariamente e dentro deste assunto

tão interessante, descobrimos através das diversas “falas” que a roda tem uma forma circular;

e que outras formas encontramos nos nossos jogos? Brinquedos e objetos diversos? Depois de

fazer muitas brincadeiras com formas geométricas e apresentar várias delas dentro de nosso

planejamento, das nossas atividades.

Sentamos em roda e cada criança recebeu uma folha A3 e então iam pegando uma

forma de cada para colar em seu papel.

A linguagem humana, sistema simbólico fundamental na mediação entre sujeito e

objeto de conhecimento, tem para Vygotsky, duas funções básicas: a de intercambio social e a

de pensamento generalizante, a utilização da linguagem favorece assim processos de

abstração e generalização. Os atributos relevantes têm de ser abstraídos da totalidade da

experiência (para que um objeto seja denominado “triangulo” ele deve ter três lados,

independentemente da sua cor ou tamanho, por exemplo). (LA TAILLE; DANTAS;

OLIVEIRA, 1992, p. 27).

- 61 -

Estávamos fazendo uma apreciação da obra de arte de Tarsila do Amaral “A Gare” e

as crianças logo a nomearam de “trem” e disseram esse “trem tem rodas” e eu as provoquei:

elas se parecem com o quê? Com o círculo responde o aluno Giovanni e “tem mais formas?”

continuo a provocar. “Sim” responde a aluna Gabriela. “Quais?” Gabriela diz o “quadrado do

vagão”, demonstrando que já conseguiam localizar as formas geométricas em outros espaços,

lugares. Aproveitamos as formas geométricas descobertas aprendidas e propus a cada um do

seu jeito criar a sua obra de arte ou o seu trem.

- 62 -

Ciranda de livros no projeto BI BI FOM FOM

O livro é outro material muito rico onde as crianças buscam informações e tem a

oportunidade de contar / trocar com os seus colegas suas descobertas. Foi o que aconteceu

nesta ciranda, primeiro cada um “leu” sua história e depois compartilhou seu material com o

colega, carros grandes, pequenos, coloridos, transportes diferentes como tratores, guindaste,

caminhões do lixo, bombeiro, ambulâncias, carros de passeios, ônibus.

E para onde cada um vai? Quem leva? Para onde leva?

Novos problemas surgindo, novas perguntas.

Procuramos trabalhar sempre utilizando o brincar como norteador na sala de aula e

fora dela. Pensamos que se queremos proporcionar um ambiente aonde a criança vá

construindo seu conhecimento é preciso que esse espaço seja significativo para ela, pois é

através do “faz - de –conta”, das brincadeiras que vão realmente aprendendo.

- 63 -

Primeiro a corrida de velotrol, agora corrida de pneus - equilibrar uma “roda” só não é

tão fácil assim, com linha de partida e chegada torna um exercício muito desafiador; muitas

quedas, muitos retornos, primeiro e último lugar.

Fiel à sua disposição infra-estrutural, Wallon busca os órgãos do movimento: a

musculatura e as estruturas cerebrais responsáveis pela sua organização. Na atividade

muscular identifica duas funções: cinética ou clônica e postural ou tônica. “A primeira

corresponde ao movimento visível, pela mudança de posição do corpo ou seguimento de

movimento no espaço; a segunda, pela manutenção da posição assumida (atitude), e pela

mímica.” (LA TAILLE; DANTAS; OLIVEIRA, 1992, p. 37).

- 64 -

“Brincar com a música, imitar, inventar e reproduzir criações musicais”

(MEC/SEF/RCNEI, 1998), mais um momento onde a roda aparece, agora pela expressão

musical, representação da comunicação, da interação, dos combinados iniciais, isso que estas

crianças felizes estão fazendo, aprendendo de uma forma lúdica, criativa, interativa através do

concreto e das experiências vivenciadas. No momento que iniciaram a espontaneamente e a

brincadeira uma professora sem visão poderia dizer essa brincadeira não pode ser na sala e

sim no pátio ou parque, por exemplo. Mas nesta sala é diferente. E o adulto onde está? Está

observando o que ele plantou.

É essencial um fazer pedagógico que permita à criança agir sem o auxílio do adulto,

levando em consideração suas necessidades básicas e suas potencialidades. Essa forma de

organizar o espaço “quebra” o paradigma de uma escola inspirada em modelo de ensino

tradicional de classes alinhadas, uma atrás das outras, móveis fixos, de armários chaveados

pelo (a) professor (a) qual dependerá toda e qualquer ação da criança. (BARBOSA; HORN,

2008, p. 50).

- 65 -

Dia do Brinquedo - nesse dia todas as crianças podem trazer um brinquedo preferido e

foi mais um momento para observarmos e constarmos, que os veículos era mesmo o centro de

interesse das crianças.

A partir desse ponto de interesse o projeto foi crescendo saindo das pesquisas de

imagens até chegar ao real veículo de verdade.

Seus temas são derivados basicamente da observação sistemática, da leitura que a educadora realiza do grupo e de cada criança. Ela deve prestar muita atenção ao modo como as crianças agem e procura dar significado às suas manifestações. É a partir dessas observações que vai encontrar os temas, os problemas, a questão referente aos projetos. (BARBOSA; HORN, 2008, p. 74).

- 66 -

Depois de levar para roda de informação a figura de um ônibus (Quantas rodas têm?

Quantas portas? Quantas pessoas cabem dentro dele? Quem já andou?); entrar e ver ônibus de

verdade, confeccionar um ônibus com caixa grande de papelão.

A realização de atividades como construir brinquedos com material de sucata

trazem significações para a criança, quando articulada a um trabalho pedagógico.

(MEC/SEF/RCNEI, 1998).

Através do trabalho com os projetos as crianças foram tornando-se mais autônomas e

participativas, inclusive as mais tímidas, pois as atividades eram pensadas para elas num

espaço construído para elas e por elas.

- 67 -

Fechamento do Projeto BI BI FOM FOM: exposição dos veículos construídos pelas

crianças com seus responsáveis.

Para que o acompanhamento e fechamento do projeto tenham sentido é preciso que

“estejam organizados”, essa organização pode ser sob a forma de portfólios, dossiês e

arquivos bibliográficos.

Portfólios/ dossiês são de origem estrangeiras tem significados parecidos, ou seja, são

como pastas nas quais se guardam documentos, processos, etc.

- 68 -

Portfólio de origem inglesa: avaliação autêntica e contínua, construção de sentidos e

percursos pessoais, instrumento pedagógico da aprendizagem significativa e processual, já os

dossiês de origem francesa: referem-se à organização de materiais sobre temas e assuntos. São

temáticos, realizados pelo professor e pelas crianças para compreensão do processo de ensino

e aprendizagem realizado pelo grupo com o intuito de organizar e apresentar as suas

aprendizagens relativas a determinado tema.

Os arquivos bibliográficos “constituem-se em valioso documento de acompanhamento

que busca oferecer aos protagonistas (crianças, professores e pais) a oportunidade de reouvir,

revisitar, relembrar, experiências e acompanhamento que marcaram significativamente suas

histórias na escola de educação infantil”, é um documento que reúne materiais como

desenhos, pinturas, falas das crianças, fotos, revelando a “unicidade” e a diversidade de cada

criança. (BARBOSA; HORN, 2008, p. 111-112).

Este projeto foi e é marcado pela vontade de saber, de aprender, participar e “espalhar”

as descobertas, as novidades, as experiências. E o quanto a criança precisa sentir que o espaço

da escola é dela, que ali ela constrói história.

- 69 -

3.3. Avaliação, acompanhamento e registro dos projetos

Do ponto de vista legal, a avaliação na educação infantil sofreu uma profunda

alteração quando a LBD 1996 (Leis de Diretrizes e Bases) propôs que a avaliação das crianças

na Educação Infantil “(...) se dará pelo acompanhamento e registro do desenvolvimento do

aluno, sem o objetivo de promoção”. (BARBOSA; HORN, 2008, p. 98).

Na avaliação, é um dos temas nos quais se aprecia com mais clareza o sentido da inovação educativa que implicam os projetos de trabalho. Quando me refiro a que seja uma das questões mais controversas, o faço no sentido de que, se uma das finalidades dos projetos é promover formas de aprendizagem que, questionem a idéia de verdade única, ao colocar os alunos diante de diferentes interpretações dos fenômenos está-se questionando plenamente a visão da avaliação baseada na consideração da realidade como algo objetivo e estável. Com isso, o papel da avaliação passa a fazer do próprio processo de aprendizagem, e não é um apêndice que estabelece e qualifica o grau de ajuste dos alunos com a “resposta única” que o docente define (HERNÁNDEZ, 1998, p. 93).

Se os projetos de trabalho pressupõem elaboração do conhecimento, partir das relações

com as pesquisas, com as informações que o aluno já possui cabe ao professor organizar um

critério de complexidade com as evidencias nas quais reflita o aprendizado dos alunos, não

como forma numa análise artificial ou controle, mas sim do desenvolvimento infantil, com a

identidade da criança que está sendo avaliada.

Nos projetos encontram-se evidencias para ir organizando e analisando os atos de

conhecimentos dos alunos como as estratégias que encontraram para resolver algum problema

ou situação, o trabalho com o outro, troca de informações, tudo isso com sua complexidade de

“elaboração cognitiva” que permita a auto-avaliação.

Três momentos avaliativos estão presentes nos projetos de trabalho, e são para servir

ao professor como uma forma de diálogo com o conhecimento que os alunos vão construindo:

A “avaliação inicial” que é o ponto de partida para saber como esse aluno esta chegando à escola ou na turma o que ele já possui sobre os conhecimentos prévios, seu desenvolvimento, seus interesses tudo isso pode ser um ponto de partida para iniciar um projeto. A “avaliação formativa” essa poderia ser a base do processo avaliativo, pois sua finalidade é ajudar o aluno a progredir no caminho do conhecimento, a partir do ensino e das formas de trabalhos apresentados em sala de aula.

- 70 -

Por último a “avaliação recapitulativa” que sintetiza todo o processo se o aluno alcançou os resultados esperados, se adquiriu destreza e habilidades em função ao ensino e aprendizagens. (HERNÁNDEZ, 1998, p. 96-97).

A avaliação, segundo Hoffmann (1996), na educação infantil exige dos educadores

muita observação, reflexão, registros, e, sobretudo, grande sensibilidade. Sendo esses os

pontos relevantes que devemos considerar.

Avaliação não como um ato classificatório, mas como uma ação de acompanhamento

e promoção do desenvolvimento referindo-se à Educação Infantil. Esta postura avaliativa

significa a adoção de:

[...] posturas contrárias à constatação e registro de resultados alcançados pela criança a partir de ações dirigidas pelo professor, buscando, ao invés disso, ser coerente à dinâmica do seu processo de desenvolvimento, a partir do acompanhamento permanente da ação da criança e da confiança na evolução do seu pensamento. Tal postura avaliativa mediadora parte do princípio de que cada momento de sua vida representa uma etapa altamente significativa e precedente às próximas conquistas, devendo ser analisado no seu significado próprio e individual em termos de estágio evolutivo de pensamento, de suas relações interpessoais. E percebe-se, daí, a necessidade do educador abandonar listagens de comportamentos uniformes, padronizados, e buscar estratégias de acompanhamento da história que cada criança vai constituindo ao longo de sua descoberta do mundo. Acompanhamento no sentido de mediar a sua ação, favorecendo-lhe desafios, tempo, espaço e segurança em suas experiências. (HOFFMANN, 1996, p. 24).

Assim a proposta de avaliação concebe ao educador como mediador significando que

não é esperado que na avaliação, a criança reproduza os conhecimentos passados pelo

professor, pois aqui o educador não é o único detentor do conhecimento. O conhecimento

surge da relação que a criança estabelece com as outras crianças, com os adultos, com o meio

ambiente e com a cultura. Por tanto entre conhecimento e desenvolvimento acontece através

de uma exploração ativa e incessante do meio. Tal forma de avaliar opõe-se a uma observação

fragmentada, em pequenos pedaços como vem ocorrendo em algumas instituições tradicionais

ou não atualizadas.

Não é possível preencher formulários, listas ou boletins, pois isto significaria

classificar, comparar e medir as crianças, essas avaliações são feitas mecanicamente em

códigos apenas marcando ou preenchendo os quadradinhos, faz-se a pergunta e responde S

(sempre) QS (quase sempre) AV (algumas vezes) R (raramente) e N (não ainda).

- 71 -

Esse tipo de avaliação apresenta vários equívocos teóricos e em várias instituições a

mesma “ficha” é respondida na escola sobre crianças de 3 a 6 anos negando o

desenvolvimento e as possibilidades próprias das crianças de diferentes idades. (HOFFMANN,

1996, p. 24-25-27).

O conhecimento de uma criança é construído lentamente, pela sua própria ação e por suas próprias idéias que se desenvolvem numa direção: para maior riqueza e maior precisão. Portanto, mediar a ação educativa, significa para o educador a abertura de entendimento a essas permanentes possibilidades, consciente de que as suas expectativas podem não corresponder às formas peculiares da criança responder às situações. (HOFFMANN, 1996, p. 48).

Por isto, não há como avaliar a criança de acordo com expectativas

preestabelecidas e sim o olhar atento com a sensibilidade que a avaliação de crianças tão

pequenas requer, assim seguindo alguns pressupostos básicos de uma proposta de

avaliação mediadora em educação infantil:

a) proposta pedagógica que leve em consideração a diversidade de interesses e

possibilidades de exploração do mundo pela criança respeitando sua identidade sócio-cultural;

b) professor curioso e investigador do mundo da criança como mediador de suas

conquistas favorecendo-lhe novos desafios;

c) um processo de avaliação constante de observação, registro e reflexão acerca do

pensamento da criança, embasado no repensar do educador sobre o seu fazer pedagógico.

Desta maneira, por exemplo, podemos utilizar os relatórios descritivos e portfólios,

elaborados de maneira que ao mesmo tempo refaz e registra a história do seu processo

dinâmico de construção do conhecimento, sugere, encaminha, aponta possibilidades da ação

educativa para pais, educadores e para a própria criança. Desta forma, apontar caminhos

possíveis e necessários para trabalhar com a criança é o essencial num relatório de avaliação,

não como lições de atitudes à criança ou sugestões de procedimentos aos pais, mas sob a

forma de atividades a oportunizar, materiais a serem oferecidos, jogos, posturas pedagógicas

alternativas na relação com ela.

Dentre vários estudos realizados em torno dos relatórios e ao analisar relatórios de

avaliação de diversos professores tendo como referencia algumas questões, delineou-se as

seguintes questões para a prática de elaboração de relatórios de avaliação:

- 72 -

1. Os objetivos norteadores da análise do desenvolvimento da criança transparecem nos relatórios?

2. Evidencia-se a inter-relação entre objetivos sócio-afetivos e cognitivos a serem alcançados, áreas temáticas trabalhadas e realização de atividades pela criança?

3. Percebe-se o caráter mediador do processo avaliativo? 4. Privilegia-se, ao longo do relatório, o caráter evolutivo do processo de

desenvolvimento da criança? 5. Percebe-se o caráter individualizado no acompanhamento da criança?

(HOFFMANN, 1996, p. 68).

A história individual desses registros deve revelar trajetórias peculiaridades,

curiosidades, avanços e dificuldades próprias de cada criança respeitando o seu “ser” diferente

dos outros. (HOFFMANN, 1996).

A partir dessa concepção, não se tem mais a figura do professor como centro do

processo de aprendizagem. A prática pedagógica será basicamente, relacional tornando-se o

professor um problematizador da ação conhecedora do seu aluno. “O que exigirá do educador

conhecer as reações e ações das crianças, perceberem suas tentativas, limites e possibilidades,

planejando a ação pedagógica a partir de tais reflexões”. (HOFFMANN, 1996, p. 23).

Em referencia à avaliação, tais concepções irão implicar, portanto, em posturas contrárias à constatação e registro de resultados alcançados pelas crianças a partir de ações dirigidas pelo professor, buscando, ao invés disso, ser coerente à dinâmica do seu processo de desenvolvimento, a partir do acompanhamento permanente da ação da criança e da confiança na evolução do seu pensamento. (HOFFMANN, 1996, p. 24).

Registros de avaliação significativos procuram contemplar e ilustrar a história da

criança e do professor no espaço pedagógico, sua interação com os vários objetos do

conhecimento, sua convivência com os adultos e outras crianças que interagem com ela, seus

avanços, suas conquistas, seus desejos, se vem se desenvolvendo em relação às questões

sócio-afetivas, que postura tem o professor diante dos seus conflitos, sugestão à família, e

tudo que referem ao desenvolvimento das crianças e ao trabalho da instituição, enfim, esta é

uma proposta de avaliação em que não apenas a criança é avaliada, mas todo o processo do

trabalho pedagógico oferecido à criança também é avaliado, repensado e modificado sempre

que necessário. É uma avaliação processual, que, entretanto, é registrada periodicamente.

(HOFFMANN, 1996, p. 67).

Quero dizer que um relatório de acompanhamento da criança, ao mesmo tempo que refaz e registra a história do seu processo dinâmico de construção de conhecimento, sugere, encaminha , aponta possibilidades de ação educativa para pais, educadores e para a própria criança. Diria até mesmo

- 73 -

que apontar caminhos possíveis e necessários para trabalhar com ela é o essencial num relatório de avaliação, não como lições de atitudes à criança ou sugestões de procedimentos aos pais, mas sob a forma de atividades a oportunizar, materiais a lhe serem oferecidos, jogos, posturas pedagógicas alternativas na relação com ela. (HOFFMANN, 1996, p. 53).

Observações utilizadas para avaliação do Projeto seguindo o Referencial

Curricular Nacional da Educação Infantil (MEC/SEF/RCNEI, 1998). Foram observadas

as seguintes áreas temáticas:

Eixo Movimento: deve-se levar em consideração que cada criança é diferente e se

adapta ao meio de forma individual. Neste contexto, ao avaliar a criança, deve o professor

procurar observar se a mesma possui certo domínio do “eu corporal”, e se ela não os tem

deve-se intensificar as atividades de esquema corporal, de lateralidade, de ritmo e de

conhecimento dos segmentos corporais.

Observar em movimento: nos jogos, nas brincadeiras, as possibilidades de gestos e

ritmos corporais, a dança, a imitação, coordenação sensório motora, as interações sociais, a

expressividade, o equilíbrio, como utiliza os movimentos de preensão, encaixe, lançamento, o

deslocamentos entre os diversos espaços, entre outros.

Eixo Música: é a linguagem que se traduz em formas sonoras capazes de expressar e

comunicar sensações, sentimentos e pensamentos. É uma das formas importantes de

expressão humana, o que por si só justifica sua presença no contexto escolar, de modo geral, e

na educação infantil particularmente, pois vem auxiliar nas atividades diárias, ajudando a

atingir os objetivos propostos.

Observar em música: se há apreciação musical, se percebe e discrimina eventos

sonoros diversos, fontes sonoras, produções musicais exploração reconhecimento dos sons, se

usa gestos, se interage com a música, expressão corporal e verbal, imitação, domínio rítmico,

reprodução de movimentos, participação em brincadeiras e jogos cantados e rítmicos,

exploração e produção do silêncio e de sons com a voz, o corpo, nos materiais sonoros, se

brinca com a música, entre outros.

Eixo Linguagem: observando a criança no contexto escolar, nas situações cotidianas,

nota-se as características quanto ao uso da linguagem oral, se ela consegue expressar seus

desejos e necessidades, relatar experiências vividas no dia a dia se possui domínio ao recontar

histórias e participar de atividades que desafiam o conhecimento oral.

- 74 -

Observar em linguagem: a forma de se expressar, concentração, sensibilidade,

percepção, interações sociais, faz-de-conta, reconto de histórias, relatos de vivências

cotidianas, expressar desejos, vontades, necessidades e sentimentos, nas diversas situações de

interação presentes no cotidiano; familiarizar-se aos poucos com a escrita; participação em

situações cotidianas nas quais se faz necessário o uso da leitura e da escrita; observação e

manuseio de materiais impressos, interessa-se pela leitura de histórias; participação em

situações de leitura de diferentes gêneros feita pelos adultos.

Eixo Natureza e Sociedade: o mundo onde as crianças vivem se constitui um

conjunto de fenômenos naturais e sociais. Desde muito pequenas, pela interação com o

meio, as crianças aprendem sobre o mundo, fazendo perguntas e procurando respostas às

suas indagações.

Observar: interação social, percepção das diversidades sociais históricas e culturais,

imaginação, conhecimento prévio ou senso comum da criança, representação de mundo, faz-

de-conta, afetividade, diálogo, curiosidade, jogos, músicas, habilidades físicas, motoras e

perceptivas, leitura de imagens e de sons, explorar o ambiente, para que possa se relacionar

com pessoas, estabelecer contato com pequenos animais, com plantas e com objetos diversos,

manifestando curiosidade e interesse; participação em atividades que envolvam histórias,

brincadeiras, jogos e canções que digam respeito às tradições culturais de sua comunidade e

de outros grupos; exploração de diferentes objetos, de suas propriedades e de relações simples

de causa e efeito.

Eixo Artes Visuais: a partir do momento em que a criança está em contato com

materiais, produções artísticas, natureza, ela tem a possibilidade de criar, imaginar e

desenvolver o pensamento artístico. Por meio deste contato, procura-se observar estes

aspectos na criança, nas produções individuais e coletivas.

Observar em artes: o pensamento, a sensibilidade, a imaginação, a percepção, a

intuição, a criação artística, a simbolização, a leitura de imagens, o equilíbrio, o ritmo, a

interação, a imitação, a expressão, a comunicação, a diversidade das produções artísticas, ação

de manipular os diferentes objetos e materiais, explorando suas características, propriedades e

possibilidades de manuseio, cuidado com o próprio corpo e dos colegas no contato com os

suportes e materiais de artes; cuidado com os materiais e com os trabalhos e objetos

produzidos individualmente ou em grupo.

- 75 -

Eixo Matemático: diariamente, interagindo com o meio a criança vai adquirindo

conhecimento lógico matemático.

Observar em matemática: noções de espaço e tempo, conservação, atrito, medidas,

conceito de quantidade, expressividade, interação social, jogos, situações problemas,

raciocínio lógico, representações mentais e gestuais, músicas, brincadeiras, desenhos,

movimento, manipulação e exploração de objetos, estabelecer aproximações a algumas

noções matemáticas presentes no seu cotidiano, como contagem, relações espaciais, relações

temporais, quantidade etc. utilização da contagem oral, nas brincadeiras e músicas.

Eixo Identidade e Autonomia: a brincadeira: é uma das atividades fundamentais para o

desenvolvimento da identidade e da autonomia da criança. A brincadeira faz com que ela

desenvolva sua imaginação, imitando a realidade. Ao brincar as crianças recriam e repensam

os acontecimentos. Nas brincadeiras elas transformam os conhecimentos que já possuem em

conceitos gerais, com os quais brinca.

Observar em brincadeira: imaginação, sensibilidade, pensamento, imitação, recriação,

oralidade, concentração, percepção, gestos, expressividade, equilíbrio, linguagem corporal,

faz-de-conta, ritmo, afetividade, coordenação sensória motora, interação social, raciocínio,

manipulação e exploração de objetos, expressa seus desejos, sentimentos, vontades e

desagrados, agi com progressiva autonomia; familiariza-se com o próprio corpo.

CONCLUSÃO

Este trabalho revelou informações relevantes e de primordial importância para a

aplicação dessa proposta de ensino na Educação Infantil que pretende auxiliar o aluno na

construção do conhecimento e na formação do senso crítico. Trabalhar com projetos, sem

dúvida, exigirá mudanças na postura do educador, pois a sua participação efetiva torna-o tão

agente da atividade quanto o professor tradicional que deixa de ser o detentor e transmissor

dos conhecimentos. Mas, com certeza, o educador que assumir esse tipo de trabalho já tem em

mente uma modificação no sistema de educação e sabe que nem sempre é fácil mudar.

O trabalho com projetos possibilita um grande envolvimento na prática cotidiana. O

professor com as crianças vive o processo de construção do projeto e isso torna possível a

constante reflexão sobre a prática pedagógica, articulando as experiências realizadas com o

contexto que vivenciam, permitindo que qualquer criança, mesmo as com necessidades

educativas especiais, viva com autonomia suas estratégias de aprendizagem e sua vivência

num grupo com estruturas envolventes, conflitivas, criativas, responsáveis. Permite também

que as crianças construam sua história de "vida escolar" com entusiasmo, alegria, conflitos,

dificuldades e muitas aventuras, permeadas pelo mundo escolar.

Diferente do que acontece na concepção tradicional, onde as respostas são dadas

prontas, sem reflexão e sem ação, sem discussões e construção do conhecimento, já que nesse

ensino predomina a memorização de conteúdos, o fazer por fazer, onde não se considera o

aluno como um todo e a vida da criança é separada em dois momentos, dentro e fora da

escola. Sem sentido a prática torna-se vazia, sem significados, sem o desejo de saber mais, de

ir além do espaço da sala de aula.

- 77 -

Na metodologia de projetos os aspectos são inovadores, onde um dos seus princípios é

a experiência aplicada em sala de aula, dando à criança a oportunidade de vivenciar e provar

com o intuito de prepará-la para uma melhor adaptação e convivência em sociedade.

Os temas ou assuntos partem das necessidades, desejos ou problemas do grupo

percebido pela professora ou sugerido mesmo pelas crianças. O papel do educador é de

mediador, coordenador na sala de aula, ou seja, vai viabilizando, pesquisando informando, e

organizando o trabalho através de constantes observações da turma para assim perceber o que

está despertando o interesse das crianças e assim avançando nas etapas do projeto.

O planejamento é participativo, flexível e coletivo e tem por fundamento uma

aprendizagem significativa para as crianças. Ele pode se originar de brincadeiras, de leitura de

livros infantis, de eventos culturais, de passeios, de áreas temáticas trabalhadas, de

necessidades observadas quanto ao desenvolvimento infantil. Vários projetos podem se

desenvolver ao mesmo tempo, e é importante que isso aconteça, pois se fixar em só assunto,

outras áreas do conhecimento podem ficar estagnadas.

O projeto deve ser posto em prática de maneira flexível e propiciar que o aluno possa

confrontar os objetivos enunciados no inicio do projeto e sua realização, exercitando sua

autonomia, criatividade e socialização, não existindo limites ou limitações para aprender, de

tal forma que se dê a articulação entre o conhecimento e a realidade espontânea da criança,

promovendo a cooperação e a interdisciplinaridade, tomando consciência do seu aprendizado.

O tempo dentro das escolas em geral é organizado de forma fragmentada por

seguimentos, séries, bimestres, grade de atividades, atividades de estudo, tempo de brincar,

entre outros e o trabalho com a metodologia de projetos leva a repensar o uso do tempo e do

espaço na escola levando a uma experiência que contribui para a compreensão significativa da

relação entre projetos e a vida coletiva.

Essa responsabilidade é construída a partir do envolvimento em um trabalho no qual

as crianças se sintam realmente autores, e não meros executores, nos revelando que o

compromisso e a responsabilidade dos alunos são construídos em cima de uma direção onde

ocorreram transformações de postura em relação ao processo de aprendizagem.

O projeto BI BI FOM FOM colocado em prática com a turma do Infantil 2 foi

desafiador! Comentar sobre a pesquisa de campo com essas crianças, participar das reuniões

- 78 -

com a orientadora e com a colega de projeto foi muito gratificante. Foram momentos

propícios para perceber diversas contribuições na construção de experiências coletivas que

puderam modificar o olhar diante das crianças envolvidas. Um dos principais objetivos na

sala de aula foi trabalhar o coletivo, mas levando em conta a individualidade das crianças,

para juntos e unidos pudessem se tornar parceiros na construção do processo de uma

aprendizagem significativa. Foi também possível visualizar diferentes pontos de vista, que

muitas vezes causavam um certo desequilíbrio, o que fazer para tornar mais significativa essa

aprendizagem? Esses elementos diferentes às vezes só estavam no plano teórico e com isso

surgiam diversas perguntas que vieram a ser respondidas com o tempo e com a prática.

Quando foi iniciado o projeto BI BI FOM FOM, houve momentos de muita alegria e

outros de muito desânimo, entretanto toda a vivência foi importante, pois influenciou e ajudou

muito no aproveitamento e nas discussões com as crianças e com as colegas. As reuniões

periódicas para avaliar a execução do projeto foram importantes para verificar os avanços,

discutir a necessidade de possíveis modificações e outras possibilidades de trabalho. Enfim,

sempre foi considerado alcançar uma prática que favorecesse as expectativas, a vontade de

fazer sempre melhor, comprometimento com as crianças envolvidas no projeto e a ânsia de

conhecer sempre mais. Por toda essa experiência, foram muito importantes as contribuições

de trabalhar com a metodologia de projeto para a vida profissional, acadêmica e pessoal.

Ressaltando também, a importância de sempre estudar, atualizar, reciclar e compartilhar, e a

partir dessas premissas perceber diferentes estratégias de trabalho, até ser encontrada a mais

adequada para dar sentido ao aprendizado das crianças envolvidas no projeto.

Romper com a tradição individualista de trabalho docente, na qual cada professor se

responsabiliza pela educação de uma determinada turma, isso é a conclusão que os projetos

em grande escala podem contribuir para a inovação educacional, desde que se crie um

ambiente favorável para os projetos ligados a cada tipo de escola. Mas também que pode ser

sufocada qualquer eventual inovação, se forçarem a escola a seguir um rumo de maneira

rígida, linear e diretiva.

Da experiência vivenciada, um ponto importante em projeto bem sucedido é ser

oferecido aos professores a oportunidade de aprender de forma crítica-reflexiva com a

formação continuada, pois trabalhar com projetos proporciona ser mestre e aprendiz,

pesquisador e informante, aluno e professor no processo de ensinar e aprender com uma

- 79 -

pedagogia significante, além de ser fundamental e imprescindível uma presença de liderança

estimulante na escola.

Numa reflexão ampla, projeto de um modo geral é algo que acompanha o indivíduo

por toda á vida e inicia-se num primeiro olhar para as coisas do mundo, pela primeira

pergunta realizada, pelo primeiro desejo. O ver mais e melhor e o duvidar para poder

questionar precisam sempre acompanhar o indivíduo, desde a mais tenra idade, para que

essa criança se torne um adulto completo e preparado para enfrentar mudanças

significativas e criar melhores oportunidades no seu meio social, político e cultural ao

longo de sua existência.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ABRANTES, P. Trabalho de projeto e aprendizagem da Matemática. Rio de Janeiro: MEM/USU – GEPEN 1995. ALMEIDA, Laurinda Ramalho et al. (Org.). O Coordenador Pedagógico e o Espaço da Mudança. 4 ed. Ed. Loyola, 2005. ALVES, Nilda (org.). Educação e Supervisão: o trabalho coletivo na escola. 11 ed. São Paulo: Ed. Cortez, 2006. ALVES, Rubem. Conversa com educadores. Disponível em: <http://www.rubemalves.com.br/conversacomeducadores.htm>. Acesso em: 25 nov. 2008. AMARO, Deigles. Educação inclusiva, aprendizagem e cotidiano escolar. São Paulo: Casa do Psicólogo 2006. ARROYO, Miguel. Escola plural: Proposta político-pedagógica. 2 ed. Belo Horizonte: Rede Municipal de Educação, 1994. BAIRON, Sérgio. Multimídia. São Paulo: Global, 1995. BARBOSA, Maria Carmem. HORN, Maria da Graça. Projetos pedagógicos na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2008. BARBOSA, Maria Carmen Silveira. Por amor e por força: rotinas na Educação Infantil. Tese de doutorado. Faculdade de Educação. Unicamp: Campinas, SP, 2000. Disponível em: <http://libdigi.unicamp.br/document/results.php?words=Ana+Lucia+Goulart+de+Faria.> Acesso em: 10/12/2008.

- 81 -

BONDIOLI, Anna. MANTOVANI, Susanna. Manual de educação infantil: de 0 a 3 anos. Porto Alegre: Artmed, 1998. BRASIL. MEC/SEF. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília, 1998. CAGNETI, Sueli de Souza. Livro que te quero Livre. Rio de Janeiro: Editoria Nórdica, 1986. CHARLOT, B. O sujeito e a relação com o saber. In: BARBOSA, R. L. L. (Org.). Formação de educadores: desafios e perspectivas. São Paulo: Editora UNESP, 2003. CUNHA, M. Psicologia da Educação. São Paulo: DP&A, 1992. DEMO, P. Conhecimento moderno: sobre ética e intervenção do conhecimento. Petrópolis: Vozes, 1998. DEWEY, John. Democracia e educação. São Paulo: Cia Ed. Nacional, 1952. ______. Vida e educação. 6 ed. São Paulo: Melhoramentos, 1967. ______. A criança e o programa escolar. In: Vida e Educação. 7 ed. Tradução Anísio Teixeira. São Paulo: Melhoramentos, 1971. ______. Democracia e educação. São Paulo: Nacional, 1979. FAZENDA, Ivani C. Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa. Campinas: Papirus, 1994. FERREIRO, E. TEBEROWSKY, A. Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre: Artmed, 1984. GADOTTI, M. Convite à leitura de Paulo Freire. São Paulo: Scipione, 2002.

- 82 -

GUSDORF, Georges. A interdisciplinaridade. Revista Ciências Humanas, Julho/Setembro vol. nº 02, 1976. HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho. Tradução Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre: Artmed, 1998. HERNANDEZ, Fernando. VENTURA, Montserrat. A organização do currículo por projetos de trabalho. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. HOFFMANN, Jussara. Avaliação na Pré-Escola: um olhar sensível e reflexivo sobre a criança. Porto Alegre: Mediação, 1996. KRAMER, Sônia et al. Com a pré-escola nas mãos: uma alternativa curricular para a educação infantil. São Paulo: Ática, 1995. LA TAILLE, Yves; OLIVEIRA, Marta; DANTAS, Heloysa. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias genéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992. LOPES, Josiane. Construtivismo. Revista Nova Escola. São Paulo: Abril, ed. nº 95, ano XIX, p. 37-39, nov. 2004. MASSA, Clarice; MASSA, Andréia. A banalização do termo projeto no cotidiano escolar. 2007. Disponível em <http://www.fts.com.br/fts/revistas/factus/materia011.pdf>. Acesso em 12 dez. 2008. PALANGANA, Isilda. Desenvolvimento e aprendizagem em Piaget e Vygotsky: a relevância do social. Ed 3. Editorial Summus, 2001. REGO, T. C. Vygotsky, uma perspectiva histórico-cultural da Educação. Petrópolis: Vozes, 2002. TEITELBAUM, K; APPLE, M. John Dewey. Currículo sem Fronteiras, v.1, n.2, p. 194-201, Jul/Dez 2001. Disponível em: <http://www.curriculosemfronteiras.org/classicos/teiapple.pdf>. Acesso em 25 nov. 2008.

ANEXO