os gÊneros textuais na educaÇÃo...
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FACULDADE DE PARÁ DE MINAS
Curso de Pedagogia
Laís Francielen Alves da Silva
OS GÊNEROS TEXTUAIS NA EDUCAÇÃO INFANTIL: a proposta em alfabetizar letrando no material didático
“PROSINHA” e em práticas docentes
Pará de Minas – MG 2015
Laís Francielen Alves da Silva
OS GÊNEROS TEXTUAIS NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
a proposta em alfabetizar letrando no material didático “PROSINHA” e em práticas docentes
Trabalho de conclusão de curso apresentado à Coordenação do Curso de Pedagogia da Faculdade de Pará de Minas – FAPAM como requisito parcial para obtenção do título de Pedagoga. Professora Orientadora: Profª. Ms. Míriam Maria Roberto Marmol
Pará de Minas – MG 2015
Laís Francielen Alves da Silva
OS GÊNEROS TEXTUAIS NA EDUCAÇÃO INFANTIL: a proposta em alfabetizar letrando no material didático
“PROSINHA” e em práticas docentes Trabalho de conclusão de curso apresentado à Coordenação do Curso de Pedagogia da Faculdade de Pará de Minas – FAPAM como requisito parcial para obtenção do título de Pedagoga. Professora Orientadora: Profª. Ms. Míriam Maria Roberto Marmol
Aprovada em / /2015.
_________________________________________ Orientadora: Profª. Ms. Míriam Maria Roberto Marmol
________________________________________ Examinadora:
Pará de Minas – MG 2015
Dedico este trabalho à minha querida avó
Antônia, que dedicou toda a sua vida a
cuidar e zelar por mim e por minha
educação social e acadêmica.
Quando dizem que vivemos em sociedade e que precisamos uns dos outros e, mais
do que nunca, quando chegamos a cursar uma licenciatura, temos a certeza de que
sozinhos não conseguiríamos chegar a lugar algum. Hoje mais do que nenhum outro
dia em minha vida, quero agradecer a Deus por ter me dado saúde para conseguir
lutar e chegar ao fim com dignidade. Agradecer pelas inúmeras oportunidades que,
com certeza, sem a intervenção direta d’Ele, não teriam dado certo.
Quero agradecer também a minha família, meus pais, irmãos e, principalmente,
minhas madrinhas, Aparecida e Vanessa, que muito contribuíram para a escrita
desta pesquisa.
Por fim, quero agradecer a meus professores pelo belo trabalho que fizeram durante
toda a minha vida escolar, desde a minha primeira professora até os mestres da
faculdade, além daquelas que contribuíram com a minha pesquisa de campo. Em
especial, quero agradecer à Professora Aparecida Lima que, mesmo não sendo
especialista na minha área de pesquisa, tanto me auxiliou e orientou para que meu
trabalho ficasse mais rico e bem elaborado; a Del Gaudio que iniciou comigo esse
processo de busca pelo conhecimento; à Míriam Marmol, que nem palavras para
agradecê-la pelo que fez por mim tenho neste momento.
A todas as pessoas que contribuíram, direta ou indiretamente, para que este projeto
chegasse até aqui.
Muito obrigada!
RESUMO
O presente estudo tem por objetivo principal analisar como o material disponível para a Educação Infantil na Rede Pública de Pará de Minas aborda o trabalho com a linguagem oral e escrita e apresenta o trabalho com os gêneros textuais. Para o desenvolvimento desta pesquisa, foram utilizadas a pesquisa bibliográfica e a documental, além de pesquisa de campo. O trabalho apresenta a seguinte configuração: em um primeiro momento, são abordadas algumas definições teóricas que embasam o processo de ensino-aprendizagem da leitura e escrita: alfabetização, letramento e gêneros textuais. Em seguida, são apresentadas orientações pedagógicas citadas pelos principais documentos que regem a Educação Infantil, orientando e norteando o trabalho dos professores e suas práticas. Em um terceiro momento, são direcionadas as entrevistas diretas aplicadas a alguns professores da rede pública em relação ao trabalho com os gêneros textuais. Para finalizá-lo, apresenta-se o material didático trabalhado na rede pública, explicitando todos os gêneros textuais indicados nele. O estudo realizado evidenciou a importância do material didático para nortear o professor, no sentido de lhe dar maior segurança em suas práticas pedagógicas. Os gêneros textuais que os professores relataram na entrevista são os mesmos apresentados pelo manual, porém o material didático analisado é mais rico e possui atividades bem elaboradas.
Palavras-chave: Material didático. Gêneros textuais. Educação Infantil.
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SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 1.1 Justificativa ........................................................................................................ 1.2 Objetivo Geral .................................................................................................... 1.3 Objetivos Específicos ....................................................................................... 1.4 Metodologia ....................................................................................................... 2 AS ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS PARA O DESENVOLVIMENTO DA DA
LINGUAGEM ORAL E ESCRITA NA EDUCAÇÃO INFANTIL DE ACORDO COM OS REFERENCIAIS CURRICULARES NACIONAIS E AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL ........................ 3 OS GÊNEROS TEXTUAIS NO PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL ...................... 3.1 Conceito de alfabetização ................................................................................ 3.2 Conceito de letramento .................................................................................... 3.3 Conceito de gêneros textuais .......................................................................... 4 ANALISANDO OS DADOS ................................................................................... 5 A PROPOSTA PEDAGÓGICA DA REDE MUNICIPAL DE PARÁ DE MINAS PARA O DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM ORAL E ESCRITA NA EDUCAÇÃO INFANTIL – O MATERIAL DIDÁTICO “PROSINHA” ...................... 5.1 Analisando o material “Prosinha” ...................................................................... 5.2 Os gêneros textuais apresentados no material ............................................. 6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................... REFERÊNCIAS .........................................................................................................
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1 INTRODUÇÃO
A Educação Infantil é ministrada, na maioria das vezes, em Centros
Municipais de Educação Infantil - CMEI’s, estabelecimentos conhecidos, até pouco
tempo, como creches. As creches eram instituições assistencialistas e se ocupavam
apenas em cuidar de crianças. Hoje as instituições de ensino destinadas à
Educação Infantil se ocupam em introduzir uma aprendizagem significativa para
seus alunos, além do assistencialismo.
Um dos principais recursos utilizados na introdução dos processos de
alfabetização e letramento são os gêneros textuais, uma vez que estes, além de
alfabetizar e letrar, também introduzem a criança na vida social.
Nos dias atuais, as instituições de ensino pretendem formar sujeitos
alfabetizados e letrados, capazes de fazer uso social dos diversos gêneros que
circulam no cotidiano. Dessa forma, desde a Educação Infantil, faz-se presente a
inserção das crianças em práticas de leitura e escrita, mesmo não sendo obrigatória
a alfabetização dessas, possibilitando que os alunos utilizem a leitura e a escrita
com competência em relação ao seu convívio social.
Os gêneros textuais vêm para orientar e nortear os professores de Educação
Infantil na tarefa de introduzir a leitura e a escrita de forma lúdica. Assim sendo, a
presente pesquisa buscou analisar o suporte de um material didático para condução
das práticas pedagógicas com foco no desenvolvimento das habilidades da língua
oral e escrita, verificando quais gêneros textuais foram propostos no material para
turmas de quatro e cinco anos de idade, além de entrevistar algumas professoras da
Educação Infantil que relataram seus trabalhos com os gêneros textuais.
1.1 Justificativa
A sociedade contemporânea convida os sujeitos a, frequentemente,
interpretarem as situações vividas no cotidiano, mas nem todos conseguem
compreender o que os rodeia. São considerados letrados os indivíduos capazes de
ler anúncios, propagandas e tantas outras informações e interpretá-los, fazendo uso
social para a sua vida.
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Nesse sentido, são os gêneros textuais que levam as pessoas a terem uma
vida social ativa: interpretando e compreendendo a estrutura e funcionalidade
dessas diversidades textuais que circulam na sociedade.
Tendo em vista a importância da inserção das crianças em práticas sociais de
leitura e escrita, a presente pesquisa se faz relevante, pois, a partir do trabalho com
os gêneros textuais no contexto da Educação Infantil, pode-se considerar que o
objetivo de se alfabetizar letrando está sendo cumprido. Ou seja, fazendo com que,
a utilização da leitura e escrita seja compreendida ativamente pelos pequenos,
inserindo-os na sociedade e facilitando o seu convívio social.
1.2 Objetivo geral
Analisar como o material disponível para a Educação Infantil na rede pública
de Pará de Minas aborda o trabalho com a linguagem oral e escrita e apresenta o
trabalho com os gêneros textuais.
1.3 Objetivos específicos
analisar as orientações didáticas que o material escolhido apresenta ao
contexto da Educação Infantil;
identificar os gêneros textuais que são propostos no material didático
para desenvolver a linguagem oral e escrita na Educação Infantil;
verificar na fala dos docentes da Educação Infantil como é realizado o
seu fazer pedagógico a partir do trabalho com os gêneros textuais.
1.4 Metodologia
Neste estudo foram utilizados princípios da análise documental e coleta de
dados no campo, por meio de entrevista. A análise documental, segundo Gil (2010),
apresenta algumas semelhanças com a pesquisa bibliográfica, sendo a natureza das
fontes a principal diferença entre elas. Na pesquisa bibliográfica, utilizam-se
materiais elaborados para leitura de grupos específicos; já a pesquisa documental
se baseia em documentos elaborados para determinadas finalidades. Neste estudo,
a análise documental se baseou no material didático, adotado pela Rede Municipal
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de Educação de Pará de Minas, intitulado “PROSINHA”. A coleta de dados foi
realizada com cinco professores da rede pública de Educação Infantil do mesmo
município.
Para embasar o estudo, uma pesquisa bibliográfica foi feita a respeito das
orientações legais sobre o desenvolvimento da linguagem oral e escrita na
Educação Infantil; buscaram-se também os conceitos de alfabetização, letramento,
propostas de alfabetizar letrando e gêneros textuais.
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2 AS ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS PARA O DESENVOLVIMENTO DA
LINGUAGEM ORAL E ESCRITA NA EDUCAÇÃO INFANTIL DE ACORDO COM
OS REFERENCIAIS CURRICULARES NACIONAIS E AS DIRETRIZES
CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
As crianças da Educação Infantil adquirem muitos conhecimentos nos
diversos ambientes os quais frequentam, sejam eles: familiar, escolar ou social. Com
relação à aprendizagem adquirida no ambiente escolar, elas dão um grande passo
no desenvolvimento e aprimoramento de suas linguagens: oral e escrita. Essas
linguagens estão diretamente ligadas às ideias e aos pensamentos. Com o contínuo
desenvolvimento dessas linguagens, aprimora-se também a capacidade de
organizá-las e expressá-las com mais clareza, facilitando a compreensão do que se
quer transmitir.
O currículo da Educação Infantil engloba as diversas áreas do conhecimento
tais como: sociedade e natureza, matemática, artes, movimentos e a comunicação
por meio da linguagem. A comunicação oral e a escrita fazem parte da sociedade na
qual os indivíduos estão inseridos; através delas, é possível o sujeito interagir em
quaisquer ambientes em que estiver. O ambiente escolar, no período infantil, é um
dos principais responsáveis pelo desenvolvimento da linguagem, uma vez que essa
faixa etária é transparente e demonstra tudo aquilo que sente e pensa com muita
clareza.
A aprendizagem, de um modo geral, se dá por meio da comunicação e da
interação entre dois ou mais seres. No ambiente escolar infantil, isso não acontece
de forma diferente: professor e aluno interagem entre si, trocam ideias e
conhecimentos, prévios ou não, e assim se desenvolvem. É algo inerente à vida
humana essa relação de comunicação entre as pessoas.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil – RCNEI traz a
ideia de que:
[...] em algumas práticas se considera o aprendizado da linguagem oral como um processo natural, que ocorre em função da maturação biológica; prescinde-se nesse caso de ações educativas planejadas com a intenção de favorecer essa aprendizagem. (BRASIL, 1998, v. 3, p.119).
O aluno age naturalmente durante as atividades propostas em sala de aula e
o professor é o responsável pela mediação do conhecimento que irá propor
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situações que levem os alunos a desenvolverem habilidades de linguagem oral e
escrita. As ações intencionais que o educador promove no ambiente escolar
contribuem com ênfase para o aprimoramento dos alunos. Por meio da mediação, o
educador irá atingir muitos de seus objetivos; porém, na intervenção direta com o
aluno, ele também conseguirá estimular muitas habilidades que devem ser
desenvolvidas nessa etapa do ensino.
A roda de conversa, uma das atividades mais desenvolvidas pelos
professores de Educação Infantil com os alunos, tem grande importância para
ampliar a linguagem oral das crianças, contudo essa prática deve ser direcionada e
desenvolvida com a ideia de que todos os alunos precisam participar, efetivamente
dela. Não se pode restringir apenas a perguntas feitas pelo educador e a respostas
vindas em coro pelos educandos; é preciso acontecer neste momento uma reflexão,
de forma que a resposta seja elaborada pela criança. A atividade deve acontecer de
maneira planejada, possibilitando que as crianças relatem fatos que elas tenham
conhecimento. Trabalhando dessa forma, a postura durante a fala das crianças faz
com que elas percam a timidez e compreendam regras básicas de saber ouvir.
Sabe-se com clareza que a aprendizagem da leitura e da escrita se inicia
formalmente na Educação Infantil. As crianças trazem de casa uma bagagem repleta
de informações sobre a leitura e sobre a escrita, porém é no ambiente escolar que
elas receberão a primeira educação sistemática de suas vidas. A organização das
ideias, a apresentação de sons e a grafia das letras do alfabeto, que geralmente dão
início a partir do nome da criança, são habilidades a serem desenvolvidas nessa
etapa da educação básica.
A educação infantil, ao promover experiências significativas de aprendizagem da língua, por meio de um trabalho com a linguagem oral e escrita, se constitui em um dos espaços de ampliação das capacidades de comunicação e de acesso ao mundo letrado pelas crianças. Essa ampliação está relacionada ao desenvolvimento gradativo das capacidades associadas as quatro competências linguísticas: falar, escutar, ler e escrever. (BRASIL, 1998, v. 3, p.117).
Os processos escolares que acontecem na Educação Infantil devem
acontecer em torno de um planejamento que abranja todas as competências que
necessitam ser desenvolvidas para que mais tarde, no Ensino Fundamental, possam
dar continuidade com eficácia. As possibilidades de fala e escuta que as crianças
vivenciam no ambiente escolar é uma forma de iniciar o desenvolvimento de
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habilidades que mais tarde facilitarão a aprendizagem da leitura e da escrita. Esses
processos escolares estão diretamente ligados à comunicação. A criança, no
contexto atual, é considerada como um ser ativo, capaz de buscar a construção do
seu próprio conhecimento a partir das situações vivenciadas.
A aprendizagem só acontecerá se ela estiver situada em um contexto.
Palavras, expressões e falas desconexas com sua a realidade não contribuirão em
nada para o desenvolvimento do educando. É preciso que o educador tenha essa
consciência e disponibilize atividades orais e também escritas que faça parte da sua
vida. Não há aprendizagem significativa se um professor lhe pedir para relatar a
parte de que mais gosta de uma história, por exemplo, “Alice no País das
Maravilhas”, se nunca ouviu a contação dessa narrativa. É preciso adequar as
práticas pedagógicas a situações que façam sentido e que realmente possam
auxiliar o desenvolvimento da aprendizagem.
É papel do professor ampliar o vocabulário e oferecer novas experiências,
uma vez que elas necessitam ter contato com os mais variados gêneros que
circulam na sociedade na qual estão inseridas. É de suma importância que o
educador selecione o que será trabalhado e, antes de introduzir a atividade, levantar
hipóteses e relacioná-las ao contexto das crianças, de forma que o novo conteúdo
seja aceito e entendido pelos alunos, além de acrescentar na sua vida social. O
vocabulário não pode ser trabalhado isoladamente; deve, portanto, acontecer de
forma significativa.
Falar de comunicação e de interação entre professor e aluno para conseguir
uma aprendizagem que faça parte do contexto do aprendiz remete à lembrança de
Paulo Freire. Em seu livro “Por uma pedagogia da pergunta” (1985), o educador
trata desta questão, ao afirmar que o diálogo é uma das mais importantes
ferramentas de trabalho de um professor; é com o auxílio da comunicação que o
professor conseguirá intervir nas ações de seus alunos.
A linguagem em si vai muito além da articulação de sons e palavras; através
dela há uma vasta possibilidade de realização de comunicação com eficácia dentro
da sala de aula. Sobre a linguagem, o RCNEI assim descreve:
A linguagem não é apenas vocabulário, lista de palavras ou sentenças. É por meio do diálogo que a comunicação acontece. São os sujeitos em interações singulares que atribuem sentidos únicos às falas. (BRASIL, 1998, v. 3, p.121).
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Para que haja interação é essencial a comunicação com alguém; ninguém
interage sozinho; a própria palavra já remete à ideia de que deve haver uma ação
mútua, ou seja, é necessário mais de um sujeito para que a interação aconteça.
Quando mais possibilidades de comunicação forem atribuídas às crianças, melhor
será a capacidade delas de se interagirem e se comunicarem. Sendo assim, mais
aprendizagem significativa irá acontecer. Assim infere o RCNEI (1988):
A linguagem não é homogênea: há variedades de fala, diferenças nos graus de formalidade e nas convenções do que se pode e deve falar em determinadas situações comunicativas. Quanto mais as crianças puderem falar em situações diferentes, como contar o que lhes aconteceu em casa, contar histórias, dar um recado, explicar um jogo ou pedir uma informação, mais poderão desenvolver suas capacidades comunicativas de maneira significativa. (BRASIL, 1998, v 3, p.121).
Aqui fica evidente que o papel do educador enquanto organizador das ações
que acontecem dentro da sala de aula é de suma importância, pois é ele quem vai
organizar suas aulas a partir de ações que irão oportunizar a fala das crianças em
diversas situações. O professor que tem a consciência de que as crianças não
podem participar apenas de momentos que as respostas são dadas em coro e pela
turma toda ao mesmo tempo está possibilitando que seus alunos “deslanchem” na
comunicação oral e, a partir disso, deem um grande passo para o desenvolvimento e
aprimoramento da linguagem escrita.
Pesquisas na área da linguagem mostram que o letramento está diretamente
ligado à construção de discursos. As crianças desde muito cedo, antes mesmo de
ingressarem à escola, já possuem contato com os mais variados portadores de
textos que circulam na sociedade e, a partir desse material, começam a organizar
seus discursos, a desenvolver a linguagem oral e futuramente a escrita.
É através da vivência com a leitura e com a escrita nos momentos em que
estão no ambiente escolar que começam a elaborar pequenas atitudes relativas aos
processos de alfabetização e letramento. Quando uma criança presencia uma leitura
ou uma escrita, ela começa a reproduzir, mesmo sem dominar grafemas e fonemas
da língua portuguesa. Quanto mais frequente for seu contato com o mundo das
letras, mais hipóteses e simulações de leitura e escrita irá elaborar. O contexto em
que está inserida influencia efetivamente em suas ações, seja de uma forma lenta
ou mais ágil, isso varia de acordo com a frequência que tem contato com o mundo
da leitura e da escrita.
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Essa relação com a leitura e com a escrita abre mais o leque de
possibilidades de se envolver com as tentativas de ler e escrever. Percebe-se assim
a importância da instituição de Educação Infantil trabalhar com planejamentos
diários que favoreçam seu o contato direto com os mais variados gêneros textuais.
O contato com os diversos portadores de texto aflora a curiosidade de compreender
o que todas aquelas letrinhas juntas formam. Livros de histórias infantis e de contos
de fadas devem ser manuseados pelas crianças diariamente; através deles, é
possível introduzi-la no mundo letrado.
Para aprender a ler e a escrever, a criança precisa construir um conhecimento de natureza conceitual: precisa compreender não só o que a escrita representa, mas também de que forma ela representa graficamente a linguagem. Isso significa que a alfabetização não é o desenvolvimento de capacidades relacionadas à percepção, memorização e treino de um conjunto de habilidades sensório-motoras. É, antes, um processo no qual as crianças precisam resolver problemas de natureza lógica até chegarem a compreender de que forma a escrita alfabética em português representa a linguagem, e assim poderem escrever e ler por si mesmas. (BRASIL, 1998, v. 3, p.119).
Assim, o RCNEI mostra o porquê de se planejar aulas para classes de
Educação Infantil com foco no desenvolvimento da oralidade. A base para a leitura e
para a escrita com competência pelos nossos alunos está diretamente relacionada
ao desenvolvimento da linguagem oral. Deixar que a criança da Educação Infantil se
expresse, conte fatos relacionados aos seus dias a dias sem corrigi-los, para não
traumatizá-los em falar publicamente.
O desenvolvimento da linguagem oral aprimora-se a partir do momento em
que as crianças crescem, e junto com elas as habilidades vão sendo aprimoradas.
As pessoas se comunicam não só através da fala, mas também com o auxílio do
próprio corpo, produzindo gestos e sinais que contribuem para a compreensão que
se quer expor.
O RCNEI (p. 126) expõe que o desenvolvimento da linguagem oral não é algo
linear; pelo contrário, ele acontece através de aproximações contínuas a partir das
falas de outras pessoas como, por exemplo, do pai, da mãe, de um tio ou irmão e
até mesmo a partir da fala de seu professor ou de alguém apresentando um
telejornal na televisão. As crianças começam a utilizar tudo que já vivenciou
relacionado à linguagem oral e começa a realizar suas tentativas de criar uma
comunicação através do que vivencia. Cada criança tem o seu tempo para
desenvolver as habilidades e se tornar independente no modo de se comunicar.
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Introduzir palavras ao seu vocabulário e dar respostas completas sem o auxílio da
mediação de algum adulto são habilidades que vão aprimorando à medida que ela
experimenta muitas oportunidades de comunicação.
O trabalho do professor com as crianças que estão em fase de
desenvolvimento da linguagem oral, aprimorando as técnicas, é intenso. Ele tem a
todo o momento a função de mediar a aula em função de práticas voltadas para o
discurso. Além de guiar suas aulas para a comunicação, o professor deve ouvir com
atenção o que todos os seus alunos dizem, buscando melhorar a comunicação.
Além da análise e do auxílio na comunicação oral, o professor precisa orientar seus
alunos sobre os movimentos feitos pelo corpo durante as conversas. Esses gestos
devem ser reproduzidos com o intuito de auxiliar o discurso, tornando-o mais
agradável e atrativo e não o contrário.
Assim como a escrita, a fala também requer posturas diferentes. Nem sempre
se pode utilizar de uma fala simples e corriqueira, haverá momentos que exigirão
uma comunicação mais formal, e isso deve ser trabalhado com as crianças. O grau
de formalidade dependerá muito da idade e da maturidade da turma que o professor
atua. De acordo com o RCNEI “é importante planejar situações de comunicação que
exijam diferentes graus de formalidade, como conversas, exposições orais,
entrevistas e não só a reprodução de contextos comunicativos informais”. (BRASIL,
1998, p.138)
As próprias referências que se têm sobre educação sistemática mostram que
as crianças precisam ter contato com os mais variados formatos de comunicação,
escrita ou verbal. Quando se faz referência ao desenvolvimento da linguagem
escrita, vale salientar que, mesmo antes do ingresso à vida escolar, as crianças já
possuem conhecimento prévio de escrita. E é pelo fato de já vivenciarem o contato
com a escrita que se mostram tão curiosas e ansiosas para iniciarem o trabalho com
as letras.
A aprendizagem da linguagem escrita está intrinsicamente associada ao contato com textos diversos, para que as crianças possam construir sua capacidade de ler, e às práticas de escrita, para que possam desenvolver a capacidade de escrever autonomamente. (BRASIL 1998, v. 3, p.127).
Todo e qualquer processo educacional requer zelo e atenção; os processos
de alfabetização e letramento não fogem à regra, por isso necessitam de um
comprometimento maior. A partir do momento em que as crianças escrevem, o
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educador passa a analisar essas produções, levando a criança a refletir sobre seus
erros e refazê-los. O erro não é mais visto como algo gritante, mas como uma
possibilidade de acerto e isso é de grande importância para as primeiras produções
dos alunos. O professor precisa considerar o erro e ensinar seu aluno a repensá-lo.
Quando se trabalha com textos na Educação Infantil, é fundamental que o
professor dê continuidade ao trabalho, ou seja, que ele faça a correção do texto com
seus alunos. O professor não deve apenas apontar o erro e pedir ao aluno que
reescreva a palavra ou a sentença da forma convencional, mas deve deixar que o
aluno reflita sobre o erro cometido e que ele compreenda como se faz uma correção,
de forma que o texto se torne coeso e coerente.
As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para Educação Infantil vêm
reforçando as orientações do RCNEI de forma a garantir legalmente propostas
pedagógicas com qualidade, concretizando a Educação Infantil como o primeiro
nível de Educação Básica com toda sua importância.
As DCNs para a Educação Infantil foram fixadas na Resolução nº 5 em 17 de
dezembro de 2009, com o intuito de auxiliar a organização da Educação Infantil,
orientar as políticas públicas que regem essa etapa da educação básica. O
documento propõe que a Educação Infantil deve acontecer em comum acordo
também com as normas do munícipio em que a instituição que ministra este tipo de
ensino está localizada.
Essas mesmas diretrizes trazem consigo orientações para os professores de
Educação Infantil, devendo haver uma afinidade entre a Educação Infantil e o Ensino
Fundamental I. Essa relação deve acontecer de forma lúdica, mas deve propiciar
articulação sequenciada para os próximos anos, respeitando a faixa etária sem
antecipar conteúdos da próxima etapa da educação básica.
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3 OS GÊNEROS TEXTUAIS NO PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Nos dias atuais, a concepção de alfabetização se vincula a dois processos
metodológicos: um voltado para o ensino da língua escrita e outro, para o
letramento. Ao associar a prática de alfabetização na perspectiva do letramento, há
que se considerar o trabalho com os gêneros textuais que se inicia desde a
Educação Infantil.
Considerar o trabalho com os gêneros textuais desde a Educação Infantil é
partir do pressuposto de que fornecer à criança experiências com textos diversos
pode anteceder a alfabetização, ou seja, é possível participar de práticas de
letramento mesmo sem ter o domínio do sistema de escrita, assegura Soares (1998).
A autora mostra que o contato com a língua escrita se dá antes da inserção
da criança no contexto escolar. O ser humano nasce em uma cultura dita
grafocêntrica, ou seja, cultura em que a escrita faz parte da vida.
De acordo com a temática proposta neste estudo, a seguir será apresentada
uma discussão, procurando definir os conceitos de alfabetização, letramento e
gêneros textuais à luz de alguns teóricos.
3.1 Conceito de alfabetização
Para embasar o conceito de alfabetização, buscou-se discutir com Soares
(1998). Para a autora, o conceito de alfabetização foi se ampliando conforme o
processo histórico, político e social do Brasil.
Nos dias atuais, as sociedades ditas grafocêntricas estão totalmente voltadas
para a escrita. Assim sendo, entende-se que as pessoas da contemporaneidade já
estão inseridas em processos em que a leitura e a escrita se fazem presentes.
Mesmo sem o domínio dessas tecnologias, as pessoas interagem nesses processos
de forma ativa ou não.
Ler e escrever são atos que o indivíduo exerce diariamente, uma vez que a
todo instante ele vivencia várias situações de leitura como: ler anúncios e panfletos,
letreiros de ônibus, placas indicativas, contas a pagar e receber, etc. No atual
contexto, ler e escrever torna possível a comunicação com o mundo e são ações
que fazem parte de um processo que se espera que todas as pessoas possam ter
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domínio ao frequentar (ou não) uma instituição de ensino. Por isso, a
democratização do ensino se faz importante para que todos tenham o domínio
desses processos e sejam mais ativos no mundo letrado.
As instituições de ensino regular trabalham desde a primeira ingressão da
criança um dos principais processos oferecidos por elas: alfabetização. Alfabetizar
uma criança não é um procedimento simples e ágil, há uma complexidade e um
tempo envolvido por trás dele. Tempo esse, que depende de cada um, uma vez que
cada ser é único e incomparável, o tempo varia muito de um indivíduo para outro.
Além do tempo, há a complexidade, entender letras, aprender a juntá-las,
compreender os sons, fazer relação entre grafema e fonema, diferenciar o som entre
letras, entender que um mesmo fonema pode ser emitido por duas letras totalmente
diferentes e entre outros aspectos que fazem parte do processo de alfabetização.
Há outras ações por trás desse processo e que são determinantes para o
desenvolvimento do indivíduo em sua trajetória escolar: a sua cultura, seus
conhecimentos prévios adquiridos em outros ambientes que oferecem uma
educação assistemática, a fala, entre outras que fazem parte da alfabetização.
Dessa maneira, percebe-se que o processo de alfabetização vai além dos muros de
uma instituição de ensino, pois abrange toda a vida que o sujeito leva fora dela.
Assim, Soares afirma que:
O processo de alfabetização é algo extenso e criterioso que abrange toda a vida do sujeito: foge às paredes da escola e está em desenvolvimento durante toda a vida do sujeito. Vai além de aprender a ler e a escrever palavras e textos. (SOARES, 2011, p.15).
Ao trazer essa citação, buscou-se mostrar que a alfabetização é um processo
extenso, pois as crianças necessitam de tempo para consolidar as habilidades que
fazem parte da leitura e da escrita, uma vez que esse processo é contínuo e deve
ser realizado por um prazo indeterminado, aliás, por toda a vida de um sujeito.
Conceituar o processo de alfabetização é algo complicado e difícil de fazer,
pois ela em si varia muito de sociedade para sociedade e de indivíduo para
indivíduo. O processo de alfabetização vai além de saber codificar e decodificar
letras, sem citar que há um significado diferenciado para cada um, há uma utilidade
diferente para cada ser quando se trata de ler e escrever.
Soares (2011) mostra as diversas facetas do processo de alfabetização que
irá sempre se desenvolver e aprimorar.
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Etimologicamente, o termo alfabetização não ultrapassa o significado de ‘levar à aquisição do alfabeto’, ou seja, ensinar o código da língua escrita, ensinar as habilidades de ler e escrever; pedagogicamente, atribuir um significado muito amplo ao processo de alfabetização seria negar-lhe a especificidade, com reflexos indesejáveis na caracterização de sua natureza, na configuração das habilidades básicas de leitura e escrita, na definição da competência em alfabetizar. (SOARES, 2011, p.15).
Entende-se o termo alfabetização, etimologicamente, como um processo
escolar o qual são apresentadas as letras e seus respectivos sons para se
consolidar a leitura e a escrita. Mas, a alfabetização não é apenas a representação
de grafemas e fonemas em uma folha de papel, por exemplo; como já dito
anteriormente, é um processo amplo e complexo, que exige dos indivíduos tempo e
habilidades específicas para a sua efetivação.
Mais complexo e amplo que aprender a ler e a escrever, é ensinar alguém a
ler e a escrever. O educador que assume essa tarefa necessita conhecer
minuciosamente todos os aspectos envolvidos nesse processo e dominar com
segurança inúmeros métodos e estratégias para levar o aluno a construir o
conhecimento entre as letras do alfabeto, a sua leitura e escrita. Sabe-se que um
bom alfabetizador dos dias atuais trabalha com métodos ecléticos, ou seja, não fica
preso a um único método, utiliza de todos para que seus alunos tenham o
conhecimento necessário para aprenderem a ler e a escrever.
Cada indivíduo é único; sendo assim, cada um aprenderá a ler e a escrever
em um determinado tempo e com o auxílio de vários métodos. Métodos atuais e
métodos tradicionais devem andar sempre juntos a um bom planejamento e diversas
práticas de leitura estimuladoras.
Aprender a ler e a escrever na escola muitas vezes é algo constrangedor para
algumas crianças, pois a “língua escrita não é uma mera representação da língua
oral” (SOARES, 2011, p.16).
A organização de discursos, formal ou informal, requer situações diferentes;
não se escreve da mesma forma como se comunica oralmente com as pessoas, o
que dificulta ainda mais o processo de escrita de crianças que estão em processo de
alfabetização. Ao se comunicar oralmente direta ou indiretamente com uma ou mais
pessoas, o indivíduo utiliza o auxílio de gestos, expressão faciais e outros recursos
presentes no diálogo falado, o que já não ocorre na escrita. Quando se escreve, é
necessário o uso de palavras e regras da convenção da escrita para que a
comunicação possa ser compreensível.
20
Além disso, cada sociedade aprende e ensina a ler e a escrever por um
determinado motivo; o que é interessante para uma sociedade talvez não seja tão
interessante para outras. Os objetivos estabelecidos com a aprendizagem da leitura
e da escrita variam muito e dependem, com frequência, da cultura, economia e
disponibilidade de cada sociedade, o que confirma o processo de alfabetização
como algo complexo e que requer tempo.
Crianças de classes populares possuem a sua forma de se comunicar,
utilizam gírias e palavras que são comuns naquela região e que muitas vezes não
fazem parte da língua culta. A fala, em muitas ocasiões, está distante da escrita e
isso precisa ser levado em consideração quando uma criança entra para a escola e
inicia seu processo de alfabetização. Soares (2011) retrata que, a escola não tem
conhecimento sobre as diversas relações entre o que se fala e o que se escreve. O
contexto e os conhecimentos prévios que cada indivíduo traz na maioria das vezes
não são observados ou sequer considerados pelos educadores em práticas
educacionais. Considerar o contexto e conhecimentos prévios dos alunos é
essencial para que a língua possa ser aprendida. Assim, aponta Soares:
É necessário conhecer o valor e a função atribuídos à língua escrita pelas camadas populares, para que se possa compreender o significado que tem, para as crianças pertencentes a essas camadas, a aquisição da língua escrita esse significado interfere, certamente, em sua alfabetização. (SOARES, 2011, p.65).
A escrita utilizada nas escolas é uma linguagem mais culta, mais formal e, na
maioria das vezes, essa linguagem é de predominância das classes mais
favorecidas, razão pela qual o aprendizado se torna mais fácil para uns grupos e
para outros, mais difícil.
O termo alfabetização é conceituado por vários estudiosos da língua e
também por inúmeros dicionários. Cada qual traz um significado que seja
relacionado com o que autor vivencia em seu dia a dia. O dicionário Aurélio, em sua
nova versão, traz o vocábulo alfabetizar com significados que estão ligeiramente
voltados para as práticas escolares:
Alfabetizar [...] Ensinar ou aprender a ler e escrever (com a devida compreensão do significado das palavras e do contexto). (FERREIRA, 2008, p. 109)
A segunda definição apresentada no dicionário evidencia o que já foi muito
discutido nesse texto, que a alfabetização é um processo complexo e que necessita
21
de um tempo. Quando o dicionário cita que ‘são conhecimentos adquiridos na
escola’ fica evidente que a escola é um local privilegiado para sistematização e
organização desses conhecimentos.
Os processos escolares devem ocorrer de forma a favorecer seu público, pois
a “alfabetização é um processo de natureza não só psicológica e psicolinguística,
como também de natureza sociolinguística”, conforme afirma Soares (2011, p. 20). A
autora entende que o processo de alfabetização, além de trabalhar com a leitura e
com a escrita, também se encarrega de trabalhar com os alunos as noções de
coerência e coesão, introduzindo conceitos extensos de gramática e ortografia,
remetendo a todas as regularidades e irregularidades existentes na Língua
Portuguesa. Ou seja, conforme apresentam as orientações dos PCNs de Língua
Portuguesa: “para aprender a ler e a escrever é preciso pensar sobre a escrita,
pensar sobre o que a escrita representa e como ela representa graficamente a
linguagem” (BRASIL, 1997 p. 56). Já o RCNEI traz a ideia que complementa a
definição dos PCNs, ou seja: “a aprendizagem da linguagem oral e escrita é um dos
elementos importantes para as crianças ampliarem suas possibilidades de inserção
e de participação nas diversas práticas sociais.” (BRASIL, 1998, v. 3, p.117).
Soares conceitua alfabetização como um processo de representação de
fonemas e grafemas, e vice-versa, mas também um processo de compreensão
expressão de significados por meio do código escrito. É o domínio mecânico da
língua escrita, capaz de codificar a língua oral em língua escrita e decodificar a
língua escrita em língua oral, afirma Soares (2011).
3.2 Conceito de letramento
Há pouco tempo surgiu a nomenclatura letramento; anterior ao letramento,
utilizava-se o termo alfabetismo, por entender que esse processo era uma
complementação da alfabetização. A sociedade que se tinha até algumas décadas
atrás era uma sociedade de poucos seres alfabetizados, que sabiam ler e escrever
com autonomia.
Esse conceito surgiu a partir de 1980, quando começou a aparecer a ideia de
sociedade letrada, uma sociedade que saiba ler e escrever com competência aqui
no Brasil. Fica evidente que era preciso uma termologia que diferenciasse a
alfabetização do letramento, uma vez que não se tinha uma palavra para distinguir
22
uma pessoa que sabia ler e escrever de uma pessoa que sabia ler, escrever e
utilizar essas tecnologias a seu favor na sociedade. Interpretar e analisar a leitura e
a escrita de forma crítica era algo que surgia a todo vapor naquela década. Porém,
somente em 2001, os dicionários trouxeram a palavra letramento com o real
significado que ela possui na sociedade contemporânea. Alguns dicionários
relacionavam essa palavra ao ato de soletrar palavras; o significado de fazer uso
social da leitura e da escrita veio à tona há muito pouco tempo.
Recorrendo ao dicionário Aurélio (FERREIRA, 2008, p. 513), têm-se duas
definições para o termo letramento, a saber:
1 – Ato ou efeito de letrar-se; 2 – Estado ou condição de indivíduo ou grupo capaz de utilizar-se da leitura e da escrita, ou de exercê-las como instrumento de sua realização e de seu desenvolvimento social e cultural.
Para Soares, o letramento vai além disso. Assim sendo, a autora defende
que: “letramento é, pois, o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e
escrever: o estado ou a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como
consequência de ter se apropriado da escrita.” (SOARES, 2010, p. 18).
Soares (2010. p.47) completa suas palavras ao informar que o letramento é o
estado ou a condição de quem não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce
as práticas sociais que usam a escrita. Indivíduos uma vez letrados são seres que
modificam radicalmente sua postura perante a sociedade, ou seja, suas ideias e
concepções são modificadas e os paradigmas que antes existiam agora são
quebrados e lançados ao vento para que novas ideias e atitudes sejam adquiridas.
Apesar de se constituírem processos indissociáveis, a alfabetização e o
letramento são inteiramente diferentes um do outro, cada qual com suas
características próprias.
Ter se apropriado da escrita é diferente de ter aprendido a ler e a escrever: aprender a ler e a escrever significa adquirir uma tecnologia, a de codificar em língua escrita e de decodificar em língua escrita, apropriar-se da escrita é tornar a escrita ‘própria’, ou seja, é assumi-la como sua ‘propriedade’. (SOARES, 2010, p. 39).
O letramento é um processo que envolve o indivíduo ou a sociedade por
completo, pois, tal como afirma Soares (2010, p. 42) “[...] é prazer, é lazer, é ler em
diferentes lugares e sob diferentes condições, não só na escola, em exercícios de
aprendizagens”.
23
Se o letramento é um processo indissociável à alfabetização, entende-se que
ele também não seja um processo simples e vago; pelo contrário, é um processo
amplo e complexo que requer habilidades e competências específicas para seu
desenvolvimento e aprimoramento.
Quando uma criança é inserida em uma instituição de ensino, espera-se que
ela passe por inúmeros processos escolares. Associado à alfabetização, um dos
principais processos oferecidos pelas escolas é o letramento, que apesar de ser um
processo diferente da alfabetização deve sempre estar ligado a ela. São processos
diferentes, mas indissociáveis, dizia Soares em seu livro Alfabetização e Letramento,
2011. Por volta da década de 50, a Organização das Nações Unidas para Educação,
Ciência e Cultura (UNESCO) já entendia esses processos como indissociáveis:
É alfabetizada a pessoa que é capaz de ler e escrever com compreensão um enunciado curto e simples sobre a vida cotidiana. É analfabeta a pessoa que não é capaz de ler e escrever com compreensão um enunciado curto e simples sobre a vida cotidiana. (UNESCO, 1958 p. 4 apud SOARES, 1995, p. 9).
Soares (2010, p. 48) diferencia o ato de ler do ato de escrever. A autora cita
que escrever é um conjunto de habilidades e comportamentos que se estende desde
o simples ato de escrever o próprio nome até uma tese de doutorado; já o ato de ler
também está interligado a um conjunto de habilidades e competências que se
estendem desde simplesmente decodificar sílabas ou palavras até ler algum texto da
bela coleção de Guimarães Rosa.
3.3 Conceito de gêneros textuais
Segundo Marcuschi (2007, p. 19), “gêneros textuais são fenômenos
históricos, profundamente vinculados à vida social”. Eles fazem parte da história da
sociedade, inseridos com totalidade na vida de cada ser humano. Por serem “(...)
maleáveis, dinâmicos e plásticos”, afirma o mesmo autor, adequam a quaisquer
atividades que forem trabalhados. Apesar de suas peculiaridades linguísticas e
estruturais, os gêneros textuais se caracterizam muito mais por suas funções
comunicativas, cognitivas e institucionais. (Marcuschi, 2007).
Os gêneros textuais existem há muito tempo; antes mesmo do surgimento da
escrita, já se possuía um número considerado de gêneros. Conforme expõe
24
Marcuschi (2007), a partir do século VI, logo após a invenção da escrita alfabética,
os gêneros textuais se multiplicaram, surgindo os típicos da escrita O surgimento de
um novo gênero se dá a partir de um “antigo”, sempre mantendo alguma
característica do outro do qual se originou. A comunicação verbal nos dias atuais
não pode ocorrer sem a participação de um gênero.
A expressão “gênero” sempre esteve na tradição ocidental, especialmente
ligada aos gêneros literários; hoje, com a inserção de novas tecnologias, tem-se a
presença de vários outros gêneros que surgem a partir do uso dessas ferramentas.
Nomear todos os gêneros textuais seria impossível, uma vez que, segundo
Marcucshi (2007), os alemães conseguiram nomear mais de 4000 gêneros, porém
serão apresentados neste estudo os principais que se julgam importantes na
Educação Infantil, por fazerem parte do universo da criança. No entanto, é
necessário que o professor compreenda a estrutura textual desses gêneros para que
possa elaborar atividades de acordo com a função comunicativa dos mesmos.
Trabalhar no contexto do letramento requer compreensão dos vários textos
que circulam na sociedade e que fazem parte da vida das crianças.
Assim sendo, cabe ao professor de Educação Infantil selecionar os gêneros
textuais que são do convívio da criança e que farão sentido para elas, tornando o
aprendizado significativo. Os gêneros textuais considerados da esfera infantil que
têm chegado às escolas desse nível de ensino são: histórias infantis, contos, lendas,
parlendas, trava-línguas, rodas de conversa, poemas, cartas, convites, folhetos de
supermercados, pinturas, cenas de filmes, provérbios, frases de para-choque,
revistas, jornais, entre outros.
25
4 ANALISANDO OS DADOS
Para compreender se os professores trabalham com gêneros textuais e quais
são utilizados em suas práticas cotidianas, foi realizada entrevista de forma direta
com cinco professoras de uma mesma escola periférica da rede pública de Pará de
Minas. Todas as professoras entrevistadas atuam na etapa de ensino Pré-Escolar –
1º e 2º períodos na Educação Infantil.
A entrevista foi realizada no mês de junho de 2015. A diretora da instituição
de ensino infantil que contribuiu com a pesquisa de campo tomou conhecimento da
entrevista no momento em que a ferramenta seria aplicada. A aplicação foi
autorizada e a diretora passou as orientações para as profissionais que iriam
participar da pesquisa.
Ao chegar às salas de aula, algumas professoras foram receptivas com a
ideia de responder ao questionário, mas outras não gostaram da proposta feita. A
conversa sempre iniciava com o pedido das entrevistadas sobre a possibilidade de
levar o material para ser respondido em casa. Como o objetivo era de uma
entrevista estruturada com perguntas e respostas diretas, não foi houve essa
concessão, para que não houvesse interferência nas respostas coletadas,
interferência essa feita pela internet, livros e outros meios de informação.
Quando a entrevista foi elaborada, o foco não estava no material didático
“Prosinha”, mas a ideia era estudar os gêneros textuais e a forma como são
abordados nas classes de Educação Infantil. Assim sendo, as perguntas não tinham
relação com o material analisado neste estudo. Essa proposta surgiu depois do
contato da pesquisadora com a escola. A partir da entrevista, deu-se o primeiro
contato com o material didático utilizado pela escola e, consequentemente, o
interesse em conhecê-lo melhor. E, em uma conversa com a professora orientadora
do trabalho, chegou-se à conclusão que o foco deste estudo passaria para a análise
do material didático, adotado por aquele estabelecimento de ensino para a
Educação Infantil.
Não obstante, para não perder o contato e o relato das professoras, julgou-se
importante também apresentar o que elas responderam em relação à proposta da
utilização de diversos textos para alfabetizar letrando.
A entrevista foi elaborada com perguntas abertas. E, tendo em vista
complementar a discussão proposta, buscou-se apoio em uma entrevista disponível
26
no livro: A criança de 6 anos, a linguagem escrita e o ensino fundamental de nove
anos: orientações para o trabalho com a linguagem escrita em turmas de crianças
de seis anos de idade do Centro de Alfabetização, leitura e escrita – CEALE/UFMG,
feita com as professoras Janice de Oliveira Vasconcelos e Eliana Araújo, atuantes
na Escola Municipal Dona Marucas de Lagoa Santa- MG.
Abaixo, as perguntas e respectivas respostas das professoras.
Pergunta 1 – Você trabalha com gêneros textuais? Por quê?
Resposta (R.): Sim (5 votos)
Justificativas:
- “Começar a conhecer os diferentes tipos de textos “(2 votos)
- “Para trabalhar a língua portuguesa” (2 votos)
- “Criar um ambiente alfabetizador, desenvolver a oralidade” (2 votos).
A pergunta elaborada é bem objetiva e traz consigo o motivo pelo qual esses
profissionais utilizam os gêneros textuais em suas práticas pedagógicas. Sabe-se
que o trabalho com os gêneros textuais na Educação Infantil tem objetivos bem mais
elaborados do que os citados acima pelas professoras. Todas as respostas dadas
pelas professoras fazem parte do desenvolvimento da linguagem oral e escrita
nessa etapa da educação básica.
Pelas respostas das professoras, deduz-se que a real compreensão do uso
dos gêneros textuais em sala ainda é bastante precária, uma vez que utilizar os
gêneros textuais em sala de aula vai muito além dos objetivos expostos pelas
entrevistadas. Essa prática escolar permite ampliar o conhecimento de mundo dos
alunos, além de fazer relação ao conhecimento prévio que o aluno traz consigo e
novo conhecimento que a escola irá lhe proporcionar.
Na entrevista proposta às professoras da Escola Municipal Dona Marucas,
nota-se com clareza que o trabalho com os variados gêneros textuais facilitam o
contato das crianças com o mundo da leitura e da escrita. As professoras de
Educação Infantil entrevistadas (J e E) disseram que sempre procuram incentivar o
manuseio de livros portadores de textos de vários gêneros para melhorar a
compreensão do uso social da escrita. Com o relato das entrevistadas, nota-se o
quão significativo e importante é o professor oferecer diversas situações em que as
crianças tenham o contato direto com os mais variados gêneros.
27
As crianças da Educação Infantil, pelo fato de serem pequenas, necessitam
de uma atenção mais individualizada para compreender com clareza o motivo de se
trabalhar com determinado conteúdo, por exemplo, um texto. Vê-se a importância do
trabalho com materiais concretos, interligado a outros conteúdos, dando a
oportunidade da criança vivenciar algo novo.
Sobre o trabalho com texto em sala de aula, a professora da Turma de 1º
período da escola Dona Marucas, assim se expõe:
Observando a turma, percebemos que, mesmo tendo contato com uma variedade de material escrito, os alunos ainda não conseguiam identificar o objeto e as características de outros gêneros textuais que não fossem histórias. Resolvemos, então, trabalhar com o livro O carteiro chegou, de Janet & Allan Alberg, da editora Companhia das Letrinhas, que proporciona diversas situações de uso de diferentes gêneros aliados aos contos de fada, o que possibilita às crianças, de uma forma muito prazerosa, o contato com uma variedade de textos que circulam na sociedade. (VASCONCELOS; ARAÚJO, 2009, p. 89).
Pelo relato, vê-se a necessidade de os professores possibilitarem que seus
alunos tenham o maior contato possível com os gêneros textuais para que, a
apresentação de um novo gênero ocorra quando necessário. O trabalho das
professoras (J e E) foi fantástico, uma vez que ambas utilizaram do conhecimento
prévio dos alunos para depois introduzir novos gêneros textuais.
No que diz respeito à seleção dos gêneros a serem trabalhados, em função
dos objetivos e das expectativas de aprendizagem para cada ano/ciclo, é feito um
planejamento dos gêneros a serem trabalhados e quais habilidades se pretende
alcançar. Para sondar com quais gêneros textuais as entrevistas desenvolvem suas
práticas em sala de aula foi elaborada a seguinte pergunta:
Pergunta 2 – Com quais gêneros textuais você trabalha?
R.: - Parlendas (3 votos)
- Receitas (5 votos)
- Poemas (3 votos)
- Livros de histórias (2 votos)
- Folhetos de supermercado (3 votos)
- Listas (1 voto)
- Contos (1 voto)
- Roda de conversa (1 voto)
28
- Bula (1 voto)
- Trava-línguas (1 voto)
- Quadrinhos / Tirinhas (1 voto)
Pelo fato de o trabalho de alfabetizar letrando ser algo presente na educação
atual, tem-se conhecimento de outros gêneros textuais tão importantes quanto
aqueles citados pelas professoras entrevistadas, que devem ser trabalhados na
Educação Infantil como, por exemplo, convites que podem ser introduzidos no dia do
aniversário de algum coleguinha da sala ou durante a organização de alguma festa
da instituição de ensino; o calendário, pois tal gênero que fica disponível em todas
as classes e que às vezes a professora nem faz referência ao mesmo; as histórias
em quadrinhos, muitos de seus personagens são de conhecimento dos alunos, por
causa de desenhos animados; livros de receitas que muitas crianças vivenciam em
casa com suas mães a experiência de cozinhar algo ou até mesmo no preparo de
sua merenda escolar; fábulas, são gêneros que as crianças dessa faixa adoram por
se tratar de animais, principalmente animais que dialogam entre si; as poesias, além
de outros, que muitas vezes são deixados de lado por ter uma estrutura que os
profissionais entendem que são inadequadas para a faixa etária que trabalham.
Os gêneros textuais atuam como agentes condutores para a leitura e para a
escrita. O trabalho de alfabetização e letramento acontece à medida que os mais
variados gêneros textuais entram para a vida dos educandos, auxiliando na leitura e
na escrita dos pequeninos.
Ler, portanto, significa compreender os propósitos explícitos e implícitos da leitura e fazer uso de conhecimentos relevantes para interpretar a informação. Por sua vez, escrever não é a imagem de uma transcrição do próprio pensamento. Escrever exige que o sujeito reflita sobre o conteúdo, reorganize as ideias, busque a melhor forma de expressar suas intenções, representando os possíveis destinatários e controlando todas as variáveis que estão ao seu alcance em um intento de que o texto que se escreve esteja o mais próximo possível do texto que se lê. (MACIEL; BAPTISTA; MONTEIRO, 2009, p.)
A partir da fala das autoras, nota-se que os processos de alfabetização e de
letramento são mais complexos do que se mostram ser; sendo assim, os
educadores necessitam organizá-los de forma clara e objetiva para que as crianças
que vão se apropriar deles adquiram a compreensão necessária. O uso de gêneros
textuais facilitará esse processo, pois trazem consigo ferramentas indispensáveis
29
para o trabalho do professor em sala de aula, principalmente em se tratando dos
processos educacionais, uma vez que eles desenvolvem tanto a linguagem oral
como a linguagem escrita.
É na Educação Infantil que a criança terá seu primeiro contato com a
educação formal e cabe a cada um dos profissionais dessa área o estímulo e o
trabalho com a leitura e com a escrita. Por mais que não seja obrigatório os
processos de alfabetização e de letramento, a inserção no mundo letrado se inicia
na Educação Infantil, como se percebe com os trabalhos realizados pelos
professores entrevistados.
Para averiguar os critérios utilizados na seleção dos gêneros textuais ao
elaborar as aulas, fez-se a seguinte pergunta:
Pergunta 3 – Que critérios você utiliza para selecionar os gêneros textuais?
R.: - “Analisar a realidade e solicitar que os alunos tragam de casa os gêneros que
possuem em suas casas”
- “Solicito que tragam de casa todos aqueles gêneros que tiverem”
- “De acordo com o projeto que está sendo desenvolvido são escolhidos textos
que abrangem o tema” (2 votos)
- “De acordo com o que desejo trabalhar”.
Há pouco tempo, por lei, a Educação Infantil passou a ser oferecida para
todas as crianças a partir dos 4 anos de idade. Com isso, as instituições de ensino
oferecem uma educação sistemática baseada nos Referenciais Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil e no que rege a Lei de Diretrizes e Bases. Essa
etapa da educação tem seu currículo todo voltado para as habilidades e
competências que as crianças necessitam desenvolver e aprimorar nessa faixa
etária que estão.
A criança não entra sem conhecimento algum para a escola, ela já traz alguns
conhecimentos prévios que adquire em casa ou em outros ambientes sociais que
convive. A leitura e a escrita estão por toda a parte e a criança, em muitas ocasiões,
vivencia momentos de leitura e de escrita.
[...] desde muito cedo a criança convive com práticas de letramento – vê pessoas lendo ou escrevendo, folheia gibis, revistas, livros, identifica a escrita nas ruas, no comércio – e assim vai se familiarizando com as práticas de leitura e de escrita; e também desde muito cedo inicia seu
30
processo de alfabetização – observa textos escritos à sua volta, e vai descobrindo o sistema de escrita, reconhecendo algumas letras, algumas palavras. (grifo do original). (SOARES, 2010, p. 17).
O contato que a criança tem com os diversos gêneros que circulam pela
sociedade acontece de forma inesperada sem planejamento ou objetivos futuros a
serem alcançados. Vivenciam situações de leitura e de escrita, pois a sociedade
atual é grafocêntrica, cercada de leitura por todos os lados. Na instituição de ensino,
porém, esse contato com os gêneros acontecerá de forma intencional e planejada,
com o objetivo de desenvolver as habilidades relacionadas à leitura e à escrita.
Em se tratando de uma educação sistemática, há leis, parâmetros,
referências e documentos em todas as instituições de ensino que direcionam o
trabalho a ser desenvolvido. Um profissional da educação, independente da
série/ano que atua, deve seguir um planejamento e elaborar sua aula a partir de
todas as habilidades que seus alunos necessitam desenvolver naquele período .
Quando uma das professoras responde ao questionário dizendo que trabalha
com os gêneros que ela deseja, supõe-se que ela deixa de seguir o cronograma, o
planejamento que recebeu no início do ano e trabalha apenas com aquilo que ela
acha válido para seu aluno. Assim sendo, supõe-se que uma possível defasagem
possa acontecer com a turma dessa docente que trabalha os gêneros sem seguir
um norte, ou seja, suas práticas não se baseiam no que o RCNEI e os Parâmetros
Curriculares orientam.
Quando se tem um planejamento geral anual do que precisa trabalhar com
determinada faixa etária, o professor tem consciência da quantidade de horas/aulas
precisa se dedicar a cada disciplina e a cada conteúdo. Atualmente, tem-se
trabalhado muito com a interdisciplinaridade, tornando fundamental que o educador
associe os conteúdos ministrados ao contexto social de seus alunos. Assim, o
profissional da educação terá espaço para trabalhar a partir das vivências dos
alunos o assunto em questão. Nessa condição, o planejamento é indispensável,
principalmente quando se trata do tempo e da quantidade de vezes que se deve
trabalhar algum assunto.
Situações de letramento ocorrem diariamente nas atividades escolares,
principalmente quando se trata dos primeiros anos de escolarização. Mas o que se
pode observar é que não há um critério elaborado e fundamentado; os professores
trabalham com vários gêneros textuais, mas sem uma organização prévia.
31
Quanto à realização e efetivação do trabalho com gêneros em sala de aula,
sabe-se que nem sempre o profissional consegue aplicar tal prática de forma
correta, ou seja, buscando desenvolver todas as habilidades que se pode explorar
em determinados trabalhos. Para esclarecer essa dúvida, foi feito o seguinte
questionamento:
Pergunta 4 – Quanto ao trabalho com os gêneros textuais em sala de aula,
pergunta-se:
a) Quantas vezes por semana você aplica essa prática em sua turma?
R.: - diariamente (2 votos);
- uma vez por semana (2 votos);
- três vezes por semana (1 voto).
b) Qual metodologia você utiliza?
R.: - de forma descontraída e divertida;
- brincando e em seguida produzindo a escrita do gênero;
- através de conversas;
- varia de acordo com o gênero trabalhado, mas sempre de forma lúdica.
Percebe-se que as metodologias são lúdicas, porém não ficou explícito se o
trabalho faz com que o aluno possa conhecer de fato pelo menos a finalidade e a
estrutura dos gêneros apresentados. Mesmo com o trabalho norteado pelo material
didático disponibilizado pela Secretaria Municipal de Educação - ‘Prosinha’, em suas
respostas, as professoras não fizeram nenhuma referência a ele. Vale ressaltar que,
por ocasião desta pesquisa, as professoras já estavam fazendo desse suporte
didático.
32
5 A PROPOSTA PEDAGÓGICA DA REDE MUNICIPAL DE PARÁ DE MINAS
PARA O DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM ORAL E ESCRITA NA
EDUCAÇÃO INFANTIL – O MATERIAL DIDÁTICO “PROSINHA”
A Secretaria Municipal de Educação (SME) de Pará de Minas, no ano de
2015, adotou um material didático para ser trabalhado com as crianças da Educação
Infantil a partir dos 4 anos de idade, referente ao 1º e 2º períodos. Trata-se de uma
coleção de livros, denominada “Prosinha”, cujo objetivo é o desenvolvimento e a
aprendizagem a partir da construção de diferentes linguagens.
A Educação Infantil é uma etapa fundamental da educação básica e como tal
necessita de uma atenção especial. Nesse sentido, pode-se dizer que Pará de
Minas deu um grande passo na área educacional ao adotar um material específico
para os primeiros contatos das crianças com o ambiente escolar. O material
elaborado é totalmente voltado para as habilidades e competências que as crianças
dessa faixa etária necessitam desenvolver. A coleção do material didático é
organizada em oito unidades temáticas que abrangem conhecimento em Língua oral
e escrita, Matemática, Natureza e Sociedade, Música, Artes Visuais e Movimento.
Suas atividades são estruturadas em fichas com um conjunto de materiais
complementares que desenvolvem a formação acadêmica de crianças da Educação
Infantil. O município disponibiliza um volume para cada criança gratuitamente. .
As autoras são Anita Adas e Cristiana Musa. Anita Adas é Pedagoga e Mestre
em Educação Escolar pela Universidade Estadual Paulista (UNESP). Atua como
diretora e coordenadora de uma escola de Educação Infantil e Ensino Fundamental,
é coordenadora pedagógica da divisão de Sistemas de Ensino em editora e
professora do Ensino Fundamental I e do Ensino Superior na rede particular de
ensino. Cristiana Musa é Especialista em História da Arte pela Fundação Armando
Álvares Penteado (FAAP – Ribeirão Preto e graduada em Pedagogia pela
Faculdade de Educação da Universidade de Campinas (UNICAMP). Atua como
diretora pedagógica da rede particular de ensino, coordenadora pedagógica e
professora de Educação Infantil e Ensino Fundamental na rede particular de ensino.
Trata-se de um material da Editora Saraiva composto de três volumes, sendo
o 1º volume exclusivo para o Infantil III, também conhecido como Maternal III; o
volume 2 é específico para o 1º período e o volume 3, para o 2º período. A SME
33
optou-se por inserir esse material didático apenas para as turminhas do 1º e do 2º
períodos.
5.1 Analisando o material – “Prosinha”
O material vem em uma caixa de papel resistente, colorida e ilustrada com
crianças brincando em um tapete; na parte superior, tem-se a presença de dois
mascotes do material. Em suas laterais, a caixa traz o nome do material, nome da
editora e também um espaço para que a criança coloque o seu nome. O material do
professor é composto por:
um manual de sugestões de canções que podem ser trabalhadas
auxiliando o trabalho no livro didático;
CD com todas as canções que há no manual de sugestões de canções;
um livro cujo tema é “Conversando com a família”, que apresenta temas
que engloba a família no aprendizado e na educação das crianças;
dois livros didáticos com atividades nas diversas áreas do conhecimento;
um saquinho com cartazes das mais variadas datas comemorativas. Tais
cartazes são bem ilustrados e trazem frases que se referem ao tema.
O material do aluno é um pouco diferente do que é disponibilizado para o
professor. Veja as diferenças:
Os livros didáticos não contêm:
- as informações e explicações sobre o “Antes da Atividade”,
“Desenvolvimento da ficha de atividade” e “ampliação da ficha”, como no livro
didático do professor;
- o manual de sugestões de cantigas e nem com o CD de apoio;
- os cartazes de datas comemorativas;
as atividades do livro didático do aluno são todas destacáveis,
possibilitando ao professor destacar as atividades e mandá-las como
atividades de para casa;
Ao optar pelo uso de um material didático próprio para crianças de 4 e 5
anos de idade, os responsáveis pela Educação Infantil de Pará de Minas analisaram
inúmeros exemplares de diferentes editoras e aprovaram o “Prosinha” por ser o
34
material mais próximo da realidade do trabalho que já havido sendo desenvolvido
nas instituições de Ensino Infantil do município.
Em conversa informal com uma das responsáveis pela Educação Infantil de
Pará de Minas, a mesma relatou que todas as escolas aderiram à utilização do
material, com exceção de apenas um CMEI (Centro Municipal de Educação Infantil)
do município, uma vez que este está desenvolvendo o trabalho embasado na teoria
de “Régio Emílio”. Para essa responsável pela Educação Infantil o material é muito
bom e possui uma bagagem de gêneros textuais excelente, mas os professores
ainda estão complementando para que o trabalho fique ainda mais rico. Os
professores assimilam a atividade que o material traz com a realidade em que a
instituição vive, favorece o contexto dos alunos e adapta as sugestões ao que os
alunos vivenciam diariamente.
A coleção “Prosinha” foi apresentada a todas as especialistas da Rede
Municipal de Pará de Minas no dia vinte e um de maio de dois mil e quinze, durante
uma reunião em que todas puderam analisar o material, dar opiniões e tirar dúvidas.
Nos dias vinte e sete e vinte e oito de maio deste mesmo ano, aconteceram em um
dos auditórios da Faculdade de Pará de Minas – FAPAM reuniões com os
professores de todas as instituições de ensino infantil envolvidos no processo. O
material foi apresentado a eles e, logo em seguida, já começou a ser utilizado em
todas as instituições participantes.
No material didático do professor, nas suas primeiras páginas, encontram-se
algumas orientações gerais que trazem conhecimentos sobre a infância, educação
infantil no âmbito escolar, atividades motoras e corporais adequadas para essa faixa
etária, currículo básico da educação infantil, avaliação direcionada para as
atividades desenvolvidas com as crianças e construção de rotina. Veja outras
orientações contidas no material selecionado.
No primeiro tópico, o material traz algumas orientações sobre a Educação
Infantil, mostrando o quão importante e significante é essa etapa da educação
básica para a vida das crianças. As autoras ainda salientam que essa etapa possui
suas especificidades e que não pode apenas ser vista como um complemento do
Ensino Fundamental I.
Compreendemos que a Educação Infantil possui suas especificidades e não deve ser entendida apenas como etapa prévia e preparatória para o Ensino Fundamental ou como o momento em que a criança deve ser assistida para
35
possibilitar a entrada ou a permanência dos pais no mercado de trabalho. O fazer pedagógico nessa etapa da educação básica tem função cultural e social na vida dos educandos. Além disso, é direito da criança, dever do Estado e opção da família, como preconizam as leis federais. (ADAS & MUSA, 2012, p. 3)
Apesar de o material citar que a família tem a opção de escolha, sabe-se que
atualmente, com as novas mudanças na lei, o 1º e 2º período da Educação Infantil é
uma etapa obrigatória da educação. O material deixa claro a participação efetiva da
Educação Infantil nos processos escolares. Mais que apenas um auxílio para pais
que trabalham e uma maior aceitação dos alunos que entram para o Ensino
Fundamental, a Educação Infantil é uma etapa da educação básica no país e deve
ser vista e respeitada com todas as suas particularidades e especificidades.
A Educação Infantil nem sempre foi vista com olhos e mentes abertos como
tem sido hoje. As constantes transformações na área da educação têm dado espaço
para novos estudiosos mostrarem que suas teses relacionadas à infância têm
sentido e veracidade. Se há transformação nas ideias, há transformação nas
atividades desenvolvidas. Porém, não se descarta a ideia de que a Educação Infantil
se trata de seres ainda com bagagens de vivências limitadas e que há certas coisas
que não podem ser tiradas delas, por fazerem parte dessa faixa etária. O cuidar e o
educar não podem estar separados nessa etapa de escolarização.
O trabalho de cuidar e de educar é um fazer pedagógico único e indispensável na Educação Infantil. Uma visão abrangente e complexa do desenvolvimento infantil, bem como a observação da diversidade, da realidade e do tempo da infância, exige uma ação pedagógica não compartilhada: cuida-se educando e se educa cuidando, já que a relação pedagógica possibilita tanto vivências afetivas como desenvolvimento e conhecimento. (ADAS & MUSA, 2012, p.3).
O próprio Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil cita que é
necessário considerar as necessidades das crianças; não se pode pensar em
educação sistemática sem levar em conta as particularidades dessa faixa etária, diz
o documento. Quando se cuida de uma criança, é possível proporcionar a ela um
desenvolvimento aprimorado e em sua totalidade, envolvendo corpo e intelecto.
Não existe educação de qualidade se não houver por parte de quem é o
responsável pela mediação do conhecimento um comprometimento com o que faz.
Quando o educador assume o seu compromisso com responsabilidade,
automaticamente cuida de seu aluno, pois irá descobrir as necessidades específicas
de cada um e trabalhar para que haja aprimoramento e desenvolvimento de
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habilidades que lhe são essenciais. É importante ter um vínculo ativo entre educador
e educando, para que haja o efetivo cuidado.
Se a Educação Infantil é vista como parte integrante da educação básica
brasileira, precisa apresentar uma educação intencional e sistemática uma vez que
ocorre dentro de instituições de ensino. Precisa garantir uma educação formal ao
seu público.
Isso nos leva a compreender que educar, na Educação Infantil, significa propiciar situações de aprendizagem planejadas e orientadas de forma integrada, que contribuem para o desenvolvimento das capacidades infantis nos seus contextos ambiental, cultural, social e, mais concretamente, nas interações e práticas sociais que fornecem à criança elementos relacionadas às mais diversas linguagens e o contato com os mais variados conhecimentos para a construção da autonomia. Faz-se necessário, assim, que o educador crie situações significativas de aprendizagem para possibilitar o desenvolvimento de habilidades cognitivas, psicomotoras e socioafetivas da criança. (Grifos do original) (ADAS & MUSA, 2012, p.4).
Educar é uma tarefa árdua e necessita de conhecimentos e estratégias para
que se consiga atingir o objetivo final. A Educação Infantil, além de oferecer cuidado
e educação sistemática, também proporciona às crianças brincadeiras e jogos que
lhes são próprias. As brincadeiras quando planejadas e estimuladas para um fundo
pedagógico com o intuito de ensinar algo, são uma das principais ferramentas de
trabalho dos professores de instituições infantis. Através de brincadeiras, as crianças
desenvolvem e aprimoram inúmeras habilidades.
Inúmeras ações devem ser desenvolvidas nas instituições de ensino para
garantir a aprendizagem significativa dos alunos. No caso da Educação Infantil, por
exemplo, o brincar deve ser uma ação associada à prática diária dos professores. A
brincadeira deixa as crianças mais alegres, mais dispostas para o aprendizado,
trabalha com a timidez e possibilita uma maior ligação ao saber.
Outro tópico de orientações é sobre a ludicidade e o ato de brincar para
condução das práticas pedagógicas. O material didático em estudo informa que,
quando se brinca, a criança transfere e transforma suas ações simbólicas para o
mundo real, deixando transparecer aquilo que sabe. As brincadeiras de faz-de-conta
são as preferidas pelas crianças, pois imitam seus personagens favoritos de
histórias e contos e pode dar vida a novos personagens. Durante essas
brincadeiras, a criança mostra o que tem de conhecimento prévio e deixa claro para
o professor, tudo que precisa ser trabalhado e desenvolvido com mais atenção.
37
É através das brincadeiras que as crianças compreenderão o mundo e suas
ações nele. Por meio de brincadeiras, a criança aprimora muitas habilidades e
capacidades que ela utiliza diariamente em sua vida: atenção, concentração,
memória, imitação, imaginação, criatividade, resoluções de conflitos e tantas outras
que são essenciais para a sua vida desde o nascimento até sua vida adulta. A
criança utiliza de gestos, falas e sinais que lhe darão significados durante ações de
aprendizagens.
Vale ressaltar, ainda, que a brincadeira é possibilidade de construção de conhecimento. Ao brincar, a criança reflete sobre o seu cotidiano, experimenta novas situações e estabelece diferentes vínculos entre as características do papel assumido, suas competências e as relações que possui com outros papéis, tomando consciência disso e generalizando para outras situações. Brincando, a criança recria e interpreta o mundo em que vive, relaciona-se com esse mundo e aprende; mesmo sem intenção de aprender, quem brinca aprende, pois se aprende a brincar. Desse modo, a criança faz da brincadeira um meio de comunicação, de elaboração de compreensão, de prazer e de recreação. (ADAS & MUSA, 2012, p.4)
Um educador que tem a consciência de que precisa planejar suas ações
pedagógicas a partir de variadas atividades e brincadeiras está desempenhando seu
papel de mediador do conhecimento e possibilitando maiores experiências de
aprendizado aos seus educandos.
O brincar deve estar diretamente ligado às práticas diárias de um professor de
Educação Infantil. As brincadeiras livres e dirigidas podem ser uma boa sugestão.
As brincadeiras livres são aquelas que ocorrem espontaneamente, quando as
crianças começam a brincar sem a orientação do professor. Nesse tipo de
brincadeira, as crianças exploram a sua imaginação e sua capacidade de criar e
recriar através de informações que já possuíam. Desenvolvem a relação entre o
contexto em que vivem e as relações que desempenham na instituição de ensino,
além de demonstrarem com clareza a capacidade de imitar, sejam personagens de
uma história que ouviram, sejam seus pais ou parentes ou até mesmo um
funcionário da escola. As brincadeiras livres devem estar diretamente ligadas ao que
as crianças fazem e dizem. Em muitos momentos, essas brincadeiras ocorrem sem
orientação do professor, mas, mesmo assim, elas poderão auxiliar e mediar o
desempenho das crianças. Vale ressaltar que esse é o momento que o professor
tem para sondar seus alunos e até mesmo fazer uma avaliação.
As brincadeiras orientadas e coordenadas partem do professor, do seu
planejamento. É durante essas brincadeiras que tem maior possibilidade de
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trabalhar em sua turma a socialização, a integração de todos os alunos,
principalmente aqueles mais tímidos, os valores como o respeito pelo próximo, a
confiança no trabalho do colega, o respeito pela opinião dele, aprender a ouvir
quando o colega está falando, além de poder misturar as vivências de cada aluno.
Precisa planejar e estabelecer com clareza os objetivos que se pretende alcançar
para não perder o foco da condução do trabalho e nem se perder, caso as crianças
deem outro foco para a brincadeira estabelecida. Mesmo que seja orientada, o
professor precisa considerar toda a bagagem cultural que o seu aluno traz,
principalmente, o que está ligado ao movimento do corpo e aos gestos dominantes.
Conhecer o desenvolvimento das crianças também é algo importante no
processo de ensino-aprendizagem; o livro apresenta um tópico sobre essa temática,
conforme síntese abaixo:
As crianças da faixa etária de 3 a 5 anos possuem pensamentos que
precisam ser organizados e aprimorados. O professor de Educação Infantil tem
papel fundamental ao proporcionar atividades que vão aprimorar essa função.
“Assim, é fundamental que o educador da Educação Infantil esteja atento e
proporcione situações para desenvolvimento das seguintes capacidades: aquisição
da fala ou linguagem verbal, capacidade motora e identidade pessoal.” (ADAS &
MUSA, 2012, p.3).
No que se refere à aquisição da linguagem oral, o que há de mais valioso
para essa faixa etária é a fala. As crianças ainda não conseguem organizar seu
pensamento com habilidades elevadas e utilizam totalmente da fala para se
expressarem. Vão aprimorando em conjunto a organização do pensamento e a
forma como de se expressar através da fala. “Nesse sentido, a palavra se torna
instrumento que nutre e facilita o pensamento”, asseguram Adas e Musa (2012, p.
5).
Rodinhas de conversas, estimulação e incentivo são ações que também
devem fazer parte dos planos do educador em sala de aula. Uma vez conscientes
de que a fala os ajudará no desenvolvimento de muitas atividades, os alunos farão
uso constante dela. Quanto mais se usa, mais noção de como e por que fazer, a
criança terá.
As experiências sociais devem andar ligadas ao trabalho com o corpo, pois as
crianças se expressam através dele, com auxílio que vivencia diariamente. É com o
próprio corpo que a criança começa a se descobrir e descobrir o outro. As músicas
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trabalhadas com o auxílio de gestos devem ser ferramentas indispensáveis para o
profissional da Educação Infantil; através dos gestos descobrem seu próprio corpo e
desenvolvem sua coordenação.
A identidade pessoal, outra importante capacidade citada no material didático
destinado à Educação Infantil, entra em ação na infância, quando a criança começa
cada vez mais a ter consciência que ela é dentro de uma determinada sociedade;
começa ainda a compreender que necessita cumprir regras para manter a harmonia
em um determinado local; o comportamento adéqua ao lugar em que ocupa naquele
determinado momento; a relação e a comunicação com as outras pessoas aprimora-
se. A formação da personalidade de uma criança é um processo que começa na
infância e perdura até a fase adulta, mas é na infância que isso tem real valor, pois
suas ações e atitudes começam a ser delineadas lá, tanto pelos profissionais da
educação, quanto pelos pais e responsáveis legais por ela.
Os valores devem estar presentes diariamente na vida escolar das crianças,
pois é através deles que se forma uma criança como um ser de boa índole e de
consciência em suas ações e atitudes. Para se construir na consciência de uma
criança as noções de valores e de boa convivência em grupo, identificando o
respeito mútuo como principal valor para a harmonia em grupo, é preciso que limites
e regras sejam estabelecidas com clareza e que o cumprimento delas seja ensinado
por adultos, tanto na escola, como na família.
Assim, percebe-se que os profissionais da Educação Infantil possuem um
material bem fundamentado teoricamente e com orientações precisas para esse
nível de ensino.
Outro tópico abordado é sobre o porquê da escola de Educação Infantil. As
crianças necessitam vivenciar momentos de interação que aprimorem suas vidas,
principalmente acadêmica, como seres ativos e reflexivos. Ações planejadas em
pontos específicos que precisam de uma atenção privilegiada é característica
marcante de uma instituição de ensino. Conforme afirmam Adas e Musa (2012, p. 4),
“A escola instrumentaliza e possibilita meios eficazes para as crianças se
relacionarem de forma construtiva e satisfatória com elas mesmas, com os demais
membros da comunidade escolar e com o seu entorno físico e natural”.
O material didático em estudo apresenta no tópico 4 como deve ser o perfil
do profissional que atua na Educação Infantil. O profissional da educação em
quaisquer áreas que ele atue necessita ser um profissional competente naquilo que
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faz. Ser alguém consciente de que estará contribuindo para a formação de um
cidadão, não é uma tarefa fácil ou simples de se cumprir. A etapa da Educação
Infantil requer a apresentação de atividades diversificadas, pois necessita
desenvolver a linguagem oral da criança e ainda prepará-la para o ciclo de
alfabetização. Não há como não ter um professor ciente de suas ações. Suas ações
pedagógicas são de suma importância para o desenvolvimento dos alunos.
O educador é mediador entre as crianças e os objetos do conhecimento. Cabe a ele organizar espaços e propiciar contextos que articulem os recursos e as capacidades afetivas, cognitivas, emocionais e sociais de cada criança aos seus conhecimentos prévios e aos conteúdos referentes aos campos do conhecimento humano, por meio de situações de cuidados, de brincadeiras e de aprendizagens orientadas de forma integrada, o que remonta à concepção de trabalho educativo na Educação Infantil nas três dimensões já discutidas anteriormente: o cuidar, o educar e o brincar. (ADAS & MUSA, 2012, p.6)
O professor precisa se enxergar como agente responsável pela mediação do
conhecimento, fazendo jus a esse título. Ele é essencial para o desenvolvimento de
todas as habilidades e competências das crianças nessa faixa etária no que se diz
respeito ao trabalho desenvolvido em uma instituição de ensino.
As instituições de ensino infantil requerem educadores que deem ênfase ao
que as crianças fazem; que permitam que se expressem, seja por meio de palavras
ou por meio de movimentos corporais; profissionais que valorizam as atividades
produzidas por elas e que saibam observar e mediar as ações sempre que
necessário, este é o perfil de educador que a Educação Infantil necessita.
O currículo traz orientações elucida os profissionais sobre quais
conhecimentos constituem o material, pois uma educação de qualidade está
relacionada diretamente às práticas pedagógicas que acontecem diariamente em
classe. Essas ações não são inventadas pelo professor, mas orientadas por leis e
diretrizes que regem a educação em sua totalidade. Existe um currículo básico para
todas as etapas da educação e a Educação Infantil não foge à regra. O trabalho do
professor é mediado através desse currículo, o que ele fará é adaptar as orientações
para a realidade do público a que ele atende.
O material em questão traz a ideia de que o currículo da Educação Infantil
não pode ser estruturado em conteúdos organizados e estabelecidos por uma
sequência lógica e temporal, pois o aprendizado deve estar ligado às vivências
cotidianas das crianças. O conhecimento e as experiências que já possuem
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precisam ser valorizados e utilizados no momento da aprendizagem, fazendo uma
ligação com o que já sabem com o que há de novo.
O currículo da Educação Infantil precisa ser entendido em uma constante
construção. Durante o planejamento de atividades e de situações que possam vir a
acontecer, a interação dos alunos com o assunto em questão é que irão compor a
organização de um currículo para a Educação Infantil.
No tópico 6, o material didático ‘Prosinha’ apresenta à avaliação e discute que
o professor precisa ter clareza dos seus objetivos pautados para que consiga avaliar
seu aluno na realização das atividades propostas. O processo de avaliação na
Educação Infantil precisa ser contínuo e formativo, uma vez que uma atividade
sempre dá continuidade a outra ou faz referência a algo que foi estudado em algum
momento daquele ano escolar.
O professor precisa entender os meios que possui para avaliar seus alunos, e
fazer desses meios instrumentos de reflexão e de possibilidade de transformação e
aprimoramento nos processos escolares. Mais importante que perceber a avaliação
como algo que requer reflexão é entender que a construção do conhecimento da
criança é concebida como algo dinâmico, que o erro é uma possibilidade de acerto,
de construção do conhecimento.
Quando se avalia uma criança da etapa infantil, você está acolhendo e
compreendendo a forma como ela é e está na sociedade, como ela se enxerga
como membro ativo. Os processos avaliativos devem estar interligados com as
tentativas da criança de acertar e com a reflexão dos erros já cometidos,
contribuindo assim para a formação de um adulto crítico e reflexivo no que faz.
Visto que a função da Educação Infantil é mediar o processo de ensino e de aprendizagem por meio de atividades e desafios ajustados às características, potencialidades, expectativas, desejos e necessidades infantis, a avaliação deve ser diagnóstica e processual, a partir de dados observados, registrados e analisados continuamente. Dessa forma, a avaliação assume caráter orientador das decisões pedagógicas, especialmente acerca de atividades que podem favorecer a aprendizagem significativa para o desenvolvimento infantil em seus aspectos individuais e sociais, levando em conta a atenção à diversidade. (ADAS & MUSA, 2012, vol. 2, p. 7).
Uma das melhores maneiras de avaliar os alunos da Educação Infantil
acontece a partir da observação, pois esse momento proporciona ao professor uma
análise entre o conhecimento prévio e o conhecimento adquirido. A partir desse
resultado, o professor reorganizará suas ações pedagógicas, voltando naquele
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assunto que ainda precisa sanar alguma dificuldade. O próximo o passo é seguir em
frente naquele conteúdo que os alunos já consolidaram com êxito.
As planilhas de avaliação individual dão mais suporte ao professor no
momento de avaliação, pois inibe a avaliação intuitiva. As planilhas devem ser
construídas pelos professores com base nos planejamentos que ele faz,
estabelecendo habilidades e competências que se deseja alcançar. É necessário
que o professor observe as planilhas já preenchidas e faça uma comparação com as
mais recentes, para assim, analisar a evolução de seus alunos.
As orientações quanto ao trabalho educativo apresentam uma sugestão de
rotina, pois afirma que uma rotina favorece o trabalho do professor e facilita o
desempenho dos alunos dentro da sala de aula. Com a rotina estabelecida, o
cumprimento de seu planejamento para aquele dia terá mais chances de ser
cumprido, sem contar que auxiliará o profissional na organização da classe.
A rotina é algo que precisa ser ensinado às crianças e trabalhado
diariamente. Planejar ações a partir da rotina escolar facilitará as ações pedagógicas
do profissional em totalidade. Para que se adaptem e familiarizem com a rotina
estabelecida, o professor, em alguns momentos, deve permitir que opinem sobre a
rotina do dia, com ideia e sugestões de atividades a serem desenvolvidas.
O estabelecimento da rotina apenas através da fala e da comunicação nem
sempre é eficaz para todas as crianças. O ideal é que o professor afixe um cartaz na
sala onde contém todas as informações necessárias para a rotina do dia. Esse
cartaz pode ser escrito com o auxílio de desenhos para tornar mais fácil a
identificação da atividade em questão. O material em estudo traz uma sugestão de
rotina, mas enfoca que deve ser construída pelo professor de acordo com as ações
que ele desenvolve no dia a dia, respeitando as particularidades da instituição de
ensino que ele atua.
Rotina Escolar:
- Chegada;
- Cantos de desafios, brinquedos e/ou jogos;
- Banheiro;
- Roda para chamada e marcação de calendário;
- Hora da música ou estudo;
- Atividade;
- Organizar o espaço;
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- Lavar as mãos;
- Lanche;
- Banheiro: higiene bucal e lavar as mãos;
- Recreação;
- Roda de história;
- Atividade;
- Hora de ir embora.
O livro “Prosinha” apresenta algumas sugestões de como preparar um
ambiente para receber crianças que ali construirão sua identidade e seus
conhecimentos sistemáticos, englobando o desenvolvimento de muitas habilidades e
competências. São elas: formar cantos na sala de aula para que as crianças possam
trabalhar em grupos; disponibilizar brinquedos diversos, brinquedos esses que
podem ser materiais recicláveis que com um toque de imaginação viram algo
maravilhoso; ter jogos, brinquedos e demais materiais pedagógicos na quantidade
de alunos que se tem, evitando, assim, conflitos desnecessários; ter varais dentro da
sala de aula para expor as atividades confeccionadas pelos alunos; ter momentos de
roda de conversa e um espaço adequado para isso; utilizar os cartazes de rotina
com frequência; sair da sala com os alunos; propiciar momentos fora da classe para
que o aluno comece a compreender o conceito de espaço e que possa conhecer
outras dependências da escola.
No tópico 9, o material em estudo destaca que aprender a ler e escrever hoje
vai além de se trabalhar com eixos que ligam fonema à grafema. O letramento,
nome desconhecido até meados dos anos 2001, hoje se torna indissociável à leitura
e à escrita de um simples bilhete. Ser letrado, para as autoras do material Prosinha,
é saber ler e escrever com competência, saber expressar suas ideias, hipóteses e
sentimentos, elaborar conhecimentos novos, interpretar, redigir e argumentar por
meio de textos orais e escritos.
Adquirir tais conhecimentos parece fácil, quando já se é alfabetizado e
letrado. O que muita gente desconhece é que a alfabetização e o letramento se
iniciam bem antes de se introduzir uma criança no Ensino Fundamental, no ciclo de
alfabetização. Os processos escolares de alfabetização e de letramento requer uma
reflexão e uma ação a partir de tudo aquilo que se vem presenciando dentro de uma
sala de aula.
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Em se tratando de processos de alfabetização e de letramento, têm-se muitos
objetivos a serem alcançados e muitos a serem desenvolvidos. Estão listados os
que as autoras do “Prosinha” consideram mais importantes: construir e ampliar o
repertório de gêneros por meio do trabalho com textos diversificados: receita, lenda,
poema, adivinhas, trava-língua, história em quadrinho, cartaz, lista, notícia e
reportagens de jornais e revistas infantis, texto informativo, entre outros; vivenciar
diversas situações de uso real e social da linguagem; empregar todo o seu
conhecimento linguístico para viver o cotidiano em sua comunidade: reconhecer e
escrever seu nome, inteirar-se sobre os acontecimentos atuais, mandar recados,
deixar bilhetes, ouvir uma história e comentá-la, solicitar ajuda, enfim, compreender
o mundo linguístico e se fazer entender verbalmente.
Introduzir a escrita para crianças que ainda não codificam o sistema alfabético
não é algo simples, por isso, o ponto de partida deve ser feito a partir de algo que
elas entendem bem: seu nome. Todo mundo traz consigo sua história e o seu nome
faz parte dela. O nome é algo pessoal e todas as crianças têm o seu.
Na primeira etapa de escolarização, a escrita do nome deve ser inserida
gradualmente; em seguida, deve-se introduzir o nome dos colegas de classe.
Quanto maior o contato com a leitura e com a escrita, maiores possibilidades a
criança terá de desenvolver com competência esses dois processos diferentes mas
indissociáveis.
5.2 Os gêneros textuais apresentados no material
A coleção “Prosinha” – Educação Infantil é estruturada em três volumes: nível
1, nível 2 e nível 3, sendo que cada nível é disponibilizado em dois livros que por
sua vez são organizados em temáticas, que compreendem os eixos curriculares de
forma inter-relacionada.
Neste trabalho, tem-se discutido, analisado o material didático do nível 2 e o
nível 3. Abaixo, estão relacionados os gêneros que o material aborda.
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Gêneros textuais apresentados no material didático – Prosinha
Nível 2 Nível 3
Cenas de Filmes Poema
Gibis Canção
Livros de contos de fadas Receita
Jornais Pinturas
Revistas Adivinhas
Tirinhas Trava-línguas
Poesia Livros de História Infantil
Texto infantil Fotografias
Receitas Jornal
Texto informativo Carta
Pintura Notícia
Canção Histórias Infantis
Fotografias Mapas
Adivinhas Calendários
Trava-línguas Cenas de Filmes
Cartaz Gibis
Cédulas do Real Cédulas do Real
Parlendas Ingresso
Placas de Sinalização Texto informativo
Álbuns de fotografias
Calendário
Assim, diante das análises do material fica clara a amplitude de gêneros textuais
apresentados às crianças no contexto da Educação Infantil. O material contrapõe as
falas das professoras na entrevista realizada que mostrou trabalhar com uma
quantidade pequena de gêneros e de forma não orientada e sistematizada.
Dessa forma, pode-se concluir que um material didático de boa qualidade
auxilia em muito o desenvolvimento das aprendizagens da leitura e da escrita no
contexto da Educação Infantil, mesmo sabendo que não abarcam tudo, mas já
amplia e permite organizar pedagogicamente o trabalho docente que, com sua
criatividade e conhecimento, poderá buscar outros textos e formas de trabalhar.
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6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao procurar analisar as questões que foram levantadas neste trabalho,
encontraram-se algumas dificuldades no percurso. Durante a realização da pesquisa
de campo, foi difícil convencer as professoras a responder à entrevista proposta na
escola naquele dia. Todas queriam um prazo maior para responder às questões e
solicitaram levar para suas casas a entrevista. Duas professoras não quiseram
responder a entrevista e questionaram se era algo obrigatório.
Realizar a leitura das respostas das professoras também não foi algo fácil,
principalmente pelas inúmeras respostas desconexas daquilo que as referências da
educação norteiam. Ao descobrir que as professoras possuem um material didático
muito bem elaborado e com orientações destinadas ao tema “Educação Infantil”, a
reflexão tornou-se ainda mais criteriosa, dificultando a análise das respostas, que
passou a se tornar quase pesadelo. Averiguar que elas possuem um norte e que
mesmo assim se mostram perdidas no trabalho de alfabetizar e letrar seus alunos
com o auxílio dos gêneros textuais não foi uma tarefa fácil.
Os textos que trazem as orientações educacionais e norteiam o trabalho do
professor (Parâmetros Curriculares Nacionais e Referencial Curricular Nacional para
a Educação Infantil) são materiais de fácil acesso e entendimento e trazem
situações que ocorrem no dia a dia escolar, facilitando a compreensão dos
professores em situações diversas. Através da pesquisa bibliográfica, teve-se
conhecimento dos gêneros textuais orais, muitas vezes desconhecidos por muitas
pessoas. Ao analisar os conceitos de um dos principais processos escolares, pôde-
se notar o quão a sociedade interfere nesses conceitos. Aquela ideia de conceito
pronto e acabado não existe; como a sociedade está em constante transformação,
os conceitos também vêm se modificando ao longo dos anos. Outros conceitos
precisam ser criados para auxiliar, pois aquela ação já não comporta mais. Um bom
exemplo disso é o letramento, conceito inexistente aqui no Brasil até os meados da
década de 90; a partir dessa data é que se criou esse conceito. A sociedade atual
não é mais composta de pessoas que apenas são capazes de ler e escrever, mas
de fazer uso competente da leitura e da escrita. Isso é um novo processo que vem
surgindo; e, se é que ainda não existia, há a necessidade de nomeá-lo.
Os gêneros textuais, algo existente na sociedade há muito e muitos anos, só
passam a ser utilizados com frequência nos ambientes escolares nas últimas
47
décadas. Antes, ensinava-se a criança a ler e a escrever através de métodos
tradicionais. Acreditavam que a criança necessitava aprender a decodificar/codificar
as letras para depois introduzir o contato com a leitura e com a escrita. Dessa forma,
crianças que ainda não sabiam ler ou escrever perdiam a oportunidade, no ambiente
escolar, de manusear livros, revistas ou jornais. Hoje, sabe-se que quanto mais
contato com a leitura e com a escrita a criança tiver, mais fácil será a sua relação
com os processos de leitura e de escrita.
Trabalhar com os gêneros textuais na escolarização de crianças é uma forma
de ensinar a partir com o que a criança tem familiaridade em sua vida social. Na
sociedade contemporânea, a utilização dos gêneros textuais é indiscutível, uma vez
que a sociedade hoje é grafocêntrica, totalmente voltada para a escrita. É de suma
importância que o profissional atribua ao seu planejamento diário ações que
envolvam o contato com os mais variados gêneros.
Entender que os gêneros são ferramentas de trabalho em sala de aula é algo
que todos os educadores já têm conhecimento, porém o que deixa dúvidas diz
respeito ao como o trabalho com esse suporte pedagógico será conduzido. A
criança necessita compreender a estrutura e a funcionalidade dos gêneros, como
utilizá-los em seu dia a dia e como o gênero facilitará suas ações. A função do
educador é disponibilizar esse entendimento para a criança. Entra aqui a
importância de se planejar as práticas docentes, fazendo relação entre conteúdos já
ensinados e conteúdos que ainda serão trabalhados. O planejamento vem para
nortear as práticas pedagógicas do professor.
Nota-se que a elaboração e a execução de aulas voltadas para o trabalho
com gêneros textuais não é tarefa fácil. Os gêneros exigem ações complexas,
conhecimento de causa, estrutura, e muitas vezes os professores não possuem o
conhecimento necessário para isso. Levar para a classe alguns portadores de textos
e deixar que as crianças os manuseiem sem nenhuma recomendação ou orientação
não é o ideal. Isso acontece por falta de conhecimento ou por falta de apoio.
Para minimizar essas situações corriqueiras que acontecem no ambiente
escolar, pode-se propor módulos II voltados para a orientação de práticas dos
professores. Os coordenadores pedagógicos devem trabalhar essas situações com
os educadores, possibilitando que eles compreendam o motivo do trabalho.
Outra forma de minimizar essas situações é sugerir aos educadores da
Educação Infantil que façam a leitura dos Parâmetros Curriculares e do Referencial
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Curricular e, em seguida, uma reflexão das ações que devem ser desenvolvidas nas
escolas. Refletir também sobre os conceitos de alfabetização e letramento que se
tem atualmente é essencial, uma vez que os profissionais da década passada estão
trabalhando nas escolas e na maioria das vezes a visão deles sobre os processos
escolares ainda estão voltados para a época em que iniciaram a vida decente.
Uma medida que talvez seja a mais fácil e de melhor aceitação pelo público
alvo (os professores) seria o estudo coletivo do material didático que eles estão
trabalhando. O próprio material traz orientações de como explorar aquele gênero em
estudo.
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REFERÊNCIAS
ADAS, Anita; MUSA, Cristiana. Prosinha - Educação Infantil 2. São Paulo: Saraiva, 2012. ADAS, Anita; MUSA, Cristiana. Prosinha - Educação Infantil 3. São Paulo: Saraiva, 2012. ALMEIDA, Aline Castro. Friedrich Froebel - o pai do Jardim de Infância. 2012. Disponível em: <http://www.portaleducacao.com.br/pedagogia/artigos/19225/friedrich-froebel-o-pai-do-jardim-de-infancia>. Acesso em: 20 maio 2015. BARROS, Maria Tarciana de Almeida; SPINILLO, Alina Galvão. Contribuição da Educação Infantil para o letramento: um estudo a partir do conhecimento de crianças sobre textos. 2011. Disponível em: <
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