outros sujeitos, outros fazeres: a educaÇÃo em … · 2018. 3. 24. · na singularidade da...

OUTROS SUJEITOS, OUTROS FAZERES: A EDUCAÇÃO EM CONTEXTOS

DE PRIVAÇÃO DE LIBERDADE

Painel prevê a apresentação de três pesquisas que analisam a relevância educação

escolar em diferentes contextos e enfatizam seu significado em espaços de privação de

liberdade. Na singularidade da prisão, instituição regida por normas rígidas e que acolhe

as diversidades, a educação na perspectiva emancipadora, se constitui como

possibilidade de humanização das pessoas. O primeiro estudo – Observar e entender a

paisagem da educação em prisões: um mapa sempre provisório – analisa que a educação

não pode ser anunciada numa lógica unidimensional, aprisionada em uma única

instituição específica – a escola, pois os processos educativos acontecem em diferentes

configurações, e que, se estamos diante outros sujeitos sociais – pessoas em privação de

liberdade – faz-se necessário ressignificar currículos, didáticas, materiais de ensino e

aprendizagem, na dimensão de redes e tramas, em tessituras que se relacionam

permanentemente. A segunda pesquisa – A escola ideal: o que alunos em privação de

liberdade têm a dizer? – discute os processos do que ensinar e como ensinar, em diálogo

com as especificidades do contexto prisional, e coloca em destaque, que o papel e a

tarefa do professor ganham dimensões diferenciadas, uma vez que ele está sujeito às

especificidades deste local de trabalho que exige atenção às regras e normas, mas, não

precisa (e não deve) reproduzir os mecanismos de controle da cultura prisional no

espaço escolar. O terceiro texto – Possíveis diálogos sobre relações étnico-raciais na

escola e na prisão defende que o racismo institucional que invisibiliza e inferioriza

mulheres no contexto escolar, pode ser responsável pelo perfil étnico-racial de mulheres

em situação de privação de liberdade, e discute o reconhecimento da escola como

possibilidade de conscientização de pessoas (negras e não negras) sobre os processos de

opressão.

Palavras-Chave: Educação Escolar na Prisão, Escola na Prisão, Práticas Pedagógicas

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

11785ISSN 2177-336X

POSSÍVEIS DIÁLOGOS SOBRE RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NA ESCOLA

E NA PRISÃO

Camila Simões Rosa

Universidade Federal de São Carlos - UFSCar

Resumo

O presente artigo tece possíveis diálogos sobre duas pesquisas em contextos diferentes

sobre a temática de gênero e étnico-racial. A pesquisa de mestrado, voltada para a

construção identitária em mulheres negras, evidenciou nas práticas de escolarização as

primeiras manifestações de racismo individual quando tinham sua beleza

constantemente negada, e racismo institucional quando não se reconheciam nos

materiais didáticos e não receberam uma educação capaz de valorizar seus

pertencimentos étnicos-raciais. Discute-se a necessidade do reconhecimento do espaço

escolar como possibilidade de conscientização de pessoas negras e não negras sobre os

processos de opressão em relação à questão étnico-racial. Além disso, estabelece uma

relação que evidencia que o mesmo racismo institucional que invisibiliza e inferioriza

mulheres no contexto escolar é responsável pelo perfil étnico-racial de mulheres em

situação de privação e restrição de liberdade. O fato de mulheres negras estarem em

maior número no espaço prisional evidencia a atuação do racismo no sistema penal.

Nestas duas situações percebemos que as políticas públicas são absorvidas de forma

desigual por diferentes grupos étnico-raciais. O racismo institucional que se faz presente

na realidade de mulheres negras das duas pesquisas tem atuação diferente, mas marca

intensamente suas vivências. A mesma ideologia machista e racista que define padrões

estéticos sobre o corpo de mulheres negras, também é responsável pela seletividade no

sistema de justiça e sistema penal. É necessário, enquanto educadores/as, voltarmos

nossas atenções para os diferentes espaços onde a educação ocorre, reconhecendo as

diferentes formas de opressão e lutando por políticas públicas capazes de atender as

especificidades das populações marginalizadas.

Palavras-chave: Racismo institucional; Escola; Prisão.


11786ISSN 2177-336X

O racismo institucional e as práticas escolares

O presente artigo apresenta desdobramentos da pesquisa finalizada de mestrado

sobre questões étnico-raciais e os caminhos que levaram a construção da pesquisa de

doutorado que trabalha a mesma temática num espaço diferenciado e muito necessitado

de visibilidade: o espaço prisional.

A atual realidade de desigualdade e injustiça frente à população negra,

evidencia, cada vez mais a necessidade de nos mantermos atentos/as a todas as

manifestações de racismo, sejam elas a nível pessoal ou institucional.

O trabalho de mestrado desenvolvido nos anos 2013 e 2014 na Universidade

Federal de São Carlos, intitulado Mulheres negras e seus cabelos: um estudo sobre

questões estéticas e identitárias discute o processo de construção identitária em

mulheres negras a partir da relação que estabelecem com seus cabelos. A importância

do estudo fundamenta e se justifica em discriminações relacionadas às questões de

gênero, principalmente étnico-raciais, que quando analisadas como construções sociais

causam prejuízos e conflitos na edificação das identidades das mulheres negras.

A pesquisa, que contou com a colaboração de cinco mulheres negras, buscou

responder à questão de pesquisa De que forma o cabelo marca a construção da

identidade na trajetória de vida da mulher negra?, utilizando como instrumentos

metodológicos a observação com registros em diários de campo, as entrevistas e a roda

de conversa.

O estudo teve como referencial teórico, autores da pedagogia da libertação

dentre os quais destacamos Enrique Dussel, Paulo Freire e Ernani Maria Fiori. Estes

referenciais nos possibilitaram compreender a América Latina, em seu contexto

histórico, social e cultural, permitindo a reflexão e análise das práticas racistas e

discriminatórias das quais os latino-americanos estão sujeitos.

Partiu-se da importância de reflexões sobre as relações étnico-raciais em nossa

sociedade a partir de um conhecimento histórico-social que fundamente e “justifique”

historicamente o racismo e as discriminações tão recorrentes em nosso meio. Não

podemos naturalizar estas práticas e continuar na crença de que vivemos em uma

sociedade democraticamente racial; é preciso desvelar os motivos que nos levaram a ser

uma sociedade racista e discriminatória, para, a partir disto, podermos buscar os

caminhos para a libertação.


11787ISSN 2177-336X

A opressão sustentada por teorias ideológicas eurocêntricas, desde tempos

remotos, contribuiu e ainda contribui para a existência de construções históricas

distorcidas e perpetuação de mitos que serviram como fonte de imagens estereotipadas

sobre os povos tidos como oprimidos, dentre os quais se podem salientar os da América

Latina.

Concordamos com Andrade (2006) sobre a importância em estudarmos a

recriação das culturas na sociedade latino-americana, pois esta tem reflexos na

construção do pertencimento étnico-racial de homens e mulheres negras. Temos que

observar que sempre se buscou uma cultura nacional ilusória que desconsidera a

pluralidade cultural do nosso país e o resultado disto é a perpetuação da ideologia do

branqueamento e do mito da democracia racial, o que fortalece ainda mais o racismo e a

discriminação racial contra negros/as.

Há a necessidade de grupos étnicos, constantemente oprimidos - como é o caso

da população africana e afrodescendente - se conscientizarem por meio de uma reflexão

comprometida e buscarem caminhos nas mais diversas práticas sociais para a libertação

e para o rompimento da dominação racial.

Fiori (1986), apesar de não tratar diretamente das questões étnico-raciais, aponta

importantes caminhos para pensar na importância de nos educarmos em nossas

diferenças de forma dialógica e crítica. O autor alerta que há uma consciência do mundo

num dualismo que promove a negação do sujeito, a intersubjetividade, deixando seu

reconhecimento e se tornando dominação da consciência, mas, apesar disto, afirma que

a coisificação total do homem não é possível porque a ele sempre existe alguma

subjetividade que permite sua desalienação.

Logo, a luta contra a dominação racial só se torna possível com o rompimento

estrutural para que surja o homem novo, e esta seria a verdadeira revolução: a

conscientização restaura o homem como sujeito que domina o mundo. O autor, que

entende a cultura como valorização do ser humano, aponta que para a libertação da

pessoa há necessidade de devolver sua posição de sujeito, rompendo com as estruturas

que o coisifica.

Ações para a libertação, voltadas para a construção de identidades positivas, não

podem, então, aceitar uma cultura que se faz alienada e alienante, porque esta é um

instrumento de dominação, o que explica uma postura sempre favorável dos agentes

dominantes em relação a ela.


11788ISSN 2177-336X

Ainda de acordo com Fiori (1986), a educação seria o ser humano e o que este

produz no seu mundo e a luta pela libertação seria a forma de como reverter o papel que

a educação tem instaurado, de apenas fortalecer o sistema de dominação. A

conscientização surge como a luta pela libertação, e como neste processo de dominação,

muitas vezes, somos levados a não considerar a estrutura vigente como promotora e

mantenedora de opressão, há necessidade de estarmos envolvidos e engajados numa luta

que busca avanços em prol da libertação de povos histórica e socialmente oprimidos,

pois somente assim, quebraremos as relações de poder que permeiam e escravizam

nossa sociedade.

A educação, nesse processo de conscientização, é a responsável pela obtenção da

condição humana. Dentro do processo de aprisionamento em que a América Latina se

encontra, torna-se imprescindível a conscientização dos povos que nela habitam. A

reflexão comprometida é a chave para a práxis da libertação, a ação necessária para que

o sistema de dominação seja rompido através da educação.

O encontro entre consciência e mundo é, de acordo com Fiori (1986), o

surgimento destes, pois:

Antes do mundo consciente, a consciência é vazio total: fora da

consciência do mundo, este é ausência sem nome. Juntos,

consciência e mundo ganham realidade. Um não se perde no

outro, perdendo sua identidade, identificam-se através do outro

(p. 4).

Haveria então, a premência do mundo ser significado por meio da consciência,

já que ambos - mundo e consciência - fazem parte de uma relação dialógica. A

conscientização seria a ação transformadora do mundo.

A pesquisa realizada, ao discutir questões estéticas com mulheres negras,

evidenciou alguns pontos importantes em relação a essa educação necessária para o

caminho de conscientização e transformação da realidade. Conversando com as

mulheres colaboradoras, um dos pontos de convergência das falas se refere à fase da

infância e às vivências que elas tiveram no contexto familiar e escolar.

Os resultados sobre evidenciam que as colaboradoras, ao analisar e refletir sobre

suas histórias, trouxeram questionamentos sobre o que significa ser uma criança negra

em nossa sociedade e quais os mecanismos de defesa e combate contra o racismo que

estas mulheres aprenderam desde muito jovem.

O contexto familiar é descrito por elas como espaço de respeito, diálogo e

valorização de sua raça e seus atributos estéticos. Esta situação se torna crítica e


11789ISSN 2177-336X

problemática ao ingressarem na escola. As colaboradoras da pesquisa apontam que

durante o ingresso no meio escolar vivenciam as primeiras dificuldades em ser menina

negra, principalmente por passar a frequentar um espaço onde a beleza negra e a cultura

africana e afrodescendente são marginalizadas ou negadas.

A instituição escolar se revela então como um espaço reforçador das situações

de desigualdade racial, e os relatos das mulheres evidenciam suas dificuldades em lidar

com as situações e práticas racistas sofridas por elas e as agressões verbais que recebiam

por serem negras e por terem cabelo crespo.

Além disso, percebemos que com graus diferentes de criticidade e militância,

nenhuma delas se sentia representada pelo currículo e pelo material didático e literário

que fizeram parte de sua formação escolar. Percebemos também que o fato de terem

pouco ou nenhum contato com outras pessoas negras durante a fase de escolarização

também foi prejudicial nos processos de construção identitária.

Assim como na pesquisa realizada por Gomes (2002), percebemos nas falas das

mulheres negras que a trajetória escolar tem grande influência no processo de

construção da identidade negra, e que na maioria dos casos a escola surge como espaço

que reforça estereótipos e representações negativas sobre o padrão estético de meninas

negras, não contribuindo para a educação crítica e transformadora.

Quando pensamos nas vivências da menina negra ao ingressar no meio escolar

ficam evidentes os processos de apelidação e outras práticas racistas sofridas por ela.

Figueiredo (2010) traz que os silêncios escolares frente à discriminação podem

influenciar negativamente no rendimento e na permanência da criança negra na escola, e

o mais agravante é que o posicionamento do silêncio frente a estas agressões ganha

significados ambíguos nas relações estabelecidas, podendo agravar ainda mais as

práticas racistas e discriminatórias nestes espaços.

Além disto, é importante observar que a cultura africana é muitas vezes

invisibilizada no meio escolar. Além da negação de seu pertencimento étnico e de sua

estética o espaço escolar, e principalmente os componentes curriculares, podem também

contribuir para a negação e/ou desvalorização da cultura e história africana, o que

agrava ainda mais a construção de identidade em meninos e meninas negras.

Nos relatos das mulheres colaboradoras percebemos que há um sentimento de

indignação, pois não se sentiam representadas nos materiais didáticos e não tiveram em

sala de aula acesso ao conhecimento de cultura e história africana e afro-brasileira.


11790ISSN 2177-336X

Silva (1999) nos traz que a invisibilidade da cultura e história africana, assim

como a inferiorização dos seus atributos, faz com que povos africanos e

afrodescendentes desenvolvam comportamentos negativos, “resultando em rejeição e

negação dos seus valores culturais, e em preferência, pela estética e valores culturais

dos grupos sociais valorizados nas representações” (SILVA, 1999, p. 22).

Conforme nos indica Brito (2011), o momento de aprovação da Lei 10.639/2003

uma das iniciativas impulsionadas no decorrer da década passada e que possibilita

avanços para o momento presente.

A Lei 10.639/2003, que, alterando a Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional atualmente vigente, dispõe sobre a

obrigatoriedade de incorporação da temática do ensino da

história do continente africano e das culturas afro-brasileiras no

currículo das escolas de educação básica brasileiras, públicas e

privadas. Esse dispositivo legal, longe de expressar uma

imposição governamental de caráter autoritário sobre o trabalho

que se desenvolve no interior das escolas, sintetiza o acúmulo

de mobilizações históricas empreendidas pelo Movimento

Social Negro ao longo de sua trajetória histórica (BRITO, 2011,

p.58).

No campo educacional, refletir sobre os avanços desta lei é fundamental uma

vez que, conforme nos aponta Andrade (2006), o currículo escolar tende a construir uma

ideologia de superioridade e inferioridade dentro do nosso intercâmbio cultural. O autor

parte do entendimento de que não há dominância quando nos referimos à cultura, já que

todas têm seu valor e sua importância, e nos mostra que a depreciação de uma cultura é

tão forte que faz com que alguns questionem se suas raízes culturais têm importância na

construção do conhecimento na sociedade.

Pensar em uma educação libertadora conforme discutido em Fiori (1986) requer

o reconhecimento do espaço escolar como possibilidade de conscientização de pessoas

negras e não negras sobre os processos de opressão em relação à questão étnico-racial.

Nesse sentido, este artigo problematiza como políticas públicas, em diferentes contextos

– escolar e prisional – são importantes caminhos para pensar e caminhar no sentido de

libertação de povos marginalizados, como é o caso da população negra. Acreditamos,

assim,na educação como chave da libertação de práticas opressoras.

A atuação do racismo institucional

O desenvolvimento da pesquisa de mestrado trouxe importantes avanços na

compreensão da educação das relações étnico-raciais no contexto escolar.


11791ISSN 2177-336X

Compreendeu-se que a ausência da discussão sobre racismo e discriminações na

instituição escolar marcou de forma negativa a construção de identidade das mulheres

negras.

A escola surge como espaço para pensarmos na atuação do racismo institucional.

Conforme evidenciado por Moraes (2013):

O termo Racismo Institucional foi cunhado com o intuito de

ampliar o conceito clássico de racismo, levando-o para além do

escopo limitado do indivíduo. O conceito interpela as

instituições a se repensarem diante de sua seletividade racial em

relação a indivíduos e grupos, seletividade esta que opera de

forma estrutural na contemporaneidade, demarcando de maneira

inequívoca espaços e privilégios e solapando a plenitude do

conceito de dignidade da população negra (p.11).

Compreende-se então esta diferenciação entre o racismo individual que se

aproxima de experiências singulares vivenciadas pelos sujeitos por conta do seu

pertencimento étnico que é desvalorizado e inferiorizado, e o racismo institucional que

ocorre quando estruturas e instituições agem de forma diferenciada em relação aos

grupos étnico-raciais.

A analisar do estudo aqui apresentado sobre construção de identidade em

mulheres negras, possibilita compreender que estas mulheres, além dos racismos

individuais que sofriam, também eram vítimas em processos de racismo institucional,

como quando seus processos de escolarização não eram voltados para seus

pertencimentos étnico-raciais.

Juntamente com a realização deste estudo, houve possibilidade de vivências em

algumas atividades com discussões sobre a educação em espaços de privação e restrição

de liberdade. A possibilidade de crescimento acadêmico a partir de diferentes

experiências permite que possamos aprimorar nossas buscas e desenvolver pesquisas

cada vez mais comprometidas com a mudança da realidade social segregadora e

excludente.

Ao voltar olhares pautados nas discriminações de gênero e raça para o contexto

prisional, foi possível compreender que o mesmo racismo institucional que anula o

pertencimento étnico-racial negro na sala de aula, é também responsável pelo perfil de

mulheres que ocupam os espaços prisionais brasileiros. Nestas duas situações


11792ISSN 2177-336X

percebemos que as políticas públicas são absorvidas de forma desigual por diferentes

grupos étnico-raciais.

O sistema prisional brasileiro evidencia que as consequências do machismo e

racismo que definem o lugar da mulher negra na pirâmide social, também garantem o

espaço deste segmento étnico-racial de mulheres nas prisões. De acordo com o Infopen,

existem atualmente 34.058 mulheres encarceradas no Brasil, o que expressa cerca de

7% do total da população penitenciária brasileira. Em relação à cor de pele e

pertencimento racial destas mulheres 61% foram consideradas negras ou pardas – 16%

negras e 45% pardas, enquanto apenas 37% foram consideradas brancas.

Essa grande quantidade de negros encarcerados nos aponta que este grupo é tido

como alvo de controle para as instituições da segurança pública e da justiça criminal. O

sistema de justiça corrobora com este racismo institucional criando desvantagens em

relação ao curso dos processos judiciais. Os valores que justificam as práticas racistas

do país a partir de estereótipos estigmatizantes são utilizados por estas instituições para

justificar um olhar diferenciado para este grupo étnico-racial da população e suas

práticas são mais criminalizadas do que quando são cometidas por outros grupos.

Os dados são alarmantes, mas ainda assim as buscas em banco de dados de teses

e dissertações revelam que a temática da mulher negra em situação de privação de

liberdade é infimamente discutida. Porque a temática continua em zona de

invisibilidade?

É possível encontrar alguns caminhos para responder esta questão, a partir da

interseccionalidade - conceito da epistemologia feminista negra.

Crenshaw (2002), que inicia o debate sobre este conceito, discute a

discriminação étnico-racial marcada pelo gênero, evidenciando que, muitas vezes,

mulheres vivenciam discriminações e abusos dos direitos humanos diferente dos

homens. Daí a importância da incorporação do gênero no contexto das questões étnico-

raciais. Além disto, a feminista negra evidencia que outros fatores relacionados a

identidades sociais de mulheres, tais como classe, casta, raça, cor, etnia, religião, origem

nacional e orientação sexual, são diferenças que marcam discrepância na forma como

vários grupos de mulheres vivenciam a discriminação. Estes elementos geram

vulnerabilidades peculiares de subgrupos específicos de mulheres, ou que afetem

desproporcionalmente apenas algumas mulheres.


11793ISSN 2177-336X

A autora defende a necessidade de incorporação do gênero na questão do

racismo como forma de integrar essas duas temáticas nas discussões de direitos

humanos. Gênero intersecta-se com outras identidades que contribuem para a

marginalização de grupo de mulheres de um determinado pertencimento étnico-racial e

considerar uma análise que englobe estas dimensões é fundamental. É necessário,

portanto, considerar as especificidades das mulheres negras que são marginalizadas nos

discursos sobre direitos.

O número de mulheres em situação de privação de liberdade tem crescido

consideravelmente, e isso nos alerta para um problema de gênero. Ainda assim, esta

realidade não é incluída na agenda dos grupos de mulheres, porque a questão afeta

apenas um subgrupo. Isso é o que Crenshaw (2002) chama de subinclusão.

A interseccionalidade é um caminho importante nos estudos sobre racismo

institucional, pois somente deste modo se torna possível a realização de análises

aprofundadas e a formulação de políticas públicas mais eficazes. A interseccionalidade

permite a compreensão de um problema a partir de dois ou mais eixos da subordinação,

tratando da forma como ações e políticas específicas geram opressões e promovem o

desemponderamento.

Algumas reflexões

Neste artigo apresentamos os possíveis diálogos entre uma pesquisa de mestrado

voltada para construção de identidade em mulheres negras e a pesquisa de doutorado

sobre a realidade prisional e o perfil étnico racial de mulheres. É possível compreender

que apesar de aparentemente se colocarem como realidades diferentes, o diálogo é

possível e importante.

O racismo institucional vivenciado pelas mulheres das duas pesquisas age de

forma diferenciada, mas marca intensamente suas vivências. A mesma ideologia

machista e racista que define padrões estéticos sobre o corpo de mulheres negras,

também é responsável pela seletividade no sistema de justiça e sistema penal. O

Racismo Institucional demonstra o fracasso das instituições, públicas e privadas, em

atuar de forma equânime com os cidadãos.

Ao compreender a educação presente em diferentes espaços para além dos

muros da escola, vemos a importância de educadores/as se comprometerem ao estudo

de outras realidades para assim poderem pensar não só em suas atuações docentes como


11794ISSN 2177-336X

também a atuação enquanto sujeito histórico, que por estar em constante movimento e

mudança, é ferramenta para a transformação da realidade social e luta pelo fim das

desigualdades.

Na luta de enfrentamento de práticas racistas e discriminatórias é necessário

voltarmos atenções para como o racismo se engendra nas instituições. Não se trata de

uma melhoria somente para a população negra – ao nos reeducarmos para as relações

étnico-raciais possibilitamos crescimento social independente de nosso pertencimento.

Referência:

ANDRADE, Paulo Sérgio de. Pertencimento étnico- racial e Ensino de História.

2006. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Federal de São Carlos. São

Carlos, 2006.

BRITO, José Eustáquio de. Educação e relações étnico-raciais: desafios e perspectivas

para o trabalho docente. Educação em Foco. Belo Horizonte. 1996, v.

14, p. 57-74, 2011.

CRENSHAW, Kimberlé. Documento para o encontro de especialistas em aspectos da

discriminação racial relativos ao gênero. Estudos Feministas, 10 (1): 171-188, 2002.

FIORI, Ernani Maria. Conscientização e educação. Educação e Realidade. Porto

Alegre: UFRGS. 11(1), p. 3-10, jan/jun. 1986.

GOMES, Nilma Lino. Trajetórias escolares, corpo negro e cabelo crespo: reprodução de

estereótipos ou ressignificação cultural? Revista Brasileira de Educação, n. 21,

Set./Out./Nov./Dez. 2002, p. 40 – 51.

MORAES, Fabiana. No país do racismo institucional: dez anos de ações do GT

Racismo no MPPE. Recife: Procuradoria Geral de Justiça, 2013.176 p.

SILVA, Ana Célia da. A desconstrução da discriminação no livro didático. In:

MUNANGA, Kabengele. (Org.). Superando o racismo na escola. Brasília: Ministério

da Educação, 1999, v. 1, p. 13-24.


11795ISSN 2177-336X

OBSERVAR E ENTENDER A PAISAGEM DA EDUCAÇÃO EM PRISÕES: UM

MAPA SEMPRE PROVISÓRIO

Elenice Maria Cammarosano Onofre

[email protected]

Universidade Federal de São Carlos – UFSCar

Resumo: O estudo que se apresenta parte da premissa da existência de espaços

educativos nas prisões, que assumem a contradição, uma vez que estas se caracterizam

como espaços de confronto, de luta e de resistência. Busca discutir: o que pode fazer a

educação escolar nesses espaços singulares? Que escola é essa? Como ali se ensina e

aprende? O recorte teórico estabelecido para a construção das reflexões ancora-se em

pesquisadores que defendem a escola como prática social relevante nos espaços

prisionais, pois é geradora de interações entre os indivíduos, enraíza, recompõe

identidades, valoriza culturas marginalizadas, promove redes afetivas e permite (re)

conquistar cidadania. Tomou-se como material reflexivo, dados coletados em

entrevistas realizadas com professores e estudantes, em investigação realizada no curso

de doutorado, e em registros sistemáticos, conversas e observações de vivências, em

cursos de formação continuada para educadores que atuam em espaços prisionais. As

análises evidenciam que, a educação não pode ser anunciada numa lógica

unidimensional, aprisionada em uma única instituição específica – a escola, pois os

processos educativos acontecem em diferentes configurações, com vistas a formar

pessoas capazes de ser sujeitos de suas vidas, conscientes de suas opções, valores e

projetos de referência. Por outro lado, conhecer as realidades que se desvelam e trazem

outros sujeitos para o cotidiano da escola, se constitui em desafio a ser problematizado

por nós, educadores – pesquisadores, conscientes de que as prescrições pedagógicas nos

aprisionam em explicações definitivas. Nessa perspectiva, o estudo evidencia que, se

estamos diante outros sujeitos sociais, há que se ressignificar currículos, didáticas,

materiais de ensino e aprendizagem, na dimensão de redes e tramas, em tessituras que se

relacionam permanentemente, uma vez que estamos diante de novas pedagogias.

Palavras-chave: Educação Escolar em Prisões, Processos Educativos na Prisão,

currículos e didáticas para outros sujeitos sociais.

Introdução e problema

Pensar a educação e os sistemas escolares na contemporaneidade, diante as

crises que permeiam o continente latino-americano, nos leva a problematizar o sentido

da educação, relacionando-a com o tipo de sociedade e de cidadania que se quer

construir. O debate sobre as questões educacionais vem sofrendo um esgarçamento, pois

tem sido, cada vez mais, reduzido aos processos de escolarização. No entanto, a

América Latina tem rica experiência de criação de práticas educativas e de produção de

conhecimento a partir da educação não escolar. É tempo de resgatar e trazer este acervo,

uma vez que a realidade educacional é heterogênea e plural, com desafios e alternativas,


11796ISSN 2177-336X

mailto:[email protected]

o que nos impele a buscar caminhos para não cairmos na armadilha do pensamento

único. A educação nas sociedades em que vivemos, complexas, contraditórias e

desiguais, se realiza em diferentes âmbitos, instituições e práticas sociais.

Um dos desafios do momento é ampliar, reconhecer e favorecer distintos

ecossistemas educacionais, diferentes espaços de produção da informação e do

conhecimento, de criação e reconhecimento de identidades, práticas culturais e sociais.

Concordamos com Candau (2000), que é preciso ter clareza que nos diferentes espaços

educativos diversas linguagens são trabalhadas, uma pluralidade de sujeitos interage,

trazendo suas experiências de vida, de maneira mais espontânea.

Nessa pluralidade e encontro de culturas a educação não pode ser anunciada

numa lógica unidimensional, aprisionada em uma única instituição específica. Os

processos educativos acontecem a partir de diferentes configurações, com vistas a

formar pessoas capazes de ser sujeitos de suas vidas, conscientes de suas opções,

valores, projetos de referência e atores sociais comprometidos com um projeto de

sociedade e humanidade.

A escola está chamada a ser, nestes tempos, mais que um lócus de apropriação

do conhecimento socialmente relevante (o científico). Trata-se de um espaço de diálogo

entre diferentes saberes e linguagens, de análise crítica, estímulo ao exercício da

capacidade reflexiva e de uma visão plural e histórica do conhecimento, da ciência, da

tecnologia e das diferentes linguagens. Para Candau (2000, p. 14), “é no cruzamento, na

interação, no reconhecimento da dimensão histórica e social que a escola está chamada

a se situar”.

Tomando nossas reflexões nesta perspectiva, concordamos com Candau (2000)

que a cultura escolar, a partir da ênfase na questão da igualdade e da afirmação da

hegemonia da cultura ocidental europeia, potencializou a ausência de outras vozes

presentes nas práticas escolares – dos grupos marginalizados da sociedade. A cultura

escolar plural incorpora contribuições de diferentes etnias e questiona os estereótipos

sociais, de gênero, entre outros, a configuração escolar como um todo, bem como o seu

diálogo com as demais práticas sociais do cotidiano com o intuito de construir um

processo educativo mais inclusivo e humanizado.

Na confluência desses apontamentos iniciais, assumimos, portanto, uma postura

de reconhecimento da escola como um espaço de cruzamento de saberes e linguagens,

em que as propostas educativas contribuem para a construção de possibilidades e de


11797ISSN 2177-336X

respostas aos desafios atuais. De igual forma, concordamos com Candau (2000, p. 16),

neste ponto de partida: “sem horizonte utópico é impossível educar”.

Mas, de onde falamos? Qual é o problema que tematiza este estudo? A hipótese

que norteia a investigação é que a escola na prisão, instituição singular porque se propõe

punitiva, que encarcera corpos e mentes, pode educar. A escola na prisão tem um papel

relevante na formação de uma população que vive à margem porque cresceu nas

margens de uma sociedade que exclui pobres, negros, analfabetos. São pessoas

invisíveis até cometerem algum crime, assim definido pelos grupos sociais aos quais

nunca pertenceram.

Neste ponto nos deparamos com algumas questões para refletir sobre o papel da

educação escolar no interior da prisão: a sociedade prende, majoritariamente, as pessoas

que estavam nela inseridas? A prisão é um espaço alheio à sociedade ou uma instituição

da sociedade? Não ocorrem processos de socialização entre as pessoas que vivem no

interior da prisão? O que pode fazer a educação nesse espaço singular? Que escola é

essa? Como ali se ensina e aprende?

Procedimentos metodológicos

Na construção das reflexões apresentadas neste texto, tomou-se como material

reflexivo, dados coletados em entrevistas realizadas com professores e estudantes, em

investigação realizada no curso de doutorado, os quais têm sido aprofundados em

desdobramentos de estudos, por meio de conversas informais e observações

sistemáticas, registradas em diários de campo, decorrentes de vivências com educadores

prisionais, em cursos de formação continuada. Ao longo dos anos de 2006 a 2015, a

inserção em escolas de unidades prisionais do estado de São Paulo e de outros estados

brasileiros, em atividades colaborativas com grupos de professores e de estudantes, tem

nos levado à busca de compreensões para a seguinte questão: sendo o ato pedagógico

delimitado por dois indicadores – o sujeito que aprende (em situação de privação de

liberdade) e o contexto (instituição fechada) –, como os professores e os alunos

significam a escola e as aprendizagens que ali ocorrem?

As reflexões apresentadas neste texto, conforme explicitado anteriormente,

buscam trazer algumas contribuições para as discussões sobre a educação escolar na

prisão, evidenciando que as dificuldades ali encontradas apresentam traços comuns com

qualquer espaço onde acontecem processos educativos. Respeitando a singularidade da


11798ISSN 2177-336X

instituição prisão, com regras e normas rígidas, a escola, embora tenha que se adaptar a

elas, guarda as regularidades da Educação de Jovens e Adultos „da rua‟.

Pode-se afirmar que os processos de adaptação dos indivíduos ao sistema social

do cárcere não são plenos e encerram contradições, uma vez que os aprisionados

encontram e constroem formas de resistência e a educação não permanece neutra nesse

processo. Os estudos sobre educação de jovens e adultos em situação de privação de

liberdade têm evidenciado a possibilidade de se construir a escola nas prisões, enquanto

espaço diferenciado das prerrogativas carcerárias.

Importante destacar que existem dois grupos de aprendizagens próprios das

prisões: as regras oficiais (da instituição) e as regras não oficiais (dos próprios presos),

ainda que algumas dessas regras se sobreponham umas às outras “tudo isso é educação

da prisão, não a educação na prisão” (DE MAEYER, 2013, p. 42).

Vale destacar que este estudo, tem seu foco nas aprendizagens que acontecem

nas salas de aula (educação escolar na prisão), no encontro entre pares e com seus

professores, mas não podemos desconsiderar as regras específicas da instituição prisão,

carregadas por normas rígidas e que têm seus princípios ancorados na segurança. Isto

significa que a instituição escola está inserida em uma instituição onde tudo se controla,

inclusive o vestuário dos professores, o material didático de ensino, os conteúdos

veiculados.

O recorte teórico estabelecido para a construção deste texto vincula-se a estudos

que temos desenvolvido, e que se ancoram em pesquisadores que defendem a escola

como prática social relevante nos espaços prisionais, como os de Onofre (2002), Vieira

(2008), Serrado Júnior (2009), Julião (2009), Cardoso (2013), Carvalho (2014), Campos

(2015), entre outros. Esses estudos evidenciam que a escola, assim como as demais

práticas sociais ali existentes, é geradora de interações entre os indivíduos, promove

situações de vida com melhor qualidade, enraíza, recompõe identidades, valoriza

culturas marginalizadas, promove redes afetivas e permite (re)conquistar cidadania.

Inserida em um espaço repressivo, ela potencializa processos educativos para além da

educação escolar, evidenciando-se a figura do professor como ator importante na

construção de espaços onde o aprisionado pode (re)significar o mundo como algo

dinâmico e inacabado.

Da confluência dos estudos elencados e do mundo experiencial decorrente de

nossa trajetória de pesquisadora e formadora de professores que atuam em escolas em


11799ISSN 2177-336X

prisões e de gestores de unidades prisionais, trazemos, ainda que timidamente, algumas

reflexões, sínteses analíticas realizadas nas discussões com esses atores do processo de

ensinar e aprender – os professores, os gestores, os estudantes das escolas – e com

estudiosos do tema, em encontros acadêmicos e em rodas de conversas reflexivas.

Discussões ou provocações?

As características da instituição prisão e a situação social dos sujeitos que nela

vivem, tornam imprescindíveis trazermos alguns apontamentos desse espaço onde a

escola está inserida, a fim de evidenciar a estratégia educativa que contempla a

complexidade da instituição. Como afirmamos anteriormente, a “sociedade dos cativos”

se organiza em função de regras e códigos rígidos, o que nos leva a supor que produz

nos indivíduos efeitos em sua convivência diária, nas concepções sobre a realidade e em

sua própria situação no âmbito da escola.

A prisão se coloca, portanto, como aparato que busca adequá-los para viverem

em condições antissociais de vida, carentes de autoconfiança, aparentemente inafetivos,

insensíveis, desprovidos de perspectivas futuras. No dizer de De Maeyer (2011) não há

preocupação em (re)educá-los, pois o objetivo é o de não lhes ensinar nada para se estar

bem seguro de que nada poderão fazer ao sair da instituição. Tal situação pode, nessa

perspectiva, tornar a prisão um ponto de referência para eles, que acabam por

estabelecer vínculos com o aparelho carcerário, fazendo desse espaço seu território de

existência.

O que estamos a propor significa ir ao encontro de outras possibilidades,

compartilhando com a ponderação de De Maeyer (2011), que alguns avanços têm sido

lentamente alcançados. A educação nas prisões surgiu no plano das preocupações há

muito pouco tempo. Passamos da ignorância sobre essa problemática, entretanto,

podemos ter criado uma expectativa por vezes exagerada: redução da pena pela

frequência à escola, preparo para a vida em liberdade, ensino da leitura e escrita,

aprendizagem de um ofício e, supostamente, que o aprisionado “aprenda a aceitar” as

regras sociais.

De Maeyer (2011) sinaliza também, que a educação não é uma mercadoria nem

um produto, mas um processo que deve ser concebido e vivido pelo conjunto de atores

que vivenciam esse cotidiano. “É necessário transformar a prisão em um espaço

educativo e não transformar o aprisionado em receptor de sequências educativas.” (DE

MAEYER, 2011, p. 14).


11800ISSN 2177-336X

Aprender ao longo da vida implica, para o referido autor, sair do status

provisório de aprisionado e inscrever-se em uma perspectiva de educar-se em longo

prazo. Nessa perspectiva, os processos de ensinar e aprender em prisões se caracterizam

por trabalhar com a diversidade, a diferença, o medo – enfrentar as situações tensas do

mundo do crime e apostar no ser humano. Isso exige do educador aprendizagens de

outra natureza, que não somente as oferecidas em salas de aula da universidade. E aos

estudantes, exige reconhecer que na escola podem se fazer presentes e afirmativos na

luta por seus direitos básicos – a privação da liberdade é a sentença pelo desvio social

cometido, mas seus demais direitos estão (por lei) preservados.

As práticas sociais que ocorrem no interior das unidades prisionais constroem

suportes sociais e culturais importantes, e a escola por se constituir em uma

comunidade, regida por normas diferenciadas, é um espaço onde os estudantes podem

exercitar a possibilidade da quebra de hierarquias, as relações de respeito e melhoria da

autoestima.

Trata-se, portanto, de um espaço onde as tensões se mostram aliviadas, o que

justifica sua existência e seu papel na (re)socialização do aprisionado. Inserida numa

ordem que “funciona pelo avesso”, oferece ao ser humano a possibilidade de resgatar ou

aprender uma outra forma de se relacionar, diferente das relações habituais do cárcere,

pois sendo o processo de educação contínuo, nesse espaço, ele se modifica em sua

natureza, em sua forma, mas continua, sempre, sendo processo educativo.

Em diálogo com essas proposições, inferimos que o processo de ensinar e

aprender na escola na prisão deve ser permeado pelo diálogo, e que este só pode ser

construído entre iguais, portanto, só é possível nas relações não hierarquizadas e

autoritárias. Trata-se, pois, de conceber a prática pedagógica vinculada à leitura crítica

da realidade, isto é, do mundo. (FREIRE, 1975)

Dessa forma, o educador não apenas ensina, mas conduz a apropriação crítica do

que foi, e é ensinado, dimensão essa que permite aos homens e mulheres ser no mundo,

porque garante sua dimensão histórica, realiza e faz sua história, na medida em que

projeta seus sonhos.

Não pretendemos, neste texto, aprofundar os conceitos trazidos pela pedagogia

freiriana, mas reafirmar nossa postura, que opta por uma educação libertadora nos

espaços de privação de liberdade, e comunga com o preceito de que transportar para o

interior das escolas das unidades prisionais conhecimentos construídos por e para


11801ISSN 2177-336X

homens livres, é um caminho que nos mantém em nossa zona de conforto. Esse

conhecimento pode e deve ser levado, mas em dimensão diferente: em um processo de

busca da temática significativa para eles. É preciso investigar seu pensar, uma vez que

“este não se dá fora dos homens, nem num homem só, nem no vazio, mas nos homens e

entre os homens, e sempre referido a uma realidade” (FREIRE, 1993, p. 117).

Certamente, estamos diante de um desafio – o entorno que envolve a escola de

que estamos tratando, a instituição prisão e suas muralhas, parecem ter outras

características: o silenciamento, a máscara, a duplicidade – é um contexto movediço,

instável, transitório, forjado por várias verdades e que forçam os sujeitos a inventar

maneiras para sobreviver.

Concordamos com (STRECK; ADAMS; MORETTI, 2010), que a existência de

uma cultura própria da prisão torna a escola singular, e o seu cotidiano, nem sempre

permite apreender os significados vividos naquele espaço-tempo. O desafio posto é

como se inserir nesse mundo, sem abdicar de seus elementos culturais próprios, sem

perder fios da tessitura da trama que revela a sua essência.

As práticas sociais vivenciadas na escola podem desvelar outras possibilidades

do fazer escolar, cabendo ao professor promover práticas anunciadoras de humanização

e produção de subjetividades, e isso implica ou exige a presença de educadores críticos,

criadores, instigadores, inquietos, humildes e persistentes. (ONOFRE, 2013).

Nessa perspectiva, temos procurado em nossos estudos e vivências formativas,

compartilhadas com professores e estudantes de escolas em unidades prisionais, avançar

na direção de opções metodológicas que têm a preocupação com a pessoa em situação

de privação de liberdade (o contexto e sua relação com o passado-presente-futuro) e o

desafio de quebrar as „amarras‟ da lógica linear em direção a uma educação

significativa.

Resultados ou em busca de significados?

A tessitura de algumas proposições para o fazer educativo nas escolas de

unidades prisionais, objeto deste texto, mas recorrentes aos demais espaços escolares,

nos reporta a Arroyo (2011, p. 279): “de que nos servem conhecimentos que não nos

ajudem a conhecer-nos?”

Reconhecendo que nos espaços prisionais é fundamental a escuta de pessoas que

são silenciadas pelas normas do sistema penitenciário, abrir espaços para as narrativas


11802ISSN 2177-336X

de vida é dar-lhes oportunidade de saber-se no passado-presente em que estão atolados.

É resgatar cidadania e dignidade, pois deixam de ser um número (conferido com base

no crime cometido ou em seu número de matrícula), assumem a sua palavra, a sua

história, ganham protagonismo – deixam de ser anônimos.

No dizer de Arroyo (2011, p. 282):

Contar de si, da indagação sobre o viver, passam de um viver

sem sentido para os sentidos do viver humano construídos em

coletivo na escola. A escola não se limita a transmitir saber

acumulado, mas reconhece que na escola, nas salas de aula há

autores, que continuam esses processos de partir de experiências

sociais de resistência [...] é preciso que se entendam na ordem-

desordem social, pois trata-se do exercício de interrogar-se, da

produção de conhecimentos sobre si mesmos e sobre a

sociedade. [...] Nessas narrativas de saber de si aparecem lutas

por viver, sobreviver por dignidade, de solidariedades que vão

dando sentido às perdas.

Portanto, para Arroyo (2011), nas narrativas de perdas há a busca por sentidos, a

luta, a vida no presente, a construção de outro futuro, de outro viver mais digno e justo,

pois, a incerteza e a perda estão entre as vivências mais marcantes do viver.

Tomando a perspectiva de currículo e didática de „grades rompidas‟, Arroyo

(2011) sinaliza:

Os currículos e as didáticas podem se propor como dever do

oficio da docência, que ao aprender a ler, aprendam a se ler, que

ao aprender ciências aprendam explicações científicas sobre seu

viver, que ao aprender história aprendam histórias e memórias,

sua história na História, que ao aprender geografia aprendam os

sem-sentido dos espaços precarizados, que aprendam os sentidos

históricos de suas lutas (p. 284).

O acúmulo de conhecimentos produzidos pelo ser humano faz-se necessário no

dizer de Arroyo (2011), “para entender o mundo, a história, conhecer-se, conhecer-nos,

entender-nos [...] trata-se da produção de conhecimentos para entender-nos como

humanos, para intervir na história” (p. 285).

Nesse sentido, é preciso propor para a Educação de Jovens e Adultos - EJA em

prisões, uma organização curricular flexível, tendo em vista as especificidades do

contexto e dos estudantes e atentar para a ausência de espaços apropriados.

Metodologicamente, pode-se optar por aulas compartilhadas, com organização de

atividades individuais e grupais, respeitando os ritmos e níveis de aprendizagem de cada


11803ISSN 2177-336X

estudante. Nessa perspectiva, devem ser propostas formas de trabalho pedagógico

interdisciplinares, adequadas ao contexto da EJA, cujos alunos possuem diferentes

histórias e experiências de vida, trajetórias escolares interrompidas e não bem

sucedidas, alta rotatividade, entre outras.

Nessa perspectiva, apostamos na possibilidade da existência de espaços

educativos nas prisões que assumam a contradição, uma vez que são espaços de

confronto, de diálogo, de luta e resistência, em busca de uma educação emancipatória

construída com os sujeitos e não para os sujeitos. Não é possível, portanto, defender

uma proposta de mera transposição de escola convencional, dos currículos, dos

materiais, das ferramentas metodológicas para o interior da prisão. Trata-se de assumir a

contradição e conceber espaços educativos como

[...] um lócus em que diferentes sujeitos, conhecimentos, valores,

culturas se entrelaçam. Reconhecer esta pluralidade, favorecer um

diálogo crítico entre seus atores, romper com o caráter monocultural

da escola, que inviabiliza identidades, saberes, tradições e crenças,

tendo-se ao mesmo tempo presente a função da escola, tanto no plano

cognitivo, quanto ético e sociopolítico, é uma tarefa complexa, mas

alguns passos já estão sendo dados nesta direção. (CANDAU, 2009, p.

43).

Estamos, portanto, diante concepções de autoras que nos levam a compreender a

instituição escola na prisão, como espaço de possibilidades e de aprendizagens

significativas para o convívio no encarceramento e, posteriormente, na chamada

sociedade dos homens livres.

(Im)possíveis considerações finais

Considerando as reflexões elaboradas, com base em estudos e vivências

formativas, buscamos neste texto nos aproximar do intrincado fenômeno da educação

em prisões, com o intuito de contribuir na superação, na área da educação, das análises

que oscilam entre a visão positivista e a visão crítica. O nosso desejo é provocar

possíveis diálogos entre a educação, a escola e o ensino nos contextos de privação de

liberdade. Se nestes espaços existe uma escola pública, uma sala de aula (mesmo que

improvisada, com turmas heterogêneas, multisseriadas, como tantas outras no Brasil),

professores (com salários aviltantes, ausência de material didático e outras ferramentas

para um trabalho com qualidade social, formação insuficiente para atuar em Educação


11804ISSN 2177-336X

de Jovens e Adultos) e estudantes (advindos em sua maioria de classes populares), não

estamos diante de uma realidade invisível em nosso país.

A diferença que se faz presente é que esta escola encontra-se inserida em um

espaço singular – a instituição prisão. Santos (2000) e sua concepção de fronteira nos

permite significar de maneira mais clara as intenções destas reflexões.

Viver na fronteira é viver em suspensão, num espaço vazio, num

tempo entre tempos. A novidade da situação subverte todos os

planos e previsões; induz à criação e ao oportunismo como

quando o desespero nos leva a recorrer ansiosamente a tudo o

que nos pode salvar [...] A fronteira, enquanto espaço, está mal

delimitada, física e mentalmente, e não está cartografada de

modo adequado. Por esse motivo, a inovação e a instabilidade

são, nela, as duas faces das relações sociais [...] (p. 348).

Tomando o contexto da prisão, sem referências ou verdades a serem defendidas,

somos convidados a reinventar a escola, como propõe Candau (2000), reconhecendo a

importância de construir, desvelar práticas de ensinar e aprender. Ora, se estamos diante

de outros coletivos sociais (de gênero, etnia, raça, camponeses, quilombolas, em

privação de liberdade, trabalhadores empobrecidos), que se afirmam como sujeitos de

direitos, não podemos mais adiar nosso compromisso de educadores para

pensar/repensar a realidade.

A postura cartesiana, de um mundo dividido em compartimentos, foi substituída

por redes mais fluidas, e na condição de sujeitos praticantes pesquisadores

(CERTEAU, 1994), faz-se imperioso problematizar a instituição escola, independente

do espaço onde está inserida. Certamente, trata-se de uma tarefa árdua, mas necessária.

Para ressignificar essa instituição é preciso fomentar discussões para além de

quais currículos, quais didáticas, quais materiais devem ser construídos. Estamos, no

dizer de Arroyo (2014), diante outros sujeitos e, portanto, diante de outras pedagogias.

Há que se pensar em redes e tramas, em tessituras que se relacionam permanentemente

para não cairmos, novamente, na redução aos conhecimentos disciplinares. Não estamos

afirmando que os conhecimentos disciplinares não são importantes, mas o momento nos

exige superar a lógica que compartimentaliza o conhecimento em áreas.

Por outro lado, conhecer as realidades que se desvelam e trazem outros sujeitos

para o cotidiano da escola se constitui em desafio para cada um de nós, rever, como

conceitua e se relaciona com a didática e com as experiências de sala de aula como

processos, problematizando situações vividas em nossas inquietações como educadores-


11805ISSN 2177-336X

pesquisadores, conscientes de que as prescrições pedagógicas nos aprisionam em

explicações definitivas. (FERRAÇO, 2012).

Fica o convite e o desafio: pensar a educação, a escola, as práticas de ensino com

o outro – com os pares, com o cotidiano singular, com as realidades, com as histórias de

vida, com os anseios. É preciso romper as grades e construir instituições e relações

sociais que não encarcerem corpos!

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11807ISSN 2177-336X

A ESCOLA IDEAL: O QUE ALUNOS EM PRIVAÇÃO DE LIBERDADE TÊM

A DIZER?

Aline Campos

Universidade Federal de São Carlos (UFSCar)

Este artigo é um recorte da pesquisa de mestrado Educação, escola e prisão: o “espaço

de voz” de educandos do Centro de Ressocialização de Rio Claro/SP e tem por objetivo

traçar reflexões sobre a didática e a prática de ensino na prisão a partir da análise dos

significados atribuídos à educação “ideal” por alunos em situação de privação de

liberdade. Os dados apresentados e analisados são resultantes do diálogo estabelecido

com 11 colaboradores por meio do recurso metodológico de Roda de Conversa. As

vozes pronunciadas neste encontro trazem à tona algumas das concepções e opiniões

idealizadas pelos colaboradores para a educação escolar brasileira, evidenciando o

abismo entre o real e o ideal para a educação escolar - dentro e fora da prisão. Apesar do

considerável aumento de estudos sobre a educação na prisão algumas perguntas ainda

persistem: o que e como ensinar no contexto de privação de liberdade? As reflexões

estabelecidas sobre o que ensinar evidenciam a necessidade de que o ensino propicie a

aquisição de ferramentas que auxiliem os/as alunos/as na construção novos caminhos,

ou seja, que os conhecimentos e habilidades contribuam para uma melhor inserção na

sociedade. Nas reflexões sobre como ensinar, por sua vez, a figura docente ganha

destaque, evidenciando-se que os professores atuam na prisão, não são, portanto,

professores da prisão. Estarão sujeitos às especificidades deste local de trabalho que

lhes exigirão atenção e cuidado às suas regras e normas, contudo, não precisam (e não

devem) reproduzir os mecanismos de controle da cultura prisional no espaço escolar.

São inúmeros os desafios postos tanto à educação escolar quanto à prisão e há muitos

caminhos para enfrentá-los. A escuta dos estudantes e a incorporação de suas vozes no

processo permanente do fazer escolar é, sem dúvida, um desses caminhos possíveis, no

qual acreditamos e apostamos.

Palavras-chave: educação popular; didática e práticas de ensino na prisão; vozes de

alunos


11808ISSN 2177-336X

25

Este artigo é um recorte da pesquisa de mestrado desenvolvida no ano de 2014,

com educandos de uma unidade prisional do interior do estado de São Paulo/Brasil.

O entendimento de Educação Popular adotado neste artigo se insere na

perspectiva de que a educação é um processo que ocorre permanentemente ao longo de

toda a vida, consistindo-se como instrumento de luta política. A Educação Popular, que

pode se manifestar tanto em espaços escolares como não-escolares, participa do esforço

dos sujeitos subalternos que buscam desenvolver um trabalho político que os conduzam

para a conquista de seus direitos e liberdade. É, portanto, uma educação comprometida

com a emancipação das classes subalternas e que está a serviço de seus interesses. É a

busca, a partir de um trabalho conjunto entre diferentes agentes, de formas coletivas de

aprendizado e investigação, que promove o aumento da capacidade crítica da realidade

e fortalece as lutas sociais, bem como contribui para a construção da participação

popular no direcionamento da vida social. (BRANDÃO, 1982 apud VASCONCELOS,

2007, p.20 e 21). Nesse sentido, é elemento metodológico fundamental, que o ponto de

partida dos processos pedagógicos seja o “saber da experiência” dos educandos. E o

acesso a esses saberes, dentre outros modos, passa pela escuta de seus detentores.

No entender de Valla (1996, p.178), a grande mudança nos trabalhos que vem

sendo feitos com pessoas das classes subalternas está relacionado “[...] à compreensão

que se tem de como as pessoas destas classes pensam e percebem o mundo”. Os

esforços do referido autor para compreender essa questão o levaram a entender que a

dificuldade de compreendermos a fala das classes subalternas decorre das nossas

dificuldades em aceitar que estas pessoas são capazes de produzir conhecimento sobre a

sociedade e de interpretarmos o que elas dizem, por não estarmos inseridos e não

fazermos parte de todo o seu contexto e realidade.

É necessário, portanto, buscar compreender com mais clareza as representações

e visões de mundo das classes subalternas, reconhecer seus saberes como conhecimento

acumulado, sistematizado, interpretativo e explicativo, como outro modo de

compreender e explicar a realidade, nem melhor, nem pior do que o nosso, apenas

diferente.

Na Educação Popular, parte-se do pressuposto de que “ninguém educa ninguém,

ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo”

(FREIRE, 2011, p.95). O educar e educar-se estão, dessa maneira, intimamente

associados ao partilhar das vivências em grupos, nos quais os conhecimentos/saberes


11809ISSN 2177-336X

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são produzidos/(re)significados/lembrados a partir das práticas sociais, pois têm o

“propósito de produzir bens, transmitir valores, significados, ensinar a viver e a

controlar o viver, enfim, manter a sobrevivência material e simbólica das sociedades

humanas” (OLIVEIRA et al, 2014, p.33). As pessoas vão, assim, sendo formadas em

todas as experiências de que participam ao longo da vida. Entretanto, nos grupos

marginalizados, o senso comum nos leva a pensar que não há nada de bom a ser

aprendido, o que não é verdadeiro.

Todas as práticas sociais desencadeiam processos educativos (OLIVEIRA et al,

2014). Reconhecer a existência de processos educativos inerentes às práticas sociais é

romper com o monopólio pedagógico dos sistemas educacionais, ampliando nossos

horizontes sobre a vastidão da educação. É importante lembrar, contudo, que nem todas

as práticas sociais são benéficas. A história da colonização dos povos latino-americanos

está marcada por práticas sociais desumanizantes, que se estendem até os dias atuais.

Entretanto, as práticas sociais que temos buscado investigar são aquelas que se dão em

espaços de sobrevivência, resistência, educação e construção de conhecimentos que

visem o enfrentamento das desigualdades e a recriação humanizadora do mundo

(OLIVEIRA et al, 2014). As prisões, apesar de desumanizadoras, possuem em seu

interior espaços onde essas recriações humanizadoras acontecem e é nelas que focamos

nossas atenções e esperanças.

Pesquisar as práticas sociais e os processos educativos por elas desencadeados

vai além da construção de conhecimento. É também uma busca por seu fortalecimento e

valorização, um reforço nessa luta que já vem sendo enfrentada por diversos grupos

oprimidos. Nesse sentido, consideramos a educação escolar nas prisões inserida no

contexto da pedagogia social e da educação popular por “ser uma educação que trabalha

com pessoas marginalizadas, buscando a reconstrução de uma cidadania possível”

(PEREIRA, 2011, p.49).

Nesse sentido, Gadotti (2014, p.26) complementa:

O termo “popular” pode ser entendido como tudo aquilo que atende às

necessidades populares, às demandas dos excluídos. Tem a ver com o

quantitativo – que atende a todos – e com o qualitativo, uma certa

concepção de Educação. Entendemos o “popular” da Educação na

perspectiva da emancipação, da transformação. Seria, então, tudo o

que se realiza na perspectiva da transformação, da libertação, da

conscientização.


11810ISSN 2177-336X

27

Portanto, se em espaços marcados pela opressão, como são as prisões, busca-se

uma efetiva mudança da realidade, a educação precisa ser “popular”.

Partindo-se desses entendimentos, o recorte da pesquisa apresentado neste artigo

tem por objetivo traçar reflexões sobre a didática e a prática de ensino na prisão a partir

da análise dos significados atribuídos à educação “ideal” por alunos em situação de

privação de liberdade.

DADOS QUE EMERGEM DO DIÁLOGO

Os dados apresentados e analisados neste artigo são resultantes do diálogo

estabelecido por meio do recurso metodológico de Rodas de Conversa. A escolha desse

recurso para coleta de dados se justifica, pois o mesmo se constitui como:

um meio profícuo de coletar informações, esclarecer ideias e posições,

discutir temas emergentes e/ou polêmicos. Caracteriza-se como uma

oportunidade de aprendizagem e de exploração de argumentos, sem a

exigência de elaborações conclusivas. A conversa desenvolve-se num

clima de informalidade, criando possibilidades de elaborações

provocadas por falas e indagações (SILVA; BERNARDES, 2007, p.

54).

Configura-se, desse modo, como um recurso que incentiva a participação e

reflexão na qual “buscamos construir condições para um diálogo entre os participantes

através de uma postura de escuta e circulação da palavra bem como com o uso de

técnicas de dinamização de grupo” (AFONSO; ABADE, 2008, p.19). Trata-se,

portanto, de um tipo de metodologia participativa que pode ser utilizada em diferentes

contextos com o objetivo de promover a reflexão sobre os mais diversos temas.

As leituras feitas sobre esse recurso metodológico sinalizam que nem sempre a

participação em Rodas de Conversa é fácil, sendo necessário que se estabeleçam

“condições dialógicas para que a reflexão aconteça” (AFONSO; ABADE, 2008, p.23).

No contexto prisional, a prática da reflexão é muitas vezes reprimida, uma vez

que estes espaços prezam pela obediência cega. Aprisionados que assumem postura

questionadora e reflexiva acabam enfrentando dificuldade em sobreviver nestes espaços.

Nesse sentido, tínhamos consciência de que esta seria uma proposta desafiadora de ser

estabelecida no interior de uma unidade prisional, uma vez que “a roda de conversa

deve se dar em um contexto onde as pessoas podem se expressar sem medo de punição


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social ou institucional” (AFONSO; ABADE, 2008, p.24) e não possuíamos mecanismos

que garantissem tal premissa.

Tínhamos o sigilo assegurado pelo Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

(TCLE) e o vínculo estabelecido entre a pesquisadora e os colaboradores em

decorrência de sua relação professora-alunos, porém, havia a consciência que isso talvez

não fosse o suficiente para fazê-los se sentir seguros em participar das rodas de

conversa. Entretanto, nossas ponderações nos levaram a optar por esse recurso

metodológico, pois “o que se busca na roda não é uma disputa sobre „quem tem razão‟,

mas a apreciação das diversas razões, o alargamento da visão de cada um, a ampliação

dos horizontes e a possibilidade de melhor refletir sobre a questão abordada”

(AFONSO; ABADE, 2008, p.24). Acreditávamos que, em diálogo com diversos

colaboradores, poderíamos construir com eles alguns entendimentos sobre a educação

escolar, que não pertencessem a um ou outro especificamente, mas que fosse fruto de

uma reflexão com base em diversas razões. É nessa perspectiva que os dados serão

analisados neste texto, sempre como a voz do grupo e não de cada colaborador

individual e especificamente, inclusive como estratégia para preservar suas identidades.

Nesse contexto, e com o intuito de promover atividades de reflexão sobre o que

se concebe por uma escola ideal, o grupo de 11 colaboradores se reuniu em um encontro

de aproximadamente duas horas, para dialogar em Roda de Conversa. O encontro teve

início com uma proposta de reflexão, na qual os colaboradores escreveram e falaram

sobre seu retorno à escola dentro da unidade prisional. Depois desta reflexão inicial,

foram recapitulados diversos pontos que haviam sido discutidos nas rodas de conversa

anteriores e novas questões também foram apontadas. Por fim, o encontro foi encerrado

elencando-se todos os pontos citados durante a conversa de modo a criar um panorama

do que o grupo considerava uma escola ideal. Após a leitura compartilhada desse

registro, alguns colaboradores consideraram importante acrescentar ainda mais alguns

elementos. As vozes pronunciadas neste encontro trazem à tona algumas das

concepções e opiniões idealizadas pelos colaboradores para a educação escolar

brasileira - dentro e fora das prisões - as quais compartilhamos e analisamos neste

artigo.


11812ISSN 2177-336X

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A ESCOLA IDEAL NA PERSPECTIVA DE ALUNOS EM PRIVAÇÃO DE

LIBERDADE

A escola ideal dos colaboradores é aquela que vai ao encontro dos ideais

freireanos da educação que liberta, que emancipa. Para eles, a escola ideal deve estar

preocupada com a formação de consciência e valores, alavancando o desenvolvimento

da participação ativa e protagonismo na resolução dos problemas reais que envolvem a

vida em sociedade. Deve ser uma escola que amplia os horizontes dos alunos e os

lancem para o mundo como pessoas éticas. Precisa ser, portanto, uma escola que exala a

realidade, o cotidiano e os contextos locais e globais. Por isso, deve usufruir dos

avanços tecnológicos, incorporando-os em suas atividades e propiciando o contato

crítico dos alunos com essas tecnologias. Lazer e cultura são dimensões que compõem

toda a rotina dessa escola. Essa escola ideal não é um depósito de pessoas que precisam

ser contidas durante o tempo em que ali permanecem. Trata-se de um espaço de

acolhida e aconchego, que inclui entre os seus compromissos a importância de trabalhar

a dimensão afetiva da vida, por isso se alicerça no diálogo entre os diferentes agentes

nela envolvidos. Conta com profissionais capacitados para ajudar os alunos a

compreenderem a si próprios: seus anseios, suas angústias, suas dificuldades. Nela, as

vozes dos alunos são ouvidas e eles aprendem a ser solidários, pois colaboram na

formação uns dos outros, descentralizando da figura do professor a responsabilidade

pelo processo de ensino e aprendizagem. Os professores que atuam nessa escola

trabalham movidos por ideais de transformação da sociedade, por isso são

comprometidos. E as famílias estão presentes em todo o seu dia-a-dia.

Vista assim, com todas as características pontuadas pelos colaboradores,

destaca-se nesta escola seu caráter ideal. Há muito por transformar para se chegar a essa

escola idealizada e os mais céticos provavelmente dirão não passar de idealismo.

O abismo entre o real e o ideal para a educação escolar advém do esgotamento

dos atuais modelos de ensino-aprendizagem frente aos desafios contemporâneos. Para

Mosé (2013, p. 54) “sem perspectiva diante dos inúmeros desafios do mundo atual, a

escola já não satisfaz ninguém: nem alunos, nem professores, nem gestores, nem

cidades, nem o mercado”. Seguimos reproduzindo modelos que não condizem com as

demandas atuais, e a insatisfação é cada vez mais generalizada. Ainda segundo a

referida autora, necessitamos “não mais uma escola que ensina – hoje sabemos que

ninguém aprende o que de algum modo já não sabia, intuía, percebia -, mas uma escola


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que aprende e se dedica a criar sempre novas situações de aprendizagem” (MOSÉ,

2013, p.56), o que corrobora os entendimentos de escola ideal apontados pelos

colaboradores. É consensual a necessidade de transformação do fazer escolar e se tem

caminhado muito em discussões a cerca dessa problemática. Os entraves se dão,

sobretudo, na prática, pois fazer diferente demanda novos exemplos, criatividade,

coragem e ousadia.

Se os desafios para a transformação da escola fora dos espaços prisionais é

imensa, dentro destes espaços ela se faz ainda maior. Como estimular o

desenvolvimento da capacidade crítica, quando a sobrevivência no espaço prisional está

marcada pela adaptação às normas e obediência? Como inserir as novas tecnologias,

quando a maior parte delas não tem sua entrada autorizada nesses espaços de controle?

Como incluir lazer e cultura, quando não há espaço nem estrutura para o

desenvolvimento destas atividades? Como fazer dos espaços educativos,

majoritariamente, improvisados, ambientes acolhedores e aconchegantes em meio a um

contexto de desumanização? Como trabalhar a dimensão afetiva da vida quando

professores e alunos não podem se aproximar? Como ouvir as vozes dos alunos quando

o sistema prisional está estruturado para silenciá-las? Como envolver as famílias quando

parte dos alunos já não as possui ou estão distantes delas? Como envolver essa escola

com a comunidade, quando ela se encontra dentro de uma instituição que se quer

isolada?

Frente a tamanhos desafios e a complexidade dessa realidade, o mais fácil é

acreditar que a mudança é impossível. Entretanto, é necessário romper com o fatalismo

incutido pela ideologia neoliberal de mercado que nos leva a crer que “não há

alternativa social melhor, ou não é possível transformar essa realidade” (OLIVEIRA,

2014, p.114) e nutrir a esperança defendida por Paulo Freire: a esperança que move a

busca, que inquieta, pois “mudar é difícil, mas é possível” (FREIRE, 2014, p.132).

Para o contexto específico dos espaços de privação de liberdade os

colaboradores acrescentam mais alguns pontos necessários à escola ideal, haja vista as

singularidades desse universo. Um dos aspectos apontados evidencia a necessidade da

escola considerar o anseio pela inserção no mercado de trabalho, visto que a educação

em espaços prisionais trabalha com jovens e adultos. Trabalhar é condição fundamental

para a inserção social e uma das necessidades mais imediatas das pessoas que encerram

suas penas e voltam ao convívio na sociedade livre. Essa é, portanto, uma dimensão que


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31

precisa se fazer presente no espaço escolar. Em concordância com os anseios dos

colaboradores Rangel (2009, p.78) afirma que “independientemente de los contenidos

curriculares que expone la educación formal, es de gran importancia desarrollar

capacidades que posibiliten su inserción en el ámbito social y laboral.”

Outra dimensão apontada também se relaciona com o fato de ser uma educação

que trabalha com jovens e adultos, portanto, pessoas que trazem uma série de saberes

adquiridos ao longo de suas vidas. O universo cultural no interior das prisões é

riquíssimo, há os que jogam capoeira, os que tocam instrumentos musicais, os que

fazem repente, os que escrevem poesias, os que compõem rap, os que sabem desenhar e

pintar, os que dançam break, os que entendem de mecânica, os que dominam as

habilidades da carpintaria, os que sabem cozinhar, dentre tantas outras habilidades. Tais

saberes podem ser explorados no sentido de gerar uma rede de trocas entre os

educandos.

Por fim, os colaboradores enfatizam a importância dos professores que atuam

nesta escola não reproduzirem a lógica opressora do sistema prisional. É fundamental

que os professores que atuam nesse espaço ao olhar para seus alunos vejam o humano

inconcluso e não o condenado a ser punido e vigiado.

Espera-se das pessoas aprisionadas mudanças de atitudes, que elas regressem ao

convívio com outras posturas diferentes daquelas que os levaram ao encarceramento.

Tais mudanças não estão sendo produzidas a partir do modelo de sistema prisional que

se apresenta atualmente. A inserção de espaços escolares no interior prisional tem

nutrido a esperança por transformação e humanização deste espaço, por esta razão, “la

educación en prisiones implica la inclusión de valores éticos y humanos que posibiliten

dicho cambio de actitudes” (RANGEL, 2009, p.106).

A escola idealizada pelos colaboradores, tanto para a sociedade livre quanto para

as prisões, é uma escola que exige mudanças difíceis, porém possíveis. E nessa luta é

necessário lembrar, como ensina Freire (2013, p.325), “que a mudança não pode ser

feita por uma pessoa só. Ela nasce do desejo da gente sim, mas é coletiva, é social.

Todos nós temos de assumir responsabilidades no processo geral da mudança”.

PARA SEGUIR REFLETINDO...

É possível perceber que apesar da educação escolar nas prisões ser uma prática

relativamente recente, ela tem reproduzido o esgotamento do sistema de ensino. O


11815ISSN 2177-336X

32

projeto que temos de educação está em crise e essa crise aparece também nas prisões. O

que os colaboradores apontam como problemático na educação escolar em suas

vivências escolares dentro e fora da prisão é o que já vem sendo discutido pelos

estudiosos da temática. Por essa razão, a escola idealizada por eles condiz com os

documentos e orientações oficiais, assim como com o que vem sendo ensinado por

educadores como Paulo Freire. O desafio que as falas deles coloca é, na verdade, o

desafio que já está posto há algum tempo: como fazer a transposição da teoria e

legislação escolar para a prática escolar?

É praticamente consensual que a escola precisa se tornar um espaço de potência,

inventivo e criador, devendo estar contextualizada com a realidade e estar atrelada às

necessidades concretas dos/as alunos/as. Falta, porém, construir caminhos que nos

conduzam a práticas escolares que favoreçam essa transformação do espaço escolar.

No contexto prisional, é preciso compreender quais as necessidades concretas

dos/as alunos/as que vivem a situação de encarceramento. Nos últimos anos houve um

considerável aumento de estudos sobre a educação na prisão e alguns princípios estão

cada vez mais edificados. As perguntas que persistem são: o que e como ensinar no

contexto de privação de liberdade?

Certamente não existam respostas únicas e fechadas para essas perguntas.

Entretanto, a partir dos significados atribuídos à educação escolar pelos colaboradores é

possível vislumbrar alguns caminhos.

Estar em situação de privação ou restrição de liberdade impõe uma série de

peculiaridades ao aluno da EJA. Dentre essas peculiaridades, tem-se o aprisionamento

como um período marcado pela autorreflexão, um momento chave, portanto, para

pensar nos percursos e nas escolhas da vida. A educação escolar para essas pessoas

deve, desse modo, ter essa perspectiva: contribuir para que os/as alunos/as encontrem

caminhos para romper o “ciclo vicioso” do contexto de onde saíram; para que saiam da

condição de marginalidade e construam outros projetos de vida. Nesse sentido, ao

refletirmos sobre o que ensinar, devemos questionar: De que forma a escola pode ajudar

nesse rompimento? Quais as ferramentas necessárias para que eles construam novos

caminhos? Quais conhecimentos e habilidades contribuem para uma melhor inserção na

sociedade?

Outra peculiaridade vivida por estes/as alunos/as é a privação de liberdade. O

encarceramento limita o ir e vir, prendendo o corpo em um espaço determinado. Nesse


11816ISSN 2177-336X

33

contexto, a educação escolar deve ter o seguinte horizonte: despertar nos/as alunos/as a

compreensão de que a prisão só é capaz de prender seu corpo, suas mentes permanecem

livres e com elas podem ter inúmeras experiências e vivências. Podem esquecer, ainda

que temporariamente, que estão presos porque em suas cabeças podem ser o que

quiserem, inclusive livres. Essa é uma dimensão que deve permear as práticas

educativas nesses espaços.

Durante suas juventudes, os colaboradores tiveram outras demandas sociais que

se sobrepuseram a necessidade de estudar, e por isso, evadiram da escola. Reconhecem

que ao saírem do cárcere, terão novamente demandas sociais como trabalhar, cuidar de

filhos e sustentar a família, que dificultarão a conclusão do ensino básico. Por isso,

significam a educação escolar na prisão como uma oportunidade de retomada dos

estudos. Concordamos com Maeyer (2011) que ter tempo não é o suficiente para que as

pessoas se disponham a aprender, é necessário que essa aprendizagem seja atrativa e

significativa. Entretanto, ter disposição e não ter tempo inviabiliza a aprendizagem.

Nessa perspectiva, as prisões constituem-se como terreno fértil para o desenvolvimento

da EJA, pois nesse contexto os alunos possuem tempo. É necessário, entretanto,

encontrar caminhos para que ela se torne atrativa e significativa, para que os alunos se

disponham a aprender.

Ao refletir sobre como ensinar a figura docente ganha destaque. Os

colaboradores atribuíram à figura do/a professor/a considerável responsabilidade com a

formação e motivação do aluno e apontam que posturas autoritárias não contribuem

para o processo de ensino e aprendizagem. Nas prisões a figura do professor assume

uma responsabilidade ainda maior, por se constituírem como uma das poucas

possibilidades de estímulo e incentivo à busca de novos caminhos. Nesse contexto, é

necessário não perder de vista que estes profissionais são professores que atuam na

prisão, não são, portanto, professores da prisão. Estarão sujeitos às especificidades deste

local de trabalho que lhes exigirão atenção e cuidado às suas regras e normas, contudo,

não precisam (e não devem) reproduzir os mecanismos de controle da cultura prisional

no espaço escolar.

Em uma escola regular um conflito qualquer entre o professor e o aluno pode ser

resolvido por meio do intermédio do/a diretor/a ou da família. Nas prisões, um

desentendimento entre o professor e o aluno, se encaminhado para o/a diretor/a da

unidade tenderá a ser resolvido de acordo com a lógica da segurança e não com


11817ISSN 2177-336X

34

princípios pedagógicos. Nesse sentido, o problema dificilmente será tratado

considerando a condição de aluno, o mais provável é que ele responda na condição de

preso, podendo ser submetido a uma sanção disciplinar. Entretanto, o professor também

não pode se omitir em relação a situações que coloquem ele ou os demais alunos em

risco.

Essa e outras particularidades do contexto prisional não podem ser ignoradas

pelos professores que atuam nesse espaço, contudo, a formação básica não os preparam

para essas singularidades. O que fazer diante dessa realidade? É urgente a necessidade

de investir na formação continuada desses profissionais, porém, é importante também

que este profissional não fique só. Ele deve dialogar com os seus pares, compartilhar

suas angústias, tirar dúvidas, trocar experiências, perguntar se não souber como agir.

Nesse sentido, as Aulas de Trabalho Pedagógico Coletivo (ATPC) constituem-se como

possibilidade de momentos férteis para a aproximação e fortalecimento da equipe

docente. Entretanto, é necessário que elas sejam planejadas para essa finalidade,

promovendo a leitura e discussão de textos sobre a temática, a troca de experiências de

sala de aula e o estímulo para desenvolvimento de atividades e projetos

interdisciplinares.

São inúmeros os desafios postos tanto à educação escolar quanto à prisão. As

duas instituições precisam ser reestruturadas para darem conta das demandas da

sociedade contemporânea e, por isso, a educação para pessoas em situação de restrição e

privação de liberdade está inserida num contexto complexo. Há muitos caminhos para o

enfrentamento desses desafios. A escuta dos estudantes e a incorporação de suas vozes

no processo permanente do fazer escolar é, sem dúvida, um desses caminhos possíveis,

no qual acreditamos e apostamos, pois, conforme saliente Onofre (2011, p.270), “é

sempre em torno deles que as pesquisas e as propostas são pensadas e não com eles”.

Encerramos este artigo, e não a reflexão, com a certeza de que a prisão, tal como

está estruturada atualmente, faz parte de um “mundo ao avesso” e é necessário colocar o

mundo no lugar, pois “o mundo ao avesso nos ensina a padecer a realidade ao invés de

transformá-la, a esquecer o passado ao invés de escutá-lo e a aceitar o futuro ao invés de

inventá-lo” (GALEANO, p.08, 2013).


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outros sujeitos, outros fazeres: a educaÇÃo em … · 2018. 3. 24. · na singularidade da...

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