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CADERNO DE FORMAÇÃO PARA ARTICULADORES COMUNITÁRIOS

PREFEITURA DECONTAGEMCidade para trabalhar e viver


PREFEITO: Carlos Magno de Moura SoaresVICE-PREFEITO: João Guedes Vieirawww.contagem.mg.org.br

COORDENAÇÃO: Rudá RicciSECRETÁRIA: Juliana Velascowww.institutocultiva.com.br

EQUIPE DE CONSULTORES

EDUCAÇÃO MUNICIPALCOORDENAÇÃO: Sames Assunção MadureiraASSESSORIA PEDAGÓGICA:Cláudia Sapag RicciSimone Machado

LIDERANÇAS SOCIAIS

COORDENAÇÃO: Franciele AlvesASSESSORIA PEDAGÓGICA DA FORMAÇÃO CONTINUADA:Marcelo AssisMíriam SantosSara Azevedo

EDIÇÃO: Vilarejo ComunicaçãoPROJETO GRÁFICO: Marquélia DamacenoJaquelline ArimuraCAPA: Marquélia DamacenoFOTOS: Divulgaçãowww.vilarejocomunicacao.com.br

COLABORAÇÃO:Educação Infantil

Ensino FundamentalEducação de Jovens e Adultos

Programa de LeituraDECADI-Diversidade e ações afirmativas

Educação InclusivaEducação Integral

Programa Saúde na escola

APOIO TÉCNICO:Lívia Torres Cabral

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO SECRETÁRIO: José Ramoniele R. Dos SantosSECRETÁRIO ADJUNTO: Ademilson Ferreira de Souza

DIRETORIA DE FORMAÇÃO CONTINUADACOORDENAÇÃO: Tereza Cristina de OliveiraCrélia Leite Madureira AmbiresAna Paula Fernandes Pinto

ASSESSORIA PEDAGÓGICA:Aline de Oliveira França de SouzaEliana Correia Fogaça OikoGhisene Santos Alecrim GonçalvesMadalena Gomes Barreto Telma de Freitas

Capítulo 1A FAMÍLIA COMO INSTITUIÇÃO SOCIAL

Capítulo 2REFLEXÕES SOBRE O CONCEITO DE EDUCAÇÃO

Capítulo 3MARCOS LEGAIS: ESTATUTO DA CRIANÇAE DO ADOLESCENTE E ESTATUTO DA JUVENTUDE

Capítulo 4A TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS:UM OLHAR DA PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

Capítulo 5O TRABALHO DOS ARTICULADORES COMUNITÁRIOS

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sumário

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Capítulo 1

A FAMÍLIA COMO INSTITUIÇÃO SOCIAL

PROGRAMA DE FORMAÇÃO CONTINUADA

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O que é uma instituição social?

Uma instituição social numa visão sociológica é definida como sendo um mecanismo de controle social, que sutura ou liga o indivíduo à sociedade em que ele vive e se identifica como tal. Instituições essas que são concebidas como mecanismos externos a nós e que possuem regras morais, força coercitiva, objetividade e por fim uma historicidade (BERGER, 2004). Quando falamos que uma instituição social serve de mecanismo de controle, queremos dizer que ela funciona como alguma “coisa” criada no decorrer da história da sociedade, para ensinar as pessoas a viverem coletivamente.

Podemos utilizar a noção de família como exemplo, pois a mesma é considerada uma instituição social. Isto é, ela tem essa espécie de papel organizacional, pois é a partir dela, a princípio, que iremos aprender como nos portarmos e como vivermos juntos. É a família que nos apresenta e transmite os primeiros parâmetros ou regras sociais para que possamos nos relacionar em sociedade.

Para ser reconhecida como sendo uma instituição social, esse mecanismo ou “coisa” deve possuir características que a definam como tal. Podemos começar pela existência de regras morais que dizem respeito a esses instrumentos de ordenamento social; isso quer dizer que toda instituição numa perspectiva sociológica possui regras que dizem respeito a uma moralidade contida em uma sociedade. Por exemplo, podemos dizer que uma regra moral que faz parte da família é a ideia criada socialmente que os filhos devem respeito aos pais, ela é uma regra moral, pois ela não é justificada ou seguida tendo como orientação uma Lei ou uma regra que é regulamentada pela Constituição. Um filho que desrespeita um pai, não irá preso por isso, mas será coagido de uma forma moralmente feita, porque respeitar os pais é visto como um dever construído moralmente que deve ser seguido por todos os filhos.

A diferença entre uma regra moral e uma regra constitucional, é que a segunda tem como orientação a sua aplicabilidade como lei, passível de ser punido pelo Estado. Uma regra constitucional pode ser vista no exemplo de um motorista que ultrapassa um semáforo quando este se encontra no vermelho, ou seja, quando é proibido passar no cruzamento com ele nessa cor. Se o motorista age de tal forma ele será coagido constitucionalmente, pois existe uma coerção em forma de lei, que proíbe esse tipo de ação ao volante; não sendo, portanto, apenas uma regra moral, mas constitucional, pois ela é estruturada e legitimada pelo Estado em forma de lei.

O descumprimento de alguma regra seja ela moral ou não, leva a outra característica de uma instituição social que é a força coercitiva. A palavra coerção quer dizer o mesmo que punição. Punição essa impressa na pessoa que não cumpre ou não segue uma regra social. Como nos exemplos dados acima, a força coercitiva estaria presente nos dois exemplos: no caso do filho que não respeita o pai, ela viria em forma de censura por parte daqueles que presenciassem o filho numa ação desrespeitosa. No outro caso exemplificado no trânsito, a força coercitiva viria em forma de multa e/ou outras medidas tomadas através das leis que regem as normas do trânsito no Brasil. Toda instituição social deve, portanto, possuir então essas características de regras morais e de uma força coercitiva.

Outras características são a objetividade e a historicidade. A objetividade nada mais é do que o seu reconhecimento como algo que exista no mundo e que todos consideram como algo real. Podemos dizer, por exemplo, que a família possui objetividade, porque as pessoas, ou uma grande maioria delas reconhece a família como algo que realmente exista. Essa existência não precisa ser concreta ou alguma coisa palpável, mas algo que mesmo de forma abstrata, faça parte da nossa vida e a reconhecemos como sendo algo importante para a sociedade. As pessoas continuam a constituir

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famílias, casando-se (através de matrimônio ou não), concebendo filhos seja por gestação ou adoção, etc. São essas atitudes que dão sentidos às instituições, ou seja, lhes dão uma existência, portanto, uma objetividade. Já a historicidade diz respeito ao fato de que toda instituição social possui uma história, quer dizer, ela existe no decorrer do tempo e pode sofrer influência de processos históricos e, portanto, mudar. Um exemplo dessa historicidade será avaliado nesse caderno, pois no que concerne à família, ela possui tal historicidade. De que forma podemos ver isso? A família de hoje não é a mesma de 30 anos atrás, assim como a que existia 30 anos atrás não é igual a de 100 anos e assim por diante. Quer dizer, ela mudou com o passar do tempo e por isso ela possui uma historicidade e se a possui, ela é passível de mudança.

Desse modo, podemos concluir que vivemos cercados por tais instituições. As duas que serão tratadas aqui são a família e a educação, mas ainda existem várias outras como, por exemplo, a religião, a linguagem, o Estado, a economia, entre outras.

Como possuidora de uma historicidade, essas instituições passam por transformações que modificaram seu modelo e que hoje, se torna muito complexa para ser pensada de uma maneira estática. Pensaremos sua problematização a partir de sua existência social e histórica.

Sistemas de normas interrelacionadas que garantem a manutenção e reprodução das

formas coletivas de pensar, agir, sentir.

instituições Sociais

FUNDAMENTAIS no processo de socialização.

estado

família

religião

educação

Sistema unificado de crenças e práticas recreativas a coisas sagradas que se reproduzem em uma comunidade moral.

Conjunto de instituições jurídicas, políticas, econômicas que regem e sancionam a vida em sociedade.

ASSISTEMÁTICA

Os aprendizados não oficiais(famílias, amigos, trabalho)

Presente em todas as sociedades.

Marcada pela diversidade.

Tem função estabilizadora fundamental.

A família é o início em qualquer de suas formações, tipos.

SISTEMÁTICA

O que se aprende “oficialmente”(escolas, universidade)

Repassa a herança cultural da sociedade. Pode ser:


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A família patriarcal

Muitos pesquisadores que estudaram a instituição família conferem a essa instituição uma grande importância na sociedade brasileira. O antropólogo Roberto Da Matta (1987), por exemplo, conclui que a família no Brasil colônia era considerada uma instituição indispensável para a vida social. Afi rmando que quem não fi zesse parte de um círculo familiar praticamente não sobrevivia socialmente, sendo malvisto, renegado ou ignorado. Neste momento histórico a noção de indivíduo na cultura brasileira, ainda não havia se enraizado, e o bem-estar social signifi cava antes de tudo o pertencimento a algum grupo familiar. O vínculo familiar era,

portanto, cultuado como um valor indissolúvel e vigorava associado à ideia de prestígio social. “Quem não tem família já desperta pena antes de começar o entrecho dramático; e quem renega sua família tem de saída, a nossa mais franca antipatia” (Da Matta 1987).

No período colonial, a partir do século XVI, por infl uência dos portugueses, surge no Brasil um modelo de organização familiar pautado no mando do pai de família visto como o “chefe da casa”, que, por conseguinte, irá modelar grande parte das famílias brasileiras por vários séculos mudando no decorrer do tempo até chegar a nossos dias. Nessa direção, desenvolveu-se uma estrutura em que a família funcionava como um núcleo composto por um chefe, o pai, seguido por sua esposa, fi lhos e netos, e que poderia possuir ainda, fi lhos ilegítimos, fi lhos de serviçais que viviam sob a tutela do patriarca, fi lhos bastardos ou de criação, amigos e até escravos que eram acolhidos dentro do convívio familiar. Todas essas pessoas viviam sob o mando do chefe, ou seja, do patriarca.

A família brasileira seria o resultado da transplantação e da adaptação da família portuguesa ao nosso território colonial. Com suas normas e tradições que, por sua vez, eram infl uenciadas pela sociedade europeia, constituiu-se uma família com tendências conservadoras em sua essência (Alves, 2009).

Posteriormente, com a chegada da Corte Portuguesa ao Brasil (1808), essa constituição familiar baseada no poder do patriarca começará a sofrer novas mudanças a e a gerar algumas transformações na organização das famílias no Brasil.

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A família na modernidade

No transcorrer do século XIX a estrutura patriarcal começa a sofrer mudanças, a princípio pela chegada da Corte Portuguesa, que imprime novos costumes no que tange, por exemplo, a maiores oportunidades de estudo e ascensão social para jovens rapazes que, consequentemente, começaram a depender menos da tutela do pai. Além disso, com a visível influência da burguesia industrial europeia em nossa sociedade, o papel da mulher também começaria a mudar, levando-a cada vez mais para “dentro de casa”. Com o marido tendo que sair para trabalhar ou tratar de negócios fora do lar, à esposa passou a exercer maior

papel no que concerne a criação dos filhos ou da direção da casa, sendo que ao se casar, a mulher passava da tutela do pai para a do marido onde sua permanência no interior doméstico tinha uma conotação econômica.

Dependendo juridicamente, afetivamente, moralmente e religiosamente do marido, prestava-se docilmente a organizar a produção econômica da casa, supervisionando o trabalho escravo. Mão-de-obra gratuita, a mulher permitiu por muito tempo a auto-suficiência das residências fenômeno necessário ao despotismo senhorial sobre a cidade [...] A dona de casa era, enfermeira, médica, sacerdote e professora, distribuindo medicamentos em caso de doença, ensinando os filhos as primeiras letras e cumprindo uma enorme quantidade de obrigações religiosas (terços, novenas, promessas entre outros). (ALVES, p. 12 2009 Apud COSTA, p. 93 1989)

Os acontecimentos políticos e sociais que se seguiram no século XIX (Abolição da Escravatura, Independência do Brasil, Proclamação da República, etc.), fizeram com que a rigidez nas relações entre homens e mulheres na família patriarcal fosse flexibilizada, reconfigurando assim, a família patriarcal e começando a transformá-la já a partir desse período (ALVES, 2009).

Com a nascente industrialização no Brasil no início do século XX, a mulher começa a ser lentamente inserida no mercado de trabalho e a representar uma pequena parcela de mão de obra assalariada, para com isso contribuir na renda familiar (tanto as casadas como solteiras), exercendo dupla tarefa como operária e dona de casa (Alves, 2009). Entretanto, o maior poder de decisão ainda cabia ao homem:


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Ainda no século XX, esta mudança lenta, porém evidente, da configuração da família evidenciou-se pelo menos na prática, já que teoricamente a autoridade ainda permanecia nas mãos do sexo masculino. Observa-se, então, a existência de dois quadros: de um lado, as mulheres de família mais abastadas, ocupadas com bordados. Músicas, filhos observados por empregados; de outro, as mais pobres, de participação mais ativa nos negócios, contribuindo com recursos para a manutenção da casa (ALVES, p.10 2009).

Começaram a surgir nas famílias brasileira algumas mudanças já a partir do século XIX, mas foi no transcorrer da metade do século XX que algumas transformações mais radicais viriam a acontecer como, por exemplo, um maior número de mulheres que passam a habitar o mercado de trabalho não representando agora, apenas uma ínfima parcela de mão de obra assalariada, além do fato das famílias começarem a se preocupar mais com o controle de natalidade. Houve também um enfraquecimento dos laços de parentesco, pelo fato de que os núcleos familiares começaram a ser constituídos apenas por parentes mais próximos, colocando um limite mais claro na relação família/sociedade, reduzindo o espaço íntimo ao marido, esposa e filhos, onde até mesmo as visitas passaram a ser feitas apenas a convite do dono (Alves, 2009).

Para pensarmos a estrutura familiar na atualidade, podemos tomar como ponto de partida alguns acontecimentos que tiveram início por volta da década de 1960. A partir desse período, tanto no Brasil como no mundo, cresceu o número de separações; a religião já não era considerada o ponto forte para se estabelecer uniões matrimoniais originando outras formas de casamento e, consequentemente, maneiras diferentes de se constituir núcleos familiares. A igualdade passou a ser um pressuposto em muitas relações matrimoniais, até mesmo em seu aporte jurídico. Temos como exemplo, o Estatuto da Mulher casada (lei 4.121/1962), que garantia a esposa o direito sobre seus bens adquiridos pelo seu trabalho, e posteriormente a criação da lei do divórcio (EC9/1977 e lei 6.515/1977), (Mariano, 2009).

Ainda hoje a família continua a passar

A família na atualidade

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por mudanças consideráveis em todos os seus campos, desde o jurídico até sua composição social; desvencilhamento de papéis, modificação da estrutura de poder e uma complexa relação entre seus membros. Causa essa que pode ser contextualizada pelo período histórico no qual estamos inseridos. Segundo Maciel (2008), essas mudanças dizem respeito:

Aos impactos gerados pela intensificação de multiplicação das relações entre os agentes econômicos provenientes de diferentes pontos do espaço mundial, e seus impulsos sobre a quantidade e a velocidade das informações que circulam no mundo condicionado (em conjunto aos interesses econômicos e políticos) alterações espaciais, políticas, sociais e culturais, a instituição família defronta-se ainda com a desintegração dos símbolos e modelos de autoridade e de educação tradicionais, ao mesmo tempo em que mantém a condição (e talvez a obrigação social) de continuar a ser um espaço privilegiado de socialização primária e de constituição e aprendizagem do sentimento de pertencimento que os indivíduos são sujeitados socialmente (MACIEL p. 61, 2008).

A família, como instituição social, segundo Peter Berger (2004) é a primeira instituição na qual somos inseridos, pois é nela que iremos ter nossa primeira experiência de controle e inserção no mundo social. Essas novas “mutações” pelas quais ela tem passado, entretanto, não desembocam, necessariamente, numa perspectiva negativa de nova configuração do sistema familiar. Mudanças de paradigmas e modificações fazem parte de toda e qualquer instituição (família, educação, religião etc.), sejam essas mudanças concernentes às hierarquias ou às formas de organização que vão estruturar esses núcleos.

Atualmente, o que caracteriza um grupo como sendo uma família pode variar de acordo com diversas questões, sejam elas jurídicas ou sociais. Essa diversidade de modelos familiares faz parte de um extenso debate político e social. A Constituição de 1988 veio fomentar ainda mais essa discussão por dar uma abertura maior no campo jurídico a essas nossas estruturas familiares:

A constitucionalidade conduziu o país do Estado liberal para o social e esta realidade surgiu com a constituição de 1988. O sistema jurídico estabeleceu regramentos segundo a realidade social e esta alcançou diretamente o núcleo familiar, regulamentando a possibilidade de novas concepções de família. Instaurando a igualdade entre homem e mulher, ampliando o conceito de família e protegendo todos os seus integrantes (MARIANO p. 2, 2009).

Essas novas reformas produziram uma modificação no que diz respeito à instituição família e deu a ela diversas formas de composição não apenas no campo institucional, mas também na sua forma de organização social e cultural. Observa-se uma significativa diminuição de pessoas que compunham tais núcleos, diminuição de filhos por casal, famílias monoparentais compostas apenas por filhos e mães ou filhos e pais, avós que tem a tutela sobre os netos etc. (Mariano, 2009).

Essas modificações que tem ocorrido na maneira como as famílias estão sendo organizadas, segundo alguns autores (Mariano, 2009), não significam que elas estejam passando por um processo de desorganização e desestruturação:

Hoje em dia alguns periódicos trazem artigo de diversas áreas de estudos os quais tendem a debaterem e afirmarem que, nas últimas décadas, a instituição família passa-se por uma “crise” em decorrência de vários fatores, entre os quais, destacamos: à baixa taxa de fecundidade, ao aumento da expectativa de


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vida e, consequentemente, à crescente proporção da população com mais de 60 anos. Juntamente a esses fatores, o declínio do casamento e da banalização das separações também são fatores constituintes de tal “crise”. Entretanto, o que caracteriza esse processo não é propriamente o enfraquecimento da instituição família, mas o surgimento de novos modelos familiares, de novas relações entre os sexos, numa perspectiva igualitária, mediante o maior controle da natalidade e a inserção massiva da mulher no mercado de trabalho, entre outros aspectos (Alves. 2009 p. 11 Apud Almeida. 1987 p.13-17).

Essas novas possibilidades de organização familiar consideram hoje que uma família não é constituída apenas pelo marido, esposa e filhos gerados pelo casamento. A própria noção de casamento mudou.

Para alguns pesquisadores a orientação que fica como meio para se pensar a atual constituição de núcleos familiares seria o da afetividade:

“A família atual está matrizada em paradigma que explica sua função atual: a afetividade. Assim, enquanto houver affectio haverá família, unida por laços de liberdade e responsabilidade, e desde que consolidada na simetria, na colaboração, na comunhão de vida” (Mariano p. 10 2009).

Segundo mariano (2009), uma organização pautada nesses elementos acima daria um retorno também para toda a coletividade. Para ela, uma família cujas orientações estão voltadas para um ambiente mais afetivo com o outro, tendem a gerar laços solidários e de respeito também fora dela, ou seja, para a sociedade como um todo.

ALVES, Rosemberg Rodrigues. Família Patriarcal e Nuclear: Conceito características e transformações. II Seminário de Pesquisa em Pós Graduação em História, UFG/UCC, Goiás, 2009.

BERGER, Peter e BERGER, Brigitte. Socialização: como ser um membro da sociedade. In: FORACCHI, Marialice M. e MARTINS, José de Souza (Org.). Sociologia e sociedade. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Científicos, 1990.

DAMATTA, Roberto. Relativizando: uma introdução à antropologia social. Rio de Janeiro: Editora Rocco, 1987.

FREIRE, Gilberto. Casa Grande & Senzala: formação da família brasileira sob o

regime da economia patriarcal. 21a. ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 1981.

MACIEL, Carlos Alberto Batista. A Modernidade da família moderna. Revista da Nufen – Núcleo de Pesquisas Fenomenológicas. Universidade Federal do Pará. Ano 01, Vol. 01 Abril-Agosto de 2008

MARIANO, Ana Beatriz Paraná. As mudanças no modelo familiar tradicional. 2009. Disponível em: http://www.unibrasil.com.br/arquivos/direito/20092/ana-beatriz-parana-mariano.pdf

Referências Bibliográficas

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Capítulo 2

REFLEXÕES SOBRE O CONCEITO DE EDUCAÇÃO


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A educação assim como a família corresponde à outra instituição social de grande importância em nossa sociedade. Dela derivam os meios pelos quais as pessoas obtêm acesso a um saber sistematizado ou científico; utilizamos aqui a noção de educação e não de escola, pois existem sociedades que apesar de não possuírem tais estabelecimentos, ainda podem possuir educação como uma corrente de transmissão de conhecimento. Se indicássemos apenas a escola como a única forma de transmiti-lo, estaríamos desqualificando sociedades que não as tem como despossuidora desse mecanismo, o que não é verdade, pois é sabido que as sociedades criaram diversas formas de transmitir seu conhecimento, fosse através de sua mitologia, expressões culturais diversas, pela linguagem, dentre outas.

Qual conceito de educação podemos ter como instrumento para, a partir disso, pensarmos o seu papel em nossa sociedade? Para Vianna (2006), podemos partir do pressuposto de que a educação em seu sentido amplo representa tudo àquilo que pode ser feito para desenvolver o ser humano, suas habilidades e competências para torná-lo alguém mais livre. Além disso, segundo o autor, na visão dos pedagogos modernos, esse processo educacional não fica restrito apenas às escolas, ele está presente durante todo instante na vida das pessoas. “A educação não se limita a escola ou apenas a instruir e a ensinar, ela vai além do que é previsto pela legislação”.

A constituição diz que a educação é um direito de todos, dever do Estado e da família, que em seus objetivos se orienta pelo estabelecimento de uma sociedade mais justa e igualitária. O Artigo 205 da Constituição Federal estabelece três objetivos básicos para a educação: pleno desenvolvimento da pessoa, preparo da pessoa para o exercício da cidadania, e qualificação da pessoa para o trabalho. Dessa forma, os objetivos constitucionais da educação cruzam com alguns dos fundamentos do Estado Brasileiro que está presente no artigo 1 da Constituição Federal: a soberania, a cidadania, a dignidade da pessoa humana, os valores sociais do trabalho, livre iniciativa e o pluralismo político (Vianna, 2006).

Nesse sentido, quando se coloca que a educação visa à dignidade humana, entende-se que a mesma serve de ferramenta para que o homem possa ter um desenvolvimento pleno de suas capacidades físicas, mentais e intelectuais, assegurando ao indivíduo sua liberdade e autonomia para que o mesmo possa realizar seus objetivos. Para Scarlet (2001 p. 60), dignidade humana é:

Educação

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Quando pensamos em uma educação que prioriza a liberdade e a dignidade humana, logo vem à mente as ideias de Paulo Freire. Para esse autor o papel da educação deve ser o de libertar o homem de seu estado de alienação, esse deve ser seu principal objetivo e, dessa forma, não educar apenas no sentido de transferir conhecimentos ou conteúdos programáticos, mas criar cidadãos autônomos e pensantes que questionem e sejam reflexivos a respeito do seu papel na mudança

Educação em Paulo Freire

“A qualidade intrínseca e distintiva de cada ser humano que o faz merecedor do mesmo respeito por parte do Estado e da comunidade, implicando, neste sentido, um complexo de direitos e deveres fundamentais que assegurem a pessoa tanto contra todo e qualquer ato de cunho degradante e desumano, como venham a lhe garantir as condições existenciais mínimas para uma vida saudável, além de propiciar e promover sua participação ativa e co-responsável nos destinos da própria existência e da vida em comunhão com os demais seres humanos”.

No que tange ao papel da cidadania, a educação deve ir além de sua “faceta” liberal que pensa essa noção somente como um aparato de direitos políticos ou de nacionalidade. Para Vianna (2006), a cidadania orientada dessa forma tem se mostrado inadequada na manutenção e na geração da igualdade social. Segundo o autor, esse dispositivo deve estar vinculado a direitos que propiciem primeiramente, meios para uma condição de vida digna, quer dizer, ela deve não apenas assegurar direitos políticos, mas sim criar mecanismos para que antes de tudo, possamos ter condições existenciais para, a partir disso, usufruir desses direitos políticos.

A Constituição Federal indica também que a educação deve ser promotora da pessoa e prepará-la para o trabalho, pois é por esse meio que o homem pode criar condições de subsistência e o crescimento do país. Para Vianna (2006, p. 135):

“O valor trabalho constitui-se em fundamento do Estado Brasileiro da ordem econômica e base da ordem social. Contudo, esse valor somente trará resultados na medida em que o trabalhador é qualificado, principalmente por meio da educação, posto que ela é um instrumento efetivo e essencial para qualificar as pessoas”.

Em aspectos jurídicos, portanto, a educação é vista como um direito social fundamental seja em relação à cidadania, a liberdade e dignidade humana ou no preparo do educando para o trabalho. Mas para isso é necessário que todos, Estado, família e a sociedade estejam empenhados na legitimação e na promoção de uma educação com qualidade e de acesso a todos.

Ninguém ignora tudo. Ninguém sabe tudo. Todos nós sabemos alguma coisa. Todos nós ignoramos alguma coisa. Por isso aprendemos sempre.

(FREIRE, 1983)“ ”


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social.

Para Freire a educação não é um mero aprender; é um ato de conscientização para que o educando consiga desenvolver uma capacidade de “ver a si mesmo” não apenas como resultado da história, mas também, como produtor da mesma e, portanto, capaz de modificá-la e transformá-la para que possamos ter uma sociedade mais justa e sem opressão. Essa educação em que o aluno toma consciência de suas condições materiais e sociais, e passa a enxergar-se como agente histórico que pode atuar sobre a sociedade e mudar o mundo em que vive, é o que torna essa noção denominada como sendo uma “educação crítica”.

“A educação é um ato de conhecimento e conscientização, e é a partir de uma educação libertadora e transformadora, em que o homem assume um papel ativo no seu processo de alfabetização de forma crítica que é possível libertá-lo da alienação e conduzi-lo ao desenvolvimento de um pensamento crítico e libertador” (Andrade p. 10 2009.).

Dessa forma, a escola é considerada por Freire como um campo de lutas políticas e, portanto, ela deve ser utilizada como um dos instrumentos para a libertação da classe oprimida, tornando o educando um cidadão capaz de buscar sua autonomia e, consequentemente, sair do estado de alienação. Entretanto, a liberdade para o autor não é algo que se ganhe, mas algo que deva ser conquistado.

Ao priorizar esses objetivos, qual seria o papel do educador para agir dentro dessa proposta? O professor para ele deve ter também uma posição crítica. Para Freire o educador deve ser capaz de proporcionar ao educando, a constituição de uma consciência histórica das relações entre opressor e oprimido, e assim tornar a educação, um instrumento de avaliação e de luta política e social.

O professor crítico se difere do que ele denomina de “professor bancário”. Esse comportamento segundo Freire é aquele em que o educador apenas repete o que leu nos livros ou o que sabe sobre determinado assunto, ou seja, ele deposita no aluno o conteúdo ou conhecimento aplicado. O professor crítico tem uma postura inversa: ele constrói juntamente com seus alunos esses conceitos numa relação dialética, em que leva os mesmos a não aceitar o que está escrito passivamente, mas questionando o que está dado.

Ainda nessa relação entre educador/educando, o professor não deve ser visto como aquele que possui todo o conhecimento; deve haver um constante diálogo com seus alunos, além disso, Freire não vê problema na manutenção de certa “autoridade docente”, desde que a mesma seja realizada num constante processo professor-aluno/ aluno-professor.

“A autoridade sendo um produto da relação professor-aluno não é de toda errada e sim necessária, porém realizada de forma eficaz, conduz o discente a se disciplinar, sendo esse então capaz de adequar seu comportamento a determinadas regras, definidas por ele ou não” (FREIRE, 1989).

Em se tratando do método crítico, este é um exercício de abstração de determinado fenômeno ou objeto; parte-se de um afastamento do mesmo, para poder a partir disso, vê-lo de outra maneira, retornando posteriormente à concretude do que está sendo analisado. Pode-se utilizar alguma coisa que faz parte da vida dos alunos abstraindo o sentido de tal temática e afastando-o de sua naturalização, para depois de desconstruído, retornar ao ponto inicial, mostrando o quanto a produção de tal questão pode ou não caminhar para determinadas direções que nem sempre

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estão isentas de valores, sejam eles políticos ou culturais. Essa maneira de pensar o raciocínio de determinadas ideias é relevante pelo fato de que, acostumados à realidade como lhes é passada, o aluno acaba por naturalizar todos os instrumentos e coisas que estão colocados em seu cotidiano, principalmente aqueles utilizados como condicionantes para sua alienação.

Esse afastamento acaba por desconstruir certos mecanismos, tornando-se mais claro ao educando que por sua vez, passa a perceber esse objeto de outra forma, agora mais próximo da realidade concreta que o cerca, despindo-o de sua aparência chegando até sua essência, ou das coisas que podem estar por detrás de tal fenômeno.

Para Freire, entretanto, essa educação não deve ser pensada como um meio para oprimir os opressores; ela deve ser utilizada como um instrumento capaz de desfazer ”processos alienantes”, e caminhar de fato para algo mais humano e, consequentemente, libertador. Isto é, não se deve inverter o papel de oprimido para opressor e sim, lutar por uma sociedade mais justa e menos opressiva.

Por outro lado, a educação também pode tomar outros rumos, tornando-se um mecanismo de repressão num espaço que deveria ser mais humano e libertário. Essa postura mais opressora inverte o papel da educação, que o invés de ter um papel de justiça e de liberdade, acaba reproduzindo as desigualdades inerentes a sociedade que vivemos.

Uma das maneiras disso acontecer pode ser traduzida por meio da distinção realizada pelas escolas, em que um tipo de conhecimento ou valor cultural é assumido como válido enquanto outros são taxados como “menos importantes”. A cultura aceita e reproduzida pelas escolas diz respeito a um modelo simbólico de uma classe mais privilegiada que possui acesso a determinados bens culturais que os outros grupos não possuem, bens esses denominado por Bourdieu (1995), como um “capital cultural”.

Essa falta de acesso a determinados bens culturais parte geralmente de uma desigualdade no campo econômico. Esse grupo economicamente mais privilegiado se apropria de determinados símbolos como um capital, ou seja, um bem de diferenciação que lhe dá autonomia e um acesso legítimo ao conhecimento, ao passo que aqueles que não os têm, sejam vistos como despossuidores de bens culturais e, portanto, inferiores. Podemos citar como exemplo, um aluno de periferia que não tem acesso a idas a museus ou cidades importantes da Europa. Como o currículo escolar privilegia esses atributos como “coisas” culturais relevantes, o menino pobre de periferia tende a ser colocado atrás daquele que possui o benefício de visitar tais lugares. Esse aluno de menor poder aquisitivo, entretanto, não é um uma pessoa que não possui cultura, ele apenas não teve acesso à cultura que é legitimada pelas escolas, que privilegia quem a possui, fazendo com que haja essa

Capital cultural


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diferenciação entre quem têm e quem não têm esse capital cultural, ou seja, esse “bem simbólico” que serve como um meio de distinguir e sobrepor grupos sociais.

Capital cultural indica acesso a conhecimento e informações ligadas a uma cultura específica; aquela que é considerada como a mais legitima ou superior pela sociedade como um todo. Uma das características consideradas típicas do grupo dominante é conseguir se legitimar e legitimar sua cultura como a melhor, isto é, que tem valor simbólico (Silva p. 27, 1995).

Essa educação mais reprodutora das diferenças segue, portanto, um sentido contrário de uma que se propunha a ser mais libertadora.

Esse valor simbólico atribuído a tal cultura em detrimento de outras, não se reduz apenas ao seu aspecto abstrato, ela é resultado de outras variáveis e de outros capitais como, por exemplo, o econômico e, principalmente o social. Esse capital social resulta das suas relações e de sua aceitação em grupos que te considera como membro desses mesmos espaços, como um de seus pares. O capital social é importante para direcionar o capital cultural porque as relações sociais são redes que podem ser acionadas na obtenção de novos contatos e possíveis vantagens (Silva, 1995). Pertencer a determinados grupos e manter relações com determinadas pessoas que tem influência e são “bem vistas” entre outras pessoas pode ser considerado um capital social, pois são essas redes de relações que servem para dinamizar e propagar os valores culturais aceitos como legítimos, além de poder acarretar em vantagens por participar de tais grupos ao manter contato com essas pessoas. Podemos pensar essa questão tendo como exemplo, uma rede “amigável” entre indivíduos de uma classe privilegiada econômica e simbolicamente que, além de oferecer vantagens por se tratar de pessoas que tem poder aquisitivo, dará a essa outra pessoa um acesso mais fácil e rápido aos bens simbólicos tratados como relevantes.

A dimensão na qual o capital cultural é produzido diz respeito então a uma formação simbólica imbuída de noções de diferenciação de classe e de poder. Isto é, ela serve para diferenciar e legitimar a dominação de grupos. Esse capital cultural, entretanto, está dividido de duas maneiras: Uma relacionada a mecanismos institucionais (universidades, obtenção de diplomas e etc.), e outro como sendo resultado do habitus de cada sujeito social:

O que determina o habitus de classe são as características especificas das experiências objetivas de cada classe. Assim a classe trabalhadora e a pequena burguesa tendem humildade, à aquiescência, ao sentimento de incompetência e à aceitação inconteste da autoridade que decorrem de um “conformismo lógico”, um “sentimento do seu lugar” que representam um ajuste da personalidade às condições objetivas e as chances reais desses grupos sociais (...) essas maneiras são incutidas nos indivíduos a partir das experiências e perspectivas sociais do grupo em que ele se insere (Bourdieu p. 26, 1995).

Esse habitus que é inculcado nos sujeitos parte do ambiente no qual ele atua como indivíduo, é criado ou que frequenta, ou seja, o habitus diz respeito ao ambiente social no qual a pessoa vive, é criada e recebe as orientações que vão sistematizar sua vida; e é aí que reside a questão da estratificação e do capital cultural que vem do habitus de cada um: Pois se a pessoa pertencer a um grupo reconhecidamente “despossuidor” de tal capital, a mesma não terá acesso a tal bem simbólico, e assim, não obterá reconhecimento por parte da escola, pois não compartilha do acesso a essa cultura legitimada pelas instâncias educacionais.

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Outro fator inerente à obtenção do capital cultural tem a ver com a institucionalização desse mecanismo, na obtenção de certos diplomas escolares, que poderá diferenciá-lo dos demais. Segundo Bourdieu (1995), a sociedade moderna passa a exigir que o capital herdado se legitime através de credenciais, onde a educação e os títulos mais elevados não se abrem democraticamente para a sociedade como um todo, estão mais reservados para aqueles que já possuem esses bens simbólicos. Dessa forma, o acesso a essas credenciais que vão legitimar esse capital cultural, não está ao alcance de qualquer um, ela já é direcionada para quem já possui tal capital. Além disso, essas credenciais são de difícil acesso para todos por se tratar de diplomas de instituições em que a maioria que chega a elas, é porque, já possui os pré requistos “culturais” para frequentá-la. Esse efeito “bola de neve” geralmente acontece pelo fato de que a escola enquanto principal agente da educação reproduz essas ideias e, consequentemente, faça com que os educadores muitas vezes também as reproduza.

Entretanto, é possível utilizar essa mesma instituição que estruturalmente é conservadora como um meio democrático e isso passa muito pelo papel do professor que não deve reproduzir o que Bourdieu (1995) denomina como uma “violência simbólica”. Essa violência tem como característica a aceitação de alguns conhecimentos e valores trazidos por alguns alunos, em detrimento de outros que não são reconhecidos. Nesse caso não deve haver por parte do educador essa diferenciação de culturas em que uma possa ser melhor que a outra. Podemos trabalhar com a diversidade mostrando qual o papel de cada modelo simbólico, suas atribuições e a importância de cada uma delas sem necessariamente deixar de repassar esse capital cultural que é validado para todos os educandos e reconhecido pelas escolas como o saber válido, para que o aluno não sofra rejeição de sua cultura, e possa assimilar a cultura legitimada que dará a ele possibilidades de mobilidades e ascensão social.

É possível passar aos alunos esse capital cultural sem desmerecer os aspectos simbólicos inerentes a toda diversidade que existe numa sala de aula ou numa escola:

O habitus adquirido na família (está) no principio da recepção e assimilação da mensagem escolar, e (...) o habitus adquirido na escola (está) no princípio da recepção e do grau de assimilação das mensagens produzidas e difundidas pela indústria cultural e mais geralmente de toda mensagem erudita ou semi erudita (Bourdieu p. 54, 1975).

Quer dizer, a escola pode ser vista como uma instituição que propicie a difusão da cultura que é legitimada e, dessa forma, possa ser utilizada como instrumento de ascensão social e captação de outros valores simbólicos para aqueles que não o possui, desde que, a particularidade cultural de cada um seja respeitada e não seja menosprezada. Essa ação pode ser feita mostrando ao aluno que todos somos produtores simbólicos e que todos nós possuímos cultura. Pode-se utilizar isso até como uma maneira de mostrar como se estabelece essas diretrizes em que uma é aceita e a outra não.

Portanto, é possível ensinar essa cultura que é legitimada para aqueles que não as tem e assim colocá-los em outro patamar perante a sociedade sem menosprezar os valores culturais que os alunos trazem de sua formação, e juntamente a isso, mostrar como ocorre essa separação em que certos conhecimentos são considerados válidos e outros não, para que assim, a noção de capital cultural seja ao mesmo tempo um processo de aprendizado e objeto de discussão e decodificação da realidade.


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ANDRADE, Bárbara Xavier de. Educação e consciência em Freire. Associação Brasileira de Psicologia Social. Disponível em http://www.abrapso.org.br/siteprincipal/images/Anais_XVENABRAPSO/503.%20educa%C7%C3o%20e%20consci%CAncia%20em%20freire.pdf acessado dia 10/05/2015 as 10:40 hs.

SILVA, Gilda Olinto do Valle. Capital cultural, classe e gênero em Bourdieu. INFORMARE. Cadernos do programa de Pós-Graduação em Ciências da Informação. V 1, n. 2, p. 24-36, Julho/Dezembro de 1995.

VIANNA, Carlos Eduardo Souza. Evolução histórica do conceito de educação e os objetivos constitucionais da educação brasileira. Janus, Lorena, ano 3, nº 4, 2º semestre de 2006


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Capítulo 3

MARCOS LEGAIS: ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE E ESTATUTO DA JUVENTUDE


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Estatuto da Criança e do Adolescente

O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) é um dispositivo jurídico feito para salvaguardar os direitos das crianças e dos adolescentes no Brasil. Criado a partir da abertura dada pela Constituição de 1988 como um aparato legislativo na forma da Lei nº 8.069 de 13 de julho de 1990 e sua legislação correlata (Eca, 2010). Esse instrumento visa garantir leis que possam suprir uma regulamentação legal diferenciada desses indivíduos por entender que nessa etapa do desenvolvimento tanto a criança quanto o adolescente se diferem de quem já chegou à chamada idade adulta. Considera-se criança todas as pessoas de zero (0) a doze anos (12) de idade incompletos e adolescentes de quatorze anos (14) aos dezoito (18) incompletos (Eca, p. 11, 2010).

Esse tratamento diferenciado é importante para nossa sociedade e para as futuras gerações. Devido a sua exposição a todas as dificuldades que fazem parte do mundo atual, é importante entender que os mesmos devam ter um aparato legislativo diferenciado, que leve em consideração suas peculiaridades como pessoas que ainda estão em desenvolvimento.

Tratar os desiguais a partir de suas características particulares que os tornam diferentes deve ser um “balizador” constante para que um Estado de direito possa realizar suas políticas públicas e sociais, haja vista, que orientações universais apenas reproduzem essas disparidades, pois não levam em consideração as particularidades dos diferentes grupos sociais.

Segundo a 7º edição de 2010, esse instrumento jurídico serve para garantir a partir de princípios constitucionais a criança e ao adolescente:

O direito à vida e o direito à saúde; o direito à liberdade ao respeito e à dignidade; o direito á convivência familiar e comunitária; o direito à educação, à cultura; ao esporte e ao lazer; o direito à profissionalização e à proteção no trabalho, numa relação ainda mais ampla de preceitos, revela a abrangência normativa pretendida, na certeza de que proteger a cidadania infanto-juvenil muito significa. Reafirmá-la é fortalecer a crença num futuro cada vez melhor para os brasileiros (Eca, 2010. Apresentação).

Essa lei procura de forma constitucional abranger todas as instâncias de direitos concernentes a esse grupo na forma de uma legislação que atenda às suas peculiaridades, instâncias essas que vão desde o direito de ser livre, a proteção e de crescer e se desenvolver de maneira adequada, em ambientes que lhe garanta o mínimo de saúde mental, emocional ou mesmo a sua proteção enquanto pessoa.

Essa lei procura estabelecer também critérios jurídicos para a determinação de panas sobre atos infrácionários ou crimes (sendo válida apenas para os adolescentes e não para as crianças). Isso porque, condutas criminosas oriundas de crianças menores de 12 anos, além de raridade, são interpretadas como sendo responsabilidade de quem os tem como tutor, àqueles que têm por obrigação educá-los.

A pena e o tipo de punição podem variar de acordo com o ato cometido, havendo inclusive em casos mais graves a intervenção e internação do adolescente em locais designados para a privação de sua liberdade. Vale dizer que apesar de não serem presídios convencionais, esses locais são tipos de prisões, pois são utilizadas para privar o adolescente de sua liberdade.

Dessa forma, cabe aqui uma reflexão acerca do debate da redução da maioridade penal no

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Estatuto da Criança e do Adolescente

Brasil, que visa diminuir a maioridade penal de 18 para 16 anos. Na era moderna através de vários estudos acerca do desenvolvimento humano desde Freud, até as teorias da psicologia da educação (Rappaport, 1981), pesquisas sobre o desenvolvimento humano, tem nos mostrado que muito do nosso comportamento tem a ver com mecanismo que são apreendidos, através de nossas relações e interações sociais, eles não são estruturas inatas que já surgem prontas em cada ser humano. Sendo assim, fica a pergunta, não seria mais importante educar a pessoa desenvolvimento, antes de pensar em puni-la?

Uma segunda reflexão deve ser orientada ao papel de outra instituição social, o Estado: O Estado é uma instituição social que está organizada em torno de um conjunto de funções sociais, incluindo manter a lei, a ordem e a estabilidade, bem como resolver vários tipos de litígio por meio do sistema judiciário, encarregar-se da defesa comum e cuidar do bem estar da população, tais como: medidas de saúde pública, prover educação de massa, financiar pesquisa médica, gerar políticas de habitação, etc. Da forma definida por Max Weber (1971), o Estado é a instituição social que mantêm o monopólio sobre o uso da força. Nesse sentido, o Estado é definido por sua autoridade para gerar e aplicar o poder coletivo. O direito, por sua vez, disciplina a coerção exercida pelo Estado, onde os grupos e os indivíduos só terão direito ao emprego da força com o assentimento do Estado.

Atemo-nos à primeira parte que diz que o Estado tem como obrigação cumprir políticas sociais ou funções sociais. Devemos. Portanto, refletir acerca dessa questão e indagar se o mesmo cumpre esse papel. È sabido que os locais onde mais se tem criminalidade são os que têm menos investimento em se tratando de políticas de lazer e de educação (Ver site IPEA). Entretanto, naturalizamos essa noção e pensamos o homem a partir de uma percepção “hobbesiana”, de que esse comportamento animalesco e violento é inerente ao ser humano e naturalizamos também, a ideia de que populações pauperizadas são naturalmente propensas ao crime, e esquecemos que o crime de forma geral, é um comportamento que está muito ligado as desigualdades socioculturais de um sistema excludente. Isso não quer dizer que esses problemas existam apenas em espaços mais pauperizados, apenas que são mais recorrentes nesses locais devido à falta de infraestrutura.

Nesse sentido, é de se pensar se os jovens que cometem crimes o fazem por propensão natural de um comportamento ruim, ou se devemos levar em conta toda a trajetória e as condições sociais, culturais e políticas nas quais os jovens estão expostos.

O Estatuto da Juventude é o instrumento legal - Lei 12.852/2013 - que determina quais são os direitos dos jovens que devem ser garantidos e promovidos pelo Estado brasileiro, independente de quem esteja à frente da gestão dos poderes públicos.

Ao definir como jovens as pessoas com idade entre 15 e 29 anos, o Estatuto contempla hoje cerca de 51 milhões* de brasileiros. “O que faz o Estatuto é detalhar, dentro das garantias já previstas pela Constituição, quais são as especificidades da juventude que precisam ser afirmadas. O desafio agora é popularizar o Estatuto para que os jovens conheçam seus direitos e vejam nele um instrumento legal de reivindicação para melhorar suas condições de vida”, explica a secretária nacional de Juventude, Severine Macedo.

Ao todo, são 11 os direitos previstos no Estatuto:

• Direito à Diversidade e à Igualdade


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• Direito ao Desporto e ao Lazer

• Direito à Comunicação e à Liberdade de Expressão

• Direito à Cultura

• Direito ao Território e à Mobilidade

• Direito à Segurança Pública e ao Acesso à Justiça

• Direito à Cidadania, à Participação Social e Política e à Representação Juvenil

• Direito à Profissionalização, ao Trabalho e à Renda

• Direito à Saúde

• Direito à Educação

• Direito à Sustentabilidade e ao Meio Ambiente

Benefícios diretos e Sistema Nacional de Juventude

Histórico

O Estatuto também define dois benefícios diretos: os descontos e gratuidades em transporte interestadual para jovens de baixa renda e a meia-entrada em eventos culturais e esportivos para estudantes e jovens de baixa renda.

Além dos benefícios, o documento ainda demanda a criação do Sistema Nacional de Juventude (Sinajuve) que deve organizar, em todo o país e de maneira participativa, o planejamento, a implementação, o acompanhamento e a avaliação das ações, planos e programas que constituem as políticas públicas de juventude.

Para entrarem em vigor, porém, tanto os benefícios quanto o Sinajuve ainda precisam de regulamentação, processo que está em andamento na Casa Civil da Presidência da República.

Após quase dez anos de tramitação e de muita mobilização social, o Estatuto da Juventude foi aprovado em julho de 2013 pelo Congresso Nacional e sancionado pela presidenta Dilma Rousseff em agosto do mesmo ano.

Depois de 180 dias de sua publicação no Diário Oficial da União, o Estatuto entrou em vigência a partir do dia 2 de fevereiro de 2014.

BARBOSA, Maria Ligia de Oliveira; Oliveira, Márcia Gardênia Monteiro de; Quintaneiro, Tania. Um toque de clássicos. ED: UFMG, 2003.

CARVALHO, Ana Maria Almeida. KOLLER, Sílvia Helena. Lordelo, Eulina da Rocha. (ORGs.). Infância brasileira e contexto de desenvolvimento. São Paulo: Editora da Universidade da Bahia, 2002.

ESTATUTO DA CRINAÇA E DO ADOLESCENTE, ECA. 7º edição, Brasília, 2010.

RAPAPORT, Clara Regina. FIORI, Wagner da Rocha. DAVIS, Cláudia. (ORGs.) Teorias do desenvolvimento humano: Conceitos fundamentais. VOL. 1. São Paulo: EPU, 1981.

http://www.ipea.gov.br/portal/ Acessado dia 20/05/2015 as 20:30 hs.

http://www.uje.com.br/estatutodajuventude Acessado no dia 17 - 07 – 2015 As 15:30


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Capítulo 4

A TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS: UM OLHAR DA PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

interpessoal

lógico-matemática

Espiritual

cinestésico-corporalmusical

inteligênciasmúltiplas

espacial

Lingüística-verbal

intrapessoal


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Teoria de inteligências múltiplas.

A noção que as pessoas têm sobre quem é ou não é inteligente, basicamente está contida na possibilidade de quem tem maior ou menor capacidade de resolver ou solucionar determinados tipos de problemas. Nas sociedades modernas capitalistas, uma das formas de medir tal capacidade está atrelada ao chamado Q.I (Quociente de inteligência).

Uma das formas de medir a inteligência humana foi criada por um psicólogo francês chamado Alfred Binet no início do século XX, e o nome dado para a medida desses testes foi a de “Q.I” (Quociente de inteligência). Esses testes eram utilizados para saber se as crianças em idade escolar possuíam algum “déficit” que poderia estar acarretando em seu mau rendimento e desenvolvimento escolar. Apesar de seu sucesso inicial, atualmente essa forma de se “medir” a capacidade ou inteligência humana tem sido colocada em xeque, por se tratar de testes que são padronizados, quer dizer, a mesma forma de avaliação é aplicada em diferentes pessoas, independente de suas particularidades (Travassos, 2001). Com o decorrer do tempo e da legitimação desses testes, criaram-se indagações sobre questões como, por exemplo, quem é mais inteligente, um músico extraordinário ou um grande matemático? A princípio o consenso geral assim como os instrumentos criados ou baseados por Binet, apontaria o matemático, e justificaria essa escolha dizendo que o músico apenas tem talento.

Essas perguntas que eram frequentes em estudos contrários a essas conclusões, tomaram a partir de 1980, um novo rumo com as obras realizadas pelo psicólogo americano Howard Gardner. Em seus estudos o autor propunha outras formas de se avaliar a inteligência humana, levando em consideração certas particularidades que podem se apresentar em cada grupo ou indivíduo, ou mesmo questões ligadas à cultura onde essa pessoa foi criada. Essas noções mais “subjetivas” não fazem parte dos testes avaliativos desenvolvidos por Binet.

Influenciado pela teoria de Piaget, Gardner caminha numa direção em que sua proposição afirma que os indivíduos possuem inteligências diferenciadas, e que cada um de nós podemos apresentar facilidades ou dificuldades para determinadas tarefas de acordo com características que são desenvolvidas, mas que possui um viés psicológico ou biológico que pode ser inato (Togatlian, 2011).

Através de seus estudos, o psicólogo chegou à conclusão de que a inteligência humana não deve ser medida de um único modo, e que ela não é única como demonstravam os testes de Binet. Se fossemos responder novamente a pergunta acima, agora tendo como orientação as ideias e testes de Gardner, diríamos que tanto o matemático quanto o músico são inteligentes, cada um em seus espaços de atuação com suas particularidades que os tornam bons no que eles fazem.

A partir de suas pesquisas, Gardner identificou assim, sete tipos de inteligências: Linguística, Lógico-Matemática, Espacial, Cinestésica, Musical, Interpessoal e Intrapessoal. Antes de questionarmos ou relativizarmos todo e qualquer tipo de capacidade ou habilidade humana, devemos entender que essas sete formas encontradas por Gardner, são os resultados principais de articulações e desdobramentos de outras capacidades. O psicólogo chegou à existência de sete, por entender que as outras possíveis habilidades podem ser subcomponentes dessas que ele definiu como sendo as mais importantes. Se fossemos denominar cada uma das possíveis inteligências contida na capacidade humana, poderíamos chegar a mais de 700 formas. Outra questão que o autor também apontou como não sendo necessariamente um tipo de inteligência, está na ideia da arte. Esse tema não se traduz como uma das sete tipologias desenvolvidas por Gardner, por se tratar de uma questão mais voltada para contextos e noções de valores e de representações culturais específicos,

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O currículo segundo a Teoria das Inteligências Múltiplas

Não existe uma formula específica a ser aplicada num currículo que irá caracterizá-lo como num modelo próprio para as inteligências múltiplas de forma pronta e organizada. É preciso estar atendo antes de tudo para as elaborações dos conceitos de Gardner e assim, elaborar qualitativamente um currículo que aborde diversas maneiras de se ensinar e de avaliar o aluno: Como incluir números,

do que uma capacidade cognitiva de lidar com determinadas questões. Para Gardner, ela faz parte de subcomponentes e articulações ligadas a algum dos sete tipos de inteligências e não de uma capacidade específica (Travassos, 2001).

Inteligência Linguística: Essa habilidade diz respeito às pessoas que tem capacidade em lidar com as palavras. Essa inteligência é vista, por exemplo, em grandes figuras literárias, mas não se resume apenas ao “escrever correto”, mas de saber o momento e como poder violar regras gramaticais. Sua presença também está contida no seu uso através da fala, da argumentação, memorização, etc.

Lógico-matemática: Tem a ver com a sensibilidade da noção de ordem, padrões e sistematizações. Essa inteligência é diferente da linguística porque não necessita do canal oral auditivo para seu desenvolvimento; ela precisa do confronto com o mundo dos objetos, “seu desenvolvimento prossegue-se dos objetos para as afirmativas, das ações para as relações entre as ações, do domínio do sensório-motor para o domínio da pura abstração e daí, enfim, para os “ápices da lógica e da ciência” (Togatlian, 2011)”.

Inteligência Espacial: É a capacidade para perceber o mundo visual e espacial de forma precisa e de atuar sobre ele, de pensar em termos tri-dimensionais, de perceber imagens externas e internas, de criar, transformar ou modificar imagens, de se localizar e localizar objetos no espaço. É a habilidade para manipular formas ou objetos mentalmente, e a partir das percepções iniciais, criar equilíbrio e composição numa representação visual ou espacial. A Inteligência Espacial, como a Lógico-Matemática, também envolve objetos, contudo ao contrário desta, a Inteligência Espacial permanece ligada, fundamentalmente ao mundo concreto e sua localização.

Cinestésica: Essa inteligência é vista nos indivíduos que tem maior capacidade de controle corporal, nos esportes, artes cênicas, plásticas, danças, etc. Ela permite que as pessoas manipulem objetos com precisão, como também se mover de forma coordenada e precisa.

Musical: Capacidade de compor ou reproduzir obras e peças musicais, facilidade no trato de notas e sons. Assim como a linguagem a musical não depende de objetos físicos externos para o seu desenvolvimento, para isso, ela pode utilizar de seu canal oral-auditivo. Essa inteligência segundo Gardner é uma das primeiras a aparecer nos indivíduos.

Inteligência Interpessoal: Essa inteligência diz respeito à capacidade de perceber “o outro”, seus humores, temperamentos, motivações, intenções etc. São características apreciadas em psicoterapeutas, políticos, professores etc.

Intrapessoal: É a capacidade de maior compreensão de si mesma, dos seus aspectos internos, efetuar instantaneamente discriminações entre os sentimentos e rotulá-los; envolvê-los em códigos simbólicos e basear-se neles como um meio de entender e orientar o comportamento pessoal. Em seu nível mais avançado, o conhecimento intrapessoal permite que detectemos e simbolizemos conjuntos de sentimentos altamente complexos e diferenciados.


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cálculos, classificações e pensamento crítico? Como usar a literatura escrita ou oral? Como utilizar as artes, imagens e cores? Ou como incluir sons e ritmos? Essas entre outras questões podem ser o ponto de partida para se elaborar a forma de ensino, ligada aos objetivos a serem ensinados, ou seja, deve-se ter uma variação não somente na metodologia, mas num ensino voltado e centralizado na criança.

Essas inteligências são, portanto, as diferentes capacidades de trabalhar e sistematizar diversos campos sociais, que por sua vez, possuem suas peculiaridades no que tange a sentir, entender, compreender, organizar, acionar, equilibrar e etc. Entretanto, quando pensamos ainda hoje essa relação entre a inteligência e seus valores sociais, pensamos da forma mais convencional e assim, continuamos a achar o matemático mais inteligente que o músico. Apresentado assim, a questão que deve ser explanada é a de que esses apontamentos não são isentos de valores, e que essa gradação do que é alto grau de inteligência contraposto ao que é visto apenas como talento, não escapa a valores culturais, ou de ordem política e social. Afinal, quem determinou que realizar um cálculo matemático requer mais capacidade mental do que compor ou mesmo reproduzir uma nota musical?

Essa nova forma de se pensar a inteligência ou as “inteligências” humana abre parâmetros para uma melhor compreensão da diversidade de práticas de ensino e aprendizagem, demandando um currículo que abranja não um tipo de consideração sobre o que é ser inteligente ou bom aluno, mas outras tantas que permitam aos indivíduos um melhor desenvolvimento.

STREHL. Letícia. Teoria das Inteligências de Howard Gardner: breve resenha e reflexões críticas. Disponível em https://chasqueweb.ufrgs.br/~leticiastrehl/HowardGardner.pdf Acessado no dia 03/07/2015.

TOGATLIAN. Marco Aurélio. Teoria das Inteligências Múltiplas. Disponível em http://www.togatlian.pro.br/docs/pos/unesa/inteligencias.pdf Acessado no dia 03/07/2015.

TRAVASSOS. Luiz Carlos Panisset. Inteligências múltiplas. Revista de Biologia e Ciências da Terra. Universidade Estadual da Paraíba. Vol. 1, n. 2. 2001.


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Capítulo 5

O TRABALHO DOS ARTICULADORES COMUNITÁRIOS


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Os articuladores comunitários farão interface entre o trabalho específico educacional e a comunicação social e gestão territorial do governo com uma dupla função: desenvolver atividades precípuas do programa Mais Educação (desenvolver atividades nos macrocampos de acompanhamento pedagógico; educação ambiental; esporte e lazer; direitos humanos em educação; cultura e artes; cultura digital; promoção da saúde; comunicação e uso de mídias; investigação no campo das ciências da natureza e educação econômica) e realizar visitas periódicas às residências de familiares dos alunos e lideranças comunitárias, além de participar e aproximar de atividades de socialização das comunidades do entorno escolar.

Os articuladores regionais farão visitas às famílias dos estudantes da rede municipal de ensino e às comunidades de seu local de moradia, envolvendo-se com o entorno da escola. Farão o diagnóstico do perfil das famílias dos alunos, o que inclui: hábitos sociais e culturais, grau de instrução, tempo de convívio familiar, expectativas educacionais dos familiares em relação ao aluno, compreensão da família e demandas que apresentam sobre as rotinas e práticas escolares, estímulos que os alunos recebem da família e comunidade.

Os articuladores regionais deverão elaborar relatórios periódicos e discuti-los com diretores e equipe pedagógica das escolas às quais estarão vinculados, oferecendo a leitura externa para adequação das práticas escolares. Com o tempo, professores também serão envolvidos em algumas atividades externas e visitas às famílias. Este envolvimento será gradual, preparada pela SEDUC e Instituto Cultiva para evitar choques e tensões e serão executadas com apoio direto dos articuladores regionais (como, por exemplo, uma visita programada às residências dos alunos, em determinado momento).

O objetivo é motivar e criar condições para que a escola se abra para atividades da comunidade e famílias a partir de temas, demandas e sugestões apresentadas nos diagnósticos dos articuladores regionais. O percurso de aproximação será gradativo e lento, a partir da ação dos articuladores.

O trabalho dos articuladores regionais não estará restrito à educação. Eles farão contatos permanentes com lideranças do entorno das escolas, entidades e organizações locais. Essas visitas terão como objetivo a sistematização de demandas da população local em relação a serviços prestados pela prefeitura, avaliando obras e serviços e identificando prioridades ou mudança da forma de atendimento do governo local com as comunidades em cada território. Além disso, um segundo desdobramento das atividades dos articuladores é a elaboração de uma leitura política, ou seja, identificar o sociograma de cada território (quem é quem, quem influencia que grupos, os líderes e seus seguidores etc), as tensões, conflitos, disputas (entre lideranças, apoiadores de vereadores e outras organizações de representação social e política). O objetivo dessa ação é definir instrumentos de comunicação com os bairros (boletins e campanhas) e orientar mudanças de ação governamental a partir da leitura realizada.

O TRABALHO DOS ARTICULADORES COMUNITÁRIOS

Relação Escola-Família/Comunidade

Grupo Avançado do Governo/Prefeitura

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A atuação dos articuladores regionais potencializará algumas funções e instâncias existentes. Registro algumas delas:

I. Participação Popular e Cargos de Confiança.

Os cargos de confiança, enquanto governo, devem interagir e buscar parcerias entre todas as diretorias, objetivando em primeiro ponto compreender as ações do governo e em seguida detectar os problemas sociais, econômicos e estruturais que assolam a comunidade tendo como objetivo encontrar possíveis soluções. E, assim, poder oferecer à população a oportunidade de participar da tomada de decisões das políticas públicas por intermédio de reuniões com as lideranças comunitárias locais. Os articuladores regionais podem propiciar informações gerenciais da dinâmica social territorial e avaliação dos serviços municipais prestados de maneira a criar uma agenda comum que envolva todo corpo governamental, em todos escalões.

II. O Lugar das Associações e Entidades de Representação.

Apresentar por intermédio das representações locais/regionais os diagnósticos das necessidades primárias apontadas pela comunidade por intermédio de consulta aos moradores, e a partir desta apresentação ajustar o percentual de investimentos do orçamento a serem aplicados no projeto. O sociograma e, principalmente, o contato direto dos articuladores regionais com organizações e lideranças regionais pode organizar as demandas locais e criar canais institucionais de participação social no governo.

III. A Participação no Orçamento, Formulação e Fiscalização.

Realização de assembléias, reuniões periódicas e até conversas informais nos bairros com o objetivo de levar esclarecimento acerca de temas próprios e gerais do município podem abrir caminho para a instalação das Unidades Administrativas Intersetoriais (UAIs) em Contagem.

Um sociograma é uma técnica que, através da observação e da contextualização, apresenta sob a forma de um gráfico as várias relações entre os sujeitos que formam um grupo. Deste modo, consegue explicitar os vínculos/laços de influência e de preferência que existem nesse mesmo conjunto.

Os sociogramas são usados para explicar a estrutura de uma organização, seja esta grande ou pequena.

O sociograma é uma técnica sociométrica, ou seja, uma técnica que permite medir e avaliar as relações sociais entre os integrantes de um grupo humano, onde os respectivos elementos se conhecem, têm objetivos comuns e se influenciam mutuamente.

Graficamente, um sociograma representa as relações interpessoais através de pontos (os indivíduos), os quais estão ligados por uma ou mais linhas (as relações interindividuais).

O gráfico obtido permite visualizar as relações de afinidade, detectar subgrupos dentro do grupo principal e localizar os líderes sociométricos (as pessoas mais influentes). Desta forma, consegue-se atuar sobre o grupo para ativar potenciais vínculos/laços ou desativar os já existentes.

Leia mais: Conceito de sociograma - O que é, Definição e Significado http://conceito.de/sociograma#ix-zz38bgWsbgL Ver, ainda: http://revista-redes.rediris.es/html-vol12/Vol12_6.htm


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IV. O Papel dos Conselhos Municipais.

Os conselhos têm como função propor a estratégia de governo nas áreas de atuação. A atuação dos articuladores regionais pode, se programada para isto, ampliar esta função ao abri a possibilidade de sua regionalização (criação de representação por território ou UAI). Esta possibilidade aumentará o grau de visibilidade da ação dos conselhos e, consequentemente, possibilitará à intervenção unificada dos conselheiros (por território) na tomada de decisões em rede (articulando territórios aos temas e estratégias globais, municipais).

A seguir, apresentamos dois exemplos ilustrativos para essa formação.

O primeiro, uma técnica de formação para que se construa coletivamente a história do município para que os cursistas reflitam sobre as demandas atuais à luz dos avanços e lacunas locais. Trata-se da construção da Linha do Tempo. Esta técnica será utilizada nos cursos de formação para Conselheiros de Direitos e para Lideranças Sociais. Apresentamos uma linha do tempo produzida com cargos de confiança do governo de Monte Sião, sul de Minas Gerais.

O segundo exemplo diz respeito a um relatório de recomendações técnicas ao conjunto do governo municipal de Monte Sião, após coleta de informações e avaliações junto à população de cada bairro pelos pesquisadores da Gestão em Rede(GR) que implantamos nesta localidade.

Indicadores Linha do tempo Desafios

Política CollorAssistencialismo

ImpeachmantDisputa polarizada entre dois candidatos

Maior conscientização

Superar política intimistaPromover práticas que incentivem uma cultura menos individualista e egoístaParticipação dos usuários do ConselhoCapacitação con-selheiros

Economia

Água VirtuosaProdução de café - investi-mento na cidade

TricôEconomia sazonal Importação

Agricultura pou-co valorizada Informalidade

Organização da Sociedade

Conselho da criança

Associação de BairroSindicato RuralAssociação comercial

Pastoral da JuventudePastorais

Conselho da MulherEsporte - KaratêEscola de Samba

Saúde Pública*

Depressão; suicídioInsatisfação SaúdeSUS atendi-mento Hu-manizado

Pronto Atendi-mento sobrecar-regadoPSF ineficiente

EXEMPLO 1: LINHA DO TEMPO – MONTE SIÃO (20-07-2013)

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EXEMPLO 2: INICIATIVAS DE GOVERNO FRENTE ÀS 06 SEMANAS DE PESQUISA GR

Passadas seis semanas de pesquisas GR, é possível indicar algumas constantes que podem orientar uma ação estratégica de governo. Abaixo, sugerimos cinco intervenções:

1. ADOTAR PADRÃO “AÇÃO GLOBAL” NO ALTO DA SERRA

Sugerimos adoção do modelo de intervenção integrada empregada no Alto da Serra nas regiões que apresentam alto índice de população com baixa renda, problemas de desemprego e renda insuficiente. Os bairros que apresentaram tal característica são:

1ª semana: Alto da Serra (desemprego e renda insuficiente), Jardim Massa, Parque Industrial Monte Sião e Pelado (renda insuficiente).

2ª semana: Tijuco Preto, Parque do Generoso, Morada Nova Monte Sião, Jardim Massa e Alto da Serra (desemprego); e Alto da Serra e Jardim Planetário (renda insuficiente)

3ª semana: Jardim Planetário e Parque Dona Antonieta (desemprego)

4ª semana: Jardim Flamboyant,Jardim Novo Horizonte (desemprego) e Loteamento irmãos Ribeiro (Magioli) e Centro (os dois últimos, apresentando problemas de renda insuficiente)

5ª semana: Alves e Colinas de Monte Sião

6ª semana: Jardim América, Magiolie Rio das Pedras

2. INTERVENÇÃO NA ÁREA DE SAÚDE

O maior problema verificado foi atendimento médico. Sugerimos um amplo programa de formação nesta área e adoção de sistema de avaliação da população nos locais de atendimento. Indicamos, a seguir, algumas observações a respeito dos instrumentos de avaliação sistêmica do serviço pelos usuários.

Comecemos pelo esboço de tabela geral de avaliação:

DimensõesTaxas de satisfação

(de 0 a 10)Nível

satisfatório

Diferença entre satisfatório e taxa

colhidaGarantia de acesso/processo de execução do serviço

Qualidade no atendimento

Qualidade no serviço

Agilidade no atendimento

Instalações adequadas


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observações:

a) O governo estabelece a meta a atingir nos quatro anos de governo (por exemplo, taxa de satisfação de 70%);

b) Por agilidade no atendimento, entende-se o desejo de ajudar os clientes/usuários, fornecendo-lhes um serviço com pontualidade;

c) Por Garantia de Acesso entende-se o respeito à forma correta e precisa como serão realizados os serviços prometidos, uma vez acessados (denominada de Confiabilidade);

d) Por Qualidade no atendimento entende-se a atenção individualizada com que os usuários são atendidos (Empatia);

e) Por Qualidade do serviço entende-se o adequado conhecimento dos executores dos serviços/funcionários para bem realizá-los, aliada à cortesia e à habilidade do seu desempenho, inspirando responsabilidade e conquistando a confiança dos usuários (Garantia ou Segurança);

f) Por Adequação das instalações físicas e do ambiente de execução dos serviços entende-se a aparência das instalações físicas, dos equipamentos, mas também das pessoas e dos materiais de comunicação com os usuários (Tangibilidade).

Começar dizendo “bom dia”. Estudos comprovam que esta simples prática quebra resistência em 50% dos casos.

2. Se apresentar como EDUCADOR da rede municipal de ensino, mostrar a Carta de Apresentação e seu crachá. Se a pessoa não souber ler, leia a carta para ela antes de pedir licença para entrar.

3. Explicar rapidamente que se trata a visita.

4. Informar que a pesquisa durará 10 a 15 minutos.

5. Pedir licença para entrar.

6. Ao entrar na residência, nunca demonstrar qualquer estranhamento com sujeira, precariedade da residência ou qualquer situação que possa deixar o morador em alerta ou irritado.

7. Falar da escola em que o estudante está matriculado e conversar com calma e clareza. Peça licença e registre tudo no formulário informações, queixas, avaliações.

8. Se a pessoa apresentar alguma doença contagiosa (como hepatite), pedir desculpas por incomodar e se retirar, informando que a orientação da Prefeitura é garantir o repouso de pessoas enfermas. Registrar a situação.

9. Ser educado, mas não assumir uma postura de muita intimidade. Lembre-se: o articulador regional será, a partir de agora, os ouvidos do governo municipal. Você terá que ser uma pessoa de confiança, mas não alguém da intimidade a ponto de tentarem usar de sua proximidade para conseguir um benefício.

10. Em caso de risco (terreno perigoso ou violência), registrar a situação e reavaliar como chegar até esta família em outro momento.

11. Nunca ter envolvimento afetivo com o entrevistado. Rejeitar qualquer situação que não seja profissional.

12. Em caso de domicílio fechado, procurar saber com vizinhos os motivos da ausência do morador e registrar no formulário.

13. Periodicamente será realizada reunião geral dos articuladores regionais para avaliar, com o Coordenador do Programa, os dados e informações coletadas e planejar a semana seguinte.

ANEXO 01 POSTURA DOS ARTICULADORES

Carta de Apresentação

Carta de Apresentação do Articulador Regional

Contagem, (dia) de (mês) de 2015;

Prezado morador,

Uma das promessas do nosso governo é garantir a transparência de tudo o que fazemos e, principalmente, governar consultando a população. Passado o primeiro semestre, começamos a colocar em prática esta promessa.

Para isto, estamos implantando um sistema de visitas às famílias dos nossos estudantes que estão matriculados na rede municipal de ensino. A partir de agora, todo mês, um educador da rede municipal especialmente dedicado à esta função visitará sua residência para ouvir sua avaliação sobre o que estamos fazendo na escola e no seu bairro. Você avaliará a escola e poderá dizer o que gostaria que fosse melhorado. Também avaliará o governo como um todo, cada secretaria e cada serviço que prestamos. Suas respostas serão registradas na sua frente e serão enviadas diretamente para um computador instalado na sala do Prefeito, que decidirá o que fazer para superar os problemas que você apontar.

Hoje você está recebendo a primeira visita. O nome dele/dela é ____________________. Nossos pesquisadores estão uniformizados e portam um crachá, assinado e carimbado pelo governo. A carteira de identidade do pesquisador é ____________.

O pesquisador é funcionário da prefeitura municipal. Só o atenda se ele estiver uniformizado e apresentar crachá e identificação.

Caso tenha alguma dúvida, ligue para xxxxxx, assessor da Secretaria de Educação (SEDUC): xxxxxxx.

Sua resposta é muito importante para nós. Queremos governar ouvindo suas sugestões, corrigindo erros e fazendo a Prefeitura chegar até sua casa.

Desde já, agradecemos a acolhida à nossa equipe.

Assinatura do prefeito

ANEXO 02


ANEXO 03

Crachá de identificação


PROJETO A ESCOLA VAI À FAMÍLIA

EDUCADORXXXXXX

mg. XXXXXX

Validade:

Foto

para articuladores comunitÁrios - formação...

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