parecer cme/araucÁria nº 09/2008

MUNICÍPIO DE ARAUCÁRIAESTADO DO PARANÁ

CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃOPARECER CME/ARAUCÁRIA Nº 09/2008

PARECER CME/ARAUCÁRIA Nº 09/2008Aprovado em: 20/06/2008 Reexame em: 01/07/2008RESOLUÇÃO Nº 03/2008 ANEXOAprovada em: 20/06/2008 Reexame em: 01/07/2008COMISSÃO PERMANENTE DE EDUCAÇÃO ESPECIALINTERESSADO: Sistema Municipal de Ensino de Araucária MUNICÍPIO DE ARAUCÁRIA / ESTADO DO PARANÁ

ASSUNTO: Normas para a Educação Especial, modalidade da Educação Básica no Sistema Municipal de Ensino de Araucária.

COORDENADOR: Conselheira Giovanna PonzoniRELATORIA COLETIVA

1 HISTÓRICO

O Sistema Municipal de Ensino de Araucária, criado pela Lei Municipal nº 1.528/04, no exercício da competência complementar das normas federais, conforme estabelece o artigo 11 da Lei Federal nº 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB), tem como órgão normativo, consultivo e deliberativo o Conselho Municipal de Educação, instituído pela Lei Municipal nº 1.527/04. Cabe, portanto, a ele a plena competência do estabelecimento das normas para a Educação Especial, modalidade da Educação Básica no Sistema Municipal de Ensino de Araucária.

A Comissão Permanente de Educação Especial do Conselho Municipal de Educação de Araucária, instituída pela Portaria nº 15/2007, elaborou o presente documento, tendo realizado 42 reuniões durante o período de março de 2006 a junho de 2008. Participaram os Conselheiros Titulares: Adriana Cristina Kaminski Ferreira, Aldinei Arantes, Emília Correia, Gicele Maria Gondek, João Vilmar Alves David e Maria Aparecida Iargas Karas e os Conselheiros Suplentes Emília Bernardi e Vilmar José Barão, tendo apoio da Suporte Técnico Pedagógico, Andréa Voronkoff, e da Auxiliar Administrativo, Érika Vanessa Kampa Ozório. Em virtude do fim do mandato dos Conselheiros eleitos em 2005, houve nova eleição e renovação do CME a partir de 23 de junho de 2008 constituindo-se nova Comissão Permanente de Educação Especial, composta pelas Conselheiras Titulares: Adriana Cristina Kaminski Ferreira, Emília Correia, Giovanna Ponzoni e Maria Aparecida Iargas Karas e pelas Conselheiras Suplentes Elair Hasselmann de Bastos, Gicele Maria Gondek e Maria Aparecida Vieira.

Durante seis reuniões desta Comissão estudou-se sobre a terminologia mais adequada para nominar os educandos desta modalidade de educação. Realizaram-se leituras e também consulta ao Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica (CNE/CEB) acerca dessa questão, o qual expediu o Ofício nº 4067 de 1º de dezembro de 2006 endereçado a este Conselho com Parecer em anexo:

Histórico:

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Foi enviada à Secretaria de Educação Especial carta do Conselho Municipal de Educação de Araucária encaminhada à Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação CEB/CNE, solicitando informações sobre a “terminologia mais adequada para denominar os alunos especiais que integram a modalidade de Educação Especial no Sistema Municipal de Ensino”.

Análise: Antes da Constituição Federal de 1988 não existia uma terminologia para se referir a este grupo de pessoas, sendo comum a utilização de expressões pejorativas como “excepcionais”, “mongóis”, “débeis mentais” para se referir a alunos com deficiência mental ou “aleijado” para alunos com deficiência física, apenas para citar alguns exemplos.A partir da Constituição Federal de 1988 a expressão utilizada passou a ser “portadores de deficiência”. Logo em seguida, as legislações infra-constitucionais, como a Lei n.º 7.853/89 e o Decreto n.º 3.298/99, passaram a utilizar a expressão “pessoa portadora de deficiência”.Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, Lei n.º 9.394/96, ao tratar dos alunos atendidos na modalidade educação especial, utilizou as expressões “educandos com necessidades especiais” e “educandos portadores de necessidades especiais”.O Parecer do CNE/CEB n.º 17/2001 utilizou a expressão “alunos com necessidades educacionais especiais”, excluindo a palavra “portadores” presente em institutos normativos anteriores.Por fim, a Resolução CNE/CEB n.º 2/2001, que instituiu as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, utilizou as expressões “alunos que apresentem necessidades educacionais especiais”, “educandos com necessidades especiais” e “alunos com necessidades educacionais especiais” para referir-se aos alunos, com ou sem deficiência, que podem apresentar dificuldades acentuadas de aprendizagem, dificuldades ou condições diferenciadas de comunicação ou ainda grande facilidade de aprendizagem, altas habilidades/superdotação.Frente ao exposto, a Secretaria de Educação Especial – SEESP sugere que sejam utilizadas as seguintes expressões:

1 – Aluno com deficiênciaSalientamos que esta expressão pode ser complementada por informações mais detalhadas quanto ao tipo de deficiência apresentada pelo discente. Assim:

Aluno com deficiência visual: aluno cego ou aluno com baixa visão;Aluno com deficiência auditiva: pessoa com surdez que não utiliza Libras;Aluno com deficiência mental;Aluno com deficiência física: alunos com problemas neuro-motores, paraplegia, hemiplegia, tetraplegia, ausência de membros...Aluno surdocego ou com surdocegueira;Aluno com autismo;Aluno com dislexia.

2 – Aluno surdoEsta terminologia vem sendo utilizada em respeito a comunidade surda que prefere uitlização do termo aluno surdo para se referir aos discentes com surdez severa ou profunda que utilizam a Libras para se comunicar, diferenciando-se, assim, das pessoas com surdez que não utilizam a Libras.

3 – Aluno com altas habilidades / superdotaçãoExpressão que identifica os alunos com alto desempenho e/ou elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou combinados: capacidade intelectual geral, aptidão acadêmica específica, pensamento criativo e/ou produtivo, capacidade de liderança, talento especial para artes e capacidade psicomotora.

4 – Alunos com necessidades educacionais especiais

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Esta expressão tem sentido mais amplo, pois implica um caráter interativo, já que depende tanto das características individuais, quanto da resposta educacional para eliminar as barreiras que alguns alunos enfrentam para aprender e participar durante o processo de escolarização. Portanto, sua definição abrange não somente o aluno com deficiência, como também os alunos com altas habilidades/superdotação e demais estudantes em situação de afastamento das escolas por motivo de internação hospitalar ou de permanência prolongada em casa por motivo de saúde, bem como o estudante que apresente dificuldades acentuadas de aprendizagem e dificuldades ou condições diferenciadas de comunicação.Cabe ainda salientar que se trata de “necessidades educacionais especiais” e não de “necessidades educativas especiais”, tendo em vista que a palavra “educativa” se refere a algo que concorre para a educação, ou seja, algo que educa. Tendo em vista que as necessidades não concorrem para a educação e sim, são referentes à educação, as necessidades são, portanto, educacionais e não educativas.

ConclusãoA preocupação quanto a terminologia adequada para se referir a um grupo é de fundamental importância, pois deve ser uma expressão ou palavra que não cause qualquer tipo de constrangimento à pessoa.Assim sendo, cremos que a melhor terminologia a ser utilizada quando se refere a pessoas com necessidades educacionais especiais é a utilização do termo pessoa ou aluno com deficiência ou necessidades especiais, sem a utilização de palavras como portadores ou deficientes que enfocam na deficiência e não na pessoa.Entretanto, reforçaremos que sempre que o grupo se manifestar pelo uso de determinado termo, o qual seus membros considerem com significativos de sua identidade, este termo deverá ser utilizado, como é o caso da comunidade surda, cujos integrantes preferem ser identificados como pessoas surdas. Este é o nosso Parecer.

Portanto, levando em consideração o Parecer do CNE/CEB, este Conselho utilizará o termo “educando com necessidades educacionais especiais” ao referir-se genericamente aos educandos dessa modalidade da educação e os termos específicos ao referir-se aos educandos com determinado tipo de deficiência, quais sejam: educando cego; educando com baixa visão; educando com surdez; educando com deficiência mental; educando com deficiência física (com problemas neuro-motores, paraplegia, hemiplegia, tetraplegia, ausência de membros); educando surdo-cego; educando com autismo; educando com dislexia; educando com condutas típicas; educando com altas habilidades/superdotação, e educandos em situação de afastamento das Unidades Educacionais por motivo de saúde, internação hospitalar.

No Brasil, a primeira instituição especializada para pessoas com deficiência foi o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, criado em 1854. Logo depois, em 1857, fundou-se o primeiro Instituto para Surdos, ambos no Rio de Janeiro. A inserção da Educação Especial na política educacional brasileira é recente, decorre do final dos anos 50 e início dos anos 60, apresentando-se como “educação dos excepcionais” ou “educação de deficientes”. Nessa política está explícito o caráter assistencial e terapêutico da educação especial que permanece até meados da década de 90 quando passa-se a discutir a “Educação para Todos” numa perspectiva de interpretação como educação escolar.

A Educação Especial em Araucária teve seu início no final da década de 60 (1967), quando foi criada uma Classe Especial na área de deficiência mental no então Grupo Escolar Dias da Rocha, seguida da abertura de novas classes até a criação, pela

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Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), da Escola Especial Tindiqüera em 1986, que funcionou provisoriamente em prédio cedido pela Petrobrás. Mais tarde, em junho de 1992, esta escola tornou-se a Escola Municipal Joelma do Rocio Túlio, atendendo educandos de 0 à 16 anos, mantida pela Secretaria Municipal de Educação. O Centro Ocupacional Especializado Professora Joana Belniak da Silva foi criado em 1993 para atender alunos acima de 14 anos, sendo extinto em 1997, transformando-se na Escola APAE com o nome de Escola de Educação Especial Professora Joana Belniak da Silva Em 1987, foi criado o Centro de Atendimento Especializado em Deficiência Visual (CAEDV), na Escola Municipal David Carneiro, posteriormente transferido para a Escola Municipal General Celso de Azevedo Daltro Santos. Atualmente o CAEDV possui sede própria e é denominado como Centro de Atendimento Especializado na Área Visual (CAE-V). Em 1991, foi criado o Centro de Atendimento Especializado em Deficiência Auditiva (CAEDA), ampliando o seu programa em 2001 com o início do PERAE (Programa de Escolaridade Regular com Atendimento Especializado – 1ª à 4ª séries). Atualmente o CAEDA é denominado como Centro de Atendimento Especializado na Área da Surdez Visual (CAE-S).

Em julho de 1994 foi fundada a Escola de Educação Especial Agrícola Padre José Anusz, a qual atenderia, a partir de então, adolescentes, jovens e adultos, com deficiência mental moderada e severa acima de 16 anos. A primeira Sala de Recursos iniciou no final da década de 90.

Em 1994, houve a criação do Departamento de Ensino Especial, incorporando a Coordenação de Ensino Especial existente desde 1986. Atualmente o Departamento de Educação Especial, coordena três Escolas Especiais, dois Centros de Atendimento Especializado, um na Área Visual e outro na Área da Surdez, vinte e três Classes Especiais, vinte e três Salas de Recursos de Dificuldade de Aprendizagem e três Salas de Recursos de Condutas Típicas. O Serviço de Avaliação Psicoeducacional e Serviço Educacional de Apoio à Inclusão no Trabalho, fazem parte também deste Departamento.

Segundo dados da Secretaria Municipal de Educação, o atendimento educacional realizado na modalidade de Educação Especial no Município de Araucária é realizado através dos seguintes serviços e apoios especializados:

1.1 AVALIAÇÃO PSICOEDUCACIONAL

Segundo a SMED, o serviço de Avaliação Psicoeducacional destina-se a educandos a partir dos 5 (cinco) anos, abrangendo crianças matriculadas na Educação Infantil e Ensino Fundamental até a 4ª série, que não se apropriaram dos conteúdos referenciados no currículo escolar e/ou apresentam repetências consecutivas bem como crianças que não freqüentam a escola e já apresentam dificuldades de aprendizagem. Sua equipe é formada por Professoras Especializadas na área da Educação Especial, uma Psicóloga e um Auxiliar Administrativo.

Após a realização da avaliação psicoeducacional são feitas as devolutivas às unidades educacionais com relatórios descritivos contendo dados relevantes observados

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durante o processo de intervenção e avaliação, bem como os encaminhamentos necessários a cada caso. Os educandos podem ser encaminhados, conforme suas dificuldades e comprometimentos, para Sala de Recursos em Dificuldades de Aprendizagem, Sala de Recursos em Condutas Típicas, Classe Especial, Escola Especial, Centro Auditivo, Centro Visual ou permanecer na classe regular. Os indicativos para reavaliação são os relatórios dos professores do Ensino Fundamental, os relatórios do professor de Sala de Recursos ou freqüência mínima de 2 (dois) anos na Sala de Recursos. A reavaliação de Classe Especial será feita mediante estudo do caso entre os gestores da Unidade Educacional, equipe do Setor de Avaliação Psicoeducacional e Departamento de Educação Especial.

O atendimento na Avaliação Psicoeducacional iniciou-se no município em 1997 e entre os anos de 2000 a 2007 passaram pela avaliação:

QUADRO 1 – AVALIAÇÃO PSICOEDUCACIONAL NA REDE PÚBLICA MUNICIPAL DE ENSINO

Ano Edu-candos avalia-

dos

Número de educandos encaminhados para atendimento especializado

EscolaEspecial

Classe Especial

Sala de Recursos

Dif. Aprend.

Classe Comum

Condutas Típicas

Classe Especial Condutas

Típicas

Sala de Recursos Condutas

Típicas

Educandos com mais

de um encami-

nhamento

EJA Classe Comum

2000 115 6 82 17 --- --- 1 2 --- ---

2001 103 3 35 60 --- --- 1 --- --- ---

2002 248 5 69 156 --- --- 5 13 --- ---

2003 257 3 98 155 5 1 --- --- --- ---

2004 178 6 79 89 --- --- 2 2 --- ---

2005 278 6 51 190 --- 3 8 11 --- ---

2006 282 11 44 187 --- 3 15 18 --- ---

2007 242 15 53 143 9 --- 9 --- 3 18Fonte: Dados de 2000 a 2006 fornecidos pela SMED através do Ofício nº 1036 de 12/06/2007. Dados de 2007 fornecidos pelo Departamento de Educação Especial da SMED, através de e-mail, em 11/03/2008.

Os dados revelam uma considerável diminuição dos encaminhamentos para a classe especial (a partir de 2005) e, em contrapartida, a elevação de encaminhamentos para as salas de recursos de dificuldade de aprendizagem.

Pode-se justificar tal fato pelas políticas inclusivas defendidas nacionalmente. Todavia, essa questão requer uma avaliação dos casos que hoje são atendidos em Sala de Recursos e uma reflexão acerca da necessidade de reorganização do atendimento da escola comum a casos de educandos que necessitam de apoio pedagógico para além do atendimento em sala de aula e que não enquadram-se no atendimento em Sala de Recursos.

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1.2 SERVIÇO EDUCACIONAL DE APOIO À INCLUSÃO NO TRABALHO – SEAIT

Segundo as Diretrizes Curriculares Municipais (2004):

A função prioritária do Programa visa promover e ampliar o processo de Inclusão no Trabalho que envolvem o acesso, permanência e promoção de pessoas com necessidades especiais nas áreas visual, auditiva, múltipla, física e mental.Importa ressaltar que, partindo do Programa Educacional de Apoio a Inclusão no Trabalho, ocorre um desdobramento de novas ações que ampliam gradativamente os espaços de inclusão social envolvendo diferentes segmentos sociais.Convém salientar que o processo inclusivo não ocorre espontâneamente. Para tanto, algumas ações são fundamentais, entre elas a identificação, entrevistas e intervenções educacionais junto a demanda existente procedendo com encaminhamentos para cursos profissionalizantes, trabalhos (vínculos empregatícios), estágios (bolsa auxílio), escolaridade ou outros encaminhamentos que se façam necessários.Entretanto, para proceder com os encaminhamentos acima citados é necessário, entre outros, contatos “in loco” em empresas, objetivando a identificação/conhecimento de sua estrutura e especificidades otimizando o processo inclusivo ou, a depender das relações já estabelecidas e da história já construída junto a empresa no que se refere à inclusão, outras ações são necessárias como, por exemplo, análise de função ou de perfil ou, ainda acompanhamento no decorrer do processo, sempre que necessário.Outros aspectos se referem a organização/participação em grupos de estudos/reuniões e seminários envolvendo funcionários de empresas, educadores, famílias, pessoas com necessidades especiais; pesquisas de campo para sistematização e divulgação de informações pertinentes ao contexto: articulação de estratégias visando ações conjuntas envolvendo diferentes segmentos sociais; planejamento, produção e coordenação de projetos concernentes ao paradigma da inclusão no trabalho, entre outros.Vale lembrar que essas são apenas algumas das ações e que, no contexto cotidiano, várias mediações se fazem necessárias a fim de que o programa cumpra com sua função social. Sabe-se, no entanto, que para efetivar quaisquer atividades, qualquer que seja sua dimensão, vários são os limites, os desafios, as contradições e os aspectos diretos e indiretos que estão envolvidos no processo e, nesse sentido, o que pode fazer diferença diz respeito, entre outros, ao grau de consciência social que cada sociedade assume, bem como ao potencial existente para superação e enfrentamento desses aspectos em torno das possibilidades que se revelam no cotidiano das atividades e que, como um dos resultados, revertem-se em melhorias da qualidade da vida (humanização) para todos: pessoas, empresas, comunidade de modo geral.Para cumprir sua proposta de intervenção educacional, o Programa constitui suas bases de respaldo em dois princípios essenciais e que dizem respeito aos fundamentos teórico-práticos e aos dispositivos legais no interior dessas duas bases, encontram-se prioritariamente, num processo de interdependência, Educação e Trabalho, com a intenção de que as atividades se desenvolvam de modo satisfatório e coerente com os objetivos que se pretendem, faz-se necessário um amplo e permanente processo de formação continuada.

Segundo a SMED, o SEAIT já encaminhou para o trabalho 375 pessoas desde o ano de 2001 e o acompanhamento da permanência no trabalho dessas pessoas faz-se através de reuniões envolvendo as pessoas incluídas, de contato e reuniões com as empresas (por telefone e “in loco”), de reuniões com as Unidades Educacionais e com as famílias. Das pessoas encaminhadas pelo SEAIT permanecem no trabalho 185 e 10 foram promovidas.

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QUADRO 2 – SERVIÇO EDUCACIONAL DE APOIO À INCLUSÃO NO TRABALHO – SEAIT Ano Número de pessoas encaminhadas2000

2001

200247

2003 46

2004 53

2005 73

2006 66

2007 90Fonte: Dados de 2000 a 2006 fornecidos pela SMED através do Ofício nº 1036 de 12/06/2007. Dados de 2007 fornecidos pelo Departamento de Educação Especial da SMED, através de e-mail, em 11/03/2008.

Portanto, verifica-se que das 375 pessoas encaminhadas, 190 não permaneceram no trabalho. Dessa forma, é fundamental uma análise dessa questão para que haja a superação dos determinantes de exclusão deste contingente.

1.3 PROGRAMA DE APOIO À INCLUSÃO DO EDUCANDO COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS NO ENSINO REGULAR

A Educação Inclusiva é um dos temas relevantes da atualidade. Com ele temos o desafio de pensar e organizar o contexto educacional (em particular das Unidades Educacionais) objetivando a construção de uma sociedade justa, que respeite e valorize as diferenças das condições físicas, psíquicas, culturais e econômicas de todas as pessoas, oferecendo assim concretas possibilidades de participação social e emancipação humana.

Segundo a Secretaria Municipal de Educação, o Departamento de Educação Especial de Araucária, desde 2001, desenvolve um projeto visando: organizar práticas que favoreçam a construção da Educação Inclusiva e conseqüentemente Sociedade Inclusiva, por meio de ações que envolvam a Formação Continuada de todos os profissionais da Rede Municipal. O objetivo do Programa é instrumentalizá-los em sua práxis com temas referentes a Educação Especial, Análise Histórica, Aspectos Legais, Aprendizagem e Desenvolvimento, Noções Básicas sobre o Educando com Necessidades Educacionais Especiais, a relação entre Educação Especial e Ensino Fundamental, Serviços e Apoios Especializados, bem como, orientações específicas sobre Educandos com Necessidades Educacionais Especiais, incluídos nas Escolas Regulares e CMEI's do Município.

No decorrer desse processo, a partir de instrumentos de avaliação, de reflexões sobre dados obtidos, das intervenções realizadas, dificuldades e questionamentos, registros e mudanças observadas; é que se faz necessário o redimensionamento do projeto inicial do apoio à Inclusão a partir da compreensão, numa perspectiva dialética de

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como se situam na atualidade no Município as discussões e encaminhamentos sobre a inclusão de pessoas com necessidades especiais, no sistema regular de ensino bem como a análise de sua interface, a exclusão e a contraditória relação entre ambas.

Diante dessa realidade, este programa, tem como objetivo analisar as práticas educacionais desenvolvidas no município em relação ao trabalho de apoio especializado aos Educandos com Necessidades Educacionais Especiais, bem como, aos educandos que no decorrer do processo de escolarização apresentaram dificuldades significativas de aprendizagem, elevando assim o nível de apropriação do conhecimento e conseqüentemente o índice de aprovação e permanência escolar.

Educação Inclusiva exige o atendimento de necessidades especiais, não apenas aos que têm necessidades educacionais especiais, mas a todas as crianças e jovens. Implica trabalhar com a diversidade e o desenvolvimento humano, como tema central da tomada de decisões, para a organização de políticas e práticas pedagógicas que apresentem compromisso com a formação humana.

Numa gestão que se pretende democrática a responsabilidade dos gestores é promover o processo coletivo de tomada de decisões. Neste contexto faz-se necessário desenvolver um programa de apoio à inclusão com as Equipes de Ensino da SMED, para que se efetive a compreensão do processo de inclusão e que se desenvolvam ações coletivas que possibilitem transformação da prática pedagógica.

O Programa tem como objetivo geral estabelecer ações integradas entre a Educação Infantil, Ensino Fundamental e Educação Especial por meio de assessoria pedagógica com as Equipes de Ensino da SMED. Tem como objetivos específicos:

•Analisar os elementos determinantes de uma prática excludente contrapondo com a prática inclusiva. •Permitir um espaço de construção coletiva de uma prática inclusiva com análise da realidade e confronto de saberes no exercício concreto dos direitos humanos.•Mediar a reflexão junto aos coordenadores pedagógicos da Educação Infantil, Ensino Fundamental e Educação Especial. •Analisar a prática pedagógica que ainda prioriza a aquisição de conteúdos e aos processos avaliativos homogêneos para todos os educandos. •Propor a superação da visão reducionista e simplista do processo ensino-aprendizagem propondo avanços significativos com práticas pedagógicas diversificadas e desafiadoras coerentes com as necessidades do educando seja ele com necessidades educacionais especiais ou não. •Organizar um trabalho conjunto entre Educação Especial, Ensino Fundamental e Educação Infantil.

O Programa de Apoio à Inclusão do Educando com Necessidades Educacionais Especiais no Ensino Regular tem realizado formação continuada aos profissionais de Educação da Rede Pública Municipal desde 2001 conforme o quadro:

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QUADRO 3 – PROGRAMA DE APOIO À INCLUSÃO DO EDUCANDO COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS NO ENSINO REGULAR

Ano Assunto Carga Horária de Formação

Continuada

Número de Profissionais participantes

2001 Inclusão e transformação 36 horas 120


2002 Libras 40 horas 36

2003 BRAILLE 32 horas 43


2004 Aquisição da linguagem por crianças surdas 12 horas 20

2004 Aspectos Neuropsicológicos da Aprendizagem 12 horas 120

2004Desenvolvimento/Aprendizagem e Avaliação da

Pessoa com Distúrbios Invasivos do Desenvolvimento 4 horas

120

2005 LIBRAS – Nível 1 30 horas 16

2005 Sorobã para todos 12 horas 15

2005 Limitação Sensorial Visual 30 horas 22

2006 LIBRAS – Nível 2 30 horas 20

2006 Limitação Sensorial Visual 30 horas 38

2006Inclusão para profissionais com educandos com necessidades educacionais especiais incluídos

12 horas36

2007 Não foi ofertada Formação Continuada ------------ ------------Fonte: Dados de 2000 a 2006 fornecidos pela SMED através do Ofício nº 1036 de 12/06/2007. Dados de 2007 fornecidos pelo Departamento de Educação Especial da SMED, através de e-mail, em 11/03/2008.

QUADRO 4 – ENEE* INCLUÍDOS NO ENSINO REGULAR POR SÉRIE-2006

N.E.E. PRÉ I

PRÉ II

PRÉ III

1ª SÉRIE

2ª SÉRIE

3ª SÉRIE

4ª SÉRIE

5ª SÉRIE

6ª SÉRIE

7ª SÉRIE

8ª SÉRIE

TOTAL

T.C. --- --- 1 4 8 3 3 2 --- --- 1 22

D.S.D.I. 2 3 1 SD 4 10 25 17 12 1 3 1 79

T.D.A.H. --- --- --- 3 10 15 11 10 6 2 --- 57

L.S.A. --- --- 1 3 --- 1 2 3 6 6 3 25

L.S.V. --- --- 3 4 5 7 3 4 5 5 4 41

L.S.F. --- --- 1 2 2 3 --- --- --- --- --- 8

TOTAL 232Fonte: Dados fornecidos pela SMED através do Ofício nº 1036 de 12/06/2007NOTA:S.D. - Síndrome de DownT.C. - Transtorno de Conduta D.S.D.I. - Deficiência Significativa do Desenvolvimento Intelectual T.D.A.H. - Transtorno de Déficit de Atenção e HiperatividadeL.S.A. - Limitação Sensorial AuditivaL.S.V. - Limitação Sensorial VisualL.S.F. - Limitação Sensorial Física*Educandos com Necessidades Educacionais Especiais

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QUADRO 5 – ENEE* INCLUÍDOS NO ENSINO REGULAR POR SÉRIE-2007

N.E.E. PRÉ I

PRÉ II

PRÉ III**

1º

ANO**

1ª SÉRIE

2ª SÉRIE

3ª SÉRIE

4ª SÉRIE

5ª SÉRIE

6ª SÉRIE

7ª SÉRIE

8ª SÉRIE

TOTAL

T.C. --- --- --- --- 4 6 1 1 --- --- --- --- 12

D.S.D.I. 2 3 4 --- 3 11 19 11 --- --- --- --- 53

T.D.A.H. --- --- --- 2 2 11 12 18 --- --- --- --- 45

L.S.A. --- --- 1 --- 2 2 4 1 5 2 7 4 28

L.S.V. --- --- --- --- 2 1 --- --- --- --- --- --- 3

L.S.F. --- --- 2 1 2 3 3 --- --- --- --- --- 11

TOTAL 152Fonte: Dados de 2007 fornecidos pelo Departamento de Educação Especial da SMED, através de e-mail, em 11/03/2008.NOTA:T.C. - Transtorno de CondutaD.S.D.I. - Deficiência Significativa do Desenvolvimento IntelectualT.D.A.H. - Transtorno de Déficit de Atenção e HiperatividadeL.S.A. - Limitação Sensorial AuditivaL.S.V. - Limitação Sensorial VisualL.S.F. - Limitação Sensorial Física*Educandos com Necessidades Educacionais Especiais** Segundo a SMED, os dados referentes a esse quadro são anteriores ao mês de maio de 2007, por esse motivo aparecem as turmas de Pré III e 1ª série do Ensino Fundamental de 9 anos. A partir de maio de 2007, todos os educandos matriculados no Pré III que completaram 6 anos durante o ano letivo passaram a freqüentar a 1ª série do Ensino Fundamental de 9 anos.

1.4 SALA DE RECURSOS DE DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

É um serviço especializado com função pedagógica, que apóia e complementa o atendimento educacional a educandos regularmente matriculados no Ensino Fundamental de 1ª à 4ª séries da Rede Pública Municipal que apresentam dificuldades de aprendizagem específicas, com atraso acadêmico significativo e que necessitam de apoio especializado complementar, para obter avanço na Classe Comum.

As Salas de Recursos criadas em Unidades Educacionais da rede, têm por função atender sistematicamente aos educandos de Classe Comum, cujo desenvolvimento exige atendimento complementar, em contra turno individualizado ou em grupos, sob a orientação de professor especializado.

Na Sala de Recursos para 20 horas semanais, o número mínimo é de 15 educandos e no máximo 25. O educando é atendido individualmente ou em grupos de até 5 educandos, de 2 (duas) a 3 (três) vezes por semana, não ultrapassando 2 (duas) horas diárias, conforme as necessidades e indicações da Avaliação Psicoeducacional ou relatório semestral da Classe Especial quando da classificação do educando. Possui materiais e recursos pedagógicos específicos, adequados para atender as necessidades do educando.

A Rede Pública Municipal de Araucária conta com Sala de Recursos de Dificuldades de Aprendizagem desde o ano de 1999 e segundo a SMED, não existe demanda sem atendimento.

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QUADRO 6 – SALA DE RECURSOS DE DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA REDE PÚBLICA MUNICIPAL DE ENSINO

Ano Número de Turmas

Número de educandos atendidos

2000 2 30

2001 6 92

2002 10 212

2003 10 182

2004 13 284

2005 14 304

2006 20 393

2007 23* 393 (março) / 359 (dezembro)Fonte: Dados de 2000 a 2006 fornecidos pela SMED através do Ofício nº 1036 de 12/06/2007. Dados de 2007 fornecidos pelo Departamento de Educação Especial da SMED, através de e-mail, em 11/03/2008.* Duas turmas itinerantes (Escolas Municipais: Andréa Dias e Rui Barbosa / Werka e Rosa Pichet)

1.5 SALA DE RECURSOS DE CONDUTAS TÍPICAS

É um serviço especializado com função pedagógica que apóia e complementa o atendimento educacional para educandos regularmente matriculados na Rede Pública Municipal com dificuldades de comportamentos individuais e sociais, que apresentam manifestações comportamentais típicas de síndromes e quadros psicológicos que ocasionam atrasos no desenvolvimento e prejuízos no relacionamento social em grau que requeira atendimento especializado, nas séries iniciais, dando continuidade quando necessário às séries finais, sob a orientação de um profissional especializado.

Na Sala de Recursos de Condutas Típicas, o educando está matriculado e freqüentando o Ensino Fundamental e tem avaliação psiquiátrica, neurológica e psicoeducacional. O número mínimo é 10 e o máximo é de 12 educandos por turma, sendo que o atendimento é realizado em contra-turno, podendo ser de 2 a 3 vezes por semana, não ultrapassando 2 (duas) horas diárias, de 3 a 5 educandos por atendimento. Em termos de recursos materiais, possui materiais e recursos pedagógicos específicos de acordo com as necessidades educacionais.

O trabalho com o educando de Sala de Recursos em Condutas Típicas exige um planejamento individualizado, organizado a partir da avaliação psicoeducacional, deve ser de acordo com a severidade, freqüência e intensidade de suas manifestações comportamentais e também organizado a partir da avaliação diagnóstica educacional e psiquiátrica.

A Rede Pública Municipal de Araucária conta com Sala de Recursos de Condutas Típicas desde o ano de 1997, atendendo:

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QUADRO 7 – SALA DE RECURSOS DE CONDUTAS TÍPICAS NA REDE PÚBLICA MUNICIPAL DE ENSINO

Unidade Educacional Ano Número de Turmas


Escola Mun. Eglé Cordeiro M. Pinto

2000 1 7

2001 1 12

2002 1 10

2003 1 9

2004 1 14

2005 1 11

2006 1 11

2007 1 19

Escola Mun. Egipciana S. P. Carrano

2004 1 8

2005 2 20

2006 2 24

2007 2 24 Fonte: Dados de 2000 a 2006 fornecidos pela SMED através do Ofício nº 1036 de 12/06/2007. Dados de 2007 fornecidos pelo Departamento de Educação Especial da SMED, através de e-mail, em 11/03/2008.

1.6 CLASSE ESPECIAL DE 1ª A 4ª SÉRIES

É uma sala de aula na Escola Regular da Rede Pública Municipal com espaço físico e mobiliários adequados, na qual o professor especializado utiliza-se de métodos, técnicas, procedimentos didáticos e recursos pedagógicos especializados para atender às necessidades dos educandos que apresentam “déficit” significativo no desenvolvimento intelectual, associado a uma defasagem de um ou mais aspectos de desenvolvimento e disciplinas pedagógicas decorrentes ou não de uma causa orgânica.

Na Classe Especial é admitido o máximo de 12 educandos e o mínimo de 10. Obedece os dias letivos previstos em lei, possui materiais e recursos pedagógicos específicos para cada nível e série de ensino, a natureza e necessidade educacional, bem como o desenvolvimento do currículo.

A Rede Pública Municipal de Araucária conta com Classes Especiais desde o ano de 1967, atendendo:

QUADRO 8 – CLASSE ESPECIAL NA REDE PÚBLICA MUNICIPAL DE ENSINOAno Número de

TurmasNúmero de

educandos atendidosClassificatórios Evasão

2000 18 224 16 4

2001 18 237 13 3

12



QUADRO 8 – CLASSE ESPECIAL NA REDE PÚBLICA MUNICIPAL DE ENSINO2002 18 248 20 2

2003 20 271 36 ---

2004 20 265 25 ---

2005 22 301 19 2

2006 25 317 39 --

2007 23 234 39 10Fonte: Dados de 2000 a 2006 fornecidos pela SMED através do Ofício nº 1036 de 12/06/2007. Dados de 2007 fornecidos pelo Departamento de Educação Especial da SMED, através de e-mail, em 11/03/2008.

QUADRO 9 – CLASSES ESPECIAIS NA REDE PÚBLICA MUNICIPAL DE ENSINO – 2007Escola Número de Turmas Nº de educandos atendidos

Ayrton Senna da Silva 01 12

David Carneiro 01 12

Pedro Biscaia 01 13

Gal. Celso de Azevedo D. Santos 01 11

Ibraim Antonio Mansur 02 23

Elírio Alves Pinto 01 10

Planalto dos Pinheiros 02 24

Profª Azuréa B. Belnoski 01 14

Profª Egipciana S. P. Carrano 02 21

Profª Eglé Cordeiro M. Pinto 03 35

Profª Maria Ap. Saliba Torres 01 13

Profª Silda Sally Wille Ehlke 01 11

Profª Andréa Maria Scherreier Dias 01 09

Thomaz Coelho 01 11

João Sperandio 02 17

Dep. João Leopoldo Jacomel 01 06

Profª Balbina Pereira de Souza 01 09

Total 23 251Fonte: Dados fornecidos pela SMED através do Ofício nº 1036 de 12/06/2007

1.7 ESCOLAS ESPECIAIS

Caracterizam-se como Serviços Especializados por oferecerem a Educação Infantil e o Ensino Fundamental, etapas da Educação Básica, através de currículos próprios,

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programas e atividades com profissionais especializados na área da Educação Especial, exclusivamente para Educandos com Necessidades Educacionais Especiais na idade de 0 à 14 e de 14 até idade adulta. Têm como objetivo proporcionar aos educandos condições de desenvolvimento de suas potencialidades, tendo sempre como meta a inclusão nos aspectos mais amplos de cidadania, aliadas ao desenvolvimento da família e ao trabalho pedagógico. Atende educandos que apresentem dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento, que requeiram atenção individualizada nas atividades de vida autônoma e social, recursos ou intervenções intensas e contínuas.

A Rede Pública Municipal de Araucária conta com três Escolas Especiais:•Escola de Ensino Especial Joelma do Rocio Túlio: inaugurada em 1992•Escola de Ensino Especial Profª Joana Belniak da Silva: inaugurada em 1997•Escola de Educação Especial Agrícola Padre José Anusz: inaugurada em 1994

QUADRO 10 – ESCOLAS ESPECIAIS NO MUNICÍPIO – NÚMERO DE EDUCANDOS ATENDIDOS

Escola2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007

NT NE NT NE NT NE NT NE NT NE NT NE NT NE NT NE

Escola de Ens. Especial Joelma do Rocio Túlio

25 122 22 130 22 136 25 121 21 145 25 150 21 149 22 144

Escola de Ens. Esp. Profª Joana Belniak da Silva

7 72 7 73 6 76 8 82 11 96 11 102 11 108 12 130

Escola de Educ. Esp. Agrícola Pe. José Anusz

8 79 8 76 8 82 8 90 8 110 8 111 8 117 17 113

Fonte: Dados de 2000 a 2006 fornecidos pela SMED através do Ofício nº 1036 de 12/06/2007. Dados de 2007 fornecidos pelo Departamento de Educação Especial da SMED, através de e-mail, em 11/03/2008.NOTA:N.T. - Número de turmas N.E. - Número de educandos

QUADRO 11 – ESCOLAS ESPECIAIS NO MUNICÍPIO – NÚMERO DE PROFISSIONAIS

Escola2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007

NPr NPe NPr NPe NPr NPe NPr NPe NPr NPe NPr NPe NPr NPe NPr NPe

Escola de Ens. Especial Joelma do Rocio Túlio

28 2* 28 2* 28 2* 28 2* 28 2* 34 2** 27 2** 28 2**

Escola de Ens. Esp. Profª Joana Belniak da Silva

9 --- 9 --- 6 --- 8 --- 15 --- 15 1*** 15 1*** 10 1

Escola de Educ. Esp. Agrícola Pe. José Anusz

18 2* 18 2* 18 2* 18 2* 18 2* 18 2* 18 2* 19 2*

Fonte: Dados de 2000 a 2006 fornecidos pela SMED através do Ofício nº 1036 de 12/06/2007. Dados de 2007 fornecidos pelo Departamento de Educação Especial da SMED, através de e-mail, em 11/03/2008.NOTA:N.Pr. - Número de professoresN.Pe. - Número de pedagogos

* 20 horas** 1/ 20 horas e 1/40 horas*** 20 horas Estadual e 20 horas Municipal

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A organização das turmas respeita a homogeneidade de faixa etária e a heterogeneidade em relação as necessidades educacionais especiais.

QUADRO 12 – QUADRO ORGANIZACIONAL DAS TURMASFaixa Etária Quantidade de

EducandosNº de

ProfessoresPrograma

0 – 1 ano 5 1 Educação Infantil Especializada

2 – 3 anos 5 à 8 1 Educação Infantil Especializada

4 – 6 anos 8 à 10 1 Educação Infantil Níveis I, II e III

7 – 14 anos 8 à 10 1 Alfabetização e Letramento Níveis I, II e III

Acima de 14 anos 6 1 Educação Essencial

Acima de 14 anos 8 à 10 1 Letramento, Apoio à Inclusão cidadãFonte: Dados fornecidos pela SMED através do Ofício nº 1036 de 12/06/2007

O processo de avaliação nas Escolas Especiais acontece de forma diagnóstica, prognóstica e investigativa através de registros contínuos, diferenciados e individuais no livro de chamada e culminando no relatório semestral em formulário próprio, para compor a documentação do educando. Estes registros são realizados sob a orientação da equipe pedagógica da Unidade Educacional, como forma de interagir com o processo ensino-aprendizagem dos educandos e possíveis promoções.

O programa de Serviço de Saúde Especial (SEE) é composto pelos seguintes profissionais:

QUADRO 13 – PROGRAMA DE SERVIÇO DE SAÚDE ESPECIAL (SSE) – SERVIÇOS PROFISSIONAIS OFERTADOS

Profissional Número de Profissionais

Carga Horária semanal de cada profissional

Coordenação de Saúde/Fonoaudióloga 1 40 horas

Fisioterapeuta 2 30 horas e 20 horas

Auxiliar de Fisioterapeuta 1 40 horas

Fonoaudióloga 2 20 horas

Médico Pediatra 1 08 horas

Médico Neuropediatra 1 04 horas

Médico Neurologista 1 ------------------------------

Cirurgião Dentista 1 20 horas

Auxiliar de Odontologia 1 40 horas

Técnica em enfermagem 1 40 horas

Auxiliar de enfermagem 2 40 horas

Técnico em Higiene Dentária 1 40 horas

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QUADRO 13 – PROGRAMA DE SERVIÇO DE SAÚDE ESPECIAL (SSE) – SERVIÇOS PROFISSIONAIS OFERTADOS

Psicóloga 1 20 horas Fonte: Dados fornecidos pela SMED através do Ofício nº 1036 de 12/06/2007

O Serviço de Saúde Especial (SSE) localiza-se na Escola Municipal de Educação Especial Joelma do Rocio Túlio, em Araucária/PR. Os atendimentos são direcionados preferencialmente para crianças de 0 à 14 anos, com comprometimento mental ou associadas. Este serviço é composto por uma equipe multidisciplinar, entre eles fisioterapia, fonoaudiologia, psicologia, odontologia, medicina (pediatria, neurologia e neuropediatria) e enfermagem (auxiliar de enfermagem e técnica em enfermagem) e coordenação específica do serviço. Entretanto, alguns setores do SSE atendem pacientes das demais escolas que compõem o ensino especial (Agrícola, APAE, CAEDV – Centro de Atendimento ao Deficiente Visual, CAEDA – Centro de Atenção e Educação ao Deficiente Auditivo e classes especiais) ou casos externos para controle do processo de avaliação. Desta forma, a demanda atendida envolve aproximadamente 400 crianças, variando de acordo com o serviço especializado.

Para que a criança seja incluída na escola é necessário realizar a Avaliação Interdisciplinar, com crianças de até 4 anos e 11 meses, que acontece semestralmente (julho e dezembro). Neste processo estão envolvidos todos os profissionais da saúde, a pedagoga e a assistente social da escola. Após avaliação, realiza-se o estudo do caso para definir a conduta de inclusão (ou não) na escola e/ou encaminhamento a outros serviços. Em caso de não inclusão, a família pode ser orientada (conforme conduta definida na discussão dos casos) a retornar periodicamente para que o SSE acompanhe o processo de evolução e encaminhamentos que foram realizados.

O atendimento de Saúde Especial aos educandos das Escolas Especiais é realizado da seguinte forma:

a) Escola de Ensino Especial Joelma do Rocio Túlio:Os educandos realizam acompanhamento médico e odontológico no Serviço de

Saúde Especial ou nas Unidades de Saúde da área de abrangência. As consultas são agendadas de acordo com a demanda das famílias ou pelo contato com a equipe de enfermagem e equipe odontológica. Os atendimentos de fonoaudiologia, fisioterapia e psicologia ocorrem por meio de sessões individuais, atendimentos e orientações em sala de aula ou nas Oficinas com as famílias, a equipe da saúde e da educação. Segundo o Conselho Escolar da escola, em Ofício nº 045/07 encaminhado a este Conselho no dia 13/08/07, o atendimento da Saúde Especial não dá conta de sanar todas as necessidades, devido à falta de profissionais, devendo haver um aumento no número de profissionais da área de saúde: psicólogos, fisioterapeutas, terapeutas ocupacionais e serviço de musicoterapia.

b) Escola de Ensino Especial Profª Joana Belniak da Silva: Os educandos realizam acompanhamento médico e odontológico no Serviço de

Saúde Especial ou nas Unidades de Saúde da área de abrangência. As consultas são

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agendadas de acordo com a demanda das famílias ou pelo contato com a atendente de enfermagem e a técnica em higiene dental. Os profissionais do SSE podem realizar acompanhamento e orientações na própria escola de acordo com demanda. A atendente de enfermagem permanece na escola em período integral e a técnica em higiene dental uma vez na semana.

Os atendimentos de fonoaudiologia, fisioterapia e psicologia são realizados nas Unidades de Saúde de Abrangência ou serviços especializados. Alguns educandos realizam atendimento fisioterapêutico no Serviço de Saúde Especial.

c) Escola de Educação Especial Agrícola Padre José Anusz:Os educandos realizam acompanhamento médico e odontológico no Serviço de

Saúde Especial ou nas Unidades de Saúde da área de abrangência. As consultas são agendadas de acordo com a demanda das famílias ou pelo contato com a atendente de enfermagem e a técnica em higiene dental.

Os atendimentos de fisioterapia e fonoaudiologia ocorrem na própria escola por meio de orientações aos professores e familiares. Alguns educandos realizam atendimento fisioterapêutico no Serviço de Saúde Especial, durante o período de aula.

O atendimento psicológico é realizado no Serviço de Saúde Especial ou direcionado a outro serviço de saúde quando verificada a necessidade de acompanhamento mais contínuo. De acordo com a demanda, a psicóloga orienta a equipe pedagógica com relação a turma de autismo e realiza orientações específicas quando solicitado. Segundo o Conselho Escolar da escola, em Ofício nº 041/07 encaminhado a este Conselho no dia 10/09/07, o atendimento atual da Saúde Especial não dá conta de sanar as reais necessidades dos educandos e os profissionais priorizam o atendimento aos educandos que mais necessitam, deixando de atender educandos indicados pelo profissional da área de saúde por não disponibilizar de horário. A escola coloca a necessidade da existência de mais profissionais: psicólogo, fonoaudiólogo, terapeuta ocupacional, auxiliar de enfermagem, fisioterapeuta, neurologista.

1.8 CENTROS DE ATENDIMENTOS ESPECIALIZADOS

1.8.1 Área da Surdez (CAE-S)

O Centro de Atendimento Especializado na área da surdez (CAE – S), é um serviço de apoio especializado de natureza pedagógica, fundamentada no bilíngüe, a proposta que pressupõe a utilização de duas línguas em sua escolarização: a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e a língua portuguesa, desenvolvida no estabelecimento do ensino regular para a Educação Infantil Especializada (0 à 5 anos), e no Ensino Fundamental com Programa de Escolaridade Regular com Atendimento Especializado – PERAE (1ª à 4ª séries). Segundo a SMED, no momento não existe nenhum educando atendido na faixa etária de 0 a 5 anos. Caso venha a existir demanda, o atendimento será realizado

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em contra-turno escolar, com horário mínimo de 1h20, até 3 vezes por semana. Tem o objetivo de criar condições para a pessoa surda desenvolver-se

lingüisticamente, partindo de educação bilingüe que promova a constituição da identidade da pessoa surda, incluindo-a no processo de apropriação do conhecimento humano. Atende educandos com limitação sensorial auditiva bilateral.

A Equipe Pedagógica do CAE-S é composta pelos seguintes profissionais: Pedagogo, Instrutor de LIBRAS, Professores Especializados, Intérpretes, Fonoaudióloga e Professor habilitado em Língua Portuguesa.

O processo de avaliação se dá de forma diagnóstica, prognóstica e investigativa através de registros contínuos, diferenciados e individuais no livro de chamada e culminando no relatório semestral em formulário próprio para compor a documentação do educando. Estes registros são realizados sob a orientação da equipe pedagógica da Unidade Educacional, como forma de interagir com o processo ensino-aprendizagem dos educandos e possíveis promoções.

O Centro de Atendimento Especializado na Área da Surdez (CAE – S) da Rede Pública Municipal de Araucária foi inaugurado em 1999 e tem atendido:

QUADRO 14 – CENTRO DE ATENDIMENTO ESPECIALIZADO NA ÁREA DA SURDEZ (CAE – S) NA REDE PÚBLICA MUNICIPAL DE ENSINO

Ano Total Total Aprovados2000 --- ---

2001 21 14

2002 21 14

2003 28 23

2004 25 18

2005 25 17

2006 26 20

2007 28 22Fonte: Dados de 2000 a 2006 fornecidos pela SMED através do Ofício nº 1036 de 12/06/2007. Dados de 2007 fornecidos pelo Departamento de Educação Especial da SMED, através de e-mail, em 11/03/2008.

1.8.2 Área Visual (CAE-V)

O Centro de Atendimento Especializado na Área Visual – CAE-V, é um serviço de apoio especializado de natureza pedagógica destinado a educandos cegos e educandos de baixa visão de diferentes escolas ou não escolares, ofertando programas que visam propiciar condições de um desenvolvimento pleno, funcionando em Unidades Educacionais ou em outros espaços. Atende pessoas cegas e com baixa visão (patologias progressivas e ambliopia funcional).

O serviço pedagógico no CAE-V, organiza-se em contra turno escolar, sendo que o educando deverá receber atendimento de acordo com suas necessidades educacionais,

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podendo ser de 2 a 3 vezes por semana, comprovada através de Avaliação Pedagógica, com atendimento de no máximo dois educandos cegos e de um a cinco com baixa visão com o número máximo de 15 educandos. O apoio é realizado por professor especializado. A Equipe Pedagógica do CAE-V é composta por Pedagogo e Professores Especializados.

O processo de avaliação segue dois processos: a avaliação educacional para ingresso e a avaliação do processo. Na avaliação de processo, o professor especialista, juntamente com o professor de Ensino Regular, registra por meio de relatórios semestrais, a evolução do educando, na sua escolaridade e no atendimento especializado.

O Centro de Atendimento Especializado na área visual (CAE-V) da Rede Pública Municipal de Araucária foi inaugurado em 1987 e tem atendido:

QUADRO 15 – NÚMERO DE EDUCANDOS NO CENTRO DE ATENDIMENTO ESPECIALIZADO NA ÁREA VISUAL (CAE-V) NA REDE PÚBLICA MUNICIPAL DE ENSINO

Ano Mat. Pré II

Pré III

1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª Ens. Méd.

S/Escol.

CE*

EJA Esp.

APAE Esc. Esp.

CEEBJA

Total Desl.

2003--- ---

2 6 11 7 10 6 11 4 3 6 12 8--- --- --- ---

86 5

2004--- ---

2 11 10 3 7 8 4 6 2 12 10 7--- --- --- ---

82 11

2005--- ---

5 10 5 6 2 8 6 11 8 7 13 10--- --- --- ---

91 13

2006--- ---

13 10 6 5 3 7 10 8 10 8 8 10--- --- --- ---

98 3

2007 1 1 4 11 9 8 7 3 5 8 1 6 12 7 2 2 2 3 92 ---

Fonte: Dados de 2000 a 2006 fornecidos pela SMED através do Ofício nº 1036 de 12/06/2007. Dados de 2007 fornecidos pelo Departamento de Educação Especial da SMED, através de e-mail, em 11/03/2008.* Classe Especial.

No ano de 2007, o atendimento na modalidade de Educação Especial na Rede Pública Municipal estava assim organizado:

QUADRO 16 – ATENDIMENTO NA MODALIDADE DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA REDE PÚBLICA MUNICIPAL / 2007

Serviços/Programa/Estrutura

Número de turmas


Número de profissionais

Professores Pedagogos Profis. Saúde

Outros

Escola de Ensino Especial Joelma Do Rocio Túlio 22 144 28 3 141 212

Escola de Ensino Especial Profª Joana Belniak da Silva 12 130 10 1

---

73

Escola de Educação Especial Agrícola Padre José Anusz 17 113 19 2

---

104

19



QUADRO 16 – ATENDIMENTO NA MODALIDADE DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA REDE PÚBLICA MUNICIPAL / 2007

Serviços/Programa/Estrutura

Número de turmas


Número de profissionais

Professores Pedagogos Profis. Saúde

Outros

Classes Especiais 23 259 23 --- 5 --- 16

Sala de Recursos de Dificuldades de Aprendizagem 23 393 23

--- 7 --- ---

Sala de Recursos de Condutas Típicas 3 30 3 ---8 19 ---

CAE-V 10 88 10 210 --- 111

CAE-S PERAE (1ª a 4ª série) 3 8 3

5ª a 8ª série (inclusão)

18 1

112

513

Fonte: Dados fornecidos pela SMED através do Ofício nº 1036 de 12/06/20071 Profissionais da Saúde: 2 Fisioteraupetas, 1 Auxiliar Fisioterapia, 1 TDH, 1 Odontologista, 1 Auxiliar Odontologia, 1 Técnica em Enfermagem, 1 Auxiliar Enfermagem, 1 Neuropediatra, 1 Pediatra, 1 Coordenadora Saúde, 2 Fonoaudiólogas e 1 Psicóloga. 2 Outros Profissionais: 1 Assistente Social, 1 Assistente Educativo, 2 Cozinheiras, 1 Monitora Laboratório Informática, 7 Atendentes, 1 Auxiliar Administrativo, 1 Motorista, 5 Serventes, 1 Estagiário, 1 Diretor.3 Outros Profissionais: 1 Professora de Educação Física, 1 Auxiliar Administrativo,1 Aux. de Enfermagem, 1 Profª Ed. Musical, 1 Instrutor de Informática 1 Profª Ed. Artística, 1 diretor.4 Outros Profissionais: 1 Assistente Social, 1 Auxiliar Administrativo, 5 Atendentes, 2 Estagiários, 1 Diretor.5 As Classes Especiais e Salas de Recursos contam com o acompanhamento do Pedagogo da Unidade Educacional.6 Outros Profissionais: 1 Assistente Social.7 As Classes Especiais e Salas de Recursos contam com o acompanhamento do Pedagogo da Unidade Educacional.8 As Classes Especiais e Salas de Recursos contam com o acompanhamento do Pedagogo da Unidade Educacional.9 Profissionais da Saúde: 1 Psicóloga.10 Pedagogos: 1 de 8 horas e 1 de 4 horas.11 Outros Profissionais: 1 Diretor.12 Profissionais da Saúde: 1 Fonoaudiólogo.13 Outros: 1 instrutor de libras e 4 intérpretes (5ª a 8ª série).

QUADRO 17 – DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL (SMED) – 2007Estrutura Profissionais Total

Coordenação Pedagógica 1 Diretora de Departamento 2 Pedagogas1 Auxiliar Administrativo 4

Avaliação Psicoeducacional 4 Profissionais Especializados1 Assistente Social1 Psicóloga1 Auxiliar Administrativo 7

Serviço Educacional de Apoio à Inclusão no Trabalho

1 Professora1 Estagiária 2

Fonte: Dados fornecidos pela SMED através do Ofício nº 1036 de 12/06/2007

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Este Parecer foi preliminarmente apresentado à Secretaria Municipal de Educação, para o Departamento de Educação Especial nas datas de 18/03/2008 e 28/03/2008. A Comissão Permanente de Educação Especial recebeu assessoria da Professora Sônia Guariza Miranda, da Universidade Federal do Paraná (UFPR), nos dias 28/04/2008 e 13/05/2008. Realizou-se Audiência Pública na data de 16/06/2008 no Anfiteatro da Prefeitura Municipal de Araucária. Houve discussão e aprovação deste Parecer e Resolução anexo em Reunião Plenária Ordinária do Conselho Pleno na data de 20/06/2008.

Em 24/06/2008 este Conselho recebeu Ofício nº 954/2008 da Secretaria Municipal de Educação solicitando alterações neste Parecer para sua homologação utilizando-se da prerrogativa estabelecida pelo Regimento Interno do CME em seu artigo 96, § 2º e 3º. No dia 27/06/2008 a Comissão Permanente de Educação Especial analisou as propostas de alteração sugerindo nova redação neste Parecer e Resolução anexa, que foram discutidas e aprovadas em Reunião Plenária Ordinária do Conselho Pleno no dia 01/07/2008.

2 MÉRITO

2.1 FUNDAMENTAÇÃO LEGAL

O dever do Estado para com a Educação Especial está expresso na Constituição Federal de 1988 em seu artigo 208, inciso III no qual estabelece o “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”. Ainda, o artigo 227 coloca:

Art. 227 (...)§ 1º (...)II – Criação de programas de prevenção e atendimento especializado para os portadores de deficiência física, sensorial ou mental, bem como de integração social do adolescente portador de deficiência, mediante o treinamento para o trabalho e a convivência, e a facilitação do acesso aos bens e serviços coletivos, com a eliminação de preconceitos e obstáculos arquitetônicos.§ 2º – A lei disporá normas de construção dos logradouros e dos edifícios de uso público e de fabricação de veículos de transporte coletivo, a fim de garantir acesso adequado às pessoas portadoras de deficiência.

A Lei Federal nº 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB) reforça o dever do Estado em seu art. 4º, inciso III e dedica o Capítulo V para a Educação Especial:

CAPÍTULO VDA EDUCAÇÃO ESPECIAL

Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de

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necessidades especiais.§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.§ 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.

Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades;II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;IV – educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;V – acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.

Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público.Parágrafo Único. O Poder Público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo.

Desde que a Educação Especial passou a fazer parte da LDB, tornou-se uma modalidade da Educação Básica e foi reconhecida como direito público subjetivo.

O Plano Nacional de Educação (Lei Federal n° 10.172/01) estabelece vinte e sete objetivos e metas para a educação das pessoas com necessidades educacionais especiais. Sinteticamente, essas metas tratam: do desenvolvimento de programas educacionais em todos os municípios – inclusive em parceria com as áreas de saúde e assistência social – visando à ampliação da oferta de atendimento desde a educação infantil até a qualificação profissional dos educandos; das ações preventivas nas áreas visual e auditiva até a generalização do atendimento aos educandos na educação infantil e no ensino fundamental; do atendimento preferencial na rede regular de ensino e extraordinário em classes e escolas especiais; da formação continuada dos professores, assegurando a inclusão; do aumento de recursos destinados à Educação Especial; do estabelecimento de padrões mínimos de infra-estrutura das escolas para o atendimento de educandos com necessidades educacionais especiais; entre outras questões.

O Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei Federal nº 8.069/1990) também repete, em seu artigo 54, o inciso III do artigo 208 da Constituição Federal e ainda é contundente em seu artigo 5º:

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Art. 5º - Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de negligência, discriminação, violência, crueldade e opressão, punido na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais.

O Conselho Nacional de Educação (CNE), por intermédio da Câmara de Educação Básica (CEB), expediu o Parecer nº 17/2001 e a Resolução CNE/CEB nº 02/2001 que tratam das Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica. Esses documentos norteiam os Sistemas Municipais de Ensino na elaboração das normas necessárias para o funcionamento dessa modalidade de ensino no que se refere aos seus princípios, objetivos e diretrizes curriculares.

A Declaração Mundial de Educação para Todos (Jontiem/Tailândia, 1990) e a Declaração Mundial de Salamanca (Espanha, 1994) preconizam um sistema educacional inclusivo e são documentos importantes para a elaboração de normas para a Educação Especial.

O artigo 227 da Constituição Federal estabelece a facilitação do acesso aos bens e serviços coletivos, com a eliminação de preconceitos e obstáculos arquitetônicos. Essa questão é de fundamental importância para ser observada nas escolas públicas, levando em consideração o que estabelece a Lei Federal nº 10.098/00 (Lei de Acessibilidade) e o Decreto nº 5.296/04 que a regulamenta.

Em relação a Linguagem Brasileira de Sinais (LIBRAS) é necessário observar a Lei Federal nº 10.436/02 e o Decreto nº 5.626/05 que a regulamenta.

Outras leis e decretos federais são importantes fontes na defesa e garantia dos direitos da pessoa com necessidades especiais. Listamos a seguir:

• Lei Federal nº 7.853/89 que dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de deficiência, sua integração social, assegurando o pleno exercício de seus direitos individuais e sociais e o Decreto nº 3.298/99 que a regulamenta.• Lei Federal nº 10.845/04 que institui o Programa de Complementação ao atendimento educacional especializado às pessoas portadoras de deficiência.O Conselho Estadual de Educação do Paraná (CEE/PR) expediu a Deliberação nº

02/03 que define as Normas para Educação Especial, modalidade da Educação Básica para alunos com necessidades educacionais especiais, no Sistema de Ensino do Estado do Paraná, a qual foi corroborada pela Resolução CME/Araucária nº 02/2006 até que seja elaborada legislação própria para o Sistema Municipal de Ensino.

O presente Parecer baseia-se nos princípios e legislação apresentados acima.

2.2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Historicamente, no contexto mundial, pode-se considerar que no final do séc. XVIII institucionalizou-se o atendimento especializado às pessoas com deficiência, no sentido do que podemos chamar Educação Especial. Foi quando a sociedade tomou consciência da necessidade de prestar apoio às pessoas com deficiência, embora esse apoio se revestisse de um caráter mais assistencial do que educativo. Imperava a idéia de que era preciso proteger a pessoa normal da não normal, ou seja, esta última era considerada

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como um perigo para a sociedade. Também acontecia o inverso: considerava-se que era preciso proteger o deficiente desta sociedade, a qual só poderia trazer-lhe dores e prejuízos. O resultado de ambas as concepções veio a ser o mesmo: segregação e discriminação.

Abrem-se escolas fora das povoações, argumentando que o campo proporcionaria uma vida mais saudável e alegre. Desta maneira, se tranqüiliza a consciência coletiva, pois estava a proporcionar cuidados e assistência a quem necessitava, protegendo o deficiente da sociedade, sem que esta tivesse de suportar o seu contato.

A partir do século XX iniciou-se a expansão da obrigatoriedade da escolarização básica, observando-se que numerosos educandos, sobretudo os que apresentavam certas deficiências tinham dificuldades em seguir o ritmo normal da classe e conseguir um rendimento igual ao do restante das crianças da sua idade. Foi então que se aplicou a divisão do trabalho na educação e nasceu assim uma pedagogia diferente, uma educação especial institucionalizada, baseada nos níveis de capacidade intelectual e diagnosticada em termos de quociente intelectual (Q.I.).

Nesta época aumentou o número de classes especiais e a rotulação das crianças segundo diversas etiquetas. As escolas especiais multiplicaram-se e diferenciaram-se em função das várias etiologias: cegos, surdos, deficientes mentais, paralisias cerebrais, dificuldades de aprendizagem, etc. Estes centros especiais e especializados, separados dos regulares, com seus programas próprios, técnicos e especialistas constituíram um subsistema de Educação Especial diferenciado, dentro do sistema educativo geral.

Com o passar dos anos, considerou-se que as escolas especiais proporcionavam às crianças deficientes um ambiente muito restrito, empobrecedor do ponto de vista educativo; de altos custos em função de sua eficácia e ideologicamente inadequado por favorecer a segregação e a discriminação.

Nos anos 70 começou a substituição das práticas segregadoras por práticas integradoras na Educação Especial. Esse modelo terapêutico constituiu-se numa política de integração dos educandos com necessidades educacionais especiais no ensino regular, através de classes especiais e atendimento especializado, tendo como base o diagnóstico clínico e psicopedagógico do educando. A integração passou a depender das condições pessoais da criança. Mostrou-se uma concepção de abordagem individualista ao centrar-se nas condições pessoais do educando, nas suas possibilidades de adaptação ao processo escolar. Segundo Oliveira (2004, p. 65), esta concepção

(...) não problematiza as estruturas das instituições educacionais, pois são os/as alunos/as que dependendo de suas condições físicas e psicológicas integram-se ao sistema educacional. A escola não considera as diferenças individuais e culturais das crianças em sua organização social, transferindo para as pessoas que apresentam necessidades educacionais especiais a adaptação ao modelo escolar existente.

Na política integradora, o educando colocado em classes regulares, passava a estar totalmente desintegrado, desconsiderado no que se refere à organização do ensino, pois não participava do cotidiano da sala de aula, tornando-se marginalizado dentro da própria escola. Dessa forma, a responsabilização pelo fracasso escolar por fatores biológicos e sociais pelo educando tem sido o principal alvo das críticas ao modelo de

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integração e que foi superada mais tarde.O processo de integração tinha como proposta oferecer ambientes menos

restritivos, acreditava que a integração só seria possível com aqueles educandos que conseguissem se adaptar ao ensino sem modificação no sistema. Foi somente na segunda metade da década de 80 e, com o resultado desse processo histórico de atenção às pessoas com deficiência, que surgiu a fase da educação inclusiva, intensificada na década de 90, com a Conferência Mundial sobre Educação Para Todos e as discussões teórico-políticas. A idéia central da Educação Inclusiva pressupõe que:

[...] além de intervir sobre as pessoas com necessidades educacionais especiais, também era necessário reestruturar a sociedade para que ela possibilitasse a convivência dos diferentes. No âmbito da educação, passa-se a defender um sistema educacional único de qualidade para todos os alunos, com ou sem deficiência. (MENDES, 2002, p. 64 apud PINOLA, 2006, p. 7).

Essa proposta entende que a escola é que deve ser inclusiva, ou seja, deve prever condições para aceitação e desenvolvimento das pessoas com necessidades educacionais especiais, sendo necessário prover meios para a efetivação desse processo, intervindo diretamente com os educandos, com os professores, com a direção da escola e a família.

Associadas a essas mudanças, estão as discussões acerca da nomenclatura utilizada para se referir à pessoa com deficiência: excepcionais, portadores de deficiência, pessoas com necessidades educacionais especiais, este último termo converge para o processo de inclusão, pois desloca o foco do educando para os recursos educacionais.

Nesse sentido, ao tratar do conceito “necessidades educacionais especiais”, resgata-se a idéia de que o educando apresenta algumas dificuldades em aprender, ao longo de sua escolarização, o que exige uma atenção específica e diferentes recursos educacionais. Não se nega que os educandos tenham problemas especificamente vinculados ao seu próprio desenvolvimento, mas afirma-se que a escola é solicitada a lidar com essas diferentes demandas de forma competente. Segundo Pinola (2006, p. 8)

Esta modificação substancial no enfoque requer algumas reflexões e mudanças nas condições de ensino oferecidas pela escola. Segundo Marchesi (2004), uma etapa primordial é a detecção e avaliação das necessidades educacionais de cada aluno. Nesta etapa, o objetivo não é encontrar traços que permitam situar determinados alunos em alguma categoria, ela deve ser mais abrangente, com mais nuances e mais ligada às possibilidades educacionais. Trata-se de conhecer os perfis comportamentais e evolutivos desta criança com a finalidade de analisar suas potencialidades de desenvolvimento cognitivo e pessoal, avaliando a todo tempo, quais são os recursos educacionais de que essa necessita e o quanto a escola é capaz de prover tais recursos.

2.2.1 DEFINIÇÕES PARA A ORGANIZAÇÃO DO ATENDIMENTO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO MUNICÍPIO DE ARAUCÁRIA

2.2.1.1 INCLUSÃO ESCOLAR

A inclusão é a superação do modelo de integração escolar, que pressupõe o

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“ajustamento” do educando com necessidades educacionais especiais, para sua participação no processo educativo desenvolvido nas escolas comuns. Postula uma reestruturação do sistema educacional no sentido de uma mudança estrutural na Educação Básica (suas etapas e modalidades), cujo objetivo é fazer com que a escola torne-se inclusiva, um espaço democrático e competente para trabalhar com todos os educandos, sem distinção étnica, de classe, gênero ou características pessoais, baseando-se no princípio de que a diversidade deve não só ser aceita, como desejada.

Abrir as portas para a inclusão não significa simplesmente colocar alunos nas salas de aula do ensino regular. O debate da inclusão requer aprofundamento ético e político para com as diferenças. Caso contrário, pode cair na desmemória e repetir-se em silenciadas práticas de exclusão. (PAN, 2006, p. 106)

A inclusão escolar é uma realidade na legislação vigente. A Lei Federal nº 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), em seu artigo 58, Capítulo V, define Educação Especial como “modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino para portadores de necessidades especiais”. No entanto, a formação do professor e a viabilização de condições objetivas nas escolas para dar conta do processo de inclusão não tem acompanhado tal legislação. Segundo o Parecer CNE/CEB nº 17/2001 (p. 12)

A política de inclusão de alunos que apresentam necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino não consiste apenas na permanência física desses alunos junto aos demais educandos, mas representa a ousadia de rever concepções e paradigmas, bem como desenvolver o potencial dessas pessoas, respeitando suas diferenças e atendendo suas necessidades. O respeito e a valorização da diversidade dos alunos exigem que a escola defina sua responsabilidade no estabelecimento de relações que possibilitem a criação de espaços inclusivos, bem como procure superar a produção, pela própria escola, de necessidades especiais.

Assim, a inclusão escolar supõe mudanças e transformações que implicam tanto nas questões objetivas da escola quanto nas questões subjetivas dos educadores e das famílias, nas suas crenças e valores, seus ideais e concepções e ainda nas determinações sócio-econômicas e culturais. Portanto, para que haja a inclusão escolar dos educandos com necessidades educacionais especiais no ensino regular, a reestruturação da escola é imprescindível. É necessário incorporar-se ao currículo a questão da diversidade, da valorização do educando com suas potencialidades e capacidades e não somente de suas dificuldades e rótulos.

A concepção de educação inclusiva escolar dos educandos com necessidades educacionais especiais aqui defendida é a de que o educando deve estar preferencialmente na Classe Regular, sendo-lhe assegurado todas as condições para que sua aprendizagem ocorra. Nesse sentido, não é o educando que deve ser responsabilizado por seus déficits, mas o Sistema é o responsável por prover a escola de condições para atender a todos, de acordo com as necessidades específicas de cada educando em seu processo de desenvolvimento e aprendizagem. O desafio colocado pela inclusão requer consciência social e política e, principalmente, uma atitude ética para com os educandos que, em vez de sentirem-se acolhidos, podem sentir-se abandonados

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em uma escola regular que não se encontra preparada para a inclusão. Nesse sentido, para que o processo inclusivo escolar seja concretizado é

necessária uma profunda discussão no Sistema Municipal de Ensino que envolva todas as etapas e modalidades da Educação Básica: a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e suas modalidades, pois a inclusão escolar diz respeito a todas as pessoas envolvidas com educação.

O atendimento educacional ao educando com necessidades educacionais especiais no ensino regular será ofertado desde a Educação Infantil (0 a 5 anos). Para tal atendimento, a SMED proverá todas as Unidades Educacionais dos recursos tecnológicos e humanos adequados à diversidade das demandas, bem como possibilitará aos educandos da Educação Infantil de 0 a 5 anos, o acesso às equipes de saúde e de Educação Especial para a adequada detecção precoce das necessidades educacionais especiais e respectivo atendimento especializado continuado. O fato de uma criança necessitar de apoio especializado não deve jamais constituir motivo para dificultar seu acesso e freqüência às creches, à pré-escola e à educação regular.

A SMED tem a tarefa de promover Formação Continuada que discuta com todos os profissionais da Educação a questão da inclusão como princípio. É necessário ainda que nos currículos das Unidades Educacionais estejam estabelecidos valores inclusivos, reestruturando sua organização, planejamento e avaliação para responder às necessidades dos educandos. Entende-se que o currículo não é um elemento inocente e neutro de transmissão desinteressada do conhecimento social, que não é um elemento transcendental e atemporal, portanto, tem história (MOREIRA & SILVA, 1995). Dessa forma, no currículo estão expressas as concepções de mundo, de homem, de educação que estarão traduzidas nas práticas escolares. Ele inclui compromissos sociais e políticos, portanto, não cabe falar em adaptação curricular, pois não adapta-se uma visão de mundo! Cabe discutir, no trabalho com o educando, as suas necessidades reais de aprendizagem, a forma e os meios adequados para que o educando aprenda e o professor cumpra sua função de ensinar.

É de responsabilidade da Secretaria Municipal de Educação organizar e efetivar Plano de Formação Continuada sobre Inclusão Escolar a todos os profissionais da educação, especialmente aos professores que atuam com educandos com necessidades educacionais especiais incluídos nas Unidades Educacionais da Rede Municipal de Ensino. Este plano de formação continuada envolverá todos os departamentos de ensino da SMED, visto que a Inclusão Escolar diz respeito à todas as etapas e modalidades da Educação Básica oferecidas pela Rede Municipal de Ensino e não somente à modalidade da Educação Especial.

Prevalecerão os aspectos pedagógicos relacionados ao desenvolvimento das potencialidades do educando, com enfoque na sua capacidade de aprendizagem. Será acrescida nessa formação conhecimentos relacionados aos aspectos clínicos e sociais que se fizerem necessários.

Apoiados na definição de Saviani (2003) sobre currículo como o conjunto das atividades nucleares desenvolvidas pela escola, pode-se considerá-lo como todas as atividades da Unidade Educacional diretamente relacionadas com o processo de ensino-aprendizagem. Ele é a escola desempenhando a sua função social que é a de propiciar

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ao educando a aquisição de instrumentos de acesso ao saber elaborado e científico. Assim, não basta a existência do saber sistematizado, mas é necessário a viabilização das condições de sua transmissão, bem como assimilação e apropriação pelos educandos.

A possibilidade de transformar em prática os discursos veiculados na política pública de educação para a diversidade assenta-se, de certo modo, num currículo que atenda às necessidades diferenciadas de todos os educandos presentes na escola e não apenas de parte deles.

É fato que o currículo escolar materializa intenções, crenças e concepções consideradas significativas para a formação dos educandos que se beneficiarão dele. A Escola Inclusiva é aquela que concebe e põe em prática um currículo que tem como princípio o compromisso com uma sólida formação humana do educando, oferecendo-lhe instrumentos para análise e reflexão crítica acerca da sua realidade, contribuindo para a superação de desigualdades sociais. Essa premissa está apoiada na idéia de que o currículo será o mesmo para todos os educandos, pois como cidadãos, todos têm o direito à igualdade de oportunidades. A escola tem como função a democratização e socialização do saber elaborado e científico no tempo e no espaço. Portanto, o desenvolvimento do educando é a principal referência na organização do tempo e do espaço na escola.

A idéia de um currículo diferenciado, com conteúdos menos complexos, “mais fracos”, enfatizando o desenvolvimento de atividades operacionais em detrimento das intelectuais para uma parcela da população (geralmente a mais pobre, a portadora de deficiência, entre outras) sobreviveu durante séculos nas propostas elitistas que inspiravam a história da educação brasileira.

Encontram-se, ainda hoje, referências na legislação vigente (LDB nº 9.394/96 – Resolução CNE/CEB nº 02/2001 e Deliberação CEE/PR nº 02/2003) que trazem em seus fundamentos os conceitos de adaptações curriculares vinculadas a uma educação menor para sujeitos menores. As adaptações curriculares se restringem ao espaço da sala de aula, sem, contudo contribuir para que haja uma real transformação das dinâmicas das práticas pedagógicas ali desenvolvidas, nem da qualidade das relações na Unidade Educacional. Logo, não podem contribuir para promover a inclusão e conseqüentemente a melhoria da qualidade da educação.

Essa melhoria está diretamente relacionada à reestruturação da escola que requer a reorganização das turmas que contarem com educandos incluídos: a redução do número de educandos nestas turmas é necessária para a garantia do atendimento individualizado que tanto os incluídos quanto todos os outros educandos necessitam.

A inclusão escolar requer uma mudança de paradigma na educação que nos remete a uma outra concepção do ato de ensinar e de aprender, bem como requer processos que garantam a permanência do educando na escola. Ela aponta para a construção de uma escola livre de preconceitos que valorize a interação entre as diferenças e a construção do conhecimento como parte constitutiva do próprio sujeito no espaço coletivo e cooperativo da educação. É necessário abandonar modelos e padrões excludentes e invalidar soluções paliativas que não dão reais condições da escola ser transformada.

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Logo, a organização escolar para a inclusão das diferenças no ensino regular requer transformações profundas que perpassam o espaço da sala de aula. Essa organização escolar começa pela desconstrução de modelos rígidos e excludentes. Requer a coragem de desalgemar a escola das amarras dos currículos e dos programas tradicionais e rígidos, das avaliações e das concepções teóricas e filosóficas não dialéticas que fundamentam as práticas pedagógicas.

Ser professor nessa nova abordagem é pensar e agir por inclusão. Sua mediação pedagógica visa incluir todos os educandos e não apenas aqueles que reconhecidamente se destacam sob o aspecto cognitivo, afetivo ou social. É também reconhecer-se sujeito que conquistou a autoria de suas ações.

A escola inclusiva reconhece e valoriza o saber da experiência, sem prescindir do valor do conhecimento histórico produzido. O professor resgata, reformula e incorpora em suas ações aqueles saberes construídos ao longo de sua história profissional. Com base na sua experiência profissional, mas pautado nos princípios de uma educação que reconhece seu valor e o valor de cada um dos educandos no seu processo de aprendizagem, o professor constrói dinâmicas educativas includentes e emancipatórias. Ele aprende a vivenciar, analisar e compartilhar sentimentos e experiências. As dúvidas, os conflitos, os acertos e os avanços são socializados, contribuindo para o aprimoramento individual e do coletivo da escola.

A partir das contribuições da teoria sócio-histórica temos como pressupostos que todos os educandos podem aprender, e que esse aprendizado dar-se-á nas diferentes relações do sujeito com seu grupo social mediados pela ação de outros sujeitos mais experientes. Cabe à escola ser o espaço privilegiado para a ampliação das experiências culturais do educando, abrindo-lhe possibilidades de aprendizagem que não lhe são oferecidas, cotidianamente, em seu grupo social.

Neste sentido a inclusão não significa justapor a educação especial (suas práticas e seus educandos) no contexto regular. Ela pressupõe a ressignificação das práticas de ambos os contextos, de modo que funcionem com concepções e práticas em torno de um mesmo objetivo: a participação e a aprendizagem de todos os educandos, com necessidades educacionais especiais ou não, resgatando o sentido pedagógico das práticas da Educação Especial superando a clinicalização da pedagogia, incorporando os debates e as tendências emancipatórias presentes na educação regular. Nesta tentativa de articulação entre discursos e práticas da educação comum e especial tomam corpo os fundamentos das teorias sócio-históricas apoiadas nos estudos de Vygotsky, Luria e Leontiev, cujo foco de ação direciona-se às mudanças a serem realizadas nas concepções e práticas das instituições educacionais que devem colocar a produção material e não-material historicamente elaborada a serviço dos sujeitos.

Respeitar a diversidade dos educandos significa dar a cada um o que necessitam para seu desenvolvimento e aprendizagem. Então, é necessário um planejamento individualizado e uma avaliação que permita diversificadas formas de expressão, fornecendo indicativos dos processos que devem ser retomados.

No decorrer do processo educativo, deverá ser realizada uma avaliação pedagógica dos alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, objetivando identificar barreiras que estejam impedindo ou dificultando o processo educativo em suas múltiplas dimensões.

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Essa avaliação deverá levar em consideração todas as variáveis: as que incidem na aprendizagem: as de cunho individual; as que incidem no ensino, como as condições da escola e da prática docente; as que inspiram diretrizes gerais da educação, bem como as relações que se estabelecem entre todas elas. Sob esse enfoque, ao contrário do modelo clínico6, tradicional e classificatório, a ênfase deverá recair no desenvolvimento e na aprendizagem do aluno, bem como na melhoria da instituição escolar, onde a avaliação é entendida como processo permanente de análise das variáveis que interferem no processo de ensino e aprendizagem, para identificar potencialidades e necessidades educacionais dos alunos e as condições da escola para responder a essas necessidades. Para sua realização, deverá ser formada, no âmbito da própria escola, uma equipe de avaliação que conte com a participação de todos os profissionais que acompanhem o aluno. __________6 Abordagem médica e psicológica, que se detinha no que pretensamente “faltava” aos educandos. Implicava um diagnóstico clínico, para avaliar as características e dificuldades manifestadas pelos educandos, objetivando constatar se deviam, ou não, ser encaminhados às classes especiais ou escolas especiais ou ainda às classes comuns do ensino regular. (PARECER CNE/CEB Nº 17/2001, p. 15)

A rigidez curricular, metodológica e avaliativa das Unidades Educacionais é um aspecto que deve ser superado para a efetivação da educação inclusiva escolar.

Na inclusão escolar de educandos com necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino fica estabelecida a redução de dois educandos por turma para cada educando incluído, não podendo ultrapassar a quantidade de dois educandos inclusos por turma. No caso dos alunos surdos, poderão estar inclusos até 08 alunos em cada turma, não ultrapassando o número admitido definido para o Ensino Fundamental, com garantia do professor-intérprete de Língua Brasileira de Sinais ou Professor Bilíngüe. A redução dos educandos nas turmas em que houver incluídos não pode ser entendida como a exclusão dos demais educandos, pois a educação escolar pública, especialmente o Ensino Fundamental, é direito público subjetivo de cada cidadão brasileiro. Dessa forma, cabe à Secretaria Municipal de Educação prover a Unidade Educacional das condições para a organização de turmas conforme o estabelecido na legislação. A Unidade Educacional fará o planejamento, para o ano subseqüente, do número de turmas e professores necessários para o atendimento a todos os educandos, considerando os incluídos que estarão matriculados em turmas menores.

É extremamente necessário um planejamento participativo que envolva a Unidade Educacional que atende o educando com necessidade educacional especial, os serviços especializados e de saúde do Sistema Público e os pais/responsáveis. O Parecer CNE/CEB nº 17/2001 (p. 16) aborda a necessidade de

(...) se estabelecer um relacionamento profissional com os serviços especializados disponíveis na comunidade, tais como aqueles oferecidos pelas escolas especiais, centros ou núcleos educacionais especializados, instituições públicas e privadas de atuação na área da educação especial. Importante, também, é a integração dos serviços educacionais com os das áreas de Saúde, Trabalho e Assistência Social, garantindo a totalidade do processo formativo e o atendimento adequado ao desenvolvimento integral do cidadão.

O processo inclusivo exige o redimensionamento financeiro do Sistema para a implantação da Rede de Apoio no sentido de garantir todas as condições necessárias

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para o desenvolvimento e aprendizagem do educando, garantindo também as condições de acessibilidade a todos nas Unidades Educacionais de ensino regular conforme prevê a legislação, mediante a eliminação de barreiras arquitetônicas urbanísticas na edificação, incluindo instalações, equipamentos, tecnologia assistiva e mobiliário, bem como barreiras nas comunicações e profissionais de apoio ao atendimento a esses educandos. Haverá professor atuando como intérprete nas classes comuns de Ensino Regular em que estiverem matriculados alunos surdos.

Segundo o Parecer CNE/CEB nº 17/2001 (p. 17)

Com relação ao processo educativo de alunos que apresentem condições de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, deve ser garantida a acessibilidade aos conteúdos curriculares mediante a utilização do sistema Braille, da língua de sinais e de demais linguagens e códigos aplicáveis, sem prejuízo do aprendizado da língua portuguesa, facultando-se aos surdos e a suas famílias a opção pela abordagem pedagógica que julgarem adequada. Para assegurar a acessibilidade, os sistemas de ensino devem prover as escolas dos recursos humanos e materiais necessários.

2.2.1.2 PROPOSTAS PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO ESPECIAL

A Educação Especial como modalidade da educação regular é definida por uma proposta pedagógica, que assegure um conjunto de recursos, apoios e serviços educacionais especializados, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento dos educandos com necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da Educação Básica. O currículo na Educação Especial levará em conta o que determinam os artigos 26, 27 e 32 da LDB, com a base nacional comum e a parte diversificada.

As Propostas Pedagógicas das Unidades Educacionais que prestam atendimento na Educação Especial devem basear-se nas normas e diretrizes curriculares nacionais e municipais. Os elementos constitutivos da Proposta Pedagógica seguem legislação estabelecida no Sistema Municipal de Ensino:

•Identificação da Unidade Educacional:• Localização;• Histórico;• Caracterização sócio-econômica da comunidade escolar (educandos, pais

e profissionais da educação);• Caracterização das condições físicas e materiais;• Histórico do processo de construção da Proposta Pedagógica na Unidade

Educacional.•Princípios, fins e objetivos;•Concepções: sociedade; educação; gestão; planejamento; formação continuada; currículo; ensino-aprendizagem; metodologia; avaliação;•Regime de Funcionamento;

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•Condições Físicas e Materiais necessárias;•Relação dos profissionais da Unidade Educacional, especificando cargos, funções e níveis de escolaridade;•Calendário Escolar;•Matriz curricular:

• Conteúdos, metodologia e avaliação;•Anexos:

• Plano de Formação Continuada para os profissionais;• Plano de Ação da Unidade Educacional.

2.2.1.3 CARACTERIZAÇÃO DOS EDUCANDOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS

Aos educandos com necessidades educacionais especiais que necessitam de uma atenção individualizada nas atividades da vida autônoma e social, recursos, ajudas e apoios intensos e contínuos que a escola comum não consiga prover, serão atendidos em caráter extraordinário, em escolas especiais, atendimento que será complementado, sempre que necessário e articuladamente, pelos serviços de Saúde, Trabalho e Promoção Social, Cultura, Esporte e Lazer, sob a responsabilidade do município, de forma gratuita.

As necessidades educacionais especiais são aquelas definidas pelas condições de aprendizagem apresentadas pelo educando, em caráter temporário ou permanente, bem como pelos recursos e apoios que a Unidade Educacional deverá proporcionar, objetivando a remoção das barreiras para a aprendizagem.

Será ofertado atendimento educacional especializado aos educandos com necessidades educacionais especiais decorrentes de:

I – dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, vinculadas a uma causa orgânica específica ou relacionadas a distúrbios, limitações ou deficiências;II – dificuldades de comunicação e sinalização demandando a utilização de outras línguas, linguagens e códigos aplicáveis;III – condutas típicas de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos;IV – altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que leve os educandos a dominar rapidamente os conceitos e procedimentos;V – situações de hospitalização longas devidas a doenças graves.

2.2.1.4 REALIZAÇÃO DA AVALIAÇÃO PSICOEDUCACIONAL

Antecedendo o encaminhamento formal para a Avaliação Psicoeducacional, as Unidades Educacionais realizarão a avaliação, no contexto escolar, com o respectivo

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relatório descritivo, para a identificação das necessidades educacionais do educando, objetivando conhecer os fatores que impedem e dificultam o processo educativo e suas múltiplas dimensões. Os resultados servirão ao professor para rever sua prática pedagógica em sala de aula, assim como indicarão e orientarão o tipo e a intensidade do plano educacional individual que os educandos requerem para aprender. Essa avaliação deverá ser realizada pelo professor, com o apoio da equipe pedagógica ou de professor especializado, podendo contar, ainda, com profissionais dos serviços especializados sempre que necessário.

Para encaminhamento ao atendimento especializado (serviços e apoios) é necessário que se faça uma avaliação criteriosa da criança e adolescente atendidos pelo Sistema Municipal de Ensino. Estes serão avaliados pela equipe de Avaliação Psicoeducacional composta de profissionais especializados em Educação Especial da área de educação, profissionais da área de Saúde e Promoção Social, que possam identificar se a necessidade especial está relacionada a causas orgânicas, sociais ou educacionais, bem como, a necessidade de procedimentos das Secretarias Municipais de Promoção Social e Saúde. A Avaliação Psicoeducacional com caráter interdisciplinar estende-se à criança a partir de zero ano e que ainda não freqüente o Sistema Municipal de Ensino. Quando for detectada a necessidade de atendimento especializado às crianças a partir de zero ano, este será interventivo e preventivo, na perspectiva da estimulação precoce, oferecido por uma equipe de profissionais das áreas da educação, saúde e assistência social que atuem integradamente.

2.2.1.5 TERMINALIDADE ESPECÍFICA

Com relação à questão denominada de terminalidade específica aos educandos com necessidades educacionais especiais, a legislação federal assegura no artigo 59 da LDB:

Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:(...)II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados.

A Resolução CNE/CEB nº 02/2001 coloca que:

Art. 16. É facultado às instituições de ensino, esgotadas as possibilidades pontuadas nos Artigos 24 e 26 da LDBEN, viabilizar ao aluno com grave deficiência mental ou múltipla, que não apresentar resultados de escolarização previstos no Inciso I do Artigo 32 da mesma Lei, terminalidade específica do ensino fundamental, por meio da certificação de conclusão de escolaridade, com histórico escolar que apresente, de forma descritiva, as competências desenvolvidas pelo educando, bem como o encaminhamento devido para a educação de jovens e adultos e para a educação profissional.

Dessa forma, a legislação prevê a possibilidade de que o educando receba um

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certificado de terminalidade específica somente depois de esgotadas todas as possibilidades de atendimento educacional nos respectivos serviços e apoios. É importante que os profissionais da Educação Especial, juntamente com o Departamento de Educação Especial da SMED, aprofundem os estudos relativos aos saberes necessários à obtenção da terminalidade específica aos educandos com necessidades educacionais especiais e ao momento adequado da terminalidade ocorrer.

Todavia, para evitar que ocorra um processo de exclusão escolar destes educandos, é fundamental refletir sobre quais intervenções pedagógicas são necessárias para proporcionar a continuidade no seu processo de escolarização.

Enquanto o educando demonstrar que não se esgotaram suas condições para a aprendizagem na escolarização formal, deve-se reiterar o direito de permanecer matriculado e prosseguir o percurso escolar, não podendo ser encaminhado apressadamente e sem apoio especializado para a Educação de Jovens e Adultos ou para outros programas públicos, tampouco conceder-lhe o Certificado de Terminalidade Específica.

O ser humano, seja ele com necessidades especiais ou não, não tem limites para o seu desenvolvimento pessoal. Nesse sentido, é necessário que haja políticas para além da oferta da Educação Especial, políticas públicas municipais que incluam as pessoas com necessidades especiais em outros programas. Estes deverão ser criados e disponibilizados à estas pessoas, seja em oficinas protegidas, centros de atendimento, centros de convivência ou outros programas, conforme a necessidade.

Fica estabelecido que, a partir do ano de 2012, os educandos com necessidades educacionais especiais permaneçam nas Escolas Especiais na etapa corresponde às séries iniciais do Ensino Fundamental até a idade de 18 anos, sendo-lhes concedida Certificação de Terminalidade Específica após esta idade e encaminhados a outros programas públicos de atendimento, para que estes dêem continuidade ao seu processo de desenvolvimento. Quanto às classes especiais, será concedida Certificação de Terminalidade Específica, na etapa correspondente às séries iniciais do Ensino Fundamental somente aos educandos que tenham chegado ao limite de aprendizagem dos conhecimentos escolares, que demonstrem avanços no seu processo de desenvolvimento e a superação de seus níveis de letramento. Concedida a Certificação de Terminalidade Específica, o educando será encaminhado a programas públicos de atendimento, para que dê continuidade ao seu processo de desenvolvimento e de inserção social.

A certificação especial de conclusão de etapa ou curso da Educação Básica, denominada terminalidade específica, deverá ser fundamentada em avaliação pedagógica, realizada pelo professor e equipe pedagógica, envolvendo ainda os profissionais da área de Saúde e Serviço Social e os pais/responsáveis do educando.

O Certificado de Conclusão de escolaridade denominada terminalidade específica virá acompanhado de um Parecer Descritivo no qual estará expresso o conhecimento apropriado pelo educando, segundo o planejamento definido anteriormente pela Unidade Educacional. Dessa forma, considera-se que nenhum órgão ou instituição externa ao cotidiano da Unidade Educacional, tem legitimidade para pronunciar-se acerca do conteúdo do Parecer Descritivo do educando, uma vez que este resulta da observação e

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reflexão conduzida no ambiente escolar. Todavia, alguns elementos são indispensáveis na formulação do referido Parecer Descritivo: os processos de aprendizagem funcionais, da vida prática e da convivência social (consciência de si, cuidados pessoais e de vida diária, exercício da independência, capacidade de estabelecer relações coletivamente e cooperativamente, capacidade de compreender a indicação de tarefas e executá-las); tempo de permanência na etapa do curso; nível de aprendizagem da leitura, escrita e cálculo.

O Histórico Escolar de certificação de terminalidade específica será descritivo e conterá essencialmente: a identificação da Unidade Educacional; os dados de identificação do educando; registros relativos aos períodos, séries, ciclos, etapas ou anos letivos, carga horária, freqüência do educando; assinatura dos responsáveis pela expedição do documento; indicação quanto ao nível de adiantamento para o prosseguimento dos estudos, se for o caso, indicação de alternativa educacional (Educação de Jovens e Adultos – Fase II), ao Serviço Educacional de Apoio à Inclusão no Trabalho ou indicação para outros programas públicos de atendimento especializado ou não; relação de demais documentos com cópia anexada ao histórico (parecer descritivo, atestados e avaliações advindos das observações de outros profissionais).

Dessa forma, o Certificado de Conclusão de Terminalidade Específica expedido pela Unidade Educacional ao educando com necessidades educacionais especiais, terá sempre o objetivo de historiar a vida escolar do educando, proporcionando um encaminhamento ao invés de simples desligamento da escola. A SMED deverá orientar, acompanhar e aprovar os procedimentos para a certificação da terminalidade específica.

Ao educando que apresentar característica de superdotação serão oferecidos desafios suplementares nas classes comuns do ensino regular e/ou em salas de recursos e a possibilidade de aceleração de estudos para concluir em menor tempo a série ou etapa escolar, utilizando-se dos procedimentos da reclassificação definidos em legislação própria do Sistema Municipal de Ensino. A SMED, através do seu Departamento de Educação Especial, viabilizará à Unidade Educacional possibilidades de contatos com outros espaços institucionais da comunidade que atuem com programas para educandos que apresentem altas habilidades.

2.2.1.6 FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS

No que se refere à formação dos profissionais, as Unidades Educacionais de Ensino Comum que atendam educandos com necessidades educacionais especiais incluídos,contarão em sua equipe pedagógica (direção e suporte pedagógico) com no mínimo um profissional capacitado ou especializado na modalidade de Educação Especial. Aos professores de classes comuns, a SMED assegurará formação continuada sobre a inclusão para atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais. Entende-se como profissional capacitado em Educação Especial aquele que freqüentou curso de Formação Continuada na modalidade de Educação Especial. Entende-se como profissional especializado em Educação Especial aquele que comprove habilitação mediante adicional e/ou curso de especialização na modalidade de Educação

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Especial, em nível médio ou superior. O professor que atua como intérprete nas salas comuns do Ensino Regular apresentará comprovação de fluência em Libras por meio de certificado de proficiência em LIBRAS, emitido pelo Ministério da Educação (PROLIBRAS) ou Declaração (Intérprete ou Apoio Pedagógico) da Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos – FENEIS. O instrutor de libras apresentará a mesma certificação, sendo preferencialmente surdo.

Nas Escolas Especiais e nos Centros de Atendimento Especializado, equipe pedagógica (direção e suporte pedagógico) e professores comprovarão habilitação mediante adicional e/ou curso de especialização na modalidade de Educação Especial, em nível médio ou superior. Os professores que atuem em serviços e apoios pedagógicos especializados nas Unidades Educacionais de Ensino Regular, comprovarão habilitação mediante adicional e/ou curso de especialização na modalidade de Educação Especial, em nível médio ou superior.

A Resolução CNE/CEB nº 02/2001 coloca a respeito dos professores:

Art. 18. Cabe aos sistemas de ensino estabelecer normas para o funcionamento de suas escolas, a fim de que essas tenham as suficientes condições para elaborar seu projeto pedagógico e possam contar com professores capacitados e especializados, conforme previsto no Artigo 59 da LDBEN e com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Docentes da Educação Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na modalidade Normal, e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura de graduação plena.§ 1º São considerados professores capacitados para atuar em classes comuns com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais aqueles que comprovem que, em sua formação, de nível médio ou superior, foram incluídos conteúdos sobre educação especial adequados ao desenvolvimento de competências e valores para:.I - perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos e valorizar a educação inclusiva;.II - flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas de conhecimento de modo adequado às necessidades especiais de aprendizagem;.III - avaliar continuamente a eficácia do processo educativo para o atendimento de necessidades educacionais especiais;IV - atuar em equipe, inclusive com professores especializados em educação especial. .§ 2º São considerados professores especializados em educação especial aqueles que desenvolveram competências para identificar as necessidades educacionais especiais para definir, implementar, liderar e apoiar a implementação de estratégias de flexibilização, adaptação curricular, procedimentos didáticos pedagógicos e práticas alternativas, adequados ao atendimentos das mesmas, bem como trabalhar em equipe, assistindo o professor de classe comum nas práticas que são necessárias para promover a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais..§ 3º Os professores especializados em educação especial deverão comprovar:I - formação em cursos de licenciatura em educação especial ou em uma de suas áreas, preferencialmente de modo concomitante e associado à licenciatura para educação infantil ou para os anos iniciais do ensino fundamental;.II - complementação de estudos ou pós-graduação em áreas específicas da educação especial, posterior à licenciatura nas diferentes áreas de conhecimento, para atuação nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio;.§ 4º Aos professores que já estão exercendo o magistério devem ser oferecidas oportunidades de formação continuada, inclusive em nível de especialização, pelas instâncias educacionais da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. (grifos do Relator)

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2.2.1.7 Serviços Especializados

2.2.1.7.1 Classes Especiais

As Unidades Educacionais de ensino regular municipais devidamente autorizadas pela SMED, poderão criar, sempre que for necessário e que houver demanda, classes especiais para os anos iniciais do Ensino Fundamental. Para autorização de Classes Especiais, a Unidade Educacional elaborará processo próprio, e após a verificação adicional das condições por parte do Setor de Estrutura e Funcionamento da SMED, o pedido deverá ser encaminhado ao Conselho Municipal de Educação para análise e emissão de Parecer e posteriormente à SMED para emissão de ato de autorização de funcionamento.

Nas classes especiais serão atendidos educandos das séries iniciais do Ensino Fundamental que apresentem quadros de deficiência mental ou múltipla, que demandem ajuda e apoio intensos e contínuos, os quais a classe regular comum não consiga prover. Também poderão ser atendidos em classes especiais educandos com condições de comunicação e sinalização diferenciadas ou educandos com condutas típicas, síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos.

Os educandos das classes comuns que apresentarem indicativos de necessidade de atendimento em classe especial serão encaminhados pela Unidade Educacional com relatório elaborado pelo professor e equipe pedagógica à equipe de Avaliação Psicoeducacional da SMED que realizará avaliação, com respaldo de testes formais psicológicos e quando necessário de outros profissionais da saúde e indicará as intervenções especializadas necessárias aos educandos. A matrícula do educando na Classe Especial será efetivada mediante relatório da equipe de Avaliação Psicoeducacional.

O currículo da classe especial será pautado pelos mesmos princípios e objetivos da Proposta Pedagógica da Unidade Educacional, observando-se as necessidades dos educandos, utilizando-se métodos, procedimentos didáticos e recursos pedagógicos especializados e, quando necessário, materiais didáticos e equipamentos específicos para que o educando tenha acesso ao currículo da base nacional comum e parte diversificada, organizado e sistematizado em planejamento individualizado sob orientação da equipe pedagógica da Unidade Educacional e do Departamento de Educação Especial da SMED.

A avaliação na Classe Especial será processual e contínua. Os resultados de análise qualitativa obtidos devidamente registrados em Parecer Descritivo deverão oferecer indicações sobre as possibilidades de novos encaminhamentos pedagógicos e clínicos para o educando. O seu desempenho será registrado em avaliação pedagógica semestral, descrevendo os avanços nas áreas do conhecimento e do desenvolvimento, bem como metodologias, estratégias e formas de avaliações realizadas. Este Parecer Descritivo será elaborado conjuntamente pelo professor da Classe Especial e pela equipe pedagógica da Unidade Educacional e terá formulário próprio, expedido pela SMED. A cópia da avaliação semestral (Parecer Descritivo) deverá ser arquivada na pasta individual do educando, bem como a ficha de matrícula, os relatórios da Avaliação

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Psicoeducacional, o planejamento educacional individual e laudo médico, e semestralmente ocorrerá acompanhamento da prática educativa e reavaliação periódica dos processos de intervenção pedagógica, proposto para cada educando, pela equipe pedagógica da Unidade Educacional. Os pais/responsáveis serão informados constantemente do processo de aprendizagem e desenvolvimento do educando e receberão cópia dos pareceres descritivos semestrais.

Em relação à organização e estrutura, as classes especiais terão espaço físico adequado, com tamanho, localização, salubridade, iluminação e ventilação de acordo com as normas estabelecidas em legislação específica e materiais pedagógicos adequados às necessidades dos educandos. Estabelece-se o número máximo de doze educandos por turma.

A Classe Especial obedecerá ao art. 24 da LDB nº 9.394/96, com carga horária mínima anual de 800 horas, distribuídas por um mínimo de 200 dias de efetivo trabalho escolar.

Para atuar na Classe Especial, o professor deverá comprovar habilitação em Educação Especial em nível médio (adicional) ou em nível de especialização em Pós-Graduação.

É de responsabilidade das Unidades Educacionais encaminhar juntamente com a declaração de transferência do educando matriculado na Classe Especial, cópia da última avaliação pedagógica semestral do educando (Parecer Descritivo), do relatório da avaliação psicoeducacional e demais documentos referentes ao processo de acompanhamento do educando na classe especial. Os educandos matriculados em Classe Especial que apresentarem avanços no seu processo de ensino-aprendizagem, serão encaminhados para série correspondente da Classe Comum, mediante avaliação pedagógica contínua realizada pelo professor e equipe pedagógica da Unidade Educacional, devidamente registrada em Parecer Descritivo e encaminhada à Documentação Escolar para análise e deferimento. 1

2.2.1.7.2 Escolas Especiais

Nas Escolas Especiais serão atendidos educandos com necessidades educacionais especiais que apresentem quadros graves de deficiência mental e múltipla que requeiram apoios intensos e supervisão contínua nas atividades da vida autônoma e social.

As escolas especiais obedecerão à mesma legislação específica para todas as Unidades Educacionais referente às normas para criação, autorização e renovação de autorização de funcionamento ou cessação de atividades. As Escolas Especiais poderão ofertar as etapas da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, conforme indicar sua autorização de funcionamento

As Instituições de ensino não-governamentais e sem fins lucrativos de Educação Especial que necessitem pleitear apoio técnico, pedagógico, administrativo e financeiro do

1 É necessária a superação dos encaminhamentos classificatórios, resquícios de uma concepção excludente de avaliação. A avaliação do processo de aprendizagem deve ter caráter emancipatório e não classificatório, conforme já indicado pelo artigo 18 da Deliberação nº 02/03 do CEE/PR.

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Poder Público Municipal, terão o acompanhamento e a avaliação periódica do setor competente da Secretaria Municipal de Educação.

As Escolas Especiais obedecerão ao art. 24 da LDB nº 9.394/96, com carga horária mínima anual de 800 horas, distribuídas por um mínimo de 200 dias de efetivo trabalho escolar.

As escolas especiais terão uma Proposta Pedagógica adequada às necessidades do educando, acessibilidade nas edificações, com a eliminação de barreiras arquitetônicas nas instalações, mobiliários e equipamentos, conforme normas técnicas e legislação específica, profissionais de apoio capacitados, professores e equipe pedagógica (direção e suporte pedagógico) habilitados ou especializados em Educação Especial.

Para matrícula de ingresso ou matrícula mediante transferência em Escola Especial, o educando realizará avaliação com uma equipe especializada interdisciplinar composta pela equipe pedagógica da Escola Especial, pelos profissionais do Serviço de Saúde Especial e do Serviço Social. O professor, juntamente com a equipe pedagógica da escola especial, sob orientação do Departamento de Educação Especial da SMED, realizará avaliação pedagógica semestral dos educandos, registrando-se em Parecer Descritivo, indicando as possibilidades de novos encaminhamentos pedagógicos e clínicos, quando for o caso.

A pasta individual do educando que freqüenta a Escola Especial, deverá conter: a ficha de matrícula, a cópia da avaliação de ingresso, o planejamento educacional individual, a avaliação pedagógica de acompanhamento semestral (Parecer Descritivo), elaborada pelo professor e laudo médico, se houver.

De acordo com o desenvolvimento apresentado pelo educando matriculado em Escola Especial, o seu encaminhamento para o Ensino Comum será realizado mediante avaliação pedagógica contínua, devidamente registrada em Parecer Descritivo, realizada pelo professor e a equipe pedagógica das escolas especiais, juntamente com os profissionais da área de Saúde, Serviço Social e os pais ou responsáveis pelo educando. O Parecer Descritivo será encaminhado à documentação escolar para análise e deferimento. A partir do ano de 2012, o educando que tenha chegado ao limite de aprendizagem dos conhecimentos escolares, completados 18 (dezoito) anos, deverá receber certificação de terminalidade específica na etapa correspondente às séries iniciais do Ensino Fundamental. Deverá ser encaminhado para o Serviço Educacional de Apoio à Inclusão no Trabalho ou para outros programas públicos de atendimento.

Em relação à organização e estrutura, as escolas especiais terão espaço físico adequado, com tamanho, localização, salubridade, iluminação e ventilação de acordo com as normas estabelecidas em legislação específica e materiais pedagógicos adequados às necessidades dos educandos. Fica estabelecido o número máximo de dez educandos por turma, obedecendo ainda as especificidades de cada educando e determinação do Parecer das equipes de avaliação especializada interdisciplinar.

As escolas especiais contarão com serviços das áreas de Saúde, Trabalho e Serviço Social que sejam necessários ao atendimento dos educandos com necessidades educacionais especiais, com estrutura, espaço físico adequado, tamanho, localização, salubridade, iluminação e ventilação de acordo com as necessidades do atendimento.

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Caberá à SMED prover tais condições, através de parcerias com as Secretarias Municipais. É de fundamental importância que o educando com necessidades educacionais especiais tenha garantido todo o atendimento clínico necessário ao seu desenvolvimento, bem como tenha igualmente garantidas as 800 horas e 200 dias letivos de efetivo trabalho escolar como estabelece o artigo 24 da LDB. Dessa forma, o atendimento clínico poderá ser realizado nas Unidades Educacionais, desde que não ocupe o tempo reservado ao trabalho pedagógico.

2.2.1.8 Apoios Especializados

2.2.1.8.1 Sala de Recursos

O Parecer CNE/CEB nº 17/2001 assim define as salas de recursos:

Salas de recursos: serviço de natureza pedagógica, conduzido por professor especializado, que suplementa (no caso dos superdotados) e complementa (para os demais alunos) o atendimento educacional realizado em classes comuns da rede regular de ensino. Esse serviço realiza-se em escolas, em local dotado de equipamentos e recursos pedagógicos adequados às necessidades educacionais especiais dos alunos, podendo estender-se a alunos de escolas próximas, nas quais ainda não exista esse atendimento. Pode ser realizado individualmente ou em pequenos grupos, para alunos que apresentem necessidades educacionais especiais semelhantes, em horário diferente daquele em que freqüentam a classe comum. (grifo do Relator)

As Unidades Educacionais de ensino regular municipais devidamente autorizadas pela SMED, poderão criar, sempre que for necessário e que houver demanda de Salas de Recursos para os anos iniciais do Ensino Fundamental. Para autorização de Salas de Recursos, a Unidade Educacional elaborará processo próprio, e após a verificação adicional das condições por parte do Setor de Estrutura e Funcionamento da SMED, o pedido deverá ser encaminhado ao Conselho Municipal de Educação para análise e emissão de Parecer e posteriormente à SMED para emissão de ato de autorização de funcionamento.

Nas Salas de Recursos serão atendidos educandos do Ensino Fundamental, que apresentem transtornos/distúrbios de aprendizagem, com dificuldades de comportamentos individuais e sociais, que apresentam manifestações comportamentais típicas de síndromes e quadros psicológicos que ocasionam atrasos no desenvolvimento e prejuízos no relacionamento social e que necessitem de apoio complementar para obter avanço no processo de aprendizagem na classe comum de ensino regular. Também poderão ser atendidos em salas de recursos educandos com condições de comunicação e sinalização diferenciadas. Poderão ser criadas salas de recursos para suplementar o atendimento educacional realizado no ensino regular para os educandos superdotados/ com altas habilidades.

Para ingresso em Sala de Recursos, os educandos do Ensino Fundamental serão encaminhados pela Unidade Educacional com relatório elaborado pelo professor e equipe pedagógica à equipe de Avaliação Psicoeducacional da SMED que realizará avaliação e indicará as intervenções e encaminhamentos necessários aos educandos. A matrícula do

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educando na Sala de Recursos só será efetivada mediante relatório da equipe de Avaliação Psicoeducacional.

O trabalho pedagógico da Sala de Recursos será realizado mediante planejamento com base nas necessidades específicas de cada educando, utilizando-se de metodologias, procedimentos didáticos e recursos pedagógicos especializados e, quando necessário, materiais didáticos e equipamentos específicos de forma a subsidiar o educando no seu processo de aprendizagem do currículo da base nacional comum e parte diversificada. O trabalho desenvolvido na Sala de Recursos não tem caráter de reforço escolar (repetição dos conteúdos da prática educativa da sala de aula). Com vistas a atender educandos que necessitam de apoio pedagógico para além da oferta em período normal de aulas, que não enquadram-se no atendimento em Sala de Recursos, constitui-se em tarefa do Sistema Municipal de Ensino, organizar um programa de atendimento com caráter de apoio pedagógico no contra-turno para o Ensino Fundamental.

O acompanhamento pedagógico do educando será registrado em relatório semestral na forma de Parecer Descritivo, elaborado pelos professores da Sala de Recursos e Classe Comum juntamente com a equipe pedagógica, terá formulário próprio, expedido pela SMED.

A cópia do relatório pedagógico semestral deverá ser arquivada na pasta individual do educando e deverá ocorrer acompanhamento da prática educativa e reavaliação periódica dos processos de intervenção pedagógica, proposto para cada educando, pelo professor da Sala de Recursos, professor da Classe Comum, equipe pedagógica da Unidade Educacional de Ensino Comum em que o educando estiver matriculado e Equipe do Departamento de Educação Especial da SMED.

O educando freqüentará a Sala de Recursos pelo tempo necessário para superar as dificuldades, obter êxito no processo de aprendizagem na Classe Comum. Ele receberá atendimento clínico necessário para a superação de suas dificuldades pelo Serviço de Saúde. Quando o educando não necessitar do Serviço de Apoio Especializado – Sala de Recursos, o desligamento deverá ser formalizado por meio de relatório pedagógico elaborado pelos professores da Sala de Recursos, Classe Comum e Equipe Pedagógica.

As Salas de Recursos terão espaço físico adequado, com tamanho, localização, salubridade, iluminação e ventilação de acordo com as normas estabelecidas em legislação específica e materiais pedagógicos adequados às necessidades dos educandos. O atendimento será realizado para grupos, de no máximo, cinco educandos, de duas a quatro vezes semanais por no mínimo, uma hora e meia em período contrário à freqüência do educando na classe comum. O cronograma de atendimento será elaborado pelo professor da Sala de Recursos, juntamente com a Equipe Pedagógica da Unidade Educacional, conforme as necessidades pedagógicas do educando, em consonância com a indicação dos procedimentos de intervenção pedagógica do relatório da Avaliação Psicoeducacional. No cronograma estará garantido um período para organização do trabalho entre o professor da Sala de Recursos e professor da Classe Comum e a equipe pedagógica da Unidade Educacional em que o educando esteja matriculado.

Para atuar na Sala de Recursos, o professor deverá comprovar habilitação em

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Educação Especial em nível médio (adicional) ou em nível de especialização em Pós-Graduação. O professor organizará o controle de freqüência dos educandos através de formulário próprio elaborado pela Unidade Educacional que ofereça a Sala de Recursos e estará em contato periódico com o professor da classe comum e equipe pedagógica da Unidade Educacional que atende o educando na classe regular.

A pasta individual do educando, além dos documentos exigidos para a Classe Comum, deverá conter os relatórios da Avaliação Psicoeducacional e de avaliação pedagógica no contexto escolar (Pareceres Descritivos) e de acompanhamento semestral, elaborados pelos professores da Sala de Recursos e da Classe Comum. Para o educando que freqüentar a Sala de Recursos em outra Unidade Educacional, deverá haver na pasta individual tanto da Classe Comum quanto da Sala de Recursos a documentação acima citada. Os pais/responsáveis serão informados do processo de aprendizagem e desenvolvimento do educando e receberão cópia dos pareceres descritivos semestrais.

É de responsabilidade das Unidades Educacionais encaminhar juntamente com a declaração de transferência do educando matriculado na Sala de Recursos, cópia do último relatório semestral de avaliação (Parecer Descritivo) do educando, do relatório da Avaliação Psicoeducacional e demais documentos referentes ao processo de acompanhamento do educando na Sala de Recursos.

2.2.1.8.2 Centros de Atendimento Especializado

Os Centros de Atendimento Especializado são serviços de natureza pedagógica, ofertados a educandos com necessidades educacionais especiais matriculados ou não na Educação Básica, desenvolvidos por professores habilitados e/ou especializados em Educação Especial. Tem como finalidade oferecer apoio à escolarização formal do educando e/ou possibilitar o acesso a línguas, linguagens e códigos aplicáveis, bem como a utilização de recursos técnicos, tecnológicos e materiais, equipamentos específicos, com vistas a sua maior inclusão social. Esse atendimento terá início a partir de zero ano. Pode realizar-se em Unidades Educacionais, em salas adequadas ou espaços especialmente determinados para tal. O atendimento pode ser realizado individualmente ou em grupos de educandos que apresentem necessidades educacionais especiais semelhantes, em turno contrário, caso freqüentem o ensino regular. Os educandos surdos que frequentem da 1ª a 9ª série do Ensino Regular terão assegurado o direito de atendimento em salas comuns de Ensino Fundamental e atendimento em contra-turno para possibilitar o acesso a Linguagem Brasileira de Sinais (LIBRAS).

Poderão freqüentar os Centros de Atendimento Especializado educandos regularmente matriculados no Ensino Fundamental, Ensino Médio e Educação de Jovens e Adultos, ou não escolares, que apresentem dificuldades na visão, na fala e/ou escrita (cegos, com baixa visão, surdos, surdo-cegos), mediante comprovação através de laudos médicos.

Estes educandos necessitam de apoio pedagógico especializado, remoção de barreiras arquitetônicas, os facilitadores de comunicação (sistemas aumentativos ou

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alternativos de comunicação), as adaptações dos materiais e recursos pedagógicos, tecnológicos e outras modificações. Tais modificações deverão ser realizadas a partir do reconhecimento e do respeito às diferentes formas de aprender.

O atendimento será realizado individualmente ou em grupos, respeitando as necessidades e/ou especificidades, de acordo com avaliação diagnóstica. Quando estiver matriculado na Educação Básica, será garantido no cronograma de atendimento um horário disponível para que o professor especializado possa organizar o trabalho com o professor da classe comum e com a equipe pedagógica da Unidade Educacional em que o educando freqüenta a classe regular.

Na pasta individual do educando deverá constar uma cópia da avaliação de ingresso, ficha de matrícula, freqüência do educando, laudo médico, planejamento educacional, avaliação pedagógica semestral (Parecer Descritivo) elaborada pelo professor e equipe pedagógica.

Para atuar no Centro de Atendimento Especializado o professor deverá comprovar Habilitação em Educação Especial em nível médio (adicional) ou em nível de Especialização em Pós-Graduação. O professor do CAE-S apresentará comprovação de fluência em Libras por meio de certificado de proficiência em LIBRAS, emitido pelo Ministério da Educação (PROLIBRAS) ou Declaração (Intérprete ou Apoio Pedagógico) da Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos – FENEIS. O instrutor de libras apresentará a mesma certificação, sendo preferencialmente surdo. O professor do CAE-V apresentará comprovação de conhecimento e domínio do Braille e Sorobã.

No que se refere às normas para criação, autorização e renovação de autorização de funcionamento ou cessação de atividades, os Centros de Atendimento Especializado obedecerão à mesma legislação específica para todas as Unidades Educacionais.

A permanência do educando nos Centros estará condicionada à sua necessidade individual. Seu desligamento, especificamente do CAE-V, far-se-á mediante constatação através de laudo médico e, na medida em que a Unidade Educacional, conhecendo e reconhecendo as necessidades desse educando, possa, na sua rede de apoio, dar as respostas educativas que ele necessita.

2.2.1.8.3 Serviço Educacional de Apoio à Inclusão no Trabalho (SEAIT)

Este serviço tem a finalidade de promover a inclusão da pessoa com necessidades especiais no trabalho. Faz parte do Departamento de Educação Especial da SMED e, para cumprir sua finalidade, fará permanente diagnóstico de demanda junto às Unidades Educacionais do Sistema Municipal de Ensino e também na comunidade. A partir deste diagnóstico, encaminhará as pessoas com necessidades especiais para cursos profissionalizantes ofertados pelo Poder Público, instituições públicas ou privadas de Educação Profissional, para estágios ou trabalho com vínculo empregatício. Para tanto, é necessário que seja realizado pelo Serviço Educacional de Apoio à Inclusão no Trabalho, contato com as instituições e empresas, auxiliando-as no processo de inclusão das pessoas com necessidades especiais. É necessário ainda o acompanhamento do processo de inclusão no trabalho, com a realização de reuniões e intervenções com a

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pessoa com necessidades especiais, sua família e a instituição na qual ela tenha sido incluída. Dessa forma, o serviço promoverá o acesso, a permanência e a promoção da pessoa com necessidades especiais ao mundo do trabalho.

É necessário que este Serviço esteja diretamente articulado à Secretaria Municipal de Trabalho e Emprego, com vistas ao encaminhamento e acompanhamento do processo de inclusão no trabalho às pessoas com deficiência.

2.2.2 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este Parecer indica que sejam discutidos pelas instituições que compõem o Sistema Municipal de Ensino (SMED, CME, Unidades Educacionais) questões que ultrapassam os limites da Educação Especial, mas que interferem diretamente na qualidade de sua oferta. São elas:

•Organização de um programa de atendimento com caráter de apoio pedagógico no contra-turno para o Ensino Fundamental;•Organização e efetivação de Plano de Formação Continuada sobre Inclusão Escolar aos profissionais da educação, atendendo imediatamente aos professores que atuam com educandos com necessidades educacionais especiais incluídos nas Unidades Educacionais da Rede Municipal de Ensino. Todos os departamentos de ensino da SMED participarão dessa organização e efetivação, visto que a Inclusão Escolar diz respeito à todas as etapas e modalidades da Educação Básica oferecidas pela Rede Municipal de Ensino;•A ampliação no atendimento do Serviço de Saúde Especial, tendo em vista as necessidades dos educandos e as dificuldades apresentadas pelas Unidades Educacionais no Histórico deste Parecer;•Discussão junto a Secretaria Municipal de Saúde visando a implantação de um Centro de Habilitação e Reabilitação, contemplando o atendimento a todas as pessoas com necessidades especiais. •A criação, até o ano de 2012, de programas públicos de atendimento às pessoas com necessidades especiais que, ao receber certificação de terminalidade específica da Unidade Educacional, não freqüentarão mais escolas ou classes especiais, para serem encaminhadas a outras atividades oferecidas pelo Poder Público, dando continuidade ao seu processo de desenvolvimento e de inserção social.

É o Parecer.

Araucária, 01 de julho de 2008.

Conselheira Giovanna PonzoniCoordenadora

Relatoria Coletiva da Comissão

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3 VOTO DOS CONSELHEIROS

CONCLUSÃO DA COMISSÃO PERMANENTE DE EDUCAÇÃO ESPECIAL A Comissão aprova por unanimidade o Parecer.

Conselheira Titular Adriana Cristina Kaminski Ferreira..........................................................

Conselheira Titular Emília Correia..........................................................................................

Conselheira Titular Giovanna Ponzoni...................................................................................

Conselheira Titular Maria Aparecida Iargas Karas.................................................................

Conselheira Suplente Elair Hasselmann de Bastos...............................................................

Conselheira Suplente Gicele Maria Gondek...........................................................................

Conselheira Suplente Maria Aparecida Vieira........................................................................

CONCLUSÃO DO PLENÁRIO DO CME/ARAUCÁRIAEm conclusão: O Plenário acompanha a decisão da Comissão Permanente de

Educação Especial e aprova o presente Parecer.

Conselheira Titular Ana Lúcia Ribeiro dos Santos (Presidente do CME)...............................

Conselheira Titular Elecy Maria Luvizon.................................................................................

Conselheira Titular Emília Correia..........................................................................................

Conselheira Titular Giovanna Ponzoni...................................................................................

Conselheira Titular Márcia R. N. Katuragi de Melo.................................................................

Conselheira Titular Maria Aparecida Iargas Karas.................................................................

Conselheira Titular Maria Terezinha Piva...............................................................................

Conselheiro Titular Moacir Marcos Tuleski Pereira................................................................

Conselheiro Titular Sérgio Luis Prestes..................................................................................

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4 REFERÊNCIAS

ARAUCÁRIA. Conselho Municipal de Educação. Parecer nº 02 de 06 de junho de 2006. Normas para a Educação Especial no Sistema de Ensino de Araucária. Araucária, 2006.

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ARAUCÁRIA. Prefeitura do Município de Araucária. Lei nº 1528 de 2 de dezembro de 2004. Institui o Sistema Municipal de Ensino do Município de Araucária, e dá outras providências. Araucária: 2004.

ARAUCÁRIA. Secretaria Municipal de Educação de Araucária. Projeto para Implantação do Programa de Apoio à Inclusão. Elaboração – Emília Bernardi. 2006.

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BOCK, Ana Mercês Bahia; GONÇALVES, Maria da Graça Marchina; FURTADO, Odair (orgs.). Psicologia Sócio-histórica: uma perspectiva crítica em psicologia. São Paulo: Cortez, 2001.

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BRASIL. Presidência da República. Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999. Regulamenta a Lei no 7.853, de 24 de outubro de 1989, dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as normas de proteção, e dá outras providências. Brasília, 1999.

BRASIL. Presidência da República. Decreto nº 5.296 de 02 de dezembro de 2004. Regulamenta as Leis nos 10.048, de 8 de novembro de 2000, que dá prioridade de atendimento às pessoas que especifica, e 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências. Brasília, 2004.

BRASIL. Presidência da República. Decreto nº 5.626 de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Brasília, 2005.

BRASIL. Presidência da República. Lei nº 10.098 de 19 de dezembro de 2000. Estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências. Brasília, 2000.

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