panorama história - 2011

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PRÊMIO VICTOR CIVITA EDUCADOR NOTA 10 - Edição 2011 -

Panorama da área de História

Selecionador: Prof. Juliano Custódio Sobrinho

A toda hora rola uma história que é preciso estar atento. Paulinho da Viola, “Rumo dos ventos”.

Apresentar um panorama da área para os participantes do prêmio ou

para os demais interessados é um grande desafio. Afinal, o resultado que

estamos trazendo é fruto de um intenso período de apreciação e avaliação de

projetos enviados de todas as regiões do país. E para começar, não poderia

deixar de expressar profunda gratidão à Fundação Victor Civita, que vem

transformando a vida de muitos professores e educandos e fazendo do prêmio

um momento de reflexão sobre a necessidade de reconhecer a atuação de

bons profissionais da Educação. Sei o que significa ser agraciado com essa

premiação e me sinto honrado por ter sido escolhido o selecionador da área.

Uma responsabilidade que assumi por acreditar que é possível alcançar a

qualidade de ensino, mesmo diante dos desafios que a Educação brasileira

apresenta nos dias de hoje, principalmente na vida dos profissionais que a ela

se dedicam.

Este ano, a área de História recebeu 141 projetos, 43 a menos que no

ano passado. E antes que possamos nos atentar para uma análise mais

detalhada sobre os projetos participantes, é importante deixarmos claro que

este panorama está pautado na avaliação de uma pequena amostra (141

projetos) e não se caracteriza como uma análise geral das práticas docentes e

da aprendizagem de História em todo o

Panorama de História 2011 – Prêmio Educador Nota 10

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país. Contudo, isso não invalida uma reflexão que traga à tona hipóteses,

questionamentos, perspectivas e análises de como a História ensinada está

sendo conduzida na atualidade, até mesmo porque nos embasamos em

pesquisas científicas na área para propormos os critérios que serão avaliados

na leitura desses projetos.1

Uma outra ressalva importante que precisa ser feita é que os projetos

enviados para essa área representam o que de mais significativo foi realizado

pelas(os) professoras(es), ao longo de 2010 até a primeira metade de 2011, de

acordo com os seus critérios e concepções sobre a prática de ensino. Nesse

sentido, fica o meu agradecimento aos 141 professores e professoras que

acreditaram em seus trabalhos e socializaram essas experiências comigo e, de

uma certa maneira, com todos os demais selecionadores. Por mais de um mês,

essa equipe de seleção passou várias horas por dia lendo esses projetos,

analisando-os, refletindo sobre essas práticas de ensino, e, em alguns

momentos, até se emocionando com certos relatos e com os seus resultados

de aprendizagem. Por isso, quero expressar minha felicidade e dizer que me

senti honrado por ter contribuído com essa edição do prêmio.

Assim, esse panorama tem como objetivo principal apresentar algumas

considerações do selecionador após o término de análise dos projetos, que

culminou na escolha de 4 projetos da área entre os finalistas dessa edição,

sendo um deles o grande vencedor, premiando a Professora Elaine Adriana

Rodrigues de Paula com o título de Educadora Nota 10. Além disso, ele deve

ser encarado como uma devolutiva aos demais participantes e aos futuros

1 Alguns estudos relativos à área de Ensino de História foram fundamentais para balizarmos os critérios definidos nessa seleção. A citação a essas obras fica como um indicativo para os leitores desse panorama, principalmente, os professores que lecionam essa disciplina e que se preocupam com a qualificação profissional e a formação contínua. Vejamos: BITTENCOURT, Circe. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Ed. Cortez, 2009; SILVA, Marcos & FONSECA, Selva. Ensinar História no século XXI: em busca do tempo entendido. Campinas: Ed. Papirus, 2007; ROCHA, Helenice, MAGALHÃES, Marcelo; GONTIJO, Rebeca(orgs.). A escrita da história escolar: memória e historiografia. Rio de Janeiro: Ed. FGV, 2009; MIRANDA, Sonia Regina. Sob o signo da memória: cultura escolar, saberes docentes e história ensinada. São Paulo: Ed. UNESP; Juiz de Fora: Ed. UFJF, 2007.


3

concorrentes que possam vir a se interessar pelo prêmio. Mais que uma

resposta aos professores que abrilhantaram a edição 2011, esse panorama

também se propõe a apresentar algumas orientações que venham a contribuir

com as propostas pedagógicas que vierem a desenvolver no futuro.

1. Quadro geral dos projetos participantes

1.1 - Características das instituições:

Como afirmado acima, a área de História recebeu 141 projetos, oriundos

de 23 estados brasileiros, mais o Distrito Federal, representando assim as 5

regiões do país (não recebemos projetos na área dos estados do Acre, Amapá

e Roraima). Apenas 2 projetos inscritos para essa área foram remanejados

para outras, já que não apresentavam uma experiência pedagógica que

pudesse ser caracterizada como de História. Contudo, esse número de

inscritos demonstra a relevância que o Prêmio Educador Nota 10 conquistou

entre os professores da disciplina, bem como para todos os educadores

brasileiros. Para exemplificar essa análise, vejamos melhor essas informações

nos gráficos abaixo:

Distribuição por regiões do país

CO4%

SE41%

N9%

S25%

NE21%


4

Em relação as últimas três edições do prêmio, essa distribuição dos

projetos por regiões do país, nos proporciona uma comparação interessante.

Em 2009, a região sudeste representava 45% do total, chegando a mais que a

metade em 2010 (51%). Já em 2011, essa região enviou menos projetos que

nos anteriores (41%). Isso significa que outras regiões tiveram maior

participação neste ano, como a região norte, que passou de 6%, em 2009, para

5%, em 2010, chegando a 9%, em 2011. Traduzindo para números, recebemos

em 2011, 57 projetos do sudeste, 35 do sul, 30 do nordeste, 13 do norte e 6 do

centro-oeste. Vale ressaltar, que por mais que tenha havido uma redução no

número de projetos enviados de 2009 a 2011, na área de História, esse

aumento percentual de projetos de outras regiões, em relação ao sudeste,

demonstra o alcance que o prêmio vem atingido. Quando os projetos são

distribuídos por estados, ainda se destacam os das regiões sudeste e sul. Nos

três últimos anos, São Paulo e Minas Gerais ocuparam as duas primeiras

colocações.

2520

13 12 10 8 8 75 5

0

5

10

15

20

25

SP MG PR RS SC PE RJ BA PB TO

Estados mais representados


5

Em relação ao tipo de escolas credenciadas para o envio de projetos,

essa foram classificadas entre públicas, privadas e privadas filantrópicas e os

resultados foram:

Escolas 2011

Privada16%

Privada Filantrópica

5%

Pública79%

É notório que as escolas públicas continuam sendo a grande maioria em

todas as áreas do prêmio e na área de História essa característica é bastante

evidente. Em 2010, 74% das escolas inscritas eram públicas e, em 2011, essa

porcentagem teve um pequeno aumento, representando 79% do total. Em

relação aos projetos finalistas de História neste ano, podemos afirmar que o

número de escolas públicas também se sobressai.

75

25

Pública

Privada Filant.

Finalistas da área

25

25 50

0 10 20 30 40 50

Privada Filant.

Federal

Municipal

Finalistas da área


6

Entre os finalistas, estão 3 escolas públicas (2 da rede municipal e 1

federal), representando, respectivamente, os estados de Minas Gerais, São

Paulo e Rio de Janeiro e 1 escola privada filantrópica, do estado do Amazonas.

Localização das escolas

Rural16%

Urbana84%

Em relação à localização das escolas inscritas, podemos dizer que nesta

edição tivemos um aumento percentual na participação das escolas rurais (em

2010 as escolas do gênero representaram 9,8% do total). É visível que o

prêmio recebe mais projetos da área urbana, contudo houve um aumento

interessante dos trabalhos enviados da área rural, para essa disciplina, quando

comparamos as duas últimas edições.

1.2 - Perfil dos educadores:

A presença de professoras, ao longo das edições do prêmio, é substancial

e, em 2011, não foi diferente. Dos 141 projetos recebidos para essa área, 103

foram encaminhados por professoras e apenas 38 por professores. Entretanto,

se compararmos com o percentual de inscritos do gênero masculino nos

últimos três anos, percebemos certo aumento (24% em 2009, 23% em 2010 e

27% em 2011):


7

Gênero 2011Professores

27%

Professoras73%

Este resultado acima é praticamente semelhante, quando o comparamos

com a porcentagem de homens e mulheres entre os finalistas da área: 75% (3

professoras) e 25% (1 professor).

A partir do que foi informado na ficha de inscrição para o prêmio,

pudemos também traçar um panorama sobre a formação profissional desses

educadores. Vejamos:

Formação

7%

93%

Curso superior completo Sem curso superior


8

Dos professores inscritos, a extrema maioria afirmou ter, ao menos,

formação superior completa, destacando-se as formações em licenciatura em

História ou Pedagogia. Apenas 7% declararam não possuir curso superior,

incluindo aqueles que afirmaram não terem finalizado a graduação.

Sem formação superior

30%

10%

60%

Superior incompleto Ensino Médio Ensino Fund.(ou menos)

Com formação superior

56%

44%

Curso superior completo Pós-graduação

Dos professores que informaram não ter formação superior completa,

apenas 1 possui Ensino Fundamental ou menos, 3 possuem Ensino Médio e 6


9

não têm o curso superior completo. Esses dados são muito interessantes pois

demonstram que, diante dessa amostragem, a grande maioria apresenta

formação superior completa ou mais para o exercício profissional. E quando

nos atentamos para o nível de formação superior que esse professores

possuem, podemos verificar que 56% deles possuem algum tipo de pós-

graduação e 44% graduação completa. Dados que nos sugerem pensar sobre

a importância da qualificação para esses educadores frente aos desafios da

educação nos dias de hoje.

Curso superior

51%

20%

29%

História Pedagogia Outras

Outra questão que precisamos atentar, também tem a ver com a

formação superior desses profissionais. A maioria dos professores inscritos

afirmaram ter graduação ou pós-graduação em História ou Pedagogia. Assim,

chegamos a conclusão que a qualidade dos projetos dos professores

envolvidos com o Ensino Fundamental I não são menos consistentes que dos

professores com formação específica em História (a grande maioria lecionando

no segmento II). É perceptível em alguns relatos de professores que atuam no

segmento I, que a busca por capacitação potencializou a prática do ensino da

história escolar para aquele público. Isso pode ter sido um diferencial na


10

eficiência desses trabalhos, e a escolha do projeto de História entre os

vencedores dessa edição do prêmio vem a corroborar essa ideia.

1.3 - Características dos projetos:

De acordo com os critérios de eliminação listados no edital do prêmio,

dos 141 projetos encaminhados para a área de História, 17 foram

desclassificados, 117 não selecionados, 7 selecionados (seguindo para novas

análises). Desses selecionados, apenas 4 foram finalistas (entre os 50

melhores), sendo 1 deles o escolhido entre os 10 vencedores. Vejamos melhor

esses resultados no gráfico abaixo:

Classificação dos projetos

177

117

Desclassificados Não selecionados Selecionados

Em relação ao ano de 2010, o número de projetos desclassificados

reduziu em resultados percentuais (14,1% em 2010 para 12,1% em 2011),

porém vale a pena chamarmos a atenção para essa questão, já que não nos

interessa eliminar nenhum projeto. Porém, cabe maior atenção dos professores

candidatos no momento da inscrição para que cumpram as exigências do

regulamento do prêmio. Mais adiante, falaremos sobre os critérios específicos

que levaram a seleção dos projetos enviados para a área de História.


11

Os 17 trabalhos desclassificados na área (de acordo com os critérios do edital):

Ø 06 não foram concluídos (para o projeto seguir a diante na avaliação é

obrigatório que ele tenha sido finalizado);

Ø 03 foram desenvolvidos fora do período indicado no regulamento (do

ano letivo de 2010 até o primeiro semestre de 2011);

Ø 01 ultrapassou os limites estabelecidos de páginas;

Ø 02 foram enviados com produções de alunos (isso é proibido de acordo

com o regulamento do edital);

Ø 03 não apresentaram a descrição da experiência ou sequência

desenvolvida em sala de aula ou apresentaram plano de intenções,

partes de teses e monografias e relatos de estágio (também proibido de

acordo com o regulamento do edital);

Ø 02 relataram experiências desenvolvidas no Ensino Médio.

Segmento de ensino

EF II62%

EF I38%


12

Apresentamos a pouco o desempenho considerável dos projetos

realizados para as séries do Ensino Fundamental I. Neste instante, é possível

considerarmos o montante desses projetos frente aos demais: dentre os 141

projetos recebidos, 53 (37,6%) relataram experiências realizadas nas séries do

primeiro segmento e 88 (62,4%) para as séries do segundo, conforme o gráfico

acima. Contudo, quando analisamos os 7 projetos selecionados nesta edição,

algo interessante podemos concluir sobre eles, no que diz respeito a categoria

“segmento de ensino”.

Os projetos selecionados passaram por uma outra etapa de avaliação.

Eles foram relidos e analisados de forma mais pormenorizada. Era importante

detectar todos os resultados de aprendizagem alcançados. Em seguida, foram

feitos vários telefonemas para esses professores e o pedido (ou não) de

produções realizadas pelos alunos ao longo do projeto para uma nova

avaliação.

Desses 7 projetos selecionados, 3 foram aplicados para séries do

Ensino Fundamental I, o que evidencia que a não formação específica em

História, não se caracteriza um empecilho para a qualidade dos trabalhos

Selecionados na área

EF I; 3

EF II; 4

EF I EF II


13

realizados na área. Entretanto, vale a pena ressaltar que, por mais que a

formação unidocente dê subsídios para essas(es) professoras(es) lecionarem

as diversas áreas do conhecimento, isso pode não ser o suficiente para a plena

aprendizagem dos alunos em alguns campos específicos. Por isso, é

fundamental que esses profissionais avancem em suas qualificações e se

atenham também a refletirem sobre as práticas docentes em áreas, como o

ensino de história, voltadas ao primeiro segmento.2

Para finalizar essa parte, gostaríamos de comentar sobre uma questão

tão importante na atualidade e que faz parte de um debate educacional que

precisa ser colocado, urgentemente, em ação: a educação inclusiva. Muito

poucos projetos de História, que chegaram para esta edição, apresentaram

algum tipo de citação a alunos com necessidades especiais (4 projetos). E

desses, apenas 2 apresentaram na descrição da sequência didática,

desenvolvida com a turma, alguma atividade adaptada a esses. Por mais que

metodologias aplicadas a alunos com necessidades especiais não seja uma

obrigatoriedade no regulamento do prêmio, nem tão pouco venha a privilegiar

um projeto que as descreva, seria bastante profícuo conhecer nas próximas

edições o que os professores estão realizando para proporcionar a inclusão

desses alunos, a partir de atividades flexibilizadas a eles, ao lecionarem a

disciplina de História.

2. Os conteúdos curriculares dos projetos

Todos os anos, a área de História recebe projetos que apresentam uma

diversidade temática bastante interessante. Alguns desses apresentam

assuntos que estão diretamente presentes nos programas curriculares da

2 Além das obras citadas no início desse panorama, que também podem servir de referências para os profissionais envolvidos com o Ensino Fundamental I, gostaríamos de apresentar outro trabalho que se dedica a uma análise mais específica para esse segmento. GUIMARÃES, Selva. Ensinar e aprender História: formação, saberes e práticas educativas. Campinas: Ed. Alínea, 2009. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1ª a 4ª séries) – História e Geografia indicam pertinentes apontamentos para uma formação nessa área. Ver site: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro051.pdf


14

disciplina. Outros transitam pela área de História, procurando também abordar

temas de diversos campos do conhecimento (sem possuir um foco específico

em um deles). Além disso, recebemos projetos que não possuem assuntos

ligados à àrea ou que não é possível identificar tal contexto histórico.

Apresentamos então uma classificação desses temas, elaborada pelo

selecionador, que tem como intuito facilitar esse processo de entendimento.

Essas categorias foram definidas de acordo com a nossa interpretação (após a

análise de cada projeto) e a partir da tentativa de compreender não só os

temas trabalhados pelo professor em sala de aula, mas também os métodos e

as teorias da História utilizados por ele. Entretanto, vale ressaltar que a

composição temática não é rígida e, possivelmente, alguns projetos analisados

poderiam ser afiliados a mais de uma categoria. É importante também dizer

que a cada ano essas mesmas categorias podem variar, já que elas só podem

ser criadas após toda a análise dos projetos. Vejamos então:


15

2

3

5

6

6

12

17

19

28

43

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45

Conceitos e temporalidade

Conteúdos indefinidos

Conteúdos interdisciplinares

Educação Patrimonial

História e Cultura Indígena

Temas transversais

História Local

História e Cultura Afro-brasileira

Conteúdos não-históricos

Conteúdos históricos curriculares

Temáticas dos projetos inscritos 2011

Queremos iniciar a análise desse gráfico acima a partir da temática

intitulada “Conteúdos históricos curriculares”. Definimos neste campo, todos os

projetos em que a temática é parte integrante dos currículos da disciplina e

estão pautados em contextos históricos. Assim, podemos exemplificar, a partir

da amostragem que recebemos para essa edição, que se encaixaria nesse

campo projetos que tratam de episódios como o feudalismo, a colonização no

Brasil, a Reforma Protestante e a Revolução Industrial. Esses assuntos,

algumas vezes, são trabalhados pelos professores (de acordo com os seus

relatos) a partir da perspectiva de atrelar esses contextos à

contemporaneidade. Nesse sentido, temos que parabenizar uma gama de

professores, que tiveram seus projetos afiliados a esse campo, e que se


16

preocuparam em dar sentido ao estudo da História, a partir do momento em

que interligaram esses acontecimentos do passado a fenômenos da atualidade

que, direta ou indiretamente, influenciam na vida de seus alunos. O diálogo

entre o passado e o presente se concretizam nesse tipo de metodologia de

ensino e conscientiza o aluno da pertinência de se estudar História. Para

aqueles que se interessam em participar das próximas edições do prêmio é

importante que apresentem nos projetos essas interlocuções entre o passado

e o presente, numa tentativa de justificar historicamente o estudo de sujeitos,

espaços e períodos históricos.

Quando pensamos na posição estatística desse tipo de temática, em

relação às outras, percebemos como os panoramas das edições anteriores

podem ter contribuído, já que apontavam para certa escassez de contextos

históricos “clássicos” no montante dos projetos. Desde 2009, essa já era uma

preocupação e serviu de apontamento para a reflexão dos professores.

Quando comparamos, percentualmente, esse aumento de 2010 (16,8%) para

2011 (23,4), é possível concluir que, mais uma vez, o panorama da área pode

ter servido como inspiração e direcionamento para os candidatos dessa edição.

O quadro abaixo serve como exemplo para detalharmos melhor esses

conteúdos inseridos nos projetos. Contudo, desde já, queremos deixar claro

que esses assuntos representam os projetos enviados para essa edição e não

são indicativos, por parte do selecionador, para estarem presentes nas

próximas. A escolha do tema para a criação de um projeto deve partir da

vontade e da necessidade do professor em diagnosticar o que pode contribuir

para a melhoria da aprendizagem dos alunos.

Contéudos históricos curriculares

Período Conteúdo

Ø História Antiga • Civilizações da Antiguidade

Clássica: Grécia e Roma;


17

Ø História Medieval • Sistema Feudal;

• Império Muçulmano;

Ø História Moderna • Renascimento Cultural;

• Reforma Protestante e

Contrarreforma Católica;

• Absolutismo

Ø História Contemporânea • Primeira e Segunda Guerras

Mundiais;

Ø Brasil Colônia • Revoltas Nativistas;

• Escravidão (indígena e negra);

Ø Brasil Império • Primeiro Reinado;

• Guerra do Paraguai;

• Escravidão negra;

Ø Brasil Repúblicano • Período da República Velha;

• Era Vargas;

• Ditadura Militar.

Por mais que a quadripartição histórica tenha sido criticada e repensada

ao longo do tempo, ela ainda é presente nas práticas docentes (tanto para se

ensinar História na academia quanto na escola) e, por isso, utilizamos dessa

divisão a título de exemplificar em que período temporal esses temas citados


18

nos projetos aparecem.3 Se a maioria dos livros didáticos apresentam esses

fatos (a partir dessa quadripartição) e se esses assuntos são tão recorrentes e

obrigatórios nos currículos, sempre foi uma indagação dos selecionadores

dessa área tentar entender o por que esses temas eram preteridos por outros,

quando o professor enviava seu relato para o prêmio. É interessante

pensarmos – e fica então uma outra orientação - de que é possível criar

projetos tendo como foco esses contextos. Se a temporalidade nos afasta

desses contextos históricos (apontados no quadro acima) cada vez mais, seria

pertinente termos uma análise de como os professores vem lidando com essas

temáticas no cotidiano de sala de aula e como esses contextos refletem na

qualidade da aprendizagem dos alunos.

Elaborar projetos com temas de um passado mais próximo são tão

significativos no ensino de História quanto aqueles de um passado mais

longínquo. O que importa é como o professor dá sentido a esses estudos para

a turma.

Gostaríamos também de felicitar alguns professores que apresentaram

em seus projetos, certos contextos que parecem não receber uma atenção

devida na História ensinada, nem tão pouco nos livros didáticos. Episódios

remetentes à História antiga, medieval e História das américas apareceram

com certa frequência. Fica como um indicativo o investimento maior nessas

conteúdos. Seria interessante conhecer propostas de trabalho que abordem

essas aprendizagens.

Outra temática que incita os professores a apresentarem seus projetos é

a “História e Cultura Afro-brasileira”. Obviamente, que esse temática poderia

também se enquadrar na categoria “Conteúdos históricos curriculares”, mas

preferimos separá-la por três motivos: primeiro porque projetos com esse

assunto são recorrentes na história do prêmio e sempre se destacam entre os 3 Sobre esse assunto, fica como sugestão a leitura do artigo: MIRANDA, Sônia & DE LUCA, Tania. O livro didático de história hoje: um panorama a partir do PNLD. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-‐01882004000200006&script=sci_arttext


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mais citados; segundo porque estimula os professores a orientarem seus

alunos para a “conscientização” e “valorização” de parte da cultura brasileira, já

que remetem a um segmento social ainda excluído de nossa sociedade; por

último, porque a regulamentação do ensino da História da África e da cultura

afro-brasileira pode ter influenciado os professores a investirem nesse tema.4

E quando destacamos entre aspas as palavras “conscientização” e

“valorização” no parágrafo acima, fizemos isso de forma intencional. Como

essa temática provoca discussões ainda muito mal interpretadas e apresenta

respostas diretas para se entender as desigualdades sociais no país hoje,

alguns professores se preocupam em trazer à baila esse assunto numa

tentativa de orientar os alunos que a formação e a cultura brasileiras não

podem ser entendidas simplesmente pela contribuição de um agente específico

do processo de colonização do Brasil (neste caso a contribuição europeia). Por

isso, eles acreditam que seja importante ampliar as noções de colonização,

sociedade e cultura brasileiras, por exemplo.

Entretanto, promover uma temática em sala de aula que leve a

“conscientizar” ou a “valorizar” algo, só pode ser uma estratégia eficiente de

4 LEI nº 10.639, DE 9 DE JANEIRO DE 2003. O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:

Art. 1o A Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acrescida dos seguintes arts. 26-A, 79-A e 79-B: "Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira. § 1o O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil. § 2o Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras. (…) Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como ‘Dia Nacional da Consciência Negra’." Art. 2o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação. Brasília, 9 de janeiro de 2003; 182o da Independência e 115o da República. LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA Cristovam Ricardo Cavalcanti Buarque. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.639.htm


20

aprendizagem, se o professor justificar historicamente aos alunos o porquê

desse tipo de atitude. Em outras palavras, uma pessoa se conscientiza e passa

a valorizar a necessidade de políticas afirmativas ou a importância da cultura

afro-brasileira para a cultura do país, se antes ela for orientada a estudar sobre

o sistema escravista ou o período pós-abolição, por exemplo. E o que

percebemos, é que alguns projetos propõem sequências didáticas com esse

intuito de “valorização “ e “conscientização” dos alunos, que se pautam apenas

nos aspectos das práticas culturais vigentes hoje, sem contudo apresentar

estudos do passado histórico que levou a essa formação cultural. O

entendimento da necessidade do respeito mútuo às diversidades culturais e

estímulo à formação de um sujeito (que entende a cidadania como uma

preocupação social), não têm eficiência se o aluno não for levado a estudar, a

pensar, a criticar e se posicionar diante da realidade que o cerca. É essa a

aprendizagem que se deseja a partir da disciplina da História.

A “História e Cultura Afro-brasileira” também nos permite fazer outra

consideração importante, que pode ser percebida na análise das demais

temáticas: na tentativa de justificar a realização do projeto, alguns professores

acreditam que para despertar o “senso de consciência social e coletiva” nos

alunos – a partir da importância dessa História e cultura afro-brasileira, por

exemplo - seria necessário estudar todo o contexto relacionado a esse assunto,

o que é um equívoco; dessa forma, observamos que alguns projetos se

propuseram a ensinar desde a formação dos grandes reinos africanos,

passando pelo mundo da escravidão naquele continente, posteriormente no

Brasil, até chegar às discussões sobre as consequências sociais desses

episódios nos dias de hoje.

A falta de recortes, diante dessa longa trajetória histórica que foi a

implantação do sistema escravista e seus desdobramentos na História

brasileira, ocasionou a perda de foco em muitos projetos. Ao acharem que o

importante é estudar “tudo” de um período, os projetos podem se tornar

massantes, confusos, e terem o processo de aprendizagem comprometido. Por


21

isso, ter a noção de que, por vezes, é necessário delimitar o contexto histórico

pode contribuir para os resultados desse aprendizado (lembrando que um tema

tão complexo e extenso como a escravidão, está presente nos currículos de

quase todas as séries do Ensino Fundamental II, e, por isso mesmo, esse

assunto não cabe ser contemplado somente em um único projeto).

Projetos ligados à perspectiva da “História local” também sempre se

fizeram presentes no prêmio. Nessa edição, 17 (12,0%) projetos podem ser

entendidos como pertencentes a essa categoria. Se compararmos as edições

anteriores houve uma aparente redução nesse campo (em 2010 foram 17,9%).

Contudo, foi possível perceber uma melhora na qualidade dessas propostas.

Tanto para a historiografia quanto para a História ensinada, a utilização das

técnicas da História local são válidas se o professor proporcionar para os

alunos um estudo, que coloque em evidência esse olhar para os eventos locais

sem, contudo, perder a percepção das interferências e convergências de

ações mais abrangentes que acontecem em várias localidades e regiões ao

mesmo tempo. Trocando em miúdos, promover o estudo da História de um

bairro ou de uma cidade, somente pelos acontecimentos locais, sem articulá-

los com fenômenos históricos que estão acontecendo em outras áreas naquele

mesmo período pode não levar os alunos à compreensão da complexidade

histórica.

O projeto da Prof. Elaine Adriana Rodrigues de Paula, escolhido entre os

10 professores Nota 10 dessa edição, responde bem a essa percepção do que

é, de fato, realizar História local na escola. Veremos esse exemplo ao fim do

panorama.

Ao atentarmos novamente para o quadro de temáticas dos projetos, uma

categoria nos chama a atenção: o número de projetos que não apresentam

conteúdos em História (20% do total). Essa questão já foi apontada nos

panoramas anteriores e continua a representar uma percentagem significativa

diante do montante. Esses projetos são considerados evasivos por não

apresentarei conteúdo e tema de História. Dentre esses trabalhos, estão


22

aqueles que tem como objetivo despertar comportamentos atitudinais nos

alunos ou temas que são recorrentes do universo da própria escola (drogas,

violência etc). Outros exemplos dessa questão são as propostas de gincanas

para arrecadação de mantimentos e agasalhos para doação ou “ações entre

amigos” para o investimento na própria escola. Esses projetos podem até estar

vinculados à área de História de alguma maneira, mas, em nenhum momento,

eles disponibilizam essa compreensão durante o relato da experiência.

Diferentemente, do que observamos na categoria intitulada de “Temas

transversais”. Nessa linha, é recorrente os professores declararem ter

trabalhado com noções de cidadania, ética ou política com os alunos, o que

para a História ensinada tem todo um sentido. Entretanto, por mais que tenha

pertinência esse tipo de discussão na disciplina, esses projetos acabam não

demonstrando foco na aprendizagem em História ou perdem seu propósito.

Como exemplo, podemos citar trabalhos que tinham como objetivo central

estudar o sistema político democrático no país ao longo da História,

trabalhando com uma série de conceitos, como cidadania, democracia,

sociedade etc. Contudo, no desenrolar dessa proposta, descrita pelo professor,

não fica evidente um estudo consistente dessa política ou dessas formas de

governo, ao longo da história, e o projeto se resume à simulação de uma

eleição entre os alunos.

A mesma falta de foco pode ser percebida para a categoria “Conteúdos

Interdisciplinares”. Nessa temática, os professores propõem estudar um

assunto a partir dos vários campos do conhecimento, sem contudo, direcionar

esses estudos para um em específico. Como exemplo desse problema,

podemos relatar projetos que tinham como intenção estudar “produtos de

consumo”. Por algum critério, esses professores entendem que esse projeto

deve ser inscrito na área de História, porém eles podem apresentar pouca

ligação com algum contexto específico da História e serem direcionados mais

para um aprendizado em Matemática, por exemplo.


23

Nesse sentido, é importante que fique bem claro que um bom projeto de

História precisa ter foco em História e estar comprometido com resultados

qualitativos de aprendizagem.

3. Sobre os critérios (gerais e específicos)

No decorrer de cada edição do prêmio, nós, selecionadores, estamos

envolvidos com uma série de práticas docentes que nos saltam aos olhos, a

partir da leitura dos projetos, e passamos a nos colocar à disposição desses

educadores e educandos a partir de nossas análises. O prêmio, por si só, não

tem como objetivo central, simplesmente, premiar profissionais da educação.

Ele parte do pressuposto de que o reconhecimento é fruto de um trabalho bem

sucedido e que este pode ser referencial para demais educadores. Pensando

assim, os panoramas se constituem como um momento de colocarmos nossas

impressões sobre o fazer pedagógico, a partir de uma amostragem que

recebemos todos os anos. E como em toda relação existe “reciprocidade”,

compartilhamos com os participantes e com os demais leitores as nossas

visões sobre o ensino no país – e que fique claro que essa percepção está

assentada sobre bases científicas - a partir das experiências desses

participantes do prêmio vivenciadas no cotidiano da sala de aula. E é esse

empréstimo dos relatos, das produções dos alunos e das conversas telefônicas

com os professores, que se constitui no grande mote documental que temos

para estudar, analisar e responder a essa conjuntura.

Assim, gostaríamos de conhecer sempre experiências em sala de aula

que busquem o compromisso com a qualidade da aprendizagem dos alunos e

que estejam atentas com os procedimentos do estudo, da pesquisa e da

produção desse conhecimento. Com isso, a busca ideal é pela concepção e

construção de um projeto que apresente uma sequência didática que

demarque todas as etapas de execução das propostas de aprendizagem dos

alunos e seus resultados, bem como os seus encaminhamentos e

processamentos das ações finais. E para os professores participantes do


24

prêmio e futuros interessados é importante entender que muitos projetos bem

sucedidos não são perfeitos e apresentam falhas. O que os diferencia dos

demais é que na construção da narrativa dessas experiências pedagógicas,

eles demonstram eficiência no processo de aprendizagem dos alunos, se

tornando referenciais e possíveis de ser replicados.

Vejamos nos quadros abaixo alguns critérios relevantes para levarmos

em conta no momento da elaboração do projeto5:

Critérios gerais de não seleção dos projetos

Critérios de História de não seleção dos projetos

Ø A apresentação do projeto é

evasiva, não esclarece a

metodologia utilizada e os

resultados obtidos;

Ø A análise da produção dos

alunos não demonstra o que

aprenderam;

Ø Projeto desenvolvido de forma

bastante intuitiva e baseado no

senso comum, revelando

inconsistência;

Ø Conteúdos não articulados aos

objetivos e à sequência das

atividades propostas;

Ø A descrição do projeto não

permite identificar os

conteúdos de História, a

metodologia e os resultados

alcançados;

Ø Conteúdos de História

trabalhados de formas

superficial e descritiva, sem dar

sentido aos alunos do estudo

da disciplina;

Ø Concepção redutora de

procedimentos didáticos e/ ou

metodológicos do ensino de

História;

5 Os critérios gerais foram elaborados a partir do modelo de classificação construído pela Prof. Dra. Sueli Furlan, selecionadora da área de Geografia.


25

Ø Equívocos conceituais quanto

ao conteúdo abordado e aos

procedimentos metodológicos;

Ø Encaminhamentos

inadequados para a faixa

etária;

Ø Metodologia não dialoga com

os objetivos propostos;

Ø Metodologia não esclarece

como o professor preparou os

encaminhamentos;

Ø Objetivos amplos e inatingíveis

para o tempo didático em que o

projeto foi desenvolvido;

Ø Falta de clareza, objetividade e

foco;

Ø Limitação ao livro didático

como único recurso para a

aprendizagem e/ou a

transcrição dos conteúdos nas

produções dos alunos;

Ø Não esclarece o

desenvolvimento das

atividades em História;

Ø O professor não tem

procedimentos definidos de

avaliação do conhecimento

adquirido pelos alunos a partir

de suas produções;

Ø O professor não demonstra os

métodos de estudo (leitura,

pesquisa às fontes, análise,

reflexão, senso crítico e ações)

oferecidos aos alunos;

Ø Projeto centrado no discurso

teórico do professor, com

pouca atenção à produção

escrita dos alunos;

Ø Concepção simplificadora dos

conteúdos de História,

fundamentação teórica

inconsistente e não

alinhamento com as novas


26

propostas de ensino na área.

Os projetos que venceram esses critérios foram submetidos a uma nova

análise:

Critérios gerais de seleção dos projetos

Critérios de História de seleção dos projetos

Ø As estratégias metodológicas

são coerentes com os objetivos

propostos e adequados à faixa

etária dos alunos;

Ø O trabalho foi desenvolvido

com os alunos, valorizando os

conhecimentos da turma;

Ø A sequência didática foi

coerente em todas as partes;

Ø Etapas bem articuladas,

objetivas e eficientes

valorizando o conhecimento

didático;

Ø Projeto que valoriza o

conhecimento científico;

Ø É possível deduzir, claramente,

o que os alunos aprenderam a

partir da narrativa do professor;

Ø O professor tem a capacidade

de intermediação do

conhecimento, valorizando o

protagonismo dos alunos

nesse processo de

Ø Projeto alinhado com a teoria e

metodologia de pesquisa em

História recentes, com a

transposição do contéudo para

a história escolar;

Ø O professor demonstra o real

sentido de se estudar os

conteúdos históricos ao aplicar

esses acontecimentos para a

realidade social dos alunos;

Ø O produto final dessa

aprendizagem incentiva a uma

formação cidadã e consciente

do mundo, fundamentada no

campo científico;

Ø O professor sabe da

importância social da

aprendizagem de História para

a vida dos alunos e os auxilia a

se compreenderem como

sujeitos desse processo;

Ø O professor propõe uma

aprendizagem de História que


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aprendizagem. não a interpreta como uma

verdade absoluta e conduz a

turma a entender a construção

desse saber e dos seus

poderes de transformação

social;

Ø Incentiva e justifica a

importância da utilização de

vários recursos didáticos para

se aprender História, como

aqueles pautados na

tecnologia.

Para os professores que se interessarem em participar das próximas

edições do prêmio, ou que estão preocupados em melhorar o desempenho na

aprendizagem de seus alunos a qualquer momento do ano letivo, sugerimos

que fiquem atentos a esses critérios. Eles foram pensados a partir de

pesquisas científicas, que pautadas nas experiências do cotidiano da sala de

aula, têm como objetivo proporcionar caminhos para melhorar essas práticas

docentes.

Dos 141 projetos apresentados à área, somente 7 foram selecionados,

4 se integraram entre os 50 finalistas, e 1 foi escolhido entre os demais

vencedores do prêmio. Nesse sentido, é fundamental os leitores do panorama

entenderem que só chegamos a esses resultados no fim de uma jornada

avaliativa, depois de analisarmos todos os projetos a partir desses critérios

apontados acima.

E como o produto final de nosso trabalho se constitui na materialidade

desse panorama, tenho que agradecer mais uma vez a todos os participantes,

que com generosidade e dedicação nos ajudaram a construir nossas


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intervenções sobre o processo de ensino e aprendizagem, a partir dos relatos e

produções enviados.

Por fim, queremos compartilhar com todos uma apresentação dos 4

projetos finalistas, que podem ser tomados como referenciais para se pensar

em novas propostas para o ensino de História, a partir dos critérios acima.

1) Projeto Objetos e costumes de nossos antepassados – Profa. Elaine Adriana Rodrigues de Paula. Escola Municipal Agnes Pereira Machado. 3º ano - EF I. Catas Altas-MG.

Para promover a valorização da preservação da memória, da História local e do Patrimônio Histórico, a Prof. Elaine Adriana Rodrigues de Paula teve como propósito ensinar História a partir das histórias dos objetos presentes no cotidiano de seus alunos e da comunidade em que vivem. Ao fim do projeto, ela pretendia realizar uma exposição com um acervo criado e apresentado pelos próprios alunos referente a essas fontes estudadas. A Profa. Elaine não é graduada na área e expõe a sequência didática do projeto embasada em suas experiências enquanto educadora e nos estudos sobre a temática que realizou anteriormente à proposta desse trabalho. Obviamente, isso não desabona o projeto em ser considerado um modelo para os professores que lecionam em História, já que esse projeto reúne qualidades metodológicas muito pertinentes para a área. A impressão que se pode ter quando se lê o relato escrito é que ele não responde a todas as dúvidas quanto a sua aplicabilidade para a disciplina, mas é a análise do material enviado que, com certeza, trouxe à tona a relevância de considerar esse projeto um grande referencial para os professores de História.

Pode-se afirmar que a proposta metodológica assumida pela Profa. Elaine se assemelha a perspectiva da Micro-História, um procedimento investigativo que procura analisar um contexto local sem desconsiderar suas interligações com movimentos mais amplos da sociedade em estudo. A ideia da professora é proporcionar como ponto de partida para a sua turma de 3º ano, do Ensino Fundamental I, um estudo sobre Catas Altas-MG, a partir do período em que a cidade ainda se configurava enquanto povoado, no momento da grande produção aurífera no século XVIII. Na verdade, ao estudar essa localidade, ela propõe por meio dos objetos domésticos e de trabalho levados para a sala de aula, um estudo sobre a região mineradora das Minas e sobre o Brasil Colonial. Essa metodologia já pode ser observada nas práticas docentes escolares, não se resumindo apenas ao fazer histórico da academia, apresentando-se assim como uma pertinente alternativa para se


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ensinar História no Ensino Básico.

Na primeira etapa, ela realizou uma conversa com os alunos para introduzir o assunto e procurar estimulá-los a contarem o que sabiam sobre o passado da cidade e de suas famílias e conhecidos. Essa tentativa serviu para que a professora explicasse o que era História e qual a importância de se conhecer o passado. Ela apresentou o contexto de Catas Altas a partir da sua fundação, bem como os ensinou sobre a sociedade mineradora no Brasil colonial. Algumas informações sobre essa contextualização também foi lida para eles, a partir de textos pré-selecionados por ela. Os alunos realizaram atividades no caderno. Em seguida, ela propõs uma sondagem, pedindo para que eles contassem aos seus responsáveis o que foi estudado naquela aula e que esses pudessem anotar o que ela conversou com os alunos. Era uma tentativa de estimular a oralidade dos educandos e convidar seus responsáveis para contribuir com suas histórias e memórias sobre o passado familiar e da cidade.

* Para ensinar esse episódio ela relatou na conversa telefônica que estudou vários trabalhos de memorialistas e historiadores sobre a história da cidade e do período colonial brasileiro. Para conhecer sobre os bens patrimoniais de Catas Altas, ela tomou conhecimento do material disponibilizado na Secretaria Municipal de Cultura. Para desenvolver a proposta da história local, ela se pautou nos referenciais do município para o Ensino de História, além dos estudos que realizou a partir dos Parâmetros Curriculares Nacionais de História e Geografia, desenvolvidos para o Ensino Fundamental I.

Na segunda etapa, a professora escutou os relatos trazidos pelos alunos e compartilhou com eles essas vivências citadas por seus responsáveis. Então, ela propõs que todos (inclusive ela) trouxessem para a sala de aula objetos que possuíssem um significado para aquelas famílias e que estivessem presentes no cotidiano da localidade. Uma das recomendações dos PCNs para se ensinar História nesse ciclo é se basear nas histórias locais, nas experiências do vivido e do cotidiano e isso a professora demonstra estar em plena consonância. Ao levarem os objetos materiais para serem estudados, a professora propõs instigá-los a conhecer as suas próprias histórias de vida e do ambiente que os cerca. Esse processo foi longo, pois a professora procurou conhecer e pesquisar informações sobre esses materiais. Ela escolheu textos, leu para eles, os ajudou a selecionar os trechos significativos para a compreensão e os incentivou a produzir textos sobre o que foi aprendido. O primeiro texto foi construído de forma coletiva. Após isso, a cada aula, novos objetos eram conhecidos e, incessantemente, a


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professora intervinha na produção textual dos alunos, procurando melhorar a qualidade dessa aprendizagem e ensinando procedimentos de leitura, interpretação e compreensão e organização das informações estudadas. Esse tipo de intervenção revela o cuidado em ensinar História sob a ótica de uma educadora preocupada em pensar a Língua Portuguesa como um grande aporte para se ensinar nessa área. Uma estratégia muito pertinente já que é visível a despreocupação de alguns professores de História em não acompanhar os seus alunos durante as suas produções textuais e se pautarem apenas na eficácia da intermediação oral para avaliarem a aprendizagem dos mesmos.

* Ao estudar a história daqueles objetos do cotidiano, os alunos eram imersos não apenas em interlocuções com a história de vida de seus antepassados da localidade, mas sim eram levados a pensar sobre histórias de outros territórios, já que muitos utensílios domésticos e ferramentas de trabalho não foram inventados no Brasil. O mergulho na história a partir da micro-análise permitiu que esses alunos se lançassem a descobertas mais longínquas.

Na terceira etapa, a professora informou aos alunos que para alguns objetos levados para a sala de aula, não era possível encontrar informações escritas. De forma intencional, ela instigou os alunos a pensarem de que maneira eles poderiam conhecer aquelas histórias. Foi então que ela comprovou que muitos alunos conseguiam associar o conhecimento sobre o passado a partir da oralidade (assim como aconteceu na sondagem que ela propôs no início do projeto, quando os responsáveis apresentavam alguns relatos de suas vidas). Assim, ela sugeriu que eles fizessem entrevistas com alguns moradores para descobrirem as histórias desses objetos faltantes. A professora os ensinou a metodologia das entrevistas, elaborou um roteiro com eles, instigou-os a fazer perguntas e os acompanhou em algumas visitas a esses entrevistados. Alguns registros foram redigidos pelos próprios alunos e outros ela se colocou como escriba. A metodologia da História Oral também se apresenta como uma metodologia em potencial para o Ensino de História, pois aproxima os alunos da vivência da pesquisa e do fazer histórico escolar. Nesse critério, mais uma vez a Prof. Elaine contribuiu para o aprendizado de seus alunos.

* Algumas histórias desses objetos só foram descobertas pela iniciativa de alguns alunos em investigarem com seus conhecidos e socializaram essas informações com todo o grupo. A professora relatou esses episódios na conversa telefônica.


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Na quarta etapa, os alunos foram levados a conhecer o Museu do Santuário do Caraça, localizado no próprio município de Catas Altas e que apresenta um acervo riquíssimo sobre materiais e utensílios do cotidiano regional, ao longo do tempo. Esse museu é parte da história local, já que abrigou um seminário católico e um colégio, e está inserido no Parque Nacional do Caraça, um dos maiores patrimônios da História do Brasil. O intuito da professora era que os alunos ampliassem as informações sobre os objetos já estudados e pudessem compreender o museu enquanto um espaço de estudo e de proteção da memória e da história da região. Para isso, ela apresentou, antes da visita, a história do museu e de seu acervo. Os alunos realizaram atividades a partir desse conhecimento. Durante a visita, eles puderam visualizar os objetos, entender como funcionavam e como esses estavam inseridos no dia a dia daquelas pessoas. A visita foi acompanhada pelos arte-educadores do museu e pela professora que intervia sempre que achava necessário, procurando resgatar os conteúdos trabalhados ao longo do projeto. Além do acervo museológico, os alunos também conheceram o acervo arquivístico da instituição que guarda parte daquelas histórias estudadas. Ir a campo e conhecer os espaços de salvaguarda desses bens, proporcionou um momento de reflexão sobre as formas de preservar e proteger o patrimônio. Ao conhecerem os arranjos das peças museológicas, os alunos puderam pensar na organização do próprio espaço que iriam criar para produzirem a exposição do acervo de peças que reuniram. O retorno para a escola foi outro momento de compartilharem ideias e aprendizados que tiveram durante a visita.

Na última etapa, a professora propôs que os alunos fizessem as versões finais dos textos produzidos sobre as histórias dos objetos e da localidade, a partir das várias intervenções realizadas na busca pela qualidade da aprendizagem. Além disso, eles produziram desenhos de observação daqueles objetos como uma forma de perceberem nos registros visuais, elementos que também deveriam ser preservados. Para além dessa intenção, é possível dizer que alguns alunos puderam entender que o desenho não deixa de ser a produção de uma fonte histórica. A professora sugere que a história de cada objeto do acervo seja apresentado em dupla e, para isso, eles estudaram os materiais produzidos para essa apresentação oral. Para assegurar confiança e tranquilidade aos alunos quando se defrontarem com o público convidado para a exposição, ela sugeriu que eles apresentassem o conteúdo para uma outra turma da escola. Passado essa preparação, os alunos auxiliaram na montagem do acervo e realizaram a exposição. Para finalizar, eles reuniram todas as produções textuais e visuais em um livro, na


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tentativa de proteger tais fragmentos do vivido naquele cotidiano, que aparentemente não externavam significados e informações que merecessem estudos, mas que por fim revelou histórias e memórias que não podiam se perder na contemporaneidade.

2) Projeto Apresentando Nossa África - Prof. Larissa Costard Soares. Colégio de Aplicação da Universidade Federal do Rio de Janeiro. 6º ano - EF II. Rio de Janeiro-RJ.

A Prof. Larissa Costard Soares desenvolveu o projeto “Apresentando nossa África” com os alunos do 6º ano, procurando abordar os conteúdos referentes às origens do ser humano e das primeiras comunidades que povoaram a África, além da formação dos grandes reinos africanos da Antiguidade. A partir desses conteúdos, a Prof. Larissa produziu uma imersão dos alunos num processo de entendimento da História da África, a fim de desconstruir estereótipos e imagens equivocadas que foram criadas sobre o território ao longo dos anos. Para isso, ela promove uma interlocução dos conteúdos da pré-história e da Antiguidade africana com a formação social contemporânea dos países que ocupam aquele continente.

A lei 10.639, de 2003, veio a ratificar e acrescentar à lei 9394, de 1996, a obrigatoriedade do ensino da História e Cultura Afro-brasileira em todas as escolas do Brasil. Essa jurisprudência fez com que os professores de História do país pensassem a maneira de se articular os conhecimentos, acerca da história dos afrodescendentes, na formação brasileira, resgatando a memória desses agentes, desde o deslocamento daquele continente até aqui. E por isso, o recriar do universo da escravidão negra em seus vários episódios da História do Brasil é bastante frequente nas propostas encaminhadas para o prêmio na área de História. Contudo, é preciso entender que a mesma lei em vigor também estimula os professores a conhecerem e a disponibilizarem para os seus alunos algumas reflexões sobre a história e cultura dos africanos, ou seja, de alguns momentos específicos da história daquele continente.

E nesse sentido, a Profa. Larissa estabelece uma sequência didática com o intuito de agregar aos seus alunos uma mudança no olhar sobre as paisagens, sociedades, estruturas e culturas que compõem a diversidade do continente africano.

Num primeiro momento, ela apresentou os conteúdos temáticos relacionados à evolução do homem, o povoamento dos continentes e à formação da África como o “berço da humanidade”. É exatamente nesse contexto que fica claro como a professora deu sentido a questionamentos que,


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geralmente, são confusos aos alunos. Pode-se exemplificá-los: “para que estudar história?”; “como essas explicações sobre a origem do universo e do homem chegam a nós?”; “como se faz uma investigação em História?”; “quem são os profissionais responsáveis em pesquisar e escrever a História?”. Para isso, ela seleciona textos(alguns presentes no próprio livro didático e outros de historiadores e arqueólogos que se debruçam a pesquisar esse período) e imagens para potencializarem a leitura da turma sobre o contexto estudado.

Num segundo momento, ela exibiu a animação “Kirikou 2 – os animais selvagens” (2005), uma produção conjunta da França com Senegal, que propõe contar a partir de lendas africanas, histórias das diversas sociedades da África Ocidental. Esse recurso contribuiu para que a professora instigasse os alunos a desconstruir mitos e estereótipos até então bastante presentes entre eles, principalmente na crença de uma “uniformidade” social, econômica, política e cultural daquele continente (esse processo auxilia no propósito da professora em encontrar as “múltiplas áfricas” no final do projeto). Ela cria um roteiro de observação e cada aluno faz anotações, a partir das impressões que tiveram ao longo da exibição da animação. Sempre que sente necessidade, a professora interrompe a apresentação e conversa com os alunos sobre algumas situações e cenas previamente escolhidas para análise (ela concede esses mesmos espaços de conversa quando os alunos colocam algum questionamento). Essa metodologia de análise fílmica nas aulas de História reflete um procedimento bastante pertinente por parte da professora ao trazer esse material para colaborar na aprendizagem da turma. O roteiro criado por eles será um aporte para que em outro momento possam realizar uma atividade escrita específica sobre o filme e que deveria ser entregue à professora.

Num terceiro momento, ela avaliou a produção sobre a animação e teceu comentários na devolutiva individual, bem como disponibilizou um espaço para discutir novos questionamentos e reflexões surgidas sobre o conteúdo ao longo da realização da atividade.

Num quarto momento, o cenário de estudo avançou no tempo e se colocou na contemporaneidade, levando os alunos a conhecerem a organização sócio-política, econômica, geográfica e cultural do continente africano. Eles foram divididos em duplas e receberam fichas para pesquisarem informações sobre os países. Essas informações contemplavam os conhecimentos sobre a organização política atual, as produções econômicas, as relações sociais e as principais representações culturais desses territórios que deveriam ser aprendidos por eles. Essa etapa foi acompanhada pela


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professora que auxiliou as duplas na organização das informações e nas fontes de pesquisas que deveriam consultar.

Num último momento, os alunos apresentaram a pesquisa para todos, compartilhando sempre as similitudes e contrastes de cada país na configuração atual do continente africano. Também foi nesse instante que alguns alunos expuseram as informações estereotipadas e confusas que tinham sobre a África e como passaram a enxergar o continente a partir dos estudos. Esse material escrito produzido por eles foi apresentado na escola em forma de murais.

3) Projeto A Peste Negra e outras histórias: as epidemias como vetores de transformações sociais – Prof. Ailton Luiz Camargo. Escola Municipal Prof. Zilma Thibes Mello. 7º ano – EF II. Iperó-SP.

Para motivar os alunos a perceber a situação da saúde pública e as epidemias que tomavam conta do espaço urbano local, o Prof. Ailton Luiz Camargo propôs apresentar para seus discentes uma investigação histórica sobre algumas doenças que assolaram a humanidade. Dessa forma, ele justifica historicamente a necessidade de estudar o contexto da saúde pública na localidade e no mundo, a partir das transformações sociais e culturais ao longo do tempo. Como ponto de partida para essa análise, o Prof. Ailton aproveitou o conteúdo programático da Baixa Idade Média, do 7º ano, do Ensino Fundamental II, para promover essa discussão.

A primeira etapa consistiu na realização de uma sondagem para verificar o entendimento que seus alunos possuíam, acerca da questão da saúde pública e das epidemias na atualidade. O Prof. Ailton instigou a turma a falar e a responder sobre o que sabiam e entendiam da temática. Nesse momento foi possível constatar a pouca compreensão sobre o que era saúde pública, epidemias e o próprio espaço vivido. Ao redigir alguns questionamentos solicitados pelo professor foi clara a percepção que os alunos tinham pouco entendimento sobre saúde pública e suas implicações no espaço urbano. O processo diagnóstico adotado pelo professor permitiu ampliar a sua análise sobre a proposta de estudo que seria desenvolvida com a turma e ratificar as etapas que viriam a ser aplicadas no projeto.

Na segunda etapa, o professor continuou a contextualização sobre a Baixa Idade Média, sob a perspectiva das epidemias da época, conhecidas como “peste negra”, mais especificamente a hanseníase e a peste bubônica. Após essa temática, os alunos foram levados a conhecer a Gripe Espanhola,


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epidemia que assombrou o mundo entre os anos de 1918-1919. Ele selecionou trechos de documentos escritos de época e imagens como recursos para potencializar o estudo com os alunos e ajudá-los no entendimento da produção da pesquisa histórica. Em seguida, o professor retomou a questão das epidemias atuais, como a gripe H1N1 e a dengue, promovendo nesse momento uma interlocução com as epidemias históricas estudadas anteriormente e as transformações sociais e culturais ocorridas ao longo desses períodos. O professor solicitou então uma produção textual, procurando entender como os alunos compreenderam a intervenção dessas epidemias na história dessas sociedades.

Na terceira etapa, os alunos demonstraram parte da aprendizagem a partir de um seminário, apresentando em grupos uma síntese sobre essas epidemias, seus vetores e o período histórico em questão. Nesse momento, o professor interviu procurando ajudar seus alunos na visualização do espaço vivido e do papel de transformação social que eles poderiam promover na comunidade, na tentativa de reivindicar melhores condições de saúde no bairro.

Na quarta etapa, os alunos receberam a visita de uma agente de saúde, que corroborou para informá-los sobre a situação da saúde pública local e os trabalhos realizados para prevenir e combater a proliferação da dengue na cidade. Os alunos puderam dialogar sobre o conteúdo estudado e compartilhar com a agente de saúde e o professor sobre as ações individuais e coletivas que devem ser tomadas por todos.

Na última etapa, os alunos criaram panfletos informativos e saíram às ruas do bairro, conversando e informando os moradores sobre o conteúdo estudado em sala de aula e as epidemias atuais, suas profilaxias e consequências de contágio. Essa etapa proporcionou aos alunos a importância dos estudos da História para a compreensão da realidade presente e a conscientização de agentes sociais que devem assumir no espaço vivido como em toda a sociedade.

4) Projeto Reconhecendo nossas raízes – Prof. Renata Merlin Reis Corrêa. Fundação Bradesco. 7º ano EF II. Manaus-AM.

A Prof. Renata Merlin Reis Corrêa desenvolveu o projeto “Reconhecendo nossas raízes” com os alunos do 7º ano, procurando abordar os conteúdos referentes a História e Cultura Indígena, mas especificamente, tendo como ponto de partida, o processo de colonização do Brasil e o


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encontro entre as culturas do colonizador e dos nativos. Ao promover o ensino de História a partir de eixos temáticos, a professora procurou retomar aspectos ligados à cultura indígena e sua contribuição na formação da sociedade brasileira, bem como introduzir seus alunos numa discussão sobre direito à posse e a propriedade de terras por parte desses agentes. Na verdade, o objetivo principal da professora era que seus alunos reconhecessem a participação da identidade indígena em suas próprias formações culturais.

O trabalho da Prof. Renata faz parte de uma amostragem pertinente para ser desenvolvido na área de ensino de História, principalmente porque ele vem a responder aos anseios de um conteúdo pouco explorado pelos demais professores, mesmo diante das preposições da lei 11.645, de 2008, que está em vigor e que altera a lei 9.394, de 1996, modificada pela lei 10.639, de 2003, estabelecendo as diretrizes e base para incluir nos currículos oficiais de ensino a obrigatoriedade da “História e Cultura Afro-brasileira e Indígena”.

Na primeira etapa, a professora apresentou todo o contexto histórico desde a ocupação de terras e de colonização dos povos indígenas no Brasil. Os alunos leram, estudaram e discutiram textos sobre esse assunto presentes no próprio livro didático. Em seguida, os alunos assistiram ao episódio “Pitanga” do programa “Um pé de que”, de 2008. A proposta era estudar os povos ameríndios que viveram no litoral brasileiro e que foram expulsos no processo de ocupação colonial. Ao final do vídeo, os alunos foram levados a uma discussão sobre o conteúdo apresentado e a afirmarem suas impressões sobre a questão. Em seguida, eles tiveram contato com o site da Organização da Sociedade Civil de Interesse Público, “Socioambiental”, em que procuraram estudar um quadro bastante interessante sobre os diversos povos indígenas do Brasil, disponibilizado pela instituição. Eles puderam conhecer e estudar a diversidade cultural, linguística e social dessas comunidades e como elas se encontram na atualidade. Logo após, a professora instigou-os a analisarem um quadro comparativo entre o número de nativos que habitavam o território no período pré-cabralino até os dias atuais.

Na segunda etapa, ela os auxiliou a refletirem se havia alguma lei de proteção ao indígena e, em seguida, apresentou o Estatuto do Índio (Lei 6001/73). Os alunos leram e discutiram a proposta de lei e a professora introduziu a questão da demarcação de terras indígenas no país hoje. Alguns textos a respeito desse assunto foram estudados a partir do próprio livro didático e os alunos foram levados a um momento de discussão da temática. Em seguida, eles produziram um texto apresentando argumentações sobre a


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importância da demarcação desses territórios.

Na terceira etapa, os alunos leram seus textos e a professora conduziu essa apresentação para valorizar as argumentações de cada aluno e que contribuíssem para a conscientização da valorização dessas demarcações de terra, pensando a preservação da cultura indígena. Novos registros foram produzidos no caderno a respeito desse debate. Em seguida, eles estudaram a segunda parte do episódio “Pitanga”, do programa “Um pé de que” e socializaram as informações e o aprendizado através da constatação que muitos elementos dessa cultura indígena, na verdade, fazem parte de um contexto da própria cultura brasileira e que estavam presentes no cotidiano de vida deles.

Na quarta etapa, os alunos foram conduzidos à sala de informática para pesquisarem mais informações sobre o assunto e novamente eles se debruçaram com o site da instituição “Socioambiental” e a professora ressaltou a importância das fontes de pesquisa quando se promove uma investigação no espaço virtual. Isso demonstra uma preocupação no processo metodológico da pesquisa e é significativo esse tipo de cuidado por parte dos professores. Eles obtiveram mais informações e puderam aprender sobre os elementos indígenas na cultura brasileira através de um game disponibilizado no próprio site.

Na última etapa, os alunos foram estudar a presença da linguagem indígena no repertório das palavras que estavam inseridas no cotidiano de vida das pessoas da região e a professora solicitou que criassem um dicionário a partir dessa constatação, com palavras iniciadas pela primeira letra do nome deles. Os alunos socializam essas informações.

Para encerrar, gostaríamos de concluir que apesar da diminuição do

número de projetos, tivemos a grata surpresa de nos depararmos com

propostas bastante significativas para o ensino de História. Por mais que a

amostragem de projetos é infinitamente menor diante do total de professores

de História em todo o país, pudemos conferir que boas experiências de práticas

pedagógicas na área estão sendo realizadas em todas as regiões brasileiras.

Isso nos enche de orgulho e satisfação, já que mesmo diante do cenário

desafiador da educação hoje, muitos professores, ao romperem com o discurso


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“do não é possível”, trazem à tona propostas didáticas eficientes para a

aprendizagem dos alunos.

Contudo, a nossa preocupação ainda reside no cuidado metodológico

que o professor deve tomar na avaliação do conhecimento a partir da produção

dos alunos. No material recebido, percebemos que é preciso ensinar aos

alunos os métodos de estudo (leitura, interpretação, análise, crítica e escrita

desse conhecimento). O professor de História não pode perder de vista que

avaliar e intervir, apontando qualidades e problemas nas produções escritas

dos educandos, é um processo importantíssimo para balizar os níves de

aprendizagem. Os meios percorridos pelos alunos para pesquisarem assuntos

de História também precisam ser mais acompanhados pelos professores.

Orientá-los para pesquisa em fontes bibliográficas é também fundamental. Seja

livros, revistas, sites, blogs, ou quaisquer outros meios de informação, os

alunos precisam é ser instrumentalizados a buscarem boas referências.

Assim, vamos encarar essa conclusão, como um novo ponto de partida!

panorama história - 2011

Education