MERIANNE DE FÁTIMA BONDEZAN AFONSO

OS TEXTOS DE DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA NUMA FORMAÇÃO DE

PROFESSORES: UMA AÇÃO DA FONOAUDIOLOGIA

Trabalho de Conclusão do Curso de Fonoaudiologia da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC-SP Orientadora: Prof. Cristiane C. Mori- de Angelis

São Paulo

2007

FOLHA DE APROVAÇÃO

Nome do autor: Merianne de Fátima Bondezan Afonso

Título: Os textos de divulgação científica numa formação de professores: uma ação

da Fonoaudiologia

Local: São Paulo - SP

Data: 05/12/2007

_______________________________

Merianne de Fátima Bondezan Afonso

Banca Examinadora

_______________________________

Ana Luiza Marcondes Garcia

“Filosofia do Sucesso:

Se você pensa que é um derrotado,

Você será derrotado.

Se não pensar, quero intensamente,

Não conseguirá nada.

Mesmo que você queria vencer,

Mas pensa que não vai conseguir,

A vitória não sorrirá para você.

Se você fizer as coisas pela metade,

Você será um fracassado.

Nós descobrimos, neste mundo,

Que o sucesso começa pela intenção da gente

E tudo se determina pelo nosso espírito.

Se você pensa que é um malogrado,

Você se torna como tal.

Se você almeja atingir uma posição mais elevada deve,

Antes de obter a vitória,

Dotar-se da convicção de que conseguirá infalivelmente.

A luta pela vida nem sempre é vantajosa

Aos fortes, nem aos espertos.

Mais cedo ou mais tarde,

Quem cativa a vitória é aquele que crê plenamente: Eu conseguirei!”

(Napoleon Hill)

AGRADECIMENTOS

- A Deus, por estar aqui completando mais uma fase da minha vida;

- À minha mãe que esteve sempre do meu lado me dando suporte, amor, carinho,

colo, e que nunca desistiu de mim!

- Ao meu pai, embora não estando mais aqui, foi o responsável por eu estar nesse

caminho. Homem maravilhoso que me deixou um de seus maiores legados: a

vontade de viver e vencer na vida!

- Ao meu namorado Diego, que sempre esteve ao meu lado e que me ajudou muito

na conclusão desse trabalho, me dando força, incentivo, compreensão e amor;

- À minha vovó, Dona Léo, que é um exemplo de força e de vida, e que sempre me

apoiou em tudo;

- Ao meu irmão, Michel, que nunca deixou de acreditar em mim; às minhas irmãs,

Mariella e Monise, que mesmo morando longe, sempre me deram apoio; e a minha

irmãzinha Munique pelas horas de distração;

- À minha querida orientadora Cris, que me suportou nos momentos de angústia,

me apoiou nas decisões e me ajudou a concluir esse trabalho com muito amor e

dedicação;

- Às minhas amigas Cris, Dê, Gabi e Pati, que sempre estiveram ao meu lado ao

longo da graduação. Pelos momentos maravilhosos que compartilhamos juntas e

que ficarão para sempre na minha memória;

- À minha amiga Gisele pelo apoio, compreensão, e principalmente pela amizade;

- Às meninas da Turma 46, pela companhia e pelos momentos que passamos

juntas; TRUCUTRU!!!!

A todos vocês

Muito Obrigada!

Introdução: A atuação do fonoaudiólogo na área educacional coincide com a

constituição da Fonoaudiologia há mais de 70 anos e, neste período, muitas

mudanças marcaram as práticas fonoaudiológicas na escola. Desde a década de

1990, encontram-se atuações guiadas pela idéia de promoção de práticas letradas

e de fomento à variedade de textos para leitura e produção. Com base nestes

princípios, foi realizada uma ação de formação destinada a 20 professores do

Ensino Fundamental da rede pública de ensino do município de Barueri que se

realizou em 10 encontros de 4 horas de duração cada um. Esta pesquisa dedicou-

se aos dois últimos encontros desta ação de formação. Teoria: Neste trabalho

adotou-se uma teoria enunciativo-discursiva para explicar a linguagem, com ênfase

nas noções de letramento, esferas de circulação da língua e gêneros do discurso.

Quanto à relação entre desenvolvimento e aprendizado, adotaram-se os

pressupostos sócio-construtivistas. Objetivo: Elaborar uma Unidade Didática que

levasse os professores à compreensão da esfera científica e de alguns gêneros que

aí circulam, enfatizando as capacidades de leitura implicadas. Metodologia:

Seleção de gêneros discursivos que circulam na esfera de divulgação científica

(verbetes, artigos de vulgarização científica, notícia e nota de divulgação científica,

texto didático e relato de experiência científica) e elaboração de atividades de

leitura e produção de textos que propiciassem a compreensão das noções de

esfera de circulação da língua e gêneros discursivos, bem como a apropriação das

capacidades que devem ser contempladas na leitura de um texto. Resultados: A

Unidade Didática foi elaborada em duas partes. Ns primeira parte, por meio da

projeção de slides, buscou-se a caracterização da esfera científica. Na segunda

parte, por meio de atividades de leitura e produção de textos, buscamos explorar

alguns gêneros de divulgação científica, focalizando as capacidades de leitura

implicadas e alguns procedimentos de produção textual. Considerações finais: Os

professores foram capazes de caracterizar a esfera científica, elencando com

precisão os atores, as atividades, os interesses e os gêneros desta esfera. Também

reconheceram as principais capacidades leitoras implicadas nas questões de

leitura. Os professores não reconheciam a assessoria fonoaudiológica nos moldes

da ação de que participaram, mas aprovaram o trabalho realizado, de modo que

poderão divulgar esta nova forma de atuação fonoaudiológica nas escolas.

SUMÁRIO

Introdução___________________________________________________ 1

Capítulo 2

Subsídios Teóricos_____________________________________________ 5

Capítulo 3

Objetivo _____________________________________________________22

Metodologia__________________________________________________ 22

Capítulo 4

Resultados – Unidade Didática: A esfera de divulgação científica________ 25

Parte 1 – Caracterização da esfera científica________________________ 25

Parte 2 – Exploração dos gêneros da esfera de divulgação científica_____ 26

Parte 3 – Trabalhando os gêneros de divulgação científica na escola_____ 26

Artigo de vulgarização científica_____________________________ 27

Notícia de divulgação científica______________________________30

Verbete________________________________________________ 33

Nota de divulgação científica_______________________________ 33

Texto didático___________________________________________ 35

Parte 4 – Experiência do vulcão e a produção de texto________________ 37

“Como elaborar um relatório científico”_______________________ 41

Dica cultural____________________________________________ 47

Capítulo 5

Considerações finais__________________________________________ 48

Referências Bibliográficas____________________________________ 51

1

INTRODUÇÃO

A relação entre a Fonoaudiologia e a Educação não é apenas antiga, mas,

sobretudo constitutiva. De acordo com Berberian (1995), as primeiras práticas

fonoaudiológicas nasceram na escola e se voltavam à correção de questões ligadas

à pronúncia e a estrangeirismos.

Das primeiras práticas fonoaudiológicas na escola, nas décadas de 1930 e 1940,

até os dias atuais, algumas mudanças acometeram a relação entre a

Fonoaudiologia e a Educação. Na década de 1960, com a criação dos primeiros

cursos de Fonoaudiologia, verificou-se uma tentativa de a profissão consolidar-se

como um fazer essencialmente clínico, desvinculado da escola e, por tal razão, as

práticas fonoaudiológicas “escolares” perderam fôlego ou, ao menos (o que é mais

provável), deixaram de ser literalizadas. A década de 1980 marcou um momento

em que a Fonoaudiologia Escolar voltou à cena; o que foi fortemente influenciado

pelo fato de estar em discussão a entrada desta área na grade curricular do curso

da PUC-SP (Ferreira, 1984). Embora esta década marque o momento de reflexões

sobre como se deveria estruturar a Fonoaudiologia escolar, as publicações revelam

que as práticas na escola ainda se marcavam por reedição, dentro da escola, de

fazeres clínicos, sobretudo a triagem (Calheta, 2005).

No final dos anos de 1980 e, sobretudo, a partir dos anos de 1990, começa a surgir,

na Fonoaudiologia, a idéia de outra forma de atuação fonoaudiológica nas escolas,

voltada às práticas de promoção de saúde. É neste contexto, que o fonoaudiólogo

começa a ser reconhecido como um dos profissionais que podem atuar na

formação de professores. Exemplos de trabalhos de formação de professores

realizados por fonoaudiólogos podem ser conferidos em Calheta (2004; 2005);

Giroto (1999); Mori-de Angelis (2005), dentre outros.

Assim sendo, a preocupação com a formação de professores, especialmente dos

professores alfabetizadores, tem sido tema de estudo e reflexão de vários

profissionais; dentre eles, o fonoaudiólogo.

2

A questão da aquisição e desenvolvimento da linguagem oral vem sendo,

tradicionalmente, o tema de maior destaque daquelas ações de formação de

professores empreendidas por fonoaudiólogos. No entanto, mais recentemente,

sobretudo na década atual, começam a surgir trabalhos que focalizam a aquisição e

desenvolvimento da linguagem escrita, a alfabetização e o letramento. É nesta

perspectiva que se insere a ação de formação de professores que será discutida

neste trabalho.

Em 2006, a PUC-SP firmou uma parceria com a Prefeitura Municipal de Barueri, na

qual a PUC-SP ficou responsável por levar ao município de Barueri cursos de

graduação e de pós-graduação latu sensu nas áreas de saúde, educação, gestão e

meio-ambiente. Além disso, ficou estabelecido que os profissionais da PUC-SP, por

meio de estágios e outras atividades extensionistas, ofereceriam à população e aos

servidores públicos do município serviços e ações de formação.

Ao longo do ano de 2007, a professora Cristiane Mori-de Angelis ministrou uma

disciplina eletiva dirigida aos quarto anistas do curso de Fonoaudiologia intitulada

Para formar fonoaudiólogos que formam professores. O estágio desta disciplina

consubstanciou-se numa ação de formação oferecida a 20 professores da rede

municipal de ensino de Barueri dos 1º ao 5º anos do Ensino Fundamental. A ação

organizou-se em 10 encontros, que ocorreram entre 01 de setembro e 01 de

dezembro, sempre aos sábados, das 08h às 12h00. Os encontros aconteceram no

campus Barueri e foram realizados pelos alunos da disciplina mencionada, com a

supervisão presencial da professora responsável.

Aqueles alunos que escolheram realizar sua pesquisa final de graduação (TCC)

nesta disciplina ficaram responsáveis pelo planejamento, organização e realização

dos encontros. Esta pesquisa, em particular, dedicou-se aos oitavo e nono

encontros, que focalizaram gêneros discursivos que, embora produzidos

originalmente na esfera científica, são publicizados, fundamentalmente, por meio da

esfera jornalística. Trata-se, assim, dos textos de divulgação científica.

A ciência, desde os tempos da Idade Média, foi um bem cultural cobiçado. A idéia

de divulgação, que quer dizer “dar ao vulgo” (à plebe, aos pobres, aos

3

trabalhadores, aos que falam a língua vulgar, o povo), nasce da vontade de dar ao

vulgo os bens culturais da ciência e do conhecimento.

O texto de divulgação científica é um gênero de discurso que transpõe um discurso

da esfera científica para o nosso dia-a-dia. Ele é proveniente da junção de duas

esferas (ou formações) discursivas: o discurso científico e o discurso jornalístico.

Sendo assim, o texto de divulgação cientifica é o meio pelo qual a sociedade entra

em contato com as pesquisas que estão sendo realizadas, com as experiências em

andamento etc. Ele coloca, em uma linguagem acessível ao público, os fatos e

princípios da ciência, bem como a evolução das idéias científicas. O papel da

divulgação científica tem diversos objetivos, dentre eles, o educacional, o cívico e o

de mobilização popular.

Divulgação científica é um conceito um pouco mais restrito do que o de difusão

científica e um pouco mais amplo do que comunicação científica. Difusão científica

refere-se “a todo e qualquer processo usado para a comunicação da informação

cientifica e tecnológica” (Bueno, 1984, apud Albagli, 1996: 397). Ou seja, ela pode

ser orientada tanto para especialistas quanto para o público leigo. Em contrapartida,

a comunicação científica significa “comunicação de informação científica e

tecnológica, transcrita em códigos especializados, para um público seleto formado

de especialistas” (id ibidem).

Vale ressaltar que a organização da ação de formação empreendida objetivou levar

os professores a entender que o domínio, pelos alunos, dos gêneros discursivos

que circulam nas diferentes esferas de atividade humana constitui-se no principal

pilar para que consigam ter proficiência em leitura e escrita e, conseqüentemente,

para que possam exercer plenamente sua cidadania. Assim, nesta ação,

inicialmente foram discutidos os conceitos de letramento, entendido como práticas

de leitura e escrita. Na seqüência, foi focalizada a relação entre aprendizado e

desenvolvimento proposta por Vygotsky, em sua tese da Zona de Desenvolvimento

Proximal (Vygotsky, 1934). A seguir, tiveram início aqueles encontros dedicados a

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algumas esferas de circulação da língua, quais sejam, a jornalística, a científica e a

literária1.

No 1o encontro dedicado à esfera jornalística, foi realizada uma introdução acerca

dos conceitos de esfera de atividade humana e de gêneros do discurso.

Subseqüentemente, foram trabalhadas atividades de leitura e produção dos

gêneros reportagem, resenha cultural e carta de leitor.

Os encontros que focalizaram a esfera científica, mais especificamente, a esfera de

divulgação científica constituem a matéria-prima deste trabalho e, por tal razão,

passaremos, nos próximos capítulos a apresentar como a Unidade Didática foi

planejada e organizada.

No próximo capítulo, Subsídios Teóricos, apresentaremos aqueles trabalhos lidos e

resenhados que nos auxiliaram não apenas a refletir sobre a esfera científica, mas

também a delinear o tipo de atividade que formularíamos, para levar os professores

a refletirem sobre as características desta esfera. Também serão discutidos

aqueles trabalhos que nos auxiliaram a pensar no formato que as atividades teriam,

visando fomentar uma relação ativa e recíproca entre ensino e aprendizagem. Por

fim, discutiremos como a leitura é entendida e quais capacidades leitoras serão

focalizadas nas atividades propostas. No Capítulo 3, serão apresentados o objetivo

desta pesquisa e a metodologia empregada para realizá-la. No Capítulo 4, serão

apresentados os resultados que, adiante-se, consubstanciam-se no material e nos

expedientes empregados durante os encontros. Por fim, no Capítulo 5, serão

apresentadas as considerações finais, ou seja, alguns apontamentos sobre o que,

em nossa análise, foi alcançado com a ação realizada.

1 Tendo em vista que os encontros iniciais estenderam-se para além do inicialmente programado, o trabalho com

a esfera literária somente será realizado no próximo ano, ou seja, em 2008.

5

Capítulo 2

Subsídios Teóricos

De acordo com Primon, Junior e Adam (2000), no período da Idade Média, a

ciência sofreu vários impedimentos por parte da Igreja Católica que impunha sua

autoridade, influindo em toda sociedade. Qualquer tentativa de contrariar suas

doutrinas era perseguida e discriminada. Apesar disso, é importante observar que

as poucas descobertas e teorias que surgiram nesta época tiveram grande

relevância para o desenvolvimento da ciência, provocando uma mudança de

mentalidade, no sentido de dissociar a ciência da religião, que estavam intimamente

ligadas, do mesmo modo que a ciência também estava associada à magia e à

alquimia.

Teorias que aí surgiram serviram de base para cientistas que vieram depois

realizarem grandes descobertas, como por exemplo, a junção dos princípios

básicos do conhecimento, de Ramon Lull, que deram condições a Einstein para,

mais tarde, desenvolver suas fórmulas universais.

Com o Renascimento, verifica-se a mudança de atitude do homem em relação à

ciência, que começa a deixar o ascetismo2, características da Idade Média,

passando a reconhecer a importância do homem e a sua relação com o mundo

natural. Dentro deste contexto, surgem as grandes navegações e a criação da

imprensa, que serviu para divulgar as novas descobertas e difundir o pensamento

renascentista, desafiando os domínios da Igreja e possibilitando assim a ruptura

entre a ciência e a religião. É a partir desse momento que a ciência se torna laica.

Conforme Albagli (1996), a partir da Revolução Industrial, em meados do século

XVIII, a ciência provocou uma mudança na consciência social no que diz respeito

às aplicações do conhecimento cientifico para o progresso material.

2 Ascetismo: doutrina moral ou religiosa, que consiste na prática de mortificações corporais e de

intensa atividade espiritual, com o fim de alcançar a perfeição moral.

6

Foi somente após a 2ª Guerra Mundial que houve uma transformação na relação

entre ciência e sociedade: foram desenvolvidas técnicas de defesa (por exemplo, o

radar) e teve início a produção de novas drogas (por exemplo, a penicilina).

Ainda para Albagli (1996), o século XIX se caracterizou por grande

desenvolvimento de todos os ramos da ciência e o surgimento das sociedades

científicas especializadas. A sociedade começou a ter mais informações sobre o

que estava acontecendo no campo científico, tendo início a divulgação científica,

que visava mostrar às pessoas a importância da ciência na vida diária.

Primon, Junior e Adam (2000) destacam que, a partir do século XX, as descobertas

científicas se aceleraram e um número maior de cientistas passou a trabalhar pelo

desenvolvimento da tecnologia, facilitando novas descobertas para a ciência.

Para Morin (2002), a ciência é complexa, pois é inseparável de seu contexto

histórico e social. A ciência moderna, com a qual nos deparamos hoje em dia, só

pôde emergir, conforme já apontado, nos séculos XVI e XVII. Desde então, ela se

associou à técnica, tornando-se uma tecnociência, e entrou nas universidades,

empresas, sociedades etc. Segundo o autor, a ciência não é científica. Sua

realidade é multidimensional. Seus efeitos não são simples nem para o melhor,

nem para o pior, eles são ambivalentes.

Assim, a ciência é, intrínseca, histórica, sociológica e eticamente,

complexa. É essa complexidade específica que é preciso

reconhecer. A ciência tem necessidade não apenas de um

pensamento apto a considerar a complexidade do real, mas desse

mesmo pensamento para considerar sua própria complexidade e a

complexidade das questões que ela levanta para a humanidade.

(MORIN, 2002, p.09)

A concepção de ciência vem passando por modificações desde o seu surgimento.

O conceito herdado do século passado não é nem absoluto, nem muito menos

eterno. A ciência tende a ultrapassar, abrir, englobar as disciplinas, mas isso não

significa que as distinções, especializações, as competências devam dissolver-se.

7

O autor acredita que não haverá transformações sem uma reforma do pensamento,

ou seja, o pensamento deve tornar-se complexo.

O pensamento científico é ainda incapaz de se pensar, de pensar

sua própria ambivalência e sua própria aventura. A ciência deve

reatar com a reflexão filosófica, com a filosofia, cujos moinhos giram

vazios por não moer os grãos dos conhecimentos empíricos, deve

reatar com as ciências. A ciência deve reatar com a consciência

política e ética. (MORIN, 2002, p. 11)

Para Morin, o espírito científico é incapaz de se pensar, pois crê que o

conhecimento científico é o reflexo do real. Todavia, não é próprio da cientificidade

refletir o real, mas sim traduzi-lo em teorias mutáveis e refutáveis.

A evolução do conhecimento científico não é unicamente de crescimento e de

extensão do saber, mas também de transformações, de rupturas, de passagem de

uma teoria para outra. As teorias científicas são mortais e são mortais por serem

científicas (MORIN, 2002, p. 12).

A partir daí, podemos compreender que a ciência seja “verdadeira” nos seus dados,

sem que por isso suas teorias sejam “verdadeiras”. Mas o que faria uma teoria ser

científica, se não a sua “verdade”? O que permite distinguir a teoria científica da

doutrina (não científica) é: uma teoria é científica quando aceita que sua falsidade

possa ser eventualmente demonstrada. Uma doutrina, por sua vez, encontra nela

mesma a autoverificação incessante (uma referência ao pensamento sacralizado

dos fundadores, certeza de que a tese está definitivamente provada); portanto, a

doutrina ou dogma é inatacável pela experiência, já a teoria científica é

biodegradável, ou seja, pode ser renovada.

Como o próprio autor indicou em seu prefácio de abril de 1982:

Uma ciência empírica privada de reflexão e uma filosofia puramente

especulativa são insuficientes, consciência sem ciência e ciência

sem consciência são radicalmente mutiladas e mutilantes [...].

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O conhecimento científico é certo, na medida em que se baseia em

dados verificados e está apto a fornecer previsões concretas. O

progresso das certezas científicas, entretanto, não caminha na

direção de uma grande certeza. (MORIN, 2002, p. 23)

O progresso das certezas científicas produz, portanto, um progresso da incerteza,

uma incerteza boa, que nos liberta de uma ilusão ingênua: é uma ignorância que se

reconhece como ignorância. E, assim, tanto as ignorâncias como os conhecimentos

provenientes do progresso científico trazem um esclarecimento aos problemas

filosóficos.

Sendo assim, a ciência não é somente a acumulação de verdades verdadeiras,

mas é um campo aberto onde se combatem não só as teorias, mas também os

princípios de explicação, ou seja, as visões de mundo e os postulados metafísicos.

Para Morin, o cientista não é um homem superior, ou desinteressado em relação

aos outros cidadãos; ele tem a mesma propensão para o erro. Porém, o jogo a que

se dedica possui regras: respeito aos dados e a obediência a critérios de coerência;

esse jogo que é de verdade e de erro, esse, sim, é superior num universo

ideológico, religioso, político, onde esse jogo é bloqueado ou falseado. O autor

explica que

A idéia de que a virtude capital da ciência reside nas regras próprias

do seu jogo da verdade e do erro mostra-nos que, aquilo que deve

ser absolutamente salvaguardado como condição fundamental da

própria vida da ciência é a pluralidade conflitual no seio de um jogo

que obedece a regras empíricas lógicas. (MORIN, 2002, p. 25)

Por conseqüência, vemos que o conhecimento científico não é o reflexo das leis da

natureza, mas traz com ele um universo de teorias, de idéias, de paradigmas, o que

nos remete, por um lado, às condições bioantropológicas do conhecimento, e, por

outro lado, ao enraizamento cultural, social e histórico das teorias.

A circunscrição das teorias ao universo cultural que as rodeia remete-nos a uma

dicotomia fundamental, quando o que está em jogo é o conhecimento científico.

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Trata-se da distinção entre ciência e senso comum. Chauí (1999) conceitua o

“senso comum” como sendo algo que exprime sentimentos e opiniões individuais e

de grupos sobre as coisas observadas, variando de uma pessoa para outra, ou de

um grupo para outro, de acordo com as condições em que vivem; baseia-se

também em hábitos e tradições cristalizadas; leva a uma avaliação qualitativa das

coisas conforme os efeitos que produzem em nossos órgãos dos sentidos; não se

preocupa com a regularidade, com a constância, repetição e diferença das coisas,

mas, pelo contrário, se dirige para o que é imaginado como único, extraordinário,

maravilhoso; costuma projetar nas coisas ou no mundo sentimentos de angústia e

de medo diante do desconhecido. O senso comum nos leva a preconceitos com os

quais passamos a interpretar toda a realidade que nos cerca e todos os

acontecimentos.

Já o conhecimento científico é objetivo; procura estruturas universais das coisas

observadas; é qualitativo, isto é, busca medidas, padrões, critérios de comparação

e de avaliação para coisas que parecem diferentes; baseia-se em pesquisas,

investigações metódicas e sistemáticas; busca leis gerais de funcionamento dos

fenômenos; busca o desencantamento ou desenfeitiçamento do mundo, mostrando

que nele não agem forças secretas, mas causas e relações racionais que podem

ser conhecidas.

A ciência distingue-se do senso comum, porque este é uma opinião

baseada em hábitos, preconceitos, tradições cristalizadas, enquanto

a primeira baseia-se em pesquisas, investigações metódicas e

sistemáticas e na exigência de que as teorias sejam internamente

coerentes e digam a verdade sobre a realidade. A ciência é

conhecimento que resulta de um trabalho racional. (CHAUÍ, 1999,

p.319)

A lógica que rege o pensamento científico contemporâneo está centrada na idéia de

demonstração e prova, a partir da definição do objeto do conhecimento por suas

propriedades e funções e da posição do sujeito do conhecimento, através das

operações de análise, síntese e interpretação. A ciência contemporânea funda-se

na distinção entre sujeito e objeto do conhecimento; na idéia de método como um

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conjunto de regras, normas e procedimentos gerais, que servem para definir ou

construir o objeto e para o autocontrole do pensamento durante a investigação e

para a confirmação ou falsificação dos resultados obtidos; nas operações de

análise e síntese; na idéia de lei do fenômeno (a lei científica diz como o objeto se

constitui, como se comporta, por que e como permanece, por que e como se

transforma, sobre quais fenômenos atua e de quais sofre ação); no uso de

instrumentos tecnológicos e não simplesmente técnicos; na criação de uma

linguagem específica e própria, distante da linguagem cotidiana e da linguagem

literária.

O senso comum, ignorando as complexas relações entre as teorias científicas e as

técnicas, entre outras, tende a identificar as ciências com os resultados de suas

aplicações. Essa identificação desemboca numa atitude conhecida como

cientificismo.

O cientificismo é a crença infundada de que a ciência pode e deve conhecer tudo,

que é a explicação causal para as leis da realidade. Ao contrário dos cientistas, que

não se cansam de enfrentar obstáculos epistemológicos, problemas e enigmas, o

senso comum cientificista desemboca numa ideologia e numa mitologia da ciência.

Ideologia da ciência: crença no progresso e na evolução dos

conhecimentos que, um dia, explicarão totalmente a realidade e

permitirão manipulá-la tecnicamente, sem limites para a ação

humana. Mitologia da ciência: crença na ciência como se fosse

magia e poderio ilimitado sobre as coisas e os homens, dando-lhe o

lugar que muitos costumam dar às religiões, isto é, um conjunto

doutrinário de verdades intemporais, absolutas e inquestionáveis.

(CHAUÍ, 1999, p.358, grifos meus)

A ideologia e a mitologia cientificistas encaram a ciência não pela visão do trabalho

do conhecimento, mas pela visão dos resultados (apresentados como miraculosos,

maravilhosos) e acima de tudo como uma forma de poder social e de controle do

pensamento humano. Sendo assim, aceitam a ideologia da competência, ou seja, a

idéia de que na sociedade existem os que sabem e os que não sabem, isto é, os

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primeiros são competentes e têm o direito de mandar e de exercer poderes,

enquanto os demais são incompetentes, devendo ser submissos.

Este breve apanhado sobre a história da ciência, suas características, objetivos e

métodos, bem como sua distinção em relação ao senso comum serviram como

base para a elaboração daquelas atividades que deveriam caracterizar a esfera

científica. Na medida em que a Unidade Didática que construiríamos deveria, além

disso, apresentar atividades que refletissem sobre alguns gêneros de divulgação

científica, buscamos alguns trabalhos que nos auxiliassem a pensar no ensino de

ciências, em particular, e principalmente, numa metodologia de ensino que

permitisse uma relação dinâmica entre aprendizado e desenvolvimento. Além disso,

tendo em vista que a Unidade Didática, assim como o conjunto da ação de

formação, estava assentada na idéias de “práticas letradas” e de capacidades de

leitura, buscamos uma conceituação para o fenômeno do letramento e para as

habilidades e competências implicadas no ato de ler.

No que tange ao ensino de ciências, o Guia do Livro Didático 2007 referente às 1a a

4a séries do Ensino Fundamental trouxe-nos contribuições relevantes. De acordo

com este documento, ensinar Ciências não é uma tarefa difícil, basta saber

trabalhar a metodologia cientifica, ao invés de se preocupar em somente repassar

os conteúdos. A Ciência é uma coisa prazerosa, que intriga, que dá vontade de

questionar e saber cada vez mais. É isso que os alunos devem sentir quando se

deparam com essa disciplina, não simplesmente memorizar fatos e

acontecimentos. É aprender com os acontecimentos do dia-a-dia, com o mundo em

que vivemos, com a exploração desse universo de fenômenos que acontecem a

cada segundo que passa. Um bom aprendizado é proporcionado por situações

tanto coletivas quanto individuais, observações, questionamentos, formulação de

hipóteses, experimentações, análises e registros, e acima de tudo um processo de

troca entre professor-aluno que poderá gerar novos questionamentos. E para isso

não são necessários laboratórios e aparelhos sofisticados, o próprio jardim da

escola é um local excepcional para ser fazer pesquisas. Para ser cientista e fazer

Ciência não é necessário ser gênio, mas sim ser curioso, questionador, ter vontade

de conhecer mais, observar etc. É preciso que o professor propicie aos alunos

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oportunidades de desenvolver ativamente as habilidades envolvidas na atividade

cientifica, mas é fundamental visar a formação dos alunos como cidadãos, de modo

que possam estabelecer julgamentos, tomar decisões e atuar criticamente frente às

questões que a Ciência e a tecnologia têm colocado ao presente, e certamente,

colocarão ao futuro.

O livro didático (e, acrescentaríamos, qualquer material didático) tem o papel de

instrumento de transmissão de valores ideológicos e culturais. Ele não é apenas um

livro de literatura, mas sim um suporte de conhecimentos e de métodos para o

ensino, e que serve de orientação para as atividades de produção e reprodução de

conhecimento. Porém, como todo livro, o livro didático também apresenta

problemas, e cabe ao professor estar sempre atento para trabalhar eventuais

incorreções. Portanto, é necessário que o professor preserve sua independência,

tenha clareza do que é Ciência e de como ensinar Ciência, para não se tornar

refém do livro, imaginando que ali está todo o verdadeiro saber e a narrativa ideal.

A nosso ver, o ensino da Ciência requer, ainda (e, talvez, principalmente), que

alunos e professores sejam proficientes na leitura daqueles gêneros que divulgam a

ciência. É por tal razão que nesta pesquisa propusemos um material didático que

pudesse levar os professores a compreenderem a importância da leitura de textos

de divulgação científica. Adotar uma prática pedagógica que leve os alunos a ler

melhor estes textos é um cuidado que não apenas fomenta melhorias no ensino da

Ciência particularmente, mas também promove uma ampliação das práticas

letradas, permitindo que este aluno leia e compreenda aqueles textos que circulam

na sociedade com o objetivo de divulgar a ciência para todos.

Exercer com proficiência diferentes práticas letradas remete-nos ao conceito de

“letramento”. Segundo Soares (2000), esse termo foi usado pela primeira vez por

Mary Kato em 1986, no seu livro “No mundo da escrita: uma perspectiva

psicolingüística”. Somente em 1995, esse termo aparece como título de um livro

organizado por Ângela Kleiman, “Os significados do letramento: uma nova

perspectiva sobre a prática social da escrita”.

13

Soares pondera que o surgimento de novos termos acontece quando os que já

existem não dão conta de explicar fatos, idéias ou mesmo maneiras novas de se

compreender os fenômenos. Termos como alfabetismo, analfabeto, alfabetizar,

alfabetização etc. não definem efetivamente as condições nas quais um sujeito se

relaciona com a leitura e a escrita.

A autora busca definições no Novo Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa para a

palavra analfabetismo, que é definida como sendo “o estado ou condição de

analfabeto”, para a palavra analfabeto como “o que não sabe ler e escrever”,

letrado como sendo “aquele versado em letras, erudito”, e iletrado como “aquele

que não tem conhecimentos literários”. O sentido da palavra letramento foi buscado

na tradução para o inglês de “literacy”, cujo significado é “o estado ou condição que

assume aquele que aprende a ler e escrever”. Segundo Soares,

(...) implícita nesse conceito está a idéia de que a escrita traz

conseqüências sociais, culturais, políticas, econômicas, cognitivas,

lingüísticas, quer para o grupo social em que seja introduzida, quer

para o indivíduo que aprenda a usá-la (p. 17)

Constata-se, assim, que letramento remete a um fenômeno muito mais amplo do

que o da alfabetização, envolvendo outras situações e outras esferas sociais, como

é o caso das esferas científica, jornalística, de divulgação científica, literária,

política, cotidiana, dentre outras. Assim,

Letramento é o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e

escrever: o estado ou condição que adquire um grupo social ou um

indivíduo como conseqüência de ter se apropriado da escrita (p. 18).

Deste modo, esclarece-se a diferença entre as duas definições: alfabetização é

quando um indivíduo apenas aprende a ler e a escrever e não necessariamente

tem condições de se apropriar da leitura e da escrita e de incorporá-las à prática

social.

A autora ainda ressalta que saber ler e escrever não é suficiente para enfrentar

uma nova realidade, que é a que vivemos hoje em dia. É necessário que se faça

14

uso, se aproprie da leitura e da escrita, incorporando-as às práticas sociais. Por

essa razão se tornou necessário um termo que distinguisse letramento da

alfabetização.

A consideração pelas práticas letradas impactou o modo como passou a ser

concebido o ensino de língua materna, uma vez que começou-se a perceber a

necessidade de um ensino que privilegiasse a variedade textual, de modo que as

distintas esferas de circulação da língua fossem contempladas. Isso resulta, dentre

outros aspectos, num ensino que privilegia a variedade de gêneros discursivos. Um

trabalho exemplar e, de certa forma inaugural, desta nova tendência de ensino da

língua materna é o decálogo proposto, em 1996, por Joaquim Dolz e Auguste

Pasquier. Este trabalho tem o mérito ainda – e isso justifica fortemente sua inserção

neste capítulo – de adotar uma perspectiva sócio-construtivista do desenvolvimento

humano, derivando para uma relação dinâmica entre ensino e aprendizagem, que

coloca professor e aluno como co-autores do desenvolvimento, numa relação

mediada pela linguagem.

Dolz e Pasquier começam o texto discutindo a dificuldade do professor no ensino

da escrita. Acreditam que para produzir um texto é necessária uma aprendizagem

que seja lenta e prolongada e, além disso, exija diversas capacidades. Apesar

disso, depois de muito trabalho, os professores ainda têm o sentimento de que

alguns nunca saberão escrever, a despeito de todo esforço exercido. Os autores

debatem esse sentimento, afirmando que essa capacidade não é de uma minoria

seleta, e que se forem dadas as condições adequadas de ensino e aprendizagem,

qualquer individuo poderá produzir um texto. Porém, é necessário que os

professores conheçam os instrumentos didáticos e ensinem a produção da escrita

de maneira que não se torne desinteressante, ou até mesmo entediante para o

aluno.

Os autores discutem dez pontos essenciais para que se possa ensinar a escrita de

maneira eficiente:

1. Diversidade Textual: no ensino da escrita, não se deve pensar na produção

textual como um procedimento único e global, que é válido para qualquer

15

texto, mas sim de uma maneira que se ensine os vários gêneros textuais

existentes. É necessário que o aluno tenha noção da diversidade textual e

que ele aprenda a escrever textos em função das situações particulares de

comunicação.

2. Aprendizagem precoce: o ensino da escrita deve começar nos primeiros

anos de escolaridade. É importante que as crianças, desde pequenas, se

adaptem às situações de comunicação. O professor pode servir de escriba

para elas, podendo mostrar, assim, o ato de escrever e o que ele envolve.

3. Aprendizagem em espiral: refere-se a um ensino-aprendizagem, em todos os

níveis escolares, da diversidade discursiva (narração, explicação,

argumentação, descrição e diálogo (p. 3). Esse tipo de aprendizagem

pressupõe que o professor saiba observar as capacidades iniciais dos alunos

e que possa ver seus problemas de escrita ligados a um determinado

gênero.

4. Começar com tarefas complexas: coloca o aluno, desde o primeiro momento,

em contato com uma tarefa complexa, global e completa, de maneira

semelhante ao que acontece nas atividades de comunicação social.

Somente depois serão propostas atividades em relação às diferentes

dimensões do texto estudado (ex. coesão textual, aspectos sintáticos, entre

outros). Portanto, o ensino vai de complexo a simples, para depois retornar

ao complexo novamente.

Não se trata, pois, de ´compor´ um texto a partir de elementos

simples conhecidos, mas ´produzir´ um texto como resposta a uma

situação de comunicação complexa, recorrendo a múltiplos

instrumentos e estratégias (p. 4).

5. Ensino intensivo: Um ensino concentrado num período de tempo dá

melhores resultados, ao menos no que se refere ao campo da produção

escrita (p. 5). Quando as atividades ocorrem constantemente, há menos

chances do aluno esquecer o que estava aprendendo e assegurar uma

16

melhor continuidade na aprendizagem. As atividades exercidas em classe

pressupõem um nível de consciência do aluno, e se não for uma tarefa

constante, ele não conseguirá manter o interesse e nem saberá o porquê da

atividade.

6. Textos sociais: são os textos produzidos em contextos sociais precisos. É

importante que o aluno não imite os textos escolares, mas que produza

textos com referência a situações de comunicação bem definidas, precisas,

reais [...] (p. 6). Sendo assim, é necessário que o aluno tenha contato com

textos de revistas, jornais, enciclopédias, não somente os livros didáticos,

mesmo que sejam mais difíceis para o aluno compreender.

7. A revisão como atividade de aprendizagem:

A revisão é uma atividade que faz parte integrante da escrita.

Durante a escrita da primeira versão de um texto, o autor relê

constantemente o que escreve para continuar e, relendo,

freqüentemente transforma seu projeto inicial. A releitura, a revisão e

a reescrita de um texto são atividades que também se aprendem

(p.7).

Propõe-se que haja um tempo entre a primeira versão e a releitura e revisão.

Nesse tempo o aluno aprenderá as diferentes dimensões textuais, além das

técnicas próprias da revisão. A revisão não se trata de uma limpeza do texto,

mas sim de uma transformação do texto inicialmente produzido.

8. Método indutivo: apropriação por parte do aluno:

Não são os saberes do professor que devem passar diretamente de

sua mente para a mente dos alunos. É o ensino o que deve permitir

ao aluno, a partir de observações e exercícios concretos, a tomada

de consciência do funcionamento lingüístico (p. 8).

9. Regulação externa e interna: O aluno quando escreve, encontra diversas

dificuldades as quais deve superar:

17

• Contextualizar seu projeto de escrita em função da consigna do

professor (p. 8); ou seja, ele deve entender o que o professor está

pedindo, portanto quanto mais claro for o pedido melhor será o

entendimento por parte do aluno.

• Eleger um tipo de discurso em função dos textos sociais que conhece

(p. 8); o professor faz um pedido e o aluno tem dificuldade em saber

qual gênero cabe naquele pedido.

• Elaborar os conteúdos temáticos que serão desenvolvidos no texto (p.

9); para que o aluno escreva sobre um determinado tema é

necessário que ele saiba sobre o assunto.

• Planejar globalmente sua organização (p. 9); planejar o texto, com

começo, meio e fim.

• Articular as diferentes partes do texto (p. 9);

• Conectar as palavras e as frases (p. 9); o texto deve ter concordância

nominal e verbal, regência, pronominalização, entre outros.

• Assegurar a continuidade de sentido do conjunto do texto (p. 9);

• Modalizar as asserções em função da perspectiva enunciativa

adotada (p. 9);

Portanto, regulação diz respeito à adoção por parte do aluno de um ponto de

vista crítico sobre o texto produzido, podendo, assim, controlar o conjunto de

problemas de escrita acima citados. A regulação começa sendo externa e social,

ou seja, com a ajuda do professor ele verá os seus erros, e passa a ser interna e

pessoal, quando ele conseguir, sozinho, elencar os seus erros e corrigi-los.

10. Seqüências didáticas: é um conjunto de oficinas destinadas a aprender a

escrever um gênero textual que respondem a uma série de critérios (p. 9). A

idéia de seqüência didática pressupõe que qualquer aluno tem a capacidade

de aprender e escrever diferentes tipos de texto, contanto que seja

18

submetido a um ensino que lhe proporcione instrumentos comunicativos e

lingüísticos adequados. Permite ao aluno saber desde o começo com o quê

está trabalhando.

Na Unidade Didática elaborada para os propósitos deste trabalho, tencionamos

garantir que os principais pontos do decálogo acima explicitado fossem

contemplados. Além disso, também objetivamos que as capacidades leitoras

fossem explicitadas e compreendidas pelo professor e, para isso, baseamo-nos em

Rojo, 2004.

A autora inicia seu texto citando Ziraldo, para quem “Ler é melhor que estudar”.

Essa frase remete à ineficiência da escola e à sua distância em relação às práticas

sociais significativas. Sabe-se que grande parte da população brasileira, embora

tenha acesso às escolas, não lê. A escolarização não forma leitores e muito menos

produtores de textos proficientes e eficazes. Ainda se crê que ler é privilégio das

elites intelectuais. As práticas didáticas de leitura no letramento escolar não

ensinam muito além da repetição e da memorização. Isso se dá principalmente por

meio de práticas de leitura centradas na localização de informação em textos e de

sua repetição ou cópia em respostas de questionários.

Porém, ser letrado envolve muito mais do que isso, envolve saber ler os textos e

poder interpretá-los, situá-los na realidade social; discutir com os textos, avaliá-los;

trazê-los para vida. As práticas de leitura envolvem, pois, capacidades

diversificadas de leitura.

Ler envolve procedimentos, estratégias e capacidades de leitura. Pode-se

conceituar como “procedimento” a maneira com a qual lemos, por exemplo, da

esquerda para a direita, de cima para baixo etc. Embora eles requeiram

capacidades, não constituem diretamente as capacidades de leitura.

Segundo Rojo, no início da segunda metade do século passado, ler era apenas um

processo de decodificação de grafemas em fonemas. Nesse ponto de vista, ler era

igualado a ser alfabetizado. Nessa época, as capacidades eram focadas na

decodificação do texto.

19

Com o desenvolvimento de pesquisas e estudos sobre o ato de ler, foram

envolvidas outras capacidades de leitura; ela deixou de ser somente um ato de

decodificação e passou a ser um ato de cognição, de compreensão, envolvendo

conhecimento de mundo, práticas sociais e conhecimentos lingüísticos.

Num primeiro momento, tratou-se da compreensão do texto. O foco era a extração

de informações do texto. Nessa abordagem foi possível descobrir capacidades

mentais de leitura, que foram denominadas de estratégias (cognitivas,

metacognitivas) do leitor.

Posteriormente, o ato de ler tornou-se uma interação entre o leitor e o autor. O texto

deixava pistas da intenção e dos significados do autor e era um mediador desta

parceria interacional (p. 3). Para isso era necessário conhecimento sobre práticas e

regras sociais.

Atualmente, a leitura implica a tomada de posição em relação a um discurso, com

outros discursos anteriores a ele, e emaranhados nele, com possibilidades infinitas

de réplica, gerando assim, novos discursos. Esse discurso é visto como conjunto de

sentidos e apreciações de valor das pessoas e coisas do mundo (p. 3).

Porém, essa concepção discursiva não se presentifica nas escolas. Para os alunos,

ler é ler em voz alta, sozinho ou em jogral. Sendo assim, somente as capacidades

de leitura mais básicas são ensinadas, cobradas e avaliadas na escola.

Existem três capacidades de leitura envolvidas nas diversas práticas letradas:

capacidades de decodificação; de compreensão e de apreciação e réplica.

As capacidades de decodificação envolvem: Compreender as diferenças entre

escrita e outras formas gráficas; dominar as convenções gráficas; conhecer o

alfabeto; compreender a natureza alfabética do nosso sistema de escrita; dominar

as relações entre grafemas e fonemas; saber decodificar palavras e textos escritos;

saber ler reconhecendo globalmente as palavras; ampliar o olhar sobre o texto,

saber olhar porções textuais maiores que as palavras, desenvolvendo assim

fluência e rapidez de leitura.

20

Já as capacidades de compreensão (estratégias) pressupõem a ativação de

conhecimentos de mundo; antecipação ou predição de conteúdos ou propriedades

dos textos (esta estratégia opera durante toda a leitura e é responsável pela

velocidade do processamento do texto, pois o leitor não precisará se prender às

palavras, podendo antecipar o seu conteúdo); checagem de hipóteses; localização

e/ou cópia de informações; comparação de informações; generalização; produção

de inferências locais e produção de inferências globais.

Por fim, Rojo apresenta as capacidades de apreciação e réplica do leitor em

relação ao texto (interpretação, interação), que envolvem a recuperação do

contexto de produção dos textos (saber quem é o autor, que posição social ele

ocupa, em que situação escreve, entre outras); definição de finalidades e metas da

atividade de leitura; percepção de relações de intertextualidade (colocar o texto lido

em relação com outros textos já conhecidos, que estão em trama com esse texto);

percepção de relações de interdiscursividade (colocar o texto, o discurso do texto

em relação com outros discursos já conhecidos); percepção de outras linguagens

(imagens, gráficos etc.) como elementos constitutivos dos sentidos e não somente

da linguagem verbal escrita; elaboração de apreciações estéticas e/ou afetivas e

elaboração de apreciações relativas a valores éticos e/ou políticos.

A autora finaliza apontando a importância do letramento escolar e das diversas

disciplinas para o processo de formação do leitor, para isso ela cita Bakhtin, para

quem

O ensino das disciplinas verbais conhece duas modalidades básicas

escolares de transmissão que assimila o discurso de outrem (do

texto, das regras, dos exemplos): ‘de cór’ e ‘com suas próprias

palavras’. [...] O objetivo da assimilação da palavra de outrem

adquire um sentido ainda mais profundo e mais importante no

processo de formação ideológica do homem, no sentido exato do

termo. Aqui, a palavra de outrem se apresenta não mais na

qualidade de informações, indicações, regras, modelos etc, ela

procura definir as próprias bases da nossa atitude ideológica em

relação ao mundo e de nosso comportamento, ela surge aqui como

21

a palavra autoritária e como a palavra internamente persuasiva

(Bakhtin, 1934-35: 142, apud Rojo, 2004: 7).

Em contraponto, a autora acredita que, para pensar na formação de um leitor, não

é possível olhar somente para um lado da moeda, mas antes permitir que os alunos

tenham a confiança e as capacidades necessárias para haja compreensão de um

texto. Afirma, assim, que não basta

Nos acercarmos da palavra de maneira autoritária, colada ao

discurso do autor, para repeti-lo ‘de cór’; mas de maneira

internamente persuasiva, isto é, podendo penetrar plasticamente,

flexivelmente as palavras do autor, mesclar-nos a elas, fazendo de

suas palavras nossas palavras, para adotá-las, contrariá-las,

criticá-las, em permanente revisão e réplica (p. 7).

Para levar os alunos a este tipo de proficiência em leitura, é necessário, antes de

qualquer coisa, que também os professores sejam capazes de empregar

ativamente, em suas próprias leituras, o conjunto de capacidades de leitura aqui

discutido. Na Unidade Didática elaborada buscamos, pois, conscientizar os

professores destas capacidades e levá-los a empregá-las nas leituras que

realizavam. A metodologia que empregamos para a elaboração da Unidade

Didática, bem com os objetivos deste trabalho encontram-se no próximo capítulo.

22

Capítulo 3

Objetivo

O objetivo deste trabalho foi o de elaborar e acompanhar a realização de uma ação

de formação destinada a professores de 1º a 5º anos do Ensino Fundamental. Mais

particularmente, este trabalho visou à elaboração de uma Unidade Didática sobre a

leitura e a produção de textos de divulgação científica, isto é, que se originam na

esfera científica, mas circulam na esfera jornalística.

Metodologia

Para dar conta do objetivo mencionado, selecionamos seis gêneros discursivos que

circulam na esfera cientifica/ jornalística, a saber: verbetes (de dicionários ou

enciclopédias); artigo de vulgarização científica, texto didático, notícia e nota de

divulgação científica e relato de experiência científica.

Uma vez definidos os gêneros que seriam abordados, passamos a escolha dos

exemplares concretos de cada gênero que seriam, efetivamente, trabalhados ao

longo da Unidade Didática, exceção feita ao relato de experiência científica, que foi

alvo de uma atividade de produção textual e, para isso, foram oferecidas instruções

para sua realização, mas não um exemplar concreto para leitura.

Foram consultados os seguintes portadores:

• Revista Recreio (versão on-line)

• Revista Scientific American Brasil

• Web

• Enciclopédias ( digitais)

• Livro Didático

23

Finalizada a pesquisa, chegamos aos seguintes exemplares, cujos títulos estão

abaixo. A versão completa destes textos encontra-se em nosso Capítulo 4 dedicado

à Unidade Didática utilizada.

1. Artigo de vulgarização científica

Título: Aqüífero Guarani: a maior reserva de água doce do mundo

Fonte:

http://www.ambientebrasil.com.br/composer.php3?base=./agua/doce/index.html

&conteudo=./agua/doce/artigos/aquifero_guarani.html

2. Verbete

Título: Microorganismos

Fonte: Wikcionário (web)

3. Notícia de divulgação científica

Título: Dia longo demais? O aquecimento global pode ser a solução

Fonte: Revista Scientific American Brasil

http://www2.uol.com.br/sciam/noticias/dia_longo_demais__o_aquecimento_glob

al_pode_ser_a_solucao_imprimir.html

4. Nota de divulgação científica

Título: Mundo do conhecimento – Profissões - Cientista

Fonte: Revista Recreio Online

http://recreionline.abril.com.br/fique_dentro/conhecimento/profissoes/conteudo_1

07138.shtml

24

5. Texto de livro didático

Título: Os recursos naturais

Fonte: MARSICO, Maria Teresa [et al] Marcha criança: ciências naturais, 1ª

série: ensino fundamental

6. Relato de experiência científica

Título: O vulcão

Fonte: Revista Recreio Online

http://recreionline.abril.com.br/fique_dentro/ciencia/natureza/conteudo_49879.sh

tml

Uma vez selecionados os exemplares de cada gênero, passamos à elaboração das

atividades de leitura e de produção de texto que seriam usadas durante a ação de

formação.

O desenho final da Unidade Didática e os registros sobre sua aplicação encontram-

se em nosso próximo capítulo.

25

Capítulo 4

Resultados – Unidade Didática: A Esfera de Divulgação Científica

Esta Unidade Didática é a versão do professor; desta maneira, ela traz uma réplica

do que o aluno receberá, acrescida das orientações ao professor. Como já

mencionado anteriormente, o objetivo desta Unidade Didática é o de explorar a

leitura e a produção textual de alguns gêneros que circulam na esfera de divulgação

científica. Cabe ressaltar que, na versão entregue (e projetada) aos professores, não

foram explicitadas as capacidades de leitura implicadas nas atividades de leitura. No

entanto, nesta versão aqui apresentada, ao final de cada questão de leitura, está

mencionada, entre parênteses, qual capacidade de leitura está sendo priorizada.

Parte 1: Caracterização da esfera científica

1. A partir do que já foi discutido acerca das esferas de atividade humana,

procure caracterizar a esfera científica, elencando os elementos discriminados

na tabela abaixo:

Atores Atividades Interesses Gêneros

26

Foi entregue a cada professor uma resenha de Morin (2002) para que lessem.

Subseqüentemente, em um slide foram projetadas as seguintes questões:

2. O texto que você recebeu trata de alguns aspectos da esfera científica. Leia-

o, buscando levantar as principais características desta esfera. (Localização e

generalização de informações)

3. O conhecimento científico é produzido na esfera científica. Reflita, com seu

grupo, sobre a seguinte questão: Como ele é divulgado ao grande público?

(Ativação de conhecimentos prévios e formulação de hipóteses)

Parte 2: Exploração dos gêneros da esfera de divulgação científica

Os meios em que as informações são divulgadas são chamados de veículos ou

suporte. Os textos de divulgação científica circulam por meio de revistas

especializadas, colunas, seções ou editorias especializadas em jornais e revistas,

documentário em vídeo, revistas on-line etc.

Agora, reflita:

1) Por meio de quais esferas o conhecimento científico é divulgado? (Ativação de

conhecimentos prévios e formulação de hipóteses)

2) Que modificações o texto científico sofre para circular na esfera jornalística? E na

esfera escolar (LD)? (Ativação de conhecimentos prévios e formulação de hipóteses)

Parte 3: Trabalhando os gêneros de divulgação científica na escola

Você sabe de onde vem a água que você bebe? Será que é verdade que esta água

está acabando? O que você sabe sobre isso? (Ativação de conhecimentos prévios e

formulação de hipóteses)

1. Leia o texto abaixo e saiba mais sobre uma importante reserva de água doce

no mundo. (Definição de metas para a leitura)

27

I – Artigo de vulgarização científica - Aqüífero Guarani: a maior reserva de

água doce do mundo

Nos últimos anos, uma das grandes preocupações ambientais tem sido a escassez

da água. Uma preocupação que foi amenizada com a descoberta do Aqüífero

Guarani, considerado a maior reserva de água doce e potável do mundo. Talvez o

único com água potável a 2 mil metros de profundidade, uma vez que outros

aqüíferos como os da Arábia Saudita, do Egito, da Líbia, da Austrália, da França

(Paris) e do Arizona, nos Estados Unidos, similares geologicamente, apresentam

altas taxas de salinidade, tornando-os impróprios para o consumo humano.

A denominação Aqüífero Guarani é uma homenagem à nação Guarani, uma tribo

indígena que habitava toda essa região nos primórdios do período colonial, e foi

dada após um segundo acordo comercial entre os países, em que se localiza.

Inicialmente havia recebido a denominação de Aqüífero Gigante do Mercosul. Na

Argentina e no Uruguai, o aqüífero era reconhecido como Formación Taquarembó e,

no Paraguai, como Formación Misiones.

Muitos estudos devem ser realizados para possibilitar a utilização racional e o

estabelecimento de estratégias de preservação eficientes. Atualmente estão sendo

perfurados muitos poços para a exploração da água subterrânea sem a devida

preocupação com sua proteção, sendo cada caso ou problema tratado

isoladamente.

Diante da demanda por água doce, faz-se necessário o entendimento amplo do

sistema hídrico Aqüífero Guarani de forma a gerenciar e proteger este recurso. Para

tanto, é necessário organizar os dados e informações existentes, de forma que seja

possível integrar a utilização dos bancos de dados dos diversos países abrangidos

pelo Aqüífero, permitindo identificar as áreas mais frágeis que deverão ser

protegidas. A divulgação dessas informações é ferramenta fundamental para a

implementação e consolidação de um sistema de gestão adotado em nível nacional

ou internacional, um desafio para todos os países contemplados pelo aqüífero.

28

A água do aqüífero é considerada potável em quase toda a sua extensão, sendo

raros os pontos onde as suas águas apresentam, originalmente, teores de salinidade

e enriquecimento em flúor acima do limite de potabilidade. Essa característica se

deve a vários fatores, dentre eles: 1) presença de mineral, dióxido de silício (SiO²),

que não reage com a água; 2) diferente das demais unidades hidrogeológicas do

Planeta, os sedimentos que formam o Aqüífero Guarani não sofreram influência

marinha. Devido a isso, existe a ausência de altos teores de salinidade; 3) clima

úmido existente a partir do Período Cretáceo (há cerca de 135 milhões de anos),

propiciando a recarga (infiltração) e a descarga de volumes significativos de águas,

o que proporcionou a formação de grande volume, um “mar” de água doce, que se

acumulou no subsolo. Atualmente, as precipitações (chuva) variando de 1.000 a

2.400 mm anuais, fizeram com que esta região do continente Sul-Americano se

transformasse, potencialmente, em uma das regiões mais ricas em recursos hídricos

subterrâneos do mundo.

O ciclo de renovação das águas do aqüífero é relativamente muito mais curto do que

o calculado para as demais unidades geológicas correlacionáveis nos outros

continentes do globo terrestre, que além da influência marinha, apresentam um

tempo para renovação de fluxo da água da ordem de dezenas de milhares de anos.

Apesar das características descritas, há uma significativa preocupação entre os

cientistas com relação às áreas de recarga, áreas consideradas mais vulneráveis,

devendo ser objeto de programas de planejamento e gestão ambiental permanentes

para se evitar a contaminação da água subterrânea e sobre-exploração do Aqüífero

com o conseqüente rebaixamento do lençol freático, o impacto nos corpos de água

superficiais e, conseqüentemente, no desenvolvimento socioeconômico e ambiental

das regiões de que faz parte.

O Aqüífero Guarani localiza-se no Centro-Leste do Continente Sul-Americano,

abrangendo uma área próxima de 1,2 milhão de km². A área de distribuição se

estende por quatro países:

29

Brasil: 840 mil km²,

Argentina: 225 mil km²

Paraguai: 71,7 mil km²

Uruguai: 58,5 mil km²

No Brasil ocorre em 8 Estados:

Mato Grosso do Sul: 213,2 mil km²

Rio Grande do Sul: 157,6 mil km²

São Paulo: 155,8 mil km²

Paraná: 131,3 mil km²

Goiás: 55 mil km²

Minas Gerais: 51,3 mil km²

Santa Catarina: 49,2 km²

Mato Grosso: 26,4 mil km²

a. Quais são as principais características do Aqüífero Guarani que o colocam em

destaque relativamente às demais reservas de água doce do mundo?

(Localização e comparação de informações)

30

b. Considerando o gráfico abaixo que mostra a quantidade de água disponível

no planeta e levando em consideração o artigo lido, discuta a importância do

Aqüífero Guarani. (Exploração da imagem como elemento constitutivo dos

sentidos e generalização de informações)

c. Identifique quais partes do texto poderiam ser ilustradas com os infográficos e

mapa abaixo: (formação geológica, ciclo hidrológico e mapa de localização do

Aqüífero). (Exploração da imagem como elemento constitutivo dos sentidos;

comparação e generalização de informações)

31

d. Em que medida estas ilustrações auxiliam e/ou ampliam a compreensão do

texto? (Exploração da imagem como elemento constitutivo dos sentidos e

generalização de informações)

e. Por que se pode afirmar que o Aqüífero Guarani se relaciona ao

desenvolvimento econômico e social do Mercosul? (Inferência global e

exploração da interdiscursividade)

32

f. A qual esfera de atividade humana, você diria que este gênero pertence? Por

quê? (Exploração de características lingüísticas ligadas ao gênero)

g. Qual o papel social (“profissão”) do autor deste texto? Por quê? (Inferência

global e exploração das condições de produção do texto, ligadas à autoria)

II – Notícia de divulgação científica - Dia longo demais? O aquecimento global

pode ser a solução

Mudanças climáticas podem acelerar a rotação da Terra - 05 de junho de 2007 –

Revista Scientific American Brasil

Giro acelerado: as mudanças climáticas aquecerão os

oceanos, mudando a distribuição das águas e assim acelerando a rotação da Terra.

Mais um impacto do aquecimento global: o fenômeno pode acelerar a rotação da

Terra. De acordo com um modelo desenvolvido em computador por cientistas do

Max Planck Institute for Meteorology em Hamburgo, na Alemanha, as mudanças

climáticas aquecerão os oceanos; à medida que a água esquenta, irá se expandir,

causando o aumento do nível dos mares – que já subiu 0,17 m no último século –, e

movimentando a água do fundo dos oceanos para a superfície próxima à costa.

Como resultado, a distribuição relativa da massa de água se afastará do Equador,

em direção aos pólos. Haverá uma movimentação de tamanha quantidade de água

que a Terra irá girar levemente mais rápido, como uma patinadora que aproxima os

braços de seu corpo. “O ritmo da rotação da Terra muda se o momento de inércia é

alterado por uma redistribuição de massa nos oceanos”, afirmam Felix Landerer e

33

seus colegas na Geophysical Research Letters. O resultado será um dia com 0,12

milissegundos – pouco mais que um milionésimo de segundo – a menos, daqui a

dois séculos.

É claro que há outros fatores em jogo. O modelo falha ao afirmar que uma

quantidade adicional de água iria para os oceanos por meio do derretimento dos

mantos de gelo na Groenlândia ou Antártica. “O derretimento ocorreria de maneira

contrária, levando a massa para longe do eixo do planeta”, diz Richard Ray, da

NASA. “Então isso cancelaria parte do efeito”.

Mudanças nos padrões dos ventos poderiam produzir um efeito similar, retardando

ou acelerando o giro do planeta dependendo da direção em que o vento soprar. E o

material derretido do centro da Terra, assim como a força de atração da Lua,

também contribui para “brecar” a rotação da Terra de maneira muito mais

significativa. “São quase dois milissegundos por século”, afirma Ray, “Há muito

tempo atrás, o dia tinha 18 horas de duração”. Em um futuro extremamente distante,

esse atrito de marés lunares irá desacelerar a rotação da Terra, até que um dia se

torne tão longo quanto um mês (apesar do Sol já poder ter engolido o sistema Terra-

Lua antes que isso aconteça). Em curto prazo, o aquecimento dos oceanos do

planeta pode fazer com que o dia passe um pouco mais rápido.

III – Verbete - Microorganismo

Origem: Wikcionário, o dicionário livre.

Português

Substantivo

mi.cro.or.ga.nis.mo masculino

Denominação comum a organismos microscópicos.

Micróbios: microorganismos, ou seja, seres microscópicos que podem ou não causar

doenças a seres humanos, animais e vegetais.

34

IV – Nota de divulgação científica - Mundo do Conhecimento - Profissões

Cientista (texto para as crianças entenderem/refletirem sobre a esfera científica)

Você é daquelas pessoas que têm muita curiosidade para descobrir o

funcionamento de tudo? Costuma fazer perguntas o tempo todo e adora realizar

experiências para observar como alguns fenômenos ocorrem? Então você leva o

maior jeito de cientista.

O cientista vive tentando entender e explicar o que acontece na natureza, na Terra,

no espaço e nos atos dos seres humanos.

Para ele, tudo tem uma explicação nas leis da natureza. Por exemplo, por que o céu

é azul ou por que a poluição prejudica a vida no planeta.

Ele observa com cuidado, ouve, utiliza vários materiais e equipamentos de pesquisa,

faz comparações, cálculos e experimentos ou testes para ter conhecimento sobre

algo ou criar coisas novas.

Cientistas e suas descobertas:

Você Sabia...

O físico alemão Albert Einstein nasceu em 1879. Ele fez pesquisas que levaram a

grandes descobertas sobre o Universo. Elaborou duas das mais importantes teorias

da física: a da relatividade e a da mecânica quântica, que ajudaram os cientistas a

fazer outras descobertas. Por exemplo, como utilizar a energia nuclear e como criar

modernos componentes para computador.

Benjamin Franklin foi um grande cientista e inventor norte-americano que viveu no

século 18. Ele criou o pára-raios e as lentes bifocais para óculos. Seus estudos

científicos mais incríveis ajudaram a compreender o mistério dos raios.

O químico francês Lavoisier desvendou mistérios da água e do fogo. Em 1772, ele

demonstrou que qualquer material só pega fogo com a presença do ar. Em 1783,

descobriu que a água é uma substância composta por dois elementos: hidrogênio e

oxigênio. Antes disso, pensava-se que ela era formada por um único elemento.

35

O químico francês Louis Pasteur é considerado o “pai dos micróbios”. As pesquisas

deles resultaram no processo chamado pasteurização: o leite, por exemplo, é

aquecido em alta temperatura e depois resfriado rapidamente para que os micróbios

sejam eliminados e a bebida não estrague tão rápido. Ele também descobriu a

vacina contra a raiva.

Até o início do século 17, acreditava-se que a Terra ficava parada e que o Sol, os

planetas e as estrelas giravam ao seu redor. Então, o matemático, astrônomo e

físico italiano Galileu Galilei transformou uma luneta em telescópio, apontou-o para o

céu e observou, entre outras coisas, que o Sol é que está no centro e que a Terra se

move em volta dele e em torno de si mesma.

O médico brasileiro Vital Brazil pesquisou as serpentes brasileiras. Para que elas

não sofressem enquanto eram estudadas, Vital criou um serpentário que reproduzia

o ambiente natural onde elas viviam. O médico desenvolveu um soro contra o

veneno da jararaca e da cascavel.

Na escola, Isaac Newton não se destacava como um dos melhores alunos. Depois

de se formar na universidade, um dia ele viu uma maçã cair de uma árvore e pensou

que deveria haver uma força puxando a fruta para a Terra e que essa mesma força

puxava a Lua, por isso o satélite não vagava pelo espaço afora. Assim começou a

fazer experiências e a formular essa e outras importantes leis da física. Voltou à

universidade, como professor de matemática, aos 27 anos.

V – Texto didático

Os recursos naturais

Chama-se recurso natural tudo o que existe na natureza e que o ser humano por

usar. Sem ele não conseguiríamos sobreviver.

Conhecendo melhor os recursos da natureza

• O Sol – nossa fonte de energia

O Sol é uma estrela, tem luz própria e ilumina o planeta.

36

Sem a luz e o calor do Sol, não haveria vida na Terra. A ausência dos raios do

Sol congelaria todo o nosso planeta, tornando-o inabitável.

• O ar – indispensável para a vida.

O ar também é um recurso natural muito importante. Ele é fundamental para a

respiração dos animais e vegetais.

Apesar de não podermos vê-lo, ele está presente em toda parte. Sem o ar, não

podemos sobreviver.

• A água – o elemento mais comum que existe na Terra.

A água é outro recurso natural do qual depende a vida tanto dos animais quanto

dos vegetais.

Utilizamos a água para beber, cozinhar e lavar. Ela aparece de várias formas e

em diversos lugares, como oceanos, mares, rios, lagos etc.

Também existe água nas plantas, em nosso corpo e no corpo de outros animais.

• O solo – onde andamos, plantamos e construímos.

O solo é formado por restos de animais e vegetais e por minerais, como pedras,

argila e grãos de areia.

É nele que vivem os vegetais utilizados em nossa alimentação e na de outros

animais. É também nele que construímos nossas casas e onde alguns animais

fazem seus abrigos.

• O subsolo – onde são encontrados muitos recursos minerais.

O subsolo fica abaixo do solo. Dele retiramos minerais como o petróleo, com o

qual se produz a gasolina, e metais como o ferro, o ouro, a prata, o alumínio etc.

Além desses recursos existem os seres vivos dos quais podemos extrair

remédios, alimentos, madeira etc.

37

2. A que gêneros você diria que pertencem os textos acima? (Exploração das

características lingüísticas ligadas ao gênero; comparação de informações).

I –

II –

III –

IV –

V -

3. Estes textos divulgam conhecimentos científicos? Por quê? (Generalização e

comparação de informações; solicitação de apreciação relativa a

conhecimentos teóricos)

Parte 4

Experiência do vulcão e a produção de texto (relatório de experiência).

Vulcão

1) O que está representado nesta foto? Você já viu um desses? (Ativação de

conhecimentos prévios)

38

2. Vamos ler, agora, algumas curiosidades sobre os vulcões: (definição de metas

para a leitura)

Os vulcões são montanhas que surgem por causa do choque entre as camadas de

rochas que formam a Terra, chamadas de placas tectônicas. Quando elas se batem,

a alta pressão e a elevada temperatura do centro da Terra provocam fendas por

onde o magma pode subir até a superfície. Quando entra em contato com o ar, o

magma se resfria, se solidifica e forma uma montanha em forma de cone chamada

de corpo do vulcão. Se a pressão se torna muito alta, o magma é expulso para fora

e recebe o nome de lava.

Há diferentes maneiras de um vulcão entrar em erupção. Alguns explodem lançando

lava e pedras pelo ares. Outros deixam transbordar uma lava fina e líquida. Há ainda

aqueles que soltam só cinzas e também os vulcões submarinos, que provocam

desde simples borbulhas na água até terríveis maremotos.

Você Sabia...

Os antigos romanos acreditavam que Vulcano, deus do fogo, trabalhava dentro das

montanhas. Por isso, de uma hora para outra, elas cuspiam fogo. Daí surgiu a

palavra vulcão.

Você Sabia...

Existem 550 vulcões terrestres e outros mil vulcões ativos no fundo dos oceanos.

Você Sabia...

O local de maior concentração de vulcões no mundo é a Islândia, uma ilha gelada da

Europa.

Magma: massa rochosa em estado de fusão parcial ou total,

extremamente carregada de gases, que se encontra no interior da Terra

e é lançada para a superfície pela atividade vulcânica; lava.

39

Você Sabia...

No Brasil existem alguns vulcões extintos. O principal deles é o Paredão, localizado

na ilha de Trindade no Espírito Santo. No Pará, está um dos mais antigos do mundo,

ele fica entre os rios Tapajós e Jamanxin e tem quase 2 bilhões de anos.

Você Sabia...

O vulcão mais antigo do mundo ainda em atividade é o Etna, que fica na Itália e tem

cerca de 350 mil anos. Os vulcões extintos são mais velhos que os ativos.

Você Sabia...

Nas ilhas Havaí (Polinésia, Oceania), está o maior vulcão do globo, o célebre Mauna

Loa, situado a cerca de 4.200 metros acima do nível do mar.

Você Sabia...

O vulcão mais ativo do planeta é o Kilauea, no Havaí, eles está em atividade desde

1983. Segundo as lendas, dentro dele vive Pele, a deusa do fogo, que comanda

todos os vulcões do Havaí. Quando ela está calma, eles ficam quietos e os visitantes

podem percorrer trilhas nas montanhas e até sobrevoar as crateras de helicóptero.

Você Sabia...

A temperatura da lava do vulcão varia entre 700 e 1200 graus Celsius. Imagine que

em um dia quente a temperatura atinge 40 graus Celsius e que o forno de casa não

passa de 220 graus Celsius.

Você Sabia...

Os vulcões não são só catástrofes destruidoras. O homem já se beneficia deles na

exploração de gases e no aproveitamento do calor vulcânico. O solo resultante da

decomposição das lavas é muito rico em nutrientes para as plantas.

40

Você Sabia...

Não é apenas na Terra que existem vulcões, mas em outros planetas também. O

maior vulcão do Sistema Solar fica em Marte: é o Monte Olimpo, com 27 quilômetros

de altura, quase três vezes mais que o Monte Everest.

3) Que tal fazer um vulcão entrar em erupção de verdade? Junte o material

necessário e divirta-se! Mas lembre-se: esta uma atividade séria e, depois, você terá

de fazer um relatório de sua experiência.

Você precisará de:

• 1 copo

• massa de modelar

• 3 colheres (café) de bicarbonato de sódio

• meio copo de vinagre

• 1 colher (café) de anilina comestível vermelha

• 1 xícara (café) de detergente

• meio copo de água

• 1 jarra

a) Modele o vulcão em volta do copo com a massinha.

b) Coloque o bicarbonato dentro do vulcão.

c) Na jarra, misture o vinagre, o detergente, a anilina e a água. Depois, despeje

a mistura no vulcão.

d) Pronto! Seu vulcão vai soltar uma espuma parecida com lava de verdade!

41

4) Leia o texto abaixo sobre como fazer um Relatório de Experiência Científica.

(Definição de metas para a leitura)

“Como elaborar um Relatório Científico”3

Um relatório científico serve para comunicar os resultados finais de um trabalho

laboratorial de investigação, de estudo, de pesquisa etc.

Deverá ser um relato completo que possa permitir a qualquer pessoa que o leia

adquirir uma visão global do estudo realizado, proporcionando uma consulta fácil e

fornecendo de modo objetivo a informação mais relevante.

Um relatório científico deverá obedecer as seguintes linhas gerais:

1. A Apresentação

A elaboração do relatório deve passar por um esboço/ rascunho, que seria um

planejamento da informação. O aspecto geral e qualidade gráfica do relatório têm

uma grande importância. Por isso evite rasurar, riscar ou utilizar corretor

(branquinho).

O relatório deve ter uma capa. A capa não deve ser enfeitada ou embelezada. Deve

conter a informação seguinte pela ordem indicada:

- 1º nome da instituição (escola) ou entidade onde a investigação foi realizada,

- 2º título do trabalho, (destacado com letra maior ou sublinhado)

- 3º nome do autor

- 4º âmbito de realização do trabalho (disciplina, projeto, unidade, programa, etc.)

- 5º local e data

3 Baseado em orientações disponíveis em http://quimica-na-web.planetaclix.pt/comunic/relator1.htm

42

Ex:

O título deve dar uma indicação clara do assunto tratado, explicitando o problema

resolvido (no caso a experiência realizada). Na maioria das vezes pode utilizar-se o

título da própria experiência. A linguagem deve ser cuidada e cientificamente

correta. No discurso utilizado pode optar-se por um estilo impessoal (fez-se,

concluiu-se, mediu-se), plural (fizemos, concluímos, medimos) ou narrativo ( o autor

fez o, o autor concluiu, mediu).

2. A Estrutura do Relatório

Pode optar-se por uma estrutura que tenha uma Introdução, Procedimento,

Resultados e Conclusões. Um relatório de atividade experimental não tem

obrigatoriamente uma estrutura rígida.

O Relatório de trabalho científico deverá ainda obrigatoriamente incluir um Resumo

e indicar a bibliografia que foi utilizada. Poderá ainda ter anexos e/ou apêndices.

Não existe um modo universal para apresentar a bibliografia. Pode ser da seguinte

forma: Nome do autor (ano de publicação ou edição), título da obra, local de edição,

Editora, número da página ou volume da obra. O título da obra deve estar

sublinhado ou em itálico.

43

3. O Resumo

Deverá conter de forma sucinta as questões ou informações mais importantes

referidas no relatório, ou seja, explicará a finalidade do trabalho, descreverá o

método utilizado apresentará os principais resultados, conclusões.

Esta parte do relatório só deve ser feita no final. Só nessa altura é possível ter a

visão global de todo o relatório necessária à elaboração de uma síntese.

Costuma estar localizado logo no início do relatório, mas também poderá aparecer

no fim.

4. A Introdução

A introdução deve apresentar o tema geral do trabalho experimental. Poderá ser

uma breve explicação do princípio científico estudado ou então uma referência aos

produtos/materiais que estão a ser testados. Poderá referir-se a utilidade e alcance

do trabalho desenvolvido.

Deverá ainda indicar de modo claro e breve quais são os objetivos do trabalho (o

propósito), ou seja, qual é o problema a ser resolvido. É quem orienta a

investigação/pesquisa/estudo que deve definir quais são os objetivos do trabalho.

5. O Procedimento Experimental

Será necessário fazer uma breve descrição do método/ técnica/ processo utilizado

no trabalho, e dos princípios teóricos em que se baseia (leis, reações químicas,

comportamento químico ou físico etc.).

Será importante fazer um resumo do procedimento experimental, onde se

selecionem apenas os passos fundamentais. O resumo do procedimento

experimental é um trabalho de síntese que obriga a focar a atenção nos aspectos do

procedimento que são realmente importantes, o que permitirá adquirir uma visão

mais global do trabalho.

44

6. Os Resultados

Sem um bom registro de dados no caderno de laboratório não é possível elaborar as

tabelas e/ou gráficos necessários à apresentação dos resultados. Por isso uma das

chaves para escrever um bom relatório é tirar bons apontamentos das observações

efetuadas e dos resultados obtidos.

A análise dos resultados não deverá ter um caráter interpretativo, deverá limitar-se a

destacar os resultados considerados mais evidentes ou então a dar-lhes uma forma

mais compreensível.

7. As Conclusões

Será necessário realçar os principais resultados e comentá-los de um ponto de vista

crítico. Levar em consideração os objetivos iniciais do trabalho e aquilo que estava

previsto ou estipulado, o que, por vezes, envolve uma comparação entre os dados

obtidos experimentalmente e a informação bibliográfica.

Podem ser apresentadas recomendações ou propostas de decisões a tomar em

função dos resultados obtidos.

Podem também indicar-se sugestões para investigações posteriores ou ainda,

alterações ao procedimento seguido ou à técnica utilizada.

5) Quais são as partes de um relatório? (Localização de informação)

6) O que você deve escrever em cada uma delas? (Localização e generalização

de informações)

7) Para que serve um relatório de experiência científica? (Generalização de

informações)

8) Além de alunos como você, quem mais, em sua opinião, escreve relatório de

experiência científica? (Ativação de conhecimentos prévios)

9) Agora é sua vez: junte-se a seus colegas, discutam a experiência que

realizaram e façam a primeira versão de seu Relatório.

45

Instruções para o professor:

Observe os seguintes critérios na redação do relatório:

• correção na apresentação do problema, ou seja, dos conceitos que se quer

verificar na experiência;

• utilização de vocabulário específico do âmbito das ciências;

• clareza e precisão dos termos utilizados;

• objetividade;

• coerência na descrição das etapas da experiência (verificar se cada etapa

fundamental está devidamente descrita, sem excessos ou faltas);

• clareza e relevância das ilustrações (esquemas, gráficos, tabelas, diagramas

etc.) usadas na apresentação dos resultados;

• qualidade nas conclusões, sempre considerando-se as validações de

princípios, leis e conceitos das ciências;

• apresentação adequada da bibliografia;

• resumo adequado e relevante das principais partes do relatório.

Uma vez produzido o relatório, verifique se apresenta a estrutura apresentada

abaixo:

Estrutura Sim Não

Resumo

Introdução – Tema Geral

Introdução – Parâmetros do experimento

Procedimento experimental

Resultados

Ilustrações dos resultados (tabelas, gráficos, diagramas etc)

Conclusões

Bibliografia

46

Para avaliar os relatórios você poderá utilizar a seguinte grade de avaliação:

1a versão

do

Relatório

2ª versão

do

Relatório

Conceito

Final

Observações

O problema foi

apresentado de forma

clara?

Foram empregados

termos científicos que

remetem ao vocabulário

das ciências?

O texto está claro e

apresenta as

informações com

precisão?

As informações estão

apresentadas com a

objetividade desejada a

um texto de caráter

científico?

Há coerência entre os

objetivos propostos, a

metodologia empregada

e os resultados obtidos?

Se houver imagens,

gráficos e tabelas: estão

corretos e adequados

aos resultados?

As conclusões baseiam-

se nos resultados e são

apresentadas de forma

clara?

A bibliografia segue as

normas indicadas?

O resumo é conciso,

trazendo apenas as

informações relevantes?

47

10) Seu professor entregou a você a 1a versão de seu Relatório, acompanhada de

uma correção. Leia as observações que ele fez, discuta com seu grupo e produza

uma nova versão de seu relatório, considerando que ele será publicado no Jornal de

sua escola.

Dica cultural:

Discovery Kids

No site Discovery Kids, você confere a distribuição de vulcões pelo planeta, os tipos

de vulcão que existem, vê como ele funciona por dentro e até constrói um vulcão

virtual e provoca uma erupção. Para isso, clique em Virtual Volcano e escolha o grau

de viscosidade do magma e de acúmulo de gases; em seguida, clique em Start

Erupcion para provocar a erupção do seu vulcão.

kids.discovery.com/

games/pompeii/pompeii.html

48

Capítulo 5

Considerações Finais

Para apresentar nossas considerações finais, deve-se recuperar, aqui, quais eram

os objetivos deste trabalho: elaborar uma Unidade Didática que focalizasse a leitura

e a produção de alguns gêneros da esfera de divulgação científica, a qual seria

utilizada nos últimos dois encontros da Ação de Formação oferecida a um grupo de

professores da rede pública de ensino do município de Barueri. Os resultados desta

ação com os professores, ou seja, como eles avaliaram a formação, o que

construíram, quais foram os ganhos e quais os pontos críticos a serem melhorados

não puderam ser alvo de nossa reflexão, uma vez que os resultados somente

poderiam ser aferidos quando esta ação se encerrasse e a data de encerramento

ultrapassava o prazo formal de que dispúnhamos para a conclusão deste trabalho.

Deste modo, o leitor deve ter claro que o que apresentaremos, a seguir, assenta-se

em observações de campo realizadas que, por seu caráter impressionista, não têm

pretensões de conclusão.

Um primeiro ponto digno de nota diz respeito à habilidade que os professores

presentes revelaram em elencar os atores, as atividades, os interesses e os gêneros

da esfera científica. De igual maneira, mostraram-se cientes de que a divulgação

científica é realizada por meio das esferas jornalística e escolar. No entanto, tiveram

dificuldades para caracterizar as alterações que um texto científico sofre ao ser

divulgado.

Estas observações demonstraram, a nosso ver, que o trabalho realizado nos oito

encontros anteriores foi efetivo no sentido de levar estes professores a

compreenderem o que é uma esfera de circulação da língua, bem como permitir que

eles consolidassem procedimentos de análise, a partir dos quais são capazes de

pensar as características de uma nova esfera que esteja em foco.

Por outro lado, o trabalho realizado não logrou formar estes professores para uma

análise mais depurada dos elementos constitutivos de um gênero, o que explica a

49

dificuldade que tiveram na caracterização das mudanças que acometem os textos

de divulgação científica.

Outro ponto que merece destaque refere-se à compreensão que os professores

demonstraram na identificação da capacidade de leitura que estava focalizada em

cada questão. Também este dado parece revelar a eficácia dos encontros anteriores

que tematizaram e exploraram as capacidades leitoras.

Cabe, ainda, destacar que os professores demonstraram extremo interesse pela

parte dedicada à produção textual, deixando claro que não tinham, como prática

recorrente, a utilização dos expedientes que ali expusemos, seja para a elaboração

do texto, seja para sua revisão e reelaboração. Esta constatação permite

prognosticar uma ênfase em atividades de produção textual para uma futura ação de

formação com estes (ou outros) professores.

Por fim, a nosso ver, a utilização por professores de língua materna de um material

didático tal como este apresentado tem algumas qualidades que precisam ser

sinalizadas: em primeiro lugar, é um material que permite ao professor ir além do

livro didático (LD). Isso é importante, porque o LD costuma ser o principal recurso

empregado pelo professor em sala de aula (conforme Lajolo, 1996); assim,

apresentar um material que amplie e complemente as referências do LD é um ponto

de destaque. Em segundo lugar, na medida em que exige conhecimentos de

algumas ciência sociais, como História e Geografia, este material propicia uma

abordagem interdisciplinar que é, ao mesmo tempo, um dos objetivos (de) e um dos

grandes desafios (para) o ensino atual. Por fim, o material em questão traz gêneros

discursivos que pertencem à esfera de divulgação científica e esta esfera (e seus

gêneros) raramente integra os materiais de ensino de língua materna; desta

maneira, ao propor um trabalho com artigos de vulgarização científica, notícias e

notas de divulgação científica, verbetes e relatórios de experiência, este material

pode, efetivamente, contribuir para a ampliação das capacidades de leitura e

produção textual. Além disso, ao mobilizar conhecimentos de outras áreas, este

incremento na leitura e produção textual poderá se fazer notar não apenas nas aulas

de língua materna, mas também naquelas relativas às demais ciências.

50

Levando em conta a experiência dos encontros, foi-nos possível perceber que os

gêneros que elegemos e as atividades propostas para a formação foram acertados,

indo ao encontro das demandas dos professores. Além disso, o modo de

organização dos encontros, os textos utilizados, os expedientes empregados para

sua discussão e as atividades de leitura e de produção textual sugeridas mostraram-

se eficientes, não apenas para levar os professores a compreenderam a importância

de um trabalho com a esfera de divulgação científica, mas também para sensibilizá-

los da necessidade de terem na formação continuada um objetivo constante de suas

práticas profissionais.

Como já era previsto, os professores esperavam de uma ação de assessoria

fonoaudiológica escolar um trabalho bastante diverso daquele que foi por nós

empreendido. Embora isso indique que a maioria dos educadores ainda mantém

uma visão estereotipada e restrita das possibilidades de atuação fonoaudiológica,

vemos como extremamente positivo que estes professores tenham tido a

oportunidade de conhecer o trabalho que realizamos e esperamos que possam, em

suas práticas profissionais, disseminar a idéia de que a Fonoaudiologia pode, em

seu diálogo com a Educação, promover mudanças efetivas na formação e na prática

dos professores.

51

Referências Bibliografias

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Inf., Brasília, v. 25, n. 3, p. 396-404, set./dez. 1996

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52

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