Versão On-line ISBN 978-85-8015-075-9Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Produções Didático-Pedagógicas

FICHA PARA IDENTIFICAÇÃO DA PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA

Título Intervenção pedagógica em alunos com deficiência

intelectual que apresentam dificuldade na linguagem

escrita.

Autora Cristina Aparecida Ortega Sanches de Souza

Disciplina Educação Especial

Escola de

Implementação do

Projeto e sua

localização

Escola João Paulo II – Educação Infantil e Ensino

Fundamental na Modalidade de Educação Especial,

Rua Jaime Mantovan,127 – Terra Boa-Pr.

Município da Escola Terra Boa-Pr.

Núcleo Regional de

Educação

Cianorte-Pr

Professor(a)

Orientador(a)

Drª Leonor D. Paini

Instituição de Ensino

Superior

Universidade Estadual de Maringá - UEM

Relação

Interdisciplinar

Todas as Disciplinas do Currículo Fundamental

Resumo A presente Unidade Didática tem por objetivo analisar

as dificuldades da linguagem escrita dos alunos do

Ensino Fundamental/Anos Iniciais – Modalidade

Educação Especial/2º Ano do 1º Ciclo . A dificuldade na

linguagem escrita dos Deficientes Intelectuais é um

tema muito discutido no ambiente escolar, sendo que

na maioria das vezes não se encontra soluções para

tais problemas. Diante desse fato, é preciso pensar

que a dificuldade na aquisição da linguagem escrita é

algo concreto e que precisa ser investigada em estudos

e pesquisas. Haja vista, que toda criança deve ter

oportunidade de aprender, independentemente de sua

deficiência. A metodologia utilizada será a investigação

e intervenção por meio de teste da linguagem escrita.

Por meio desses resultados será elaborada uma

proposta de intervenção pedagógica.

Palavras-chave Dificuldade na Linguagem Escrita. Intervenção

Pedagógica. Deficiente Intelectual.

Formato do Material

Didático

Unidade Didática

Público Alvo Alunos

UNIDADE DIDÁTICA

1. INTRODUÇÃO

A presente Unidade Pedagógica é um tipo de Produção Didática-Pedagógica

que faz parte das atividades do Programa de Desenvolvimento Educacional –

PDE, em conjunto com a Universidade Estadual de Maringá – UEM, que será

implementado na Escola João Paulo II.

Esta Unidade Didática tem por finalidade tornar possível o projeto “Intervenção

pedagógica em alunos com deficiência intelectual que apresentam dificuldade na

linguagem escrita” tendo em vista a importância de entender que cada criança

possui um ritmo de aprendizagem diferenciado e uma forma distinta de assimilar

os conhecimentos.

De acordo com Weiss e Cruz (apud Glat, 2007, p.67) o sujeito que está em

processo de construção de seu conhecimento, seja em situação de aprendizagem

formal ou informal, não é determinado somente pelo seu potencial cognitivo. Ele é

o resultado da interação entre seu aparelho biológico, suas estruturas psico-

afetiva e psico-cognitiva, nas interações com o meio social no qual ele está

inserido.

Em virtude dessas considerações, é importante que o professor saiba o

nível de aprendizagem em que seus alunos se encontram a fim de que possa

direcionar a sua ação pedagógica como alternativa educacional de modo que,

atenda às necessidades individuais do educando e minimize as barreiras para

que ocorra de fato a aprendizagem. Assim, a opção por essa temática leva em

consideração a realidade, bem como, as dificuldades de aprendizagem e a

relação professor-aluno, procurando intervir nesse contexto em busca de

resultados positivos frente aos problemas encontrados.

É oportuno dizer que esta unidade didática não tem a pretensão de

solucionar a problemática em questão, mas diagnosticar o nível da linguagem

escrita dos alunos com deficiência intelectual a fim de conhecer melhor o aluno e

consequentemente de que forma mediar o seu processo ensino-aprendizagem.

Em virtude dessas considerações é preciso pensar que a dificuldade na

linguagem escrita é algo concreto e que precisa ser investigada em estudos e

pesquisas. Haja vista, que toda criança deve ter oportunidade de aprender,

independentemente de sua deficiência, sendo assim será elaborada atividades

pedagógicas que desenvolvam o processo da linguagem escrita.

PENSANDO NA LINGUAGEM ESCRITA

Constantes são os questionamentos a respeito das dificuldades de

aprendizagem do aluno com deficiência intelectual na fase da alfabetização, no

que se refere à aquisição da linguagem escrita. Todavia, na maioria das vezes

não se encontram soluções para tais problemas e essa situação tem provocado

certa insatisfação e sentimento de incapacidade em solucionar ou amenizar tais

dificuldades. Sendo assim, é necessário refletir sobre as ações mediadoras do

processo ensino-aprendizagem, visando direcionar a prática sedimentada no

conhecimento teórico.

Segundo Mantoan (2006), o desenvolvimento do sujeito com deficiência

intelectual processa de maneira diferente no que se refere à apropriação dos

conteúdos mais elaborados, quando comparado ao desenvolvimento dos sujeitos

que não evidenciam tais condições. O indivíduo com deficiência intelectual ‘ social

como também, a evolução destas estruturas obedece à mesma sequência

apresentada pelos sujeitos considerados normais, porém num tempo diferente.

Nesse sentido, Soares (2005) diz que não adianta insistir para que todos os

alunos obtenha o mesmo desempenho, esse é um caminho improdutivo, cada um

é um ser diferente, com o seu próprio tempo e cada um tem uma maneira

particular de assimilar o conhecimento. Toda criança apresenta um ritmo único no

processo de aprendizagem, respeitar esse caminho é contribuir para a melhoria

no processo ensino-aprendizagem.

Sabe-se que os motivos da não aprendizagem vêm das mais variadas

origens, desde o cognitivo, biológico, psíquico, afetivo e o social. Diante da

realidade posta, o que deve ser contemplado é uma maior conscientização ou

compreensão das diferenças que compõem os seres humanos, principalmente

entre os alunos com necessidades educacionais especiais. Por esta constatação,

pode se afirmar que todos os alunos são diferentes e negar essa diversidade

significa negar a própria natureza da escola que é em seu todo “rica” em

características e especialidades, e que se traduzem em desafios constantes aos

professores e a comunidade escolar.

Nessa linha de análise, é oportuno dizer que o problema não está centrado

apenas no aluno, por isso a não aprendizagem, requer de todos os envolvidos

nesse processo, uma reflexão, considerando o contexto sócio-cultural e

pedagógico, no qual o aluno esta inserido.

As dificuldades de aprendizagem ocorrem devido a várias razões. Uma delas é que a criança apresenta alguma dificuldade cognitiva particular que faz com que seu aprendizado de certas habilidades

se torne mais difícil que o normal. (Dockrell e McShane, 2000:17).

Sendo assim, Vygotsky (2010), entende que o desenvolvimento humano é

um processo sócio-histórico, construído nas inter-relações estabelecidas entre o

sujeito e seu contesto e que, a construção do conhecimento se dá pela mediação

de outros sujeitos. O “outro social” pode apresentar-se por meio de objetos, da

organização do ambiente, do professor e do mundo cultural que rodeia o aluno.

Torna-se muito complexo para o professor e para a escola, realizar uma

intervenção adequada, sem que haja anteriormente uma avaliação que identifique

com segurança as origens e as causas da não aprendizagem.

Nesses casos, o ideal é chegar-se à identificação das necessidades

educacionais, mediante avaliação no contexto escolar.

“(...) a avaliação é um processo de coleta de informação para um objetivo específico. Trata-se de um processo de direcionamento de tomada de decisões sobre uma criança, identificando seu perfil de potencialidades e necessidades. (...) deve estar voltada para as hipóteses levantadas e essas hipóteses devem ser baseadas na compreensão da criança e dos componentes cognitivos das dificuldades de aprendizagem, bem como da análise do meio onde a criança aprende naquele momento”.( Dockrell e McShane,2000,p.33)

É por meio de uma avaliação no contexto, que o professor juntamente com

a equipe pedagógica da escola poderá elaborar um plano de trabalho pedagógico

compatível com as necessidades educacionais do aluno independente da faixa

etária, tendo um direcionamento com relação ao seu trabalho, não se sentindo

assim, muitas vezes desamparado, frustrado e totalmente perdido.

Dessa forma, é preciso diagnosticar o nível da linguagem escrita dos

alunos com deficiência intelectual, a fim de conhecê-lo melhor para, a partir disso,

intervir de maneira que as atividades pedagógicas propostas possam desenvolver

o processo da linguagem escrita do educando.

A criança, antes de atingir a idade escolar, tenta escrever fazendo rabiscos

de vários tamanhos e misturando retas e curvas, semelhantes àquilo que

chamamos de escrita.

A história da escrita na criança inicia muito antes da primeira vez em que o professor lhe dá um lápis e lhe mostra como formar letras. No momento em que esta criança começa a escrever seus primeiros exercícios escolares, em seu caderno de alfabetização, não é na realidade o primeiro estágio do desenvolvimento da escrita. (LURIA 2010,p.143)

Vale lembrar que a criança quando entra na escola lhe é apresentado um

sistema de signos padronizados, por meio de técnicas, as quais alguns

professores utilizam para ensinar a ler e a escrever. Dessa forma, esse processo

se torna um treinamento artificial, em que a linguagem escrita e a falada são

vistas de forma isolada, quando na verdade, ambas fazem parte de um processo

interligado ao pensamento humano.

Ferreiro (2001, p.12) discorda dos métodos tradicionais, afirmando

que as dificuldades que as crianças enfrentam na aquisição da língua escrita são

de ordem conceitual e não a questão de ser: fácil ou difícil; simples ou complexo

ou ainda problema perceptivo, como pensam as teorias dos métodos.

Para Freire (1975), a aprendizagem da leitura e da escrita equivale a

uma releitura do mundo, ou seja, deve-se trabalhar a partir do contexto social da

criança no sentido de fazer com que aprendam não apenas repetindo palavras,

mas entendendo o significado e o valor de cada palavra e do que está sendo

comunicado, em vários contextos. Para Vygotsky (1995), a aprendizagem é um

processo contínuo e a educação é caracterizada por saltos qualitativos de um

nível de aprendizagem a outro.

De acordo com Ferreiro & Teberosky (1986), investigações demonstraram

que a aprendizagem da escrita não é uma tarefa simples para a criança, já que

requer um processo complexo de construção, em que suas ideias nem sempre

coincidem com as dos adultos.

Segundo Ferreiro e Teberosky (1986), para construir a escrita o indivíduo

passa por níveis que são denominados de pré-silábica, silábica, silábico-alfabética

e alfabética. O primeiro nível é quando o pensamento faz as passagens pelas

fazes icônica, de grafismo primitivo, uso da letra, onde estabelece a quantidade

mínima ou máxima, sem diferenciação de uma palavra para outra. No nível

silábico, ao escrever, a criança coloca uma letra para cada sílaba e não uma letra

para cada fonema. Na fase silábico-alfabética, passa a escrever ora

silabicamente, ora alfabeticamente. Na fase alfabética, as letras componentes das

sílabas passam a corresponder à base alfabética dos sistemas fonológicos e

gráficos da língua, na qual a criança se alfabetiza.

Segundo Soares (2003), a escola tem a função de garantir e proporcionar

meios que possibilitem aprender de forma consciente e consistente, com a

premissa de formar pessoas que atuem criticamente na sociedade.

PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA ESCRITA

1. Construção do sistema alfabético

As crianças constroem alguns conhecimentos sobre a escrita, muito antes

da idade escolar, devido ao contato frequente com textos escritos. Porém, é na

faze da escolarização que a maioria delas aprendem as regras de representação

do sistema alfabético.

Esse aprendizado segue um processo, cujas etapas foram descritas pelas

pesquisadoras Emília Ferreiro e Ana Teberosky,sendo denominadas de nível 1,

nível 2, nível 3, nível 4 e nível 5.

Nível 1

Segundo Ferreiro e Teberosky (1986, p.183) “escrever é reproduzir os

traços típicos da escrita que a criança identifica como a forma básica de

escrita” . Nesse estágio a criança utiliza-se do grafismo dependendo do tipo de

escrita que vivencia em seu cotidiano. Estes grafismos podem ser separados,

quando utiliza a letra de imprensa ou ondulados quando na forma de cursiva.

Ela ainda não percebe que a escrita representa a fala, sendo assim

apresentando pouca diferenciação entre a grafia de uma palavra e outra,

utilizando assim as letras aleatoriamente. Quando lhe é solicitado que leia o que

escreveu após certo tempo, demonstra certa insegurança e por isso muitas vezes

utiliza do desenho como estratégia para poder ler com mais segurança.

De acordo com Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1986, p.189) neste nível “a

leitura do escrito é sempre global, e as relações entre as partes e o todo

estão muito longe de serem analisáveis: assim cada letra vale pelo todo”.

Nível 2

Nesse nível, segundo Ferreiro e Teberosky (1986, p.189) “para poder ler

coisas diferentes (isto é, atribuir significados diferentes) deve haver uma

diferença objetiva nas escritas” A principal característica referente à escrita é

que a criança considera escritas diferentes para diferentes coisas, mas ainda

continua não analisável. É oportuno dizer que nesse nível a criança consegue

entender a necessidade da quantidade mínima de caracteres os quais devem

compor uma escrita no qual é importante criar diferenciações entre os grafismos,

como nos assinala Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1986, p.192) ” [...] a

criança trata de respeitar duas exigências, a seu ver básicas, que são a

quantidade de grafias (nunca menor que 3) e a variedade de grafias”

Nível 3

Para Emília Ferreiro e Ana Teberosky

Este nível está caracterizado pela tentativa de dar um valor sonoro a cada uma das letras que compõem uma escrita. Nesta tentativa, a criança passa por um período da maior importância evolutiva: cada letra vale por uma sílaba. É o surgimento do que chamaremos a hipótese silábica. Com esta hipótese, a criança dá um salto qualitativo com respeito aos níveis precedentes (1986,p.193)

A hipótese silábica demonstra que a escrita representa partes sonoras, ou

seja, ela escreve relacionando as unidades da escrita às unidades da fala. Assim

a criança passa a escrever uma letra( vogal ou consoante) para cada sílaba,

controlando a quantidade necessária de sílabas para cada palavra.

Algumas delas podem apresentar uma escrita silábica sem valor sonoro,

podendo vir com grafias diferenciadas. Por exemplo: SAPO – AO; URSO – PO.

Dessa maneira, podemos dizer que as vogais têm valor estável, mas podem

representar qualquer sílaba.

NÍVEL 4

De acordo com Emília Ferreiro e Ana Teberosky o nível 4 é a passagem da

hipótese silábica para a alfabética

a criança abandona a hipótese silábica e descobre a necessidade de fazer uma análise que vá “mais além” da sílaba pelo conflito entre a hipótese silábica e a exigência de quantidade mínima de grafias [...] e o conflito entre as formas gráficas que o meio lhe propõe e a leitura dessas formas em termos de hipótese silábica (1986, p.209).

Esta é uma fase intermediária no qual, a criança descobre que não é

suficiente registrar uma letra para cada sílaba para escrever na forma

convencional, ou seja, começa a escrever, às vezes, alfabeticamente, com uma

letra para cada fonema, e outras vezes, silabicamente, com uma letra para cada

sílaba. Cumpre observar, que a criança nesta fase, ainda não tem totalmente

elaborada a hipótese alfabética, persistindo dúvidas em relação à forma

convencional correta de se escrever o que recai muitas vezes no fato de pensar

erroneamente que “o aluno está comendo letra”.

Em virtude das considerações apontadas até o presente momento é válido

destacar a importância do professor no processo de alfabetização, em

especial,daquele que alfabetiza, o qual deve ter conhecimento teórico sobre a

evolução da escrita para poder mediar corretamente esse processo relevante na

vida acadêmica de todos educandos.

NÌVEL 5

Nessa fase o educando consegue compreender como funciona o sistema

alfabético, já faz correspondência entre cada fonema e cada letra, entende que a

escrita representa os fonemas da fala. Como nos aponta esta autora quando diz

que

[...] a criança já franqueou a “barreira do código”: compreende que cada um dos caracteres da escrita corresponde a valores sonoros menores que a sílaba, e realiza sistematicamente uma análise sonora dos

fonemas das palavras que vai escrever(FERREIRO e TEBEROSKY

1986, p.210 ).

Portanto vale ressalta dizer que o educando poderá encontrar dificuldade

na escrita, pois ainda não tem totalmente o domínio do código escrito e estas

dificuldades serão superadas na medida em que o professor fizer a sua parte, que

é mediar os conhecimentos necessários para superar as possíveis dificuldades no

processo da aquisição da escrita. Diante desse fato, Ferreiro E Teberosky (1986,

p.212) diz que “isto não quer dizer que todas as dificuldades tenham sido

superadas: a partir desse momento a criança se defrontará com as

dificuldades próprias da ortografia, mas não terá problemas de escrita.” O

que só reforça a necessidade de que o alfabetizador deve deter conhecimento

teórico sobre o assunto em questão, para que possa intervir de maneira que o

aluno supere suas dificuldades em cada um dos níveis apresentados.

Patricia Claudia da Costa descreve as seguintes atividades como forma de

oportunizar a evolução da escrita

NÍVEL ATIVIDADES

1 E 2 · Aprendendo a escrever seu próprio nome e o nome de seus colegas;

· Analisando o som de cada sílaba desses nomes e tentando formar

novas palavras com

essas sílabas (mesmo que isso pareça muito difícil). Ex: CA – MI - LA

· Relacionando as letras do seu nome com os nomes de seus colegas:

quais deles

começam com a mesma letra? Que nomes terminam com a mesma

letra? Quais deles

têm a mesma quantidade de letras? Qual o menor nome? Qual o maior

nome?

· Acompanhando a leitura de um texto significativo (preferencialmente um

texto curto, de

qualquer gênero: poesia, receita de bolo, mensagem de Dia das Mães

etc.) e

identificando, posteriormente, palavras e sílabas.

3 · Pedir que o alfabetizando reescreva as palavras no caderno e tente ler

cada uma, apontando quais letras correspondem ao som lido.

Deparando-se com a dificuldade de leitura desse tipo de escrita, convidar

o educando a pensar sobre o que falta em cada palavra;

· Promover trabalhos em grupos para que o educando compare sua

escrita com a dos colegas. Por exemplo: fazer um cartaz ilustrando o

Hino do Paraná, no qual a escrita aparecerá e o educando em nível

silábico verá como outras pessoas escrevem a estrofe acima;

· Entregar a letra do Hino, preferencialmente impresso em letra tipo

imprensa, para que a escrita padrão seja comparada com a produção do

educando, por ele mesmo;

· Utilizar o alfabetário cotidianamente para que o educando tenha sempre

em mente e em mãos o alfabeto à disposição. Isso ajuda a pensar sobre

as letras que precisam ser acrescentadas em sua escrita.

4 SEM CASA

TEM GENTE QUE NÃO TEM CASA,

MORA AO LÉU, DEBAIXO DA PONTE

NO CÉU A LUA ESPIA

ESSE MONTE DE GENTE

NA RUA

COMO SE FOSSE PAPEL.

GENTE TEM QUE TER

ONDE MORAR,

UM CANTO, UM QUARTO,

UMA CAMA

PARA NO FIM DO DIA

GUARDAR O CORPO CANSADO,

COM CARINHO, COM CUIDADO,

QUE O CORPO É A CASA

DOS PENSAMENTOS

* Copie do texto três palavras com duas sílabas. Escreva novas palavras

utilizando a primeira sílaba de cada uma das palavras escolhidas;

* Copie do texto duas palavras com três sílabas. Escreva novas palavras

utilizando a última sílaba de cada uma das palavras escolhidas;

*. Escreva palavras que rimem com ponte, gente ou papel.

5 · Procure no dicionário o significado das palavras GENTE e LÉU. Copiar

a informação encontrada e, em seguida, reelaborar o significado

escrevendo sua própria definição dessas

duas palavras;

· Fazer um novo poema a partir da idéia que você considera mais

importante no texto;

· Criar frases com as palavras RUA, QUARTO e CORPO;

· Escolher textos dos próprios alfabetizandos e, em grupo, reescrevê-los,

melhorando a ortografia e a pontuação. Utilizar o dicionário.

SONDAGEM INICIAL

Os processos utilizados pela criança para compreender a linguagem escrita

e sua organização.

Depois dessas breves noções, é importante salientar que conhecer os

estágios da escrita segundo Ferreiro, tem apenas uma função, saber identificar

em que hipótese o educando se encontra para que o professor possa fazer as

mediações corretas para que o mesmo possa evoluir na sua escrita. Em virtude

dessas considerações é importante lembrar, que os níveis não existem para

rotulá-los, mas para que o professor possa conhecer as dificuldades que o

educando possui e como intervir de forma correta e de que forma conduzir esse

processo, para que o ensino-aprendizagem aconteça com sucesso.

É necessário entender que a escrita não é uma especialidade da escola,

pois está presente em vários lugares, tanto no ambiente externo, como nas

práticas familiares. Por causa dessa presença da escrita na sociedade, alguns

educando já chegam à escola com alguns conhecimentos sobre a escrita.

Para iniciar seu trabalho, o professor deve fazer um diagnóstico de sua

turma, lançando mão de uma sondagem inicial. Essa sondagem pode constar de

um ditado de palavras ou frases.

De acordo com o Programa de Desenvolvimento Profissional Continuado:

alfabetização

a sondagem é um dos recursos de que o professor dispõe para conhecer as hipóteses que os alunos ainda não-alfabetizados têm sobre a escrita alfabética. [...] Por meio da sondagem podemos perceber se o aluno faz ou não relação entre a fala e a escrita e, se faz, de que tipo é a relação (BRASIL1999, p.65)

A sondagem inicial é de grande valia para o professor, pois ajuda a

conhecer a situação inicial das crianças e propicia conhecer a evolução “histórica”

da escrita dos alunos e contribui para o planejamento das atividades de acordo

com as necessidades de aprendizagem.

Segundo a professora Ana Cristina Bezerra da Silva, citada no Pacto

Nacional pela Alfabetização na Idade Certa

Essa avaliação inicial me permite acompanhar os avanços na apropriação do sistema de Escrita alfabética durante todo o ano. A sondagem inicial foi realizada através de uma atividade feita individualmente com a produção espontânea de uma lista de palavras do mesmo grupo semântico (SILVA 2012, p.27).

O Programa de Desenvolvimento Profissional Continuado: alfabetização

sugere uma sondagem que compreende uma relação de palavras e uma frase,

considerando o seguinte

a)a relação de palavras deve-se iniciar com um polissílabo e acabar com um

monossílabo; b)não deve haver repetição de letras nas palavras; c)não se deve

repetir as palavras “silabando”; d)cada palavra escrita deve ser imediatamente

acompanhada pela leitura do aluno; e)é importante que o professor registre a

escrita e a leitura do aluno, bem como outras informações que julgue relevante,

em uma folha à parte; f)na elaboração da frase, deve-se utilizar pelo menos uma

das palavras que pertencem à relação, para que se possa observar se há

estabilidade na escrita (BRASIL1999, p.66).

Exemplos de sondagem:

Apagador (polissílaba)

Caderno (trissílaba)

Lápis (dissílaba)

Giz (monossílaba)

Meu caderno caiu no chão e sujou.

Chocolate (polissílaba)

Bolacha (trissílaba)

Leite (dissílaba)

Pão (monossílaba)

Eu tomei leite com café.

Mariposa

Formiga

Onça

Cão

A formiga picou minha mão.

Sobrancelha

Cabeça

Perna

Pé.

O gato machucou o pé.

Acima de tudo é fundamental que o professor faça um inventário das

produções dos alunos no decorrer do ano letivo, pois possibilitará inclusive ao

aluno, conhecer seu processo de evolução.

1.1. METODOLOGIA

A Implementação da Produção Didático-pegagógica iniciará com uma

sondagem da linguagem escrita dos alunos do Ensino Fundamental/Anos Iniciais

– Modalidade Educação Especial/2º Ano do 1º Ciclo. Tal diagnóstico servirá para

ajudar o professor a conhecer a situação inicial das crianças e em relação a

evolução da linguagem escrita e contribuirá para o planejamento das atividades

de acordo com as necessidades de aprendizagem. Na sequência o professor

aplicará a sondagem, que deverá ser feita individualmente. As atividades serão

aplicadas de acordo com o nível da escrita em que se encontra o aluno. As

atividades poderão ser alteradas ou trocadas conforme a necessidade da turma.

1.2. AVALIAÇÃO OU ACOMPANHAMENTO

Ao término de cada atividade, os alunos serão avaliados por meio da

observação do professor, pelos registros realizados pelos alunos e pela

professora durante a execução das atividades, observando se avançaram em

suas hipóteses de escrita . Ao final da Implementação será aplicado novamente a

sondagem da linguagem escrita, objetivando outro diagnóstico que poderá ser

comparado com o 1º pré-teste.

APRESENTAÇÃO DA UNIDADE DIDÁTICA

Sondagem Inicial

A sondagem inicial pode constar de um ditado de palavras e uma frase. A

relação das palavras deve pertencer a um mesmo campo semântico e apresentar

um número diferente de sílabas, ou seja, deve iniciar por uma polissílaba e

terminar com uma monossílaba, conforme descrito a seguir, e tem como objetivo

diagnosticar o conhecimento dos alunos em relação a linguagem escrita.. Tal

diagnóstico servirá como parâmetro para o desenvolvimento das atividades

propostas. É importante ressaltar que as atividades poderão ser modificadas para

se adequar à turma. A análise da sondagem inicial se dará pela análise da escrita

e assim verificar em que hipótese se encontra cada aluno. sendo assim, é

possível fazer uma análise crítica da rotina e das atividades propostas em sala de

aula.

MOLEDO DE SONDAGEM QUE SERÁ UTILIZADO

MARIPOSA

FORMIGA

ONÇA

CÃO

A FORMIGA PICOU MINHA MÃO.

Referências

BARBOSA, J. J. Alfabetização e Leitura. São Paulo: Cortez, 1990.

BLIN, Jean-François. Classes difíceis: ferramentas para prevenir e administrar os problemas escolares. Porto Alegre: Artmed, 2005

BRANDÃO, A. VIEIRA, C. Definições e indefinições da aprendizagem. São

Paulo: Summus, 1992. BRASIL (1999, p.65) BRASIL(2012, p.27) DOCKRELL, J.; MCSHANE, J. Crianças com dificuldades de aprendizagem: uma abordagem cognitiva. Trad. Negrera, A. Porto Alegre: Artes Médicas Sul,

2000. FERREIRO, E. Reflexão sobre alfabetização. São Paulo: cortez, 2001.

FERREIRO,E.&TEBEROSKY,A.Psicogênese da língua escrita. Rio de Janeiro: Artes Médicas, 1986. FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. 5 ed. Rio de Janeiro: Paz e

Terra, 1975. MANTOAN, M. T. E. Desenvolvimento da Inteligência e Deficiência Mental – Palestra proferida no II Congresso Brasileiro sobre Sindrome de Down – 2006. POSSENTI, S .Por que (não ) ensinam gramática na escola . Campinas - São

Paulo : Mercado Letras , 2000 REBELO, J. A. S. Dificuldades de Leitura e Escrita em Alunos do Ensino Básico. Rio Tinto: Edições Asa. 1993

SOARES, M. Linguagem e escala: uma perspectiva social. 17 col. São Paulo:

Atica,2002. VIGOTSKII,L.S.;LURIA,A.R.;LEONTIEV,A.N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone, 2010.

WEISS, Alba Maria Lemme. E CRUZ, Mara Monteiro da. Compreendendo os Alunos com dificuldade e Distúrbio de Aprendizagem. IN GLAT, Rosana. Educação Inclusiva e Cotidiano Escolar. Rio deJaneiro: 7 letras, 2007.

Sites visitados:

COSTA,P. C. da. Níveis de construção da escrita:como identificar e intervir. Disponível http://www.nre.seed.pr.gov.br/Umuarama/arquivos/Files/texto_02.PDF Acesso em 06 de set. 2013.

Programa de Desenvolvimento Profissional Continuado: alfabetização. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/pcn_acao/pcnacao_alf.pdf. Acesso em 20 de

set. de 2013

Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Disponível em: http://www.google.com.br/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=5&ved=0CEwQ

FjAE&url=http%3A%2F%2Fwww.ufrb.edu.br%2Fproext%2Fdocumentos%2Fdoc_downl

oad%2F517-unidade-01-ano-01-

zul&ei=ZHOXUqHIOsefkQfCsICABw&usg=AFQjCNHnQv3dEJUZ2PiDiYBIMa-

mwdUdhg&sig2=REZPQMZS34O9pHmrYM4aUw. Acesso em 15 de set. 2013.

I APÊNDICE

PROPOSTA DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA

O PATO

(Vinícius de Moraes)

LÁ VEM O PATO

PATA AQUI

PATA ACOLÁ

LÁ VEM O PATO...

ATIVIDADES

1- LEITURA E DEPOIS CANTAR

2- INTERPRETAÇÃO ORAL

a) QUAL É O PERSONAGEM PRINCIPAL DA CANTIGA?

b) CIRCULE E PINTE DE VERMELHO O PERSONAGEM PRINCIPAL DA

CANTIGA.

c) QUAIS SÃO OS OUTROS PERSONAGENS QUE APARECEM NA

CANTIGA? CIRCULE DE VERDE.

d) POR QUE VOCÊ ACHA QUE O PATO FOI PARAR NA PANELA?

3- PINTE O PERSONAGEM PRINCIPAL DE AMARELO E FAÇA UM CÍRCULO

NOS ANIMAIS QUE APARECEM NO TEXTO:

4- FAÇA UMA ILUSTRAÇÃO QUE REPRESENTE ESSA POESIA

5- RECORTE E COLE LETRAS DE REVISTAS, FORMANDO AS PALAVRAS

DE ACORDO COM OS DESENHOS

6- VAMOS TRABALHAR COM AS PALAVRAS DA POESIA

PALAVRA DESENHO

DO LÁPIS

DESENHO

DA BOCA

LETRA

INICIAL

LETRA

FINAL

PATO

4 (total de letras) 2 (total de sílabas) P O

PATA

PARA

PATETA

PINTOU

PULOU

POLEIRO

PÉ

PEDAÇO

JENIPAPO

PAPO

POÇO

PANELA

7- CAÇA PALAVRAS:

PÉ – JENIPAPO – PATA – PINTOU – PANELA – PATO – PATETA – PULOU –

POLEIRO – PAPO – POÇO

E P A N E L A T C A I

M A S V X E O D B L Ç

A T W R P T U I P O P

Z O C P O Ç O N U M A

E R T O L P J T L I T

A E U R E S W H O E E

S D E P I N T O U D T

D C R I R D S D A S A

F P A P O R A G E U B

G T T A F T B P A T A

J E N I P A P O J O M

H I A T U O É T H P L

8 – DOMINOX

2 LETRAS: PÉ 4 LETRAS: PATO – POÇO 5 LETRAS: PINTOU - PULOU

6 LETRAS: PEDAÇO – PANELA 7 LETRAS: POLEIRO

8 LETRAS: JENIPAPO

A P

T

E T A

10 - VAMOS FORMAR NOVAS PALAVRAS QUE COMECEM COM AS

SÍLABAS: PA – PO – PE – PI – PU

Obs: Utilizarei o dominó de sílabas, que será confeccionado por mim. Um dominó

para cada aluno(a).

MODELO

PA PO PE PU

PI TA TE CA

TO RA RU LI

NE ME ÇO A

O U LO NA

NO RI QUI LU

GA I SO XE

LE CO

11- CARTA ENIGMÁTICA

O PATO PATETA

LÁ VEM O (DESENHO DO PATO)______________

PATA AQUI

PATA ÁCOLA