Versão On-line ISBN 978-85-8015-075-9Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Produções Didático-Pedagógicas

1

GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL

PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA - UNIDADE DIDÁTICA

Ivonethe de Almeida Gonçalves

PESSOA COM DEFICIÊNCIA VISUAL: RELAÇÕES INTERPESSOAIS NO

AMBIENTE ESCOLAR

Produção Didático-Pedagógica para intervenção no Colégio Estadual Brás Madeira-Ensino Fundamental e Médio, apresentado como um dos requisitos do PDE – Programa de Desenvolvimento Educacional 2013, ofertado pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Orientadora: Profª. Vera Lucia Ruiz Rodrigues da Silva)

CASCAVEL – PR 2013/2014

2

1. Ficha para Identificação da Produção Didático-Pedagógica – Turma 2013/2014

Título: Pessoa com Deficiência Visual: Relações Interpessoais no

Ambiente Escolar

Autor: Ivonethe de Almida Gonçalves

Disciplina/Área:

Educação Especial

Tema de Estudo Educação Especial

Escola de Implementação do Projeto e sua localização:

Colégio Estadual Professora Julia Wanderley- Ensino Fundamental e Médio.

Município da escola: Cascavel –Pr.

Núcleo Regional de Educação: Cascavel- Pr.

Professora Orientadora: Vera Lucia Ruiz Rodrigues da Silva

Instituição de Ensino Superior: Universidade Estadual do Oeste do Paraná - UNIOESTE

Relação Interdisciplinar:

Todas as disciplinas do Currículo

Resumo:

Esta Unidade Didática constitui em um momento de aprofundamento teórico e pratico sobre a Inclusão Escolar, repensando o processo ensino aprendizagem para alternativas e pratica que atendam as formas de relacionamentos interpessoais da pessoa com deficiência visual com a vidente no ambiente escolar a qual será aplicada no Colégio Estadual Julia Wanderley para os professores e toda equipe técnica da escola como forma de contribuir com a promoção nas relações humanas e afetivas entre as pessoas cegas e videntes, objetivando uma inclusão livre de preconceitos, uma vez que observa-se certas dificuldades de convívio por falta de um conhecimento cientifico mais elaborado.

Palavras- Chave: Relação Interpessoal; Deficiência Visual; Inclusão; Ensino Regular.

Formato do Material Didático: Unidade Didática

Público:

Professores da rede estadual de ensino, equipe pedagógica e toda equipe técnica da escola.

3

2 APRESENTAÇÃO/JUSTIFICATIVA

A educação de pessoas com deficiência visual, cegas e com baixa visão,

ocorre no ensino regular, com apoio em contra turno realizado nas Salas de

Recursos Multifuncionais – SEM, tipo 2, previsto na Política Nacional de Educação

(BRASIL, 2008). No Estado do Paraná além das SEM, esses alunos também

recebem apoio nos Centros de Atendimento Especializados ao Deficiente Visual –

CAEDVs. Soma-se a esta modalidade de serviços prestados os Centros de Apoio

Pedagógico para Atendimento às Pessoas com Deficiência Visual – CAP.

O Estado do Paraná conta com cinco CAPs, um no município de Cascavel,

Curitiba, Francisco Beltrão, Londrina e Maringá. Nestes, além do apoio escolar, o

aluno tem direito a complementação curricular que inclui: o aprendizado do Soroban,

a escrita cursiva, a Atividade de Vida Autônoma e Social, Braille, estimulação visual,

acesso a programas específicos de informática, dentre outras atividades e, a

Orientação e Mobilidade. Este último propicia às pessoas com deficiência visual

possibilidades de autonomia, independência, para poderem exercer o direito de ir e

vir.

Apesar de terem os atendimentos mencionados assegurados pela Lei de

Diretrizes e Bases da Educação (BRASIL, 1996), constata-se que os alunos

deparam-se com muitas dificuldades no seu cotidiano, nos ambientes que

frequentam e mais especificamente no ambiente escolar. Neste sentido, realizarei

este projeto, direcionada na pessoa com Deficiência Visual: Relações interpessoais

no Ambiente Escolar.

A Produção Didático-Pedagógica a ser desenvolvida neste semestre,

proposta pelo Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, oferecido pela

Secretaria de Estado e Educação – SEED-PR, consiste na aplicação de uma

unidade didática. Por trabalhar no CAP – Centro de Apoio Pedagógico às Pessoas

com Deficiência Visual de Cascavel –Pr., e por atuar como professora também na

formação de professores dos CAEDVs1, percebo a necessidade de reflexão sobre

as condições de relacionamento entre a pessoa com deficiência visual e a pessoa

vidente, por esse motivo o curso destina-se aos professores da rede estadual de

ensino e toda equipe técnica da escola. O projeto será desenvolvido no Colégio

Estadual Julia Wanderley- Ensino Fundamental e Médio, onde porta um numero de

4

110 pessoas entre professores e funcionários técnicos, deixando livre para escolha

aqueles que se interessar a fazê-lo.

Como a Secretaria de Educação no Estado do Paraná vem trabalhando numa

concepção histórico-cultural de homem e de educação é necessário que haja um

suporte teórico-metodológico pautado nesses mesmos fundamentos, a fim de que se

possa buscar novos métodos, estratégias e recursos que favoreçam essa relação

interpessoal, com o objetivo de contribuir com a melhoria das condições de

educação para a pessoa com deficiência visual em consequência de terem

asseguradas as necessidades educacionais específicas, e conseguirem se

relacionar com todos no ambiente escolar, tendo uma efetiva participação na escola

e na sociedade. Propõe-se a discutir e debater as concepções e formas de

tratamento historicamente postas às pessoas com deficiência visual, os processos

de ensino-aprendizagem, a fundamentação teórica da Psicologia Histórica- Cultural

na teoria Vigotiskiana, o que e deficiência visual e como se relacionar com a pessoa

com deficiência visual.

Apesar de a inclusão estar em vigor desde a década de 90 ainda há alunos

indo para as escolas passando por situação de desigualdade e até exclusão social

ocorrida por diversos condicionantes. Dentre estes a concepção biológica expressa

nas relações sociais presentes no ambiente escolar, seja no setor administrativo ou

no fazer pedagógico do professor.

Com a aplicabilidade dessa Unidade Didática, espero dar um passo a frente

na busca de contribuir com a melhora das condições de educação para a pessoa

com deficiência visual para terem asseguradas as necessidades educacionais

específicas, relacionando com todos no ambiente escolar e tendo uma efetiva

participação na escola e na sociedade.

Atender às necessidades especiais desses alunos, supõe portanto, contribuir

para a mudança da concepção na escola, a adequação do espaço físico, da escola,

aos conteúdos curriculares e a dinâmica das relações humanas presentes num

ambiente educacional que promove o desenvolvimento cognitivo, social e

educacional por meio do processo de ensino e aprendizagem de conhecimentos

científicos.

3 OBJETIVOS

5

3.1 Objetivo Geral

- Promover conhecimentos sobre relações interpessoais entre os profissionais

da educação e as pessoas com deficiência visual.

3.2 Objetivos Específicos - Discutir as formas pela qual as pessoas com deficiência foram abordadas e

concebidas na história.

- Descortinar os princípios que regem a relação professor – alunos com

deficiência visual em sala aula e no ambiente escolar.

- Instrumentalizar professores que ensinam crianças, adolescentes e adultos

com deficiência visual, cegos e com baixa visão, quanto à especificidade dessa

deficiência.

4 ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS

A implementação do presente trabalho tem como objetivo promover

conhecimentos sobre relações interpessoais entre os profissionais da educação e as

pessoas com deficiência visual.

Iniciaremos com apresentação do projeto de trabalho junto à direção do

Colégio Estadual Julia Wanderley- Ensino Fundamental e Médio, como espaço

escolar deste estudo, onde definiremos os dias e horários em que serão trabalhadas

as oficinas. Posteriormente, organizaremos um encontro com os professores e toda

equipe técnica que nela atuam para apresentação do projeto, com seu cronograma

de execução.

O grupo de estudo em si terá a duração de 10 (dez) horas desenvolvidas em

03 (três) encontros, sendo um de 4 (quatro) horas e dois de 3 (três) horas cada. A

certificação será a partir da frequência a 75% da carga horária realizada e do

cumprimento das atividades propostas pela Unioeste. Serão trabalhados com 3

grupos de estudos, que somarão no total de 32 (trinta e duas) horas.

Os conteúdos contemplarão a problematização, leitura para melhor

acompanhamento da exposição oral do conteúdo dialogada com os cursistas e

acompanhada de esquemas, ilustrações (uso de equipamento multimídia) e

6

atividades como: dinâmicas de grupo que favoreçam a inclusão, análise de imagens

que abordem a diversidade humana, relatos de experiência e palestrantes para

debates de assuntos específicos. Também serão exibidos filmes que tratam da

temática, seguidos de discussão e exemplos na pratica com os cursistas de como se

relacionar com a pessoa com deficiência visual. Os conteúdos elencados para

serem trabalhados nas oficinas serão as questões históricas e conceituais em

relação a pessoa com deficiência visual; tecnologias assistivas para essa demanda

de alunos e, a relação interpessoal no ambiente escolar, os quais estão organizados

a saber:

4.1 Primeiro Encontro

Duração - 4 horas

Conteúdo- Roteiro

4.1.1 Conceituação do que Deficiência Visual

a. Cegueira e Baixa Visão na Classificação Médica

b. Cegueira e Baixa Visão na Classificação Educacional

4.1.2 Compreensão do processo histórico de como às pessoas cegas eram

concebidas e abordadas.

a. Formas de abordagem: extermínio, mendicância, abandono, segregação,

integração e inclusão.

b. Concepção: mística, biológica e histórico-cultural.

c. Vídeo: Luz e Escuridão. O menino que trouxe luz ao mundo da escuridão. (Louis

Braille)

4.1.3 Fundamentação teórica da Psicologia Histórica- Cultural na teoria

Vigotskiana.

a. Filme - Conceito Vigotski - Vídeo sobre a Psicologia Histórico-cultural pela Pós-

doutora Professora Marta Kohl de Oliveira.

b. Conceito de deficiência primária e secundária

c. As funções psicológicas superiores

d. Compensação e Supercompensação

e. As regularidades inerentes ao processo de desenvolvimento cognitivo do homem

segundo Vigotski

4.1.1 Conceituação do que Deficiência Visual

Masi (2002) na introdução de um material elaborado para o “Programa

Nacional de Apoio à Educação de Pessoa com Deficiência Visuais” se refere à

7

deficiência como qualquer perda ou anormalidade da estrutura ou função

psicológica, fisiológica ou anatômica, podendo resultar numa limitação ou

incapacidade no desempenho normal de uma determinada atividade que,

dependendo da idade, sexo, fatores sociais e culturais, pode se constituir em uma

deficiência. Conforme a autora [...]

[...] uma doença ou trauma na estrutura e funcionamento do sistema visual pode provocar no indivíduo a incapacidade de ‘ver’ ou de ‘ver bem’, acarretando limitações ou impedimentos quanto à aquisição de conceitos, acesso direto à palavra escrita, à orientação e mobilidade independente, à interação social e ao controle do ambiente, o que poderá trazer atrasos no desenvolvimento normal (MASI, 2002, p.7).

Salientamos que essa limitação na capacidade de apropriação do

conhecimento em relação à pessoa cega e de baixa visão pode ocorrer quando as

condições educacionais específicas desse alunado não são atendidas ou

asseguradas.

Ainda de acordo com Masi (2002, p. 7) a criança com deficiência visual é

aquela que irá necessitar de apoio seja de professores especializados, de

adaptações Braille, material em relevo, txt para ser lido pelo sistema dosvox, lupas

ampliadas e/ou materiais adicionais de ensino, para que alcance um nível de

desenvolvimento proporcional às suas potencialidades.

Quando se refere à área da deficiência visual, faz-se necessário esclarecer

que esta se divide em dois grupos: o das pessoas cegas e o das pessoas com baixa

visão e que ainda, de acordo com documentos pesquisados, há uma classificação

clínica e uma abordagem educacional, a qual será abordada a seguir. Salienta-se

que na perspectiva educacional neste trabalho de intervenção será norteada pela

teoria vigotskiana.

a. Cegueira e Baixa Visão na Classificação Médica

A classificação clínica possibilita a compreensão da deficiência visual em

números e percentuais. De acordo com Decreto Federal nº 5296/2004 a cegueira é

concebida pela ausência de percepção visual ou a inabilidade de reconhecer uma

luz intensa exposta diretamente no olho. Conforme esta legislação, em seu art. 5º,

inc. I, a cegueira ocorre quando a acuidade visual é igual ou menor que 0,05 no

8

melhor olho, com a melhor correção óptica e a baixa visão ocorre quando a

acuidade visual fica entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica;

os casos nos quais a somatória da medida do campo visual em ambos os olhos for

igual ou menor que 60°; ou a ocorrência simultânea de quaisquer das condições.

b. Cegueira e Baixa Visão na Classificação Educacional

Pessoa Cega: pessoas que apresentam "desde ausência total de visão até a

perda da projeção de luz". O processo de aprendizagem se fará através dos

sentidos remanescentes (tato, audição, olfato, paladar, cinestesia), utilizando o

Sistema Braille, como principal meio de comunicação escrita (BRASIL, 2001, p. 35).

O sistema Braille é fundamental para o processo de alfabetização da criança,

porém à linguagem é a principal via para a comunicação locutor receptor na

apropriação do conhecimento midiatizada pelo homem.

Pessoa com baixa visão: aquelas que apresentam "desde condições de

indicar projeção de luz até o grau em que a redução da acuidade visual interfere ou

limita seu desempenho". Seu processo educativo se desenvolverá, principalmente,

em conjunto com a linguagem e os recursos ópticos e não ópticos mediados por

terceiros (BRASIL, 2001, p. 34-35).

As medidas quantitativas, em relação a baixa visão, colaboram para a

compreensão da condição visual, mas não podem ser tomadas como fatores

determinantes para a definição de atividades que a pessoa com deficiência visual

pode desenvolver. Embora o grau e a acuidade visual numericamente possam ser o

mesmo entre duas pessoas, o nível de desempenho visual pode ocorrer de forma

muito distinta.

4.1.2 Processo histórico de como às pessoas cegas eram concebidas e

abordadas.

Com base nos estudos realizados pelos pesquisadores Carvalho, Rocha e

Silva (2006, p.15-17), podemos constatar que a educação das pessoas cegas

passou por um processo idêntico ao das outras deficiências. De acordo com o

período as crenças, as concepções, os conceitos foram sendo modificados.

9

Na Idade Média, entre os Séculos V – XV, com o advento do Cristianismo

as pessoas com deficiência1 passaram a ser alvo de proteção, caridade e

compaixão. Ao mesmo tempo há uma tentativa de se explicar a deficiência ou pela

expiação de pecados ou como um passaporte para o reino dos céus. Surge, nesse

período, com objetivo de dar assistência e proteção aos deficientes pelas primeiras

instituições asilares (BRASIL, 2001, p. 24.).

Mais tarde, já na Idade Moderna, Séculos XV-XVIII, com a evolução da

ciência, surgem às primeiras iniciativas de se tentar educar as pessoas com

deficiência sob o enfoque no sistema orgânico. Essa perspectiva estava centrada na

capacidade da percepção visual, auditiva e as deficiências físicas. Nessa lógica, o

caso dos surdos, por muito tempo a educação trabalhou com a surdez tentando

fazer com que os surdos falassem secundarizando à apropriação do conhecimento

pelo mesmo.

Em relação aos cegos as iniciativas que se tem conhecimento datam do

Século XVI, com o médico italiano Girolínia Cardono que descobre ser por meio do

tato a via de aprendizado da leitura para essas pessoas. No século XVIII, Valentin

Haüy desenvolve um método educacional para os cegos, um sistema de letras em

relevo que possibilitava que fossem alfabetizadas, mas apenas tendo acesso a

leitura, pois esse sistema não possibilitava a escrita. Em 1784 Haüy inaugura em

Paris, a primeira escola para cegos, Instituto Real dos Jovens Cegos, onde aplica

seu método. A descoberta de Haüy segue como proposta educacional até 1825

quando o Sistema Braille é oficialmente reconhecido como forma de leitura e escrita

para as pessoas com deficiência visual (BRASIL, 2001; SILVA, 1987).

No Brasil, a história da educação dos cegos ganhou força com o retorno de

Paris de José Álvares de Azevedo, jovem cego que estudou no Instituto dos Meninos

Cegos de Paris e que, retornando ensina o Sistema Braille à filha de um médico da

corte, Adele. A menina é levada à presença do imperador D. Pedro II por Dr. Sigaud

e pelo Barão do Bom Retiro. Após esse fato ocorre a criação de uma escola para

cegos no Brasil, o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 17 de setembro 1854,

primeira escola para atendimento à cegos na América Latina, hoje Instituto Benjamin

Constant (BRASIL, 2001). Brasil (2001) destaca:

1 Sassaki (2003, IN: SILVA, 2013, p. 24), informa que após 1981, as nomenclaturas começaram a sofrer

mudanças e passou-se a utilizar expressões tais como “deficiente” e “pessoa deficiente”. A partir de meados de

1990, os documentos oficiais e a sociedade civil começaram a usar o termo “pessoa com deficiência”.

10

José Álvares de Azevedo ensina o Sistema Braille à Adèle Sigaud,

filha cega do Dr. Xavier Sigaud, médico do Paço, e logo Adèle é

levada à presença de D. Pedro II pelo Dr. Sigaud e pelo Barão do

Bom Retiro para apresentar suas ideias de ter-se no Brasil um

colégio onde as pessoas cegas pudessem estudar. A concretização

desse ideal se consubstanciou na criação do Imperial Instituto dos

Meninos Cegos a 17 de setembro 1854, hoje Instituto Benjamin

Constant (BRASIL, 2001, p. 27).

Sobre a criação deste instituto, Jannuzzi (2006, p. 20-21), destaca que em

1874 lá eram atendidos 35 alunos cegos em um universo que, em 1872, era de

15.848 cegos no país. Para essa pesquisadora em uma sociedade agrária e iletrada,

na época, provavelmente o objetivo de se educar uma minoria de cegos foi motivado

por interesses políticos e particulares, inclusive vínculos familiares ligados à corte,

Ainda sobre o processo histórico da pessoa cega SIERRA destaca como

Vigotski descreveu esse período:

Por meio de uma retrospectiva histórica, Vigotski mostrou como se

deu a passagem da visão popular para outra concepção acerca

dessa temática que, na Antiguidade e na Idade Média, era

sustentada por fundamentos religiosos e não pela experiência dos

próprios cegos. Estes eram vistos com certo misticismo; a cegueira

poderia ser um grande infortúnio, um castigo dos céus ou até mesmo

uma dádiva divina, existiam sentimentos contraditórios sobre essas

pessoas: ou eram temidos ou endeusados; muitos consideravam os

cegos pessoas iluminadas, sábias, pois acreditavam que tinham uma

vida interior mais rica. Do misticismo da Antiguidade e da Idade

Média, constitui-se, com a Idade Moderna, a visão biológica e mais

tarde a sócio-psicológica, que abre a possibilidade à experiência e ao

conhecimento. (SIERRA, 2005, p. 41).

De acordo com Vigotski o desenvolvimento da pessoa com deficiência

estava fundamentado com outros pressupostos teóricos que não centrado no

aspecto biológico. Com essa nova perspectiva educacional ocorreu um marco

importante na vida das pessoas cegas. Essa teoria possibilitou maior compreensão

do desenvolvimento dos processos psicológicos superiores, a qual explicita as

potencialidades destes, tendo possibilidades como qualquer outra pessoa de

apropriar-se do conhecimento científico, da vida social, da cultura. Podendo assim,

tornar-se uma pessoa produtiva e participativa, de pleno valor no aspecto social.

11

É esse acesso à cultura, ao conhecimento que pretendo que se materialize,

consciente de que isso só vai ocorrer pelo acesso à educação da pessoa com

deficiência visual, pela compreensão da pessoa sem deficiência, do que essa

condição humana e como devem se relacionar com elas. A escola de Vigotski

procurou trazer a compreensão de como os indivíduos com algum “defeito” e/ou

deficiência se desenvolvem, e Barroco, lembra-nos da Escola de Vigotski e afirma

[...]

Olho para a Escola de Vigotski não como uma possibilidade de

reedição, mas como recurso para compreender os caminhos

tomados na defesa do atendimento educacional aos indivíduos que

se desenvolvem, porém com percursos diferentes da grande maioria.

Entendo, assim, que é preciso tomar emprestado dessa escola

psicológica soviética o espírito de lucidez presente na teorização e

proposição prático-metodológica (BARROCO, 2007, p. 21).

Vigotski nos auxilia na compreensão de como ocorre a aplicação teórica que

consegue transformar um sujeito natural em sujeito social, por explicar a cegueira

não pela debilidade ou o defeito, mas pela psicologia do cego e por explicar como os

homens formam a sua conduta própriamente humana e que essa transformação

ocorre pela educação.

Vigotski (1997) não se contentou com as explicações dadas até então sobre

a cegueira, foi além tentando compreender o significado social e individual que a

cegueira pode causar como também a forma dessas pessoas viverem sem o sentido

da visão. Para ele, a psicologia do cego está dirigida à superação do defeito por

meio de sua compensação social, com o auxílio do conhecimento das pessoas mais

experientes, pela mediação, através da linguagem e ainda quando explica que “a

palavra vence a cegueira”. Ainda sobre a cegueira, Vigotski afirma:

Cegueira não é apenas a falta da visão, meramente a ausência da visão (o defeito de um órgão específico), senão que assim mesmo provoca uma grande reorganização de todas as forças do organismo e da personalidade. A cegueira, ao criar uma formação peculiar de personalidade, reanima novas forças, altera as direções normais das funções e, de uma forma criadora e orgânica, refaz e forma a psique da pessoa. Portanto, a cegueira não é somente um defeito, uma debilidade, senão também, em certo sentido, uma fonte de manifestação das capacidades, uma força (por estranho e paradoxal

12

que seja!). (VIGOTSKI, 1997, p. 74) 2

Segundo esse pesquisador russo o defeito por si só não decide o destino da

personalidade, senão as consequências sociais e sua relação sociopsicológica.

Segundo essa abordagem psicológica, a deficiência não é vista como defeito e/ou

limitação, mas como fonte geradora de energia motriz, a qual pode levar a

constituição de uma superestrutura psíquica capaz de reorganizar toda vida da

pessoa, tornando-a alguém de plena valia social.

Se algum órgão, devido à deficiência morfológica ou funcional, não

consegue cumprir inteiramente seu trabalho, então o sistema

nervoso central e o aparato psíquico assumem a tarefa de

compensar o funcionamento insuficiente do órgão, criando sobre este

ou sobre a função uma superestrutura psíquica que tende a garantir

o organismo no ponto fraco ameaçado. (VIGOTSKI, 1997, p.77)

No Brasil a educação das pessoas cegas também passou pelas fases

históricas apontadas por Vigotski iniciando como já informamos no período imperial.

Passou por diversas modificações e reestruturações e, na atualidade, está pautada

na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva

que prevê alternativas de atendimento educacional priorizando a inclusão escolar.

Dentre as alternativas destacamos: classe comum com apoio de serviços

especializados, sala de recursos na rede regular de ensino, ensino itinerante, classe

especial na rede regular de ensino, escola ou centro de educação especial, classe

hospitalar, atendimento domiciliar e ainda conta com o Centro de Apoio Pedagógico

para Atendimento às Pessoas com Deficiência Visual – CAP.

Já no Estado do Paraná, salvo algumas exceções de algumas escolas

criadas recentemente denominadas de Educação Básica na Modalidade de

Educação Especial3, como: Escola Professor Osny Macedo Saldanha - Ensino

Fundamental, na Modalidade Educação Especial Curitiba; Escola Professora Julita -

Ensino Fundamental, na Modalidade Educação Especial - Guarapuava; Escola

Professor Carlos Neufert - Ensino Fundamental, na Modalidade Educação Especial -

2 A referência de Vigotski (1997) é da tradução do grupo de estudos Educação da Pessoa com

Deficiência em Vigotski, da obra de VIGOTSKI, L. S. Fundamentos de Defectologia. Tomo V. Obras completas.

Havana: Editorial Pueblo y Educación, 1997. 3 O Estado do Paraná sempre teve o atendimento da pessoa com deficiência visual no Ensino Regular.

Mais recentemente, nos ajustes da política de inclusão Estado transformou instituições de educação especial em

Escolas de Educação Básica na Modalidade de Educação Especial a princípio na área intelectual e mais

recentemente na área visual.

13

Jacarezinho; Escola Chico Xavier - Ensino Fundamental, na Modalidade Educação

Especial - Londrina; Escola Professor Orlando Chaves - Educação Infantil e Ensino

Fundamental, na Modalidade Educação Especial – Curitiba e Escola Hermann

Gorgen - Ensino Fundamental, na Modalidade Educação Especial – Curitiba4, o

aluno com deficiência visual, cego e com baixa visão, frequenta a rede regular de

ensino e podem ter o apoio em Salas de Recursos Multifuncionais por meio do

Atendimento Educacional Especializado – AEE, nos Centros de Atendimentos

Especializados à Deficiência Visual – CAEDVs. Também como já referenciado,

contam com os serviços de cinco Centros de Apoio Pedagógico para Atendimento à

Pessoa com Deficiência Visual – CAPs, que produzem de materiais em Braille e

contribuem para formação de seus professores, dentre outros serviços oferecidos.

Apresentamos até o momento alguns apontamentos teóricos assentados em

Vigotski por considerar importante a forma de como este pesquisador encaminhou e

defendeu o processo educacional da pessoa cega, já que demonstrou o quanto a

cegueira não é impedimento para que o cego aprenda e se desenvolva como as

demais pessoas. Também trouxemos informações de como é realizado o

atendimento da pessoa com deficiência visual no Brasil e no Estado do Paraná. E

para dar maior sustentação teórica também lembramos Heller (1972), pesquisadora

que apesar de não tratar especificamente da educação de cegos, segue na mesma

direção que Vigotski e Barroco, da defesa do pleno desenvolvimento de todos. Esse

respaldo teórico permite-me defender a importância de as pessoas compreenderem

a especificidade da cegueira e de como se relacionar com as pessoas com

deficiência visual.

4.1.3 Fundamentação Teórica da Psicologia Histórica - Cultural na teoria

Vigotskiana

No decorrer de muitos anos e ainda hoje, os educadores se pautaram na ideia

de que o amadurecimento biológico era determinante para a aprendizagem, sendo

que as crianças eram enquadradas em fases específicas de acordo com sua idade,

o que era pré-requisito para o desenvolvimento.

4 Dados fornecidos por e-mail pelo Departamento de Educação Especial e Inclusão – DEEIN.

14

A partir dos anos 80, chega ao Brasil a teoria Histórico-Cultural, gerando

discussões e reorganização educacional e pedagógica. Esta nova abordagem

teórica formulada por Vigotski busca estudar o homem e seu mundo psíquico como

uma construção histórica e social da humanidade. Esse autor atrai a atenção dos

educadores porque fala sobre a escola valoriza o professor, a ação pedagógica e a

intervenção efetiva do educador na formação do sujeito, enfatizando sempre a

importância da interação social na constituição de cada sujeito.

A teoria de Vigotski tornou-se o centro das discussões entre alguns

professores nas últimas décadas, devido à forma como se interpretava o contexto

social vivido por ele e seus colaboradores, Luria e Leontiev, especialmente,

enfatizando que o sujeito não é apenas ativo, mas também interativo, pois adquire

conhecimentos a partir de relações intra e interpessoais. É na troca com outros

sujeitos que o conhecimento e as funções sociais são apropriados. Para Bakhtin

(2003, p. 261) “O emprego da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e

escritos) concretos e únicos, proferidos pelos integrantes desse ou daquele campo

da atividade humana.

Com o estudo dos pressupostos da Teoria Histórico-cultural, houve uma

mudança na compreensão de como ocorre o desenvolvimento das crianças.

Percebeu-se que a idade e o desenvolvimento biológico é uma relação dialética que

ocorrem concomitantemente pelo processo histórico-cultural e não o contrário. As

relações sociais, as experiências de vida, o grupo familiar, a escola e a comunidade

em que a pessoa está inserida, é que determinam sua aprendizagem. Para Vigotski,

a formação se dá numa relação dialética entre o sujeito e a sociedade a seu redor –

ou seja, o homem transforma o ambiente e o ambiente ao homem. Assim, apoiando-

se em Vigotski, Zanella (2001, p. 72) diz:

O homem é um ser eminentemente social, pois é a partir das

relações estabelecidas com outros que paulatinamente constrói suas

características singulares e constitui-se enquanto sujeito, ou

seja,enquanto alguém que, ao mesmo tempo em que é marcado pelo

contexto social e histórico em que se insere, é capaz de regular sua

própria conduta e vontade, de reconhecer-se enquanto ser resultante

da história e, ao mesmo tempo seu produto.

15

Desta forma, o autor defende a ideia de que as mediações pedagógicas

levam as pessoas com deficiência à aprendizagem, desenvolvendo suas funções

psicológicas superiores, como a linguagem, o pensamento, a memória, o controle da

própria conduta, a linguagem escrita, o cálculo, que não se desenvolvem

espontaneamente nas pessoas, mas necessitam ser vivenciadas nas relações entre

elas, pois são funções especificamente humanas que são desenvolvidas na e pela

apropriação da cultura humana. Daí a importância da escolarização, da atuação e da

mediação do professor. Segundo Facci:

O professor, neste aspecto, constitui-se como mediador entre os conhecimentos científicos e os alunos, fazendo movimentar as funções psicológicas superiores destes, levando-os a fazer correlações com os conhecimentos já adquiridos e também promovendo a necessidade de apropriação permanente de conhecimentos cada vez mais desenvolvidos e ricos (FACCI, 2004, p. 210).

a. Filme Vigotiski

b. Deficiência Primária e Secundária

A deficiência primária é compreendida como biológica , defeito físico,

sensorial e mental presente numa determinada pessoa. Ela compreende as lesões

orgânicas, lesões cerebrais, malformações orgânicas, alterações cromossômicas, ou

seja, as características físicas apresentadas pela pessoa com deficiência.

A deficiência secundária decorre dos impedimentos impostos socialmente à

pessoa que possui um determinado defeito para se tornar alguém de plena valia

social. "o defeito por si só não decide o destino da personalidade, senão as

consequências sociais e sua realização sociopsicológica" (VIGOTSKI, 1997, p.29).

Vigotiski defende uma concepção de desenvolvimento que se orienta do

plano social para o individual, a forma como o sujeito que apresenta uma lesão

orgânica ou alteração cromossômica desenvolve-se está intimamente relacionada

ao modo como vive, às interações sociais com as quais está envolvido.

c. Funções Psicológicas Superiores

16

Diferente dos outros animais que possuem basicamente os processos

psicológicos elementares, tais como: reações automáticas, ações reflexas e

associações simples; que são de origem biológica. O homem é um ser que, além de

possuir estes processos psicológicos elementares, possui também funções

psicológicas superiores: atenção, capacidade de planejamento, memória voluntária,

imaginação, linguagem , etc.

Segundo Vigotski, estas funções psicológicas superiores não são inatas, “elas

se originam nas relações entre indivíduos humanos e se desenvolvem ao longo do

processo de internalização de formas culturais de comportamento”. (Rego, 2003,

p.39)

O desenvolvimento humano, de acordo com Vigotsky, se dá a partir das

constantes interações do sujeito com o meio social em que está inserido. Seu

desenvolvimento pleno dependerá do aprendizado que realiza num determinado

grupo cultural, a partir da interação com outros indivíduos da mesma espécie.

Ao tratar da educação das pessoas com deficiência, a abordagem Histórico-

cultural postula que:

[...]as funções particulares podem representar um desvio considerável da norma e, não obstante, a personalidade ou o organismo em geral podem ser totalmente normais" (ISTERN apud VIGOTSKI, 1997, p. 84).

Desta forma, na perspectiva histórico-cultural, "A criança com defeito não é

indispensavelmente uma criança deficiente" (VIGOTSKI, 1997, p. 84).Para

compreender este postulado é necessário distinguir entre defeito e deficiência ou

entre deficiência primária e secundária.

d. Compensação e Supercompensação

Através da defectologia, que é, grosso modo, o estudo da educação da

criança anormal, Vigotski, defende que “O postulado central da defectologia

contemporânea é o seguinte: qualquer defeito origina estímulos para a formação da

compensação” (VIGOTSKI, 1989, p.5).

17

Assim, para a teoria Histórico-Cultural, o cego não é um ser com defeito e

limitação, mas uma pessoa capaz, de plena valia social, pois para Vigotski:

Se algum órgão, devido à deficiência morfológica ou funcional, não consegue cumprir inteiramente seu trabalho, então o sistema nervoso central e o aparato psíquico assumem a tarefa de compensar o funcionamento insuficiente do órgão, criando sobre este ou sobre a função uma superestrutura psíquica que tende a garantir o organismo no ponto fraco ameaçado (VIGOTSKI, 1997, p.77).

Na perspectiva Histórico-cultural, o defeito não é compreendido como

sinônimo de deficiência, limitação e incapacidade, mas principalmente como fonte

geradora de energia motriz, a qual pode levar à constituição de uma superestrutura

psíquica capaz de reorganizar toda a vida da pessoa, tornando-a alguém de plena

valia social.

"Se algum órgão, devido à deficiência morfológica ou funcional, não consegue cumprir inteiramente seu trabalho, então o sistema nervoso central e o aparato psíquico assumem a tarefa de compensar o funcionamento insuficiente do órgão, criando sobre este ou sobre a função uma superestrutura psíquica que tende a garantir o organismo no ponto fraco ameaçado" (VIGOTSKI, 1997, p. 77).

Isto ocorre a partir do conflito gerado pela relação entre as necessidades

sociais da pessoa com um determinado defeito e as dificuldades impostas pelo seu

meio social.

Este conflito origina grandes possibilidades e estímulos para a supercompensação. O defeito se converte, desta maneira, no ponto de partida e na força motriz principal do desenvolvimento psíquico da personalidade. Se a luta conclui com a vitória para o organismo, então, não somente vencem as dificuldades originadas pelo defeito, senão se eleva em seu próprio desenvolvimento a um nível superior, criando do defeito uma capacidade; da debilidade, a força; da menos valia a supervalia" (VIGOTSKI, 1997, p. 77 e 78).

"Da mesma maneira que a vida de qualquer organismo está orientada pela

exigência biológica da adaptação, a vida da personalidade está orientada pelas

exigências de seu ser social" (VIGOTSKI, 1997, p. 41).

Em conformidade com esta abordagem, a manutenção de crianças com

deficiência em ambientes segregados reforça o seu defeito e não gera a força

motriz, impedindo o desenvolvimento do processo de supercompensação. Para

18

evitar tal acontecimento, a criança com defeito deve ser educada em sociedade e

para a sociedade.

.

e. As regularidades inerentes ao processo de desenvolvimento cognitivo do

homem segundo Vigotski.

As regularidades inerentes ao processo de desenvolvimento cognitivo do

homem segundo Vigotski, vem ressaltar que, na busca da unidade de estudo da

psicologia para compreender o desenvolvimento humano, não somente cognitivo,

procurou identificar quais as funções psicológicas superiores se destacavam em

determinados períodos do desenvolvimento. Por ex: Nos bebês, a comunicação

emotiva é a que mais se destaca, pois necessitam dela para satisfazer suas

necessidades fisiológicas. Nas crianças a partir do primeiro ano de idades, a função

psicológica que se destaca é a percepção, ou sensório motora, pois sua relação com

o mundo é visual, manipulatória, ou seja, está diretamente ligada ao campo visual,

uma expressão muito usada são "amarras situacionais" que significa que suas ações

são determinadas, ou dirigidas, pelas situações que o meio lhe oferece. Já na

crianças de 7 anos, por exemplo o campo da linguagem é a linha principal do seu

desenvolvimento. Como já adquiriu um certo nível de conhecimento linguístico, sua

relação com o mundo passa a compreendida por meio da linguagem.

Assim, as regularidades são categorias determinantes no processo de

humanização do homem. Neste sentido, a transformação do homem natural para o

social ocorre desde o nascimento, em que este vai se apropriando da cultura e de

conhecimentos científicos em conformidade com as atividades que desenvolve e dos

espaços sociais que está inserido.

Portanto, segundo Vigotski o desenvolvimento das potencialidades humanas

está atrelado a três regularidades. A transposição de um comportamento regulado

pelo biológico/fisiológico para o social, a influência do mundo circundante sobre o

desenvolvimento da pessoa em todas as esferas (social, cognitiva, afetiva,

educacional, de trabalho, cultural) e a às atividades que o homem realiza no

decorrer de sua vida. Isto significa que, se uma pessoa for confinada em um espaço

segregado e limitador, sua potencialidade corresponderá às restritas atividades

19

desenvolvidas neste espaço institucional, acarretando, assim, um prejuízo em sua

constituição como homem de seu tempo.

4.2 Segundo Encontro

Duração 4 horas

Conteúdo - Roteiro

4.2.1 Materiais ópticos e não ópticos e o uso da tecnologia para os alunos

cegos e de baixa visão.

a. Filme: A cor do Paraíso.

Tecnologias Assistivas

Conforme conceito proposto pelo Comitê de Ajudas Técnicas (CAT) da

Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República:

Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de característica

interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias,

estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a

funcionalidade, relacionada à atividade e participação de pessoas

com deficiência, incapacidade ou mobilidade reduzida, visando sua

autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social.

(CAT, Ata da Reunião VII, SDH/PR, 2007).

A Tecnologia Assistiva é utilizada para identificar recursos e serviços que

contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com

deficiência, minimizando as dificuldades de acesso, nas diversas atividades

escolares e consequentemente promovendo vida independente, qualidade de vida e

inclusão social, através da ampliação de sua comunicação, mobilidade, controle de

seu ambiente, habilidades de seu aprendizado e trabalho. Dentre estes os recursos

ópticos e não ópticos.

Recursos Ópticos e não- ópticos

Os instrumentos ópticos são equipamentos construídos para auxiliar a

visualização do que seria difícil ou impossível de enxergar sem eles, onde envolve o

20

trabalho do professor de apoio especializado na área visual para adaptação de

material e também algumas observações necessárias de acordo com necessidades

específicas como; diferenças individuais, faixa etária, interesses e habilidades que

vão determinar os tipos de adaptações e procedimentos adequados.

Recursos Ópticos

Os recursos ópticos são lentes ou recursos que possibilitam a ampliação de

imagens e a visualização de objetos favorecendo o uso da visão residual para longe

e para perto. São lupas de mão e de apoio, óculos bifocais ou monoculares e

telescópios, que não devem ser confundidos com óculos comuns. Os recursos

ópticos são específicos para cada pessoa onde a prescrição devera ser de

competência do oftalmologista que definira quais os mais adequados à condição

visual do aluno.

Os auxílios ópticos para perto são: óculos com lentes especiais, lupas

manuais ou de apoio que possibilitam o aumento do material de leitura. Para longe o

sistema telescópios, que favorece a visualização de pessoas ou de objetos

distantes, podendo ser monoculares ou binoculares.

Recursos Não-Ópticos

Os recursos não ópticos são conseguidos através de pequenas modificações

das condições ambientais onde o aluno se encontra, o desempenho visual e as

condições do educando podem melhorar por meio de adaptações simples e

especificas melhorando assim o seu funcionamento visual .

São considerados recursos não ópticos:

Iluminação

Guia de Leitura

Caderno com pauta ampliada e reforçada

Lápis 3B ou 6B

Caneta hidrográfica

Livros Didáticos ampliados

Apoio para leitura

21

Cola em relevo colorida

Chapéus ou bonés

Os recursos tecnológicos disponíveis atualmente facilitam as atividades para

o professor e o aluno porque possibilita a comunicação, e o acesso ao

conhecimento. Para o aluno de baixa acuidade visual, a informática dispõe de vários

programas que foram desenvolvidos e adequados para ele.

Programa de sintetizador de voz, como: Sistema Dosvox ( direcionado para o

aluno cego), leitor de tela e o MEC DAISY. Bem como a digitação de textos, leitura

na tela com fonte ampliada, visualizar imagens ampliadas e uso da internet. As

tecnologias assistivas disponíveis podem ser consideradas um meio de inclusão e

proporcionar a pessoa com deficiência visual mais qualidade na aprendizagem.

4.3 Terceiro Encontro

Duração: 4hs

Conteúdo e Roteiro

4.3.1 A comunicação e a relação interpessoal do aluno com deficiência visual

no ambiente escolar.

Para vivermos bem com as pessoas precisamos saber como comunicar

claramente nossos pensamentos e objetivos, dando espaço para a interação e troca

de saberes. O ponto de partida no ensino de como se relacionar com a pessoa com

deficiências visual deve ser o entendimento de que existe uma diferença

fundamental entre esta aptidão nos seres humanos e nos demais seres vivos que se

movem. Enquanto os primeiros se orientam e se movem a partir do processo de

apropriação do legado histórico da humanidade, os últimos o fazem, através do

processo de adaptação ao mundo em que vivem.

A diferença entre o processo de adaptação, no sentido em que este termo é empregado para os animais, e o processo de apropriação é a seguinte: a adaptação biológica é um processo de modificação das faculdades e caracteres específicos do sujeito e do seu comportamento inato, modificação provocada pelas exigências do meio. A apropriação é um processo que tem por resultado a reprodução pelo indivíduo de caracteres, faculdades e modos de comportamento humanos formados historicamente. Por outros termos, é o processo graças ao qual se produz na criança o que, no

22

animal, é devido à hereditariedade: a transmissão ao indivíduo das aquisições do desenvolvimento da espécie (LEONTIEV, 1978, p. 320).

Na relação da pessoa com deficiência visual, a orientação de como se

relacionar com o vidente deve ser compreendida como sendo o processo que

envolve uma reorganização psíquica e, como consequência, dos sentidos

remanescentes, bem como de possíveis resíduos visuais, que permita ao indivíduo

estabelecer a sua posição no meio em que vive e se relacionar de forma satisfatória

com o mesmo. Ela deve ser entendida como sendo um processo amplo e flexível

composto por um conjunto de capacidades motoras, cognitivas, afetivas, sociais e

por um elenco de técnicas apropriadas e específicas que permitem a pessoa com

deficiência visual conhecer, relacionar e deslocar de forma independente a satisfazer

suas necessidades sociais.

Na educação de pessoas com deficiência, assim como na de qualquer outro

educando, é necessário que o educador compreenda as condições sociais e

econômicas de sua vida, as pessoas com quem interage, a qualidade destas

interações, as situações de aprendizagem que já conheceu. "É importante conhecer

não só o defeito‘ que tem afetado uma criança, mas que criança tem tal defeito“

(VYGOTSKI, 1995, p. 104).

O ensino da relação interpessoal da pessoa cega com o vidente e de suma

importância tanto no ambiente escolar como em qualquer outro espaço seja ele

familiar ou social pois um dos mais importantes tabus, até aqui mantido pela maioria

das pessoas que enxergam, é o de que, a pessoa com deficiência visual deve

permanecer sempre limitada a um espaço físico seguro, livre de qualquer

possibilidade de arranhões, quedas, tropeços, batidas ou qualquer outro risco.Elas

esquecem que esse é o dia-a-dia da pessoa com ou sem comprometimento visual

que brinca, trabalha, explora o ambiente, se conhece e se reconhece nas

atividades.As maiorias das famílias das pessoas com deficiência visual ficam muito

preocupadas em dar a elas, condição para se locomoverem sozinhas, não lhes

deixando desenvolver determinada atividade, tirando –lhes a condição de conhecer

por si, outros ambientes e outras atividades, surgindo ai a superproteção por parte

daqueles com quem convive e com isso, ela vai crescendo com medo do mundo

tornando-se uma pessoa receosa, passiva e sem iniciativa, que dificultará o seu

pleno desenvolvimento.

23

Em se tratando da relação interpessoal da pessoa com deficiência visual no

convívio com professores e equipe técnica da escola, essa interação e de grande

importância, pois na maioria das vezes é no ambiente escolar que a pessoa com

deficiência vai expandir suas relações sociais, criando novos vínculos onde a partir

deste contato, haverá possibilidades de construirmos com elas regras a serem

seguidas, discutidas e respeitadas igualmente por todos, pois tanto para a pessoa

cega, como para a vidente, a compreensão e assimilação das regras de convivência

é fundamental.

Vale lembrar, porem, que nas relações humanas, as situações de inclusão

social trazem efeitos diferentes a cada um que as vivencia; daí ser igualmente

importante considerar o que as discussões teóricas têm trazido para a melhor

compreensão das peculiaridades de que se revestem e suas implicações na vida de

todos.

5 CRONOGRAMA DE AÇÕES

Intervenção na Escola/2014

Atividades/Oficinas Meses

Fev. Março Abril Maio Junho Julho

Apresentação da Unidade

Didática à equipe pedagógica

da Escola.

2h.

Primeiro Encontro

Turma

A - 4h

Turma

B - 4h

Turma

C - 4h

Segundo Encontro

Turma

A - 3h

Turma

B - 3h

Turma

C - 3h

Terceiro Encontro

Turma

A - 3h

Turma

B - 3h

24

Turma

C - 3h

Relatório x x x x x

Carga Horária 2h 12h 9h 9h 32h

6 REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial. Programa de

Capacitação de Recursos Humanos do Ensino Fundamental – Deficiência Visual, v. 1,

2 e 3. Brasília, 2001.

BRASIL. Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial. Programa Nacional de

Apoio à Educação de Deficientes Visuais. Brasília, 2002.

BRASIL. Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial. Adaptações

Curriculares em Ação – Desenvolvendo Competências para o Atendimento às

Necessidades Educacionais de Alunos Cegos e de Alunos com Baixa Visão. Brasília, 2002.

Carvalho, Alfredo Roberto de. Rocha, Jomar Vieira da. Silva, Vera Lúcia Ruiz Rodrigues da. In: Programa Institucional de Ações Relativas às Pessoas com Necessidades Especiais - PEE, Cascavel: Editora EDUNIOESTE, 2006.

CARVALHO, Alfredo Roberto de; ROCHA, Jomar Vieira da; SILVA, Vera Lúcia Ruiz

Rodrigues da. Pessoa com deficiência na história: modelos de tratamento e

compreensão. In: Pessoa com deficiência: aspectos teóricos e práticos. Cascavel:

EDUNIOESTE, 2006.

HELLER, Agnes. O quotidiano e a história. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1972.

Iacono, Jane Peruzo. Rossetto Elizabeth. Zanetti, Patrícia da Silva. In: Programa Institucional de Ações Relativas às Pessoas com Necessidades Especiais – PEE, Cascavel: Editora EDUNIOESTE, 2006.

JANUZZI, Gilberta de Martino. A educação do deficiente no Brasil: dos primórdios ao

início do século XXI. 2ª ed. Campinas: Autores Associados, 2006.

MASI, Ivete De. Programa Nacional de Apoio à Educação de Deficientes Visuais –

Formação de Professor - Deficiente Visual Educação e Reabilitação. Ministério da

Educação – Secretaria de Educação Especial, 2002.

SIERRA, Maria Angela B. De crisálidas às borboletas de Zargosk: Vigotski e suas contribuições para educação especial nas áreas da surdez, cegueira e surdocegueira. 2005. 100 p. (Monografia) Curso de Especialização em Teoria Histórico Cultural. Maringá: UEM, 2005.

25

SIERRA, Maria Angela B. AVD, AVAS, AVA, ATIVIDADES COTIDIANAS: COM A

PALAVRA VIGOTSKI E HELLER. PDE-UEM, 2009. Disponível em:

http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/2303-8.pdf. Acesso em:

30/05/2012.

SILVA, O. M. A epopéia ignorada. A pessoa deficiente na história do mundo de

ontem e de hoje. São Paulo: CEDAS, 1987.

Silva, Luciene Maria da. In: A Negação da Diferença: Um estudo Sobre as Interações de Alunos com Deficiência Visual na Escola Pública. Doutorado em Educação: Historia Política e Sociedade PUC/SP-2004

VIGOTSKI, L S. Fundamentos de Defectologia. Tomo V. Habana: Editorial Pueblo

Educación, 1997.

VIGOTSKI, Liev Semionovitch. O Defeito e a Compensação. In: Programa Institucional de Ações Relativas às Pessoas com necessidades Especiais – PEE. – Cascavel: Editora: EDUNIOESTE, 2006.