Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

POSSIBILIDADES DE ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO

NA EDUCAÇÃO DO CAMPO

Autora: Jurema Matos Bubna1

Orientadora: Janete Ritter 2

Resumo: O artigo ora apresentado encerra uma síntese sobre a aplicação de nossa ProduçãoDidático- pedagógica aos professores e demais funcionários do Colégio Estadual do Campo deJuvinópolis, bem como algumas considerações gerais acerca de nossa participação no Programa deDesenvolvimento Educacional (PDE). Neste documento consta, a princípio, uma breve descrição dosfatos históricos que precederam o reconhecimento da Educação do Campo como uma concepção deensino com características próprias, bem como um relato reflexivo acerca da Implementação Didática.Por fim, há uma análise acerca dos resultados e algumas apreciações referentes ao PDE como umtodo.

Palavras- Chave: Educação do Campo. Flexibilidade Curricular. Prática Pedagógica.

Introdução

A Educação do Campo, nos últimos anos, tem sido tema de intensos debates

no âmbito da Pedagogia, assegurando uma posição de destaque nas políticas

governamentais destinadas ao ensino. Tal reconhecimento se deu em consequência,

sobretudo, do fortalecimento dos movimentos sociais ligados a terra.

Entretanto, os professores que atuam nas escolas do campo, de modo geral,

desconhecem toda a trajetória de lutas e conquistas desse segmento, bem como as

peculiaridades do respectivo alunado. Com efeito, ao ministrarem suas aulas, fazem-

no como se estivessem diante de um público estudantil urbano, o que, amiúde,

acarreta um baixo nível de ensino, uma vez que os alunos da Educação do Campo

não se sentem contemplados pela referida conduta didática.

Em face dessa realidade, nós, que atuamos há sete anos em uma escola

1 - Graduada em Pedagogia (Supervisão e Administração Escolar) pela Universidade Estadual dePonta Grossa (UEPG). Pós-graduada em Avaliação -pela Universidade Paranaense (UNIPAR/Cascavel) Professora- Pedagoga (QPM) do Colégio Estadual do Campo de Juvinópolis. E-mailljuremabubna@seed.pr.gov.br

2 Mestre em Educação pela UFPR, Docente da Unioeste dos Cursos de Pedagogia e Pedagogia para Educadores do Campo, membro do Grupo de Pesquisa em Políticas Sociais (GPPS)

campesina – o Colégio Estadual do Campo de Juvinópolis –, ansiávamos por uma

oportunidade em que pudéssemos desenvolver com os docentes desse

estabelecimento um trabalho visando à inserção destes no rico universo da cultura

educacional do campo.

Tal aspiração tornou-se real com a nossa matrícula, em 2013, no Programa de

Desenvolvimento Educacional (PDE). Com efeito, no decurso desse projeto,

pudemos, sob a direção sempre prestativa de nossa orientadora, estudar com afinco

uma série de obras referentes à Educação Campo, bem como toda a legislação que

ampara essa concepção de ensino.

A partir de então, delineamos um conjunto de atividades, que foram coligidas

na Produção Didático-pedagógica, sob o título de Possibilidades de Organização do

Trabalho Pedagógico na Educação do Campo e a implementação do projeto ocorreu

no primeiro semestre deste ano.

Na seção que segue, apresentaremos uma síntese acerca do percurso

histórico da Educação do Campo no Brasil, bem como um relato reflexivo sobre a

Implementação Didática.

I - Breve histórico da trajetória da Educação do Campo

A promoção da Educação do Campo na esfera das políticas pedagógicas

governamentais é fruto, sobretudo, da atuação de vários movimentos sociais, dos

quais podemos destacar o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra (MST), as

etnias indígenas, os quilombolas, os atingidos por barragens, os sindicatos rurais, os

assalariados rurais temporários, os posseiros, os meeiros, os arrendatários, os

assentados, os reassentados, os pequenos proprietários, as comunidades negras, os

pescadores e os ribeirinhos (BRASIL, 2010).

Roseli Salete Caldart (1997), uma das grandes teóricas desse tema, em seus

escritos Educação em Movimento e Pedagogia do Movimento Sem-Terra, descreve,

baseando-se nas Diretrizes Curriculares da Educação do Campo, uma série de fatos

históricos que concorreram para a consolidação no Brasil e, particularmente, no

Paraná, do segmento em questão. Dentre esses fatos, destacam-se:

● A negação dos camponeses como sujeitos sociais e cidadãos brasileiros – algo que

se estendeu até a década de 1930.

● Preocupação, por parte do Governo, em estabelecer, a partir de 1937, uma

“educação rural” – isso em razão de uma crença preconceituosa de que os

campesinos eram atrasados em termos socioculturais.

● Promoção, por parte de Paulo Freire, na década de 1960, dos “círculos de cultura” e

da alfabetização de jovens e adultos, o que, ao público campesino, representava o

reconhecimento de sua cidadania. Porém, em 1964, o golpe militar no Brasil impediu

que ambos os projetos prosseguissem.

● Fortalecimento, a partir do final da década de 1980, com a volta democracia, dos

movimentos sociais, que passaram a atuar politicamente na consolidação de uma

proposta educacional voltada à população campesina.

● Promulgação, em 1996, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB)

e, em 2002, das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica, documentos que

reconheciam o valor homem do campo, sua identidade, sua cultura, estabelecendo os

fundamentos de uma pedagogia apropriada para esse público.

●Novos rumos foram dados em 1997, com o I Encontro Nacional de Educadores da

Reforma Agrária (I ENERA), organizado pelo Movimento dos Trabalhadores Rurais

Sem-Terra (MST), com o apoio da Universidade Brasília (UnB) e do Fundo das

Nações Unidas para Infância (UNICEF). Nesse evento, foi aberta a questão sobre o

pensar a educação pública a partir do mundo do campo, isto é, levando em

consideração a cultura específica de tal população, a maneira de ela conceber o

tempo, o espaço, o meio ambiente, bem como seu modo de viver e de organizar a

família e o trabalho.

● Realização, em 1998, da I Conferência Nacional por uma Educação Básica do

Campo, ocasião em que se destacou a necessidade de superação do conceito de

“rural” – pejorativamente utilizado para se referir ao modelo pedagógico até então

ofertado às populações agrárias – para a afirmação do termo “do campo”, o qual

apontava para o reconhecimento da cidadania, da especificidade do locus e dos

sujeitos. Muitos estudos realizados, como os de Calazans (1993) e Leite (1999),

evidenciam que a educação “rural” – ou seja, aquela atrelada a um modelo de política

econômica comprometido com as elites e ligado às oligarquias rurais – perdurou no

Brasil até a década de 1990, quando a categoria Educação do Campo iniciava sua

construção.

● Publicação, em 2006, pelo Governo do Estado do Paraná, das Diretrizes

Curriculares da Educação do Campo do Estado do Paraná, a qual configurou um

grande passo para a efetivação dessa concepção de ensino neste Estado.

● Sanção, pelo Governo Federal, do Decreto nº 7.352, em novembro de 2010, o qual

dispunha sobre a Política de Educação do Campo e do Programa Nacional da

Educação na Reforma Agrária – PRONERA. Este Decreto explicitou em seu Art. 1º, 1§

itens I e II, respectivamente o que é Educação do Campo e Escola do Campo, a

saber:

I - populações do campo: os agricultores familiares, os extrativistas, ospescadores artesanais, os ribeirinhos, os assentados e acampados dareforma agrária, os trabalhadores assalariados rurais, os quilombolas,os caiçaras, os povos da floresta, os caboclos e outros que produzamsuas condições materiais de existência a partir do trabalho no meiorural; e

II - escola do campo: aquela situada em área rural, conforme definidapela Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE,ou aquela situada em área urbana, desde que atendapredominantemente a populações do campo.

Portanto, conforme descreve Santos (2010),

A educação do campo nasceu tomando posição no confronto deprojetos de educação contra uma visão instrumentalizadora daeducação, colocada a serviço das demandas de um determinadomodo de desenvolvimento do campo que sempre dominou a chamada“educação rural”, a favor da afirmação da educação como formaçãohumana. Omnilateral, que também pode ser chamada de integral,porque abarca todas as dimensões do ser humano.

Embora, hodiernamente, haja uma ampla legislação que assegura o

reconhecimento, por parte do poder público, da Educação do Campo, a efetivação

desta ainda não ocorreu de forma cabal nos estabelecimentos de ensino mesmo

naquelas que se identificaram como sendo do campo. Isso se deve,

fundamentalmente, por duas razões: primeiro, porque os governos não ofertam, com

a devida regularidade, cursos de capacitação direcionados a essa concepção.

Segundo, porque os próprios docentes, de modo geral, não se interessam por tal

temática, ou seja, quer por formação, quer por opção teórica, os docentes não

reconhecem a especificidade destes sujeitos. Logo, essa postura contraria o que

determina o Ministério da Educação e Cultura (MEC), que estabelece:

A identidade da escola do campo é definida pela sua vinculação àsquestões inerentes a sua realidade, ancorando-se na temporalidade esaberes próprios dos estudantes, na memória coletiva que sinalizafuturos, na rede de Ciência e Tecnologia disponível na Sociedade e osMovimentos Sociais em defesa de projetos que associem as soluçõespor essas questões à qualidade social da vida coletivano país. (MEC, 2002, p.37)

Semelhantemente, Caldart (2002) afirma que

O povo tem o direito de ser educado no lugar onde vive. O povo tem odireito de uma educação pensada desde o seu lugar e com a suaparticipação, vinculada à sua cultura e às suas necessidadeshumanas e sociais.

Em suma, percebe-se que, embora tenha conquistado importantes avanços no

âmbito da legislação nacional, a Educação do Campo ainda carece de um incentivo

maior por parte dos governos. Dessa forma, os professores atuantes em escolas do

campo poderão estar devidamente preparados para tão complexa missão.

II - Flexibilidade Curricular

Com o reconhecimento alcançado pela Educação do Campo, tornou-se latente

que o modelo de ensino a ser ofertado por essa concepção deveria ser ajustado à

cultura dos estudantes campesinos. Mas, como fazer tal adaptação sem prejuízo da

promoção dos conteúdos científicos de cada disciplina? Com efeito, era necessário

que a grade dos conteúdos fosse mais versátil, de modo que pudesse contemplar

todas as demandas da comunidade escolar. Disso decorreu o conceito de

“flexibilidade curricular”.

Nessa perspectiva, percebemos e problematizamos a “práxis”, isto é, o fazer

pedagógico que urge sobre o “currículo”, o qual, produzido e sistematizado

culturalmente pela ciência, é difundido, aplicado e socialmente valorado. No entanto,

não se pode escusar a flexibilidade dos encaminhamentos metodológicos; estes,

contudo, precisam reafirmar a importância dos conteúdos elencados que compõem o

saber universal. Assim, a Educação do Campo será contemplada enquanto meio de

formação humana integral.

Tendo como foco o ensino-aprendizagem na compreensão da realidade e dos

conteúdos culturais, a interdisciplinaridade se afigura como uma relação que se

estabelece entre as disciplinas, partindo de um ensino integrado dentro de uma

perspectiva de trabalho, de ciência, de tecnologia e de cultura. Sendo assim, a

reflexão entre as disciplinas é de extrema relevância para o processo ensino-

aprendizagem. O trabalho, então, passa a ser visto como princípio educativo, e a

pesquisa, como princípio pedagógico. Por conseguinte, o currículo, o sujeito e a

prática social são integrados a uma mesma esfera humana, valorizando o

conhecimento, que é produzido universalmente e divulgado mediante as disciplinas

escolares.

Portanto, é fundamental que os educadores tenham uma boa formação, pois

assim poderá adquirir a compreensão crítica das relações sociais, políticas,

econômicas e culturais, contribuindo para um ensino humanizador, ético, capaz de

formar indivíduos que, a partir da consciência de seu papel de cidadão, possam

transformar a realidade.

Entendemos que o currículo pode ser compreendido como a seleção dos

conhecimentos historicamente acumulados das práticas sociais. Tais conhecimentos

são considerados relevantes em um dado contexto histórico, tendo por base o projeto

de sociedade e de formação humana que se vislumbram. Podemos,

consequentemente, caracterizar o currículo como uma organização que se apropria

da cultura nas diversas representações que são produzidas na prática pedagógica

com vistas a realizar a ação educativa. Logo, o currículo se institui, em última análise,

como um processo de seleção da cultura.

Portanto, para se compreender a dinâmica do trabalho pedagógico escolar a

partir do currículo, é necessário tomarmos como referência a cultura escolar

consolidada, isto é, as práticas curriculares já vivenciadas, os códigos, os modos e a

organização, sem perder de vista que esse trabalho se articula ao contexto-histórico-

cultural mais amplo, com estreitas relações, configurando, então, uma expressão da

prática da função social da escola.

Nesse sentido, podemos perceber que o currículo possui uma dimensão

explicativa, ou seja, nos ajuda a compreender “o que”, “como” e “por que” agimos

desse modo e não de outro em uma dimensão prescritiva. Logo, torna-se necessário

definir antecipadamente alguns pontos de chegada e caminhos possíveis para

realizar nossas intenções, propiciando aspectos da realidade local na seleção dos

conteúdos curriculares, possibilitando uma organização do trabalho pedagógico na

educação do campo, de modo a reconhecer o direito do aluno campesino, prezando

seus conhecimentos, sua cultura e sua identidade.

Assim, a prática pedagógica deve ser entendida como uma dimensão social

necessária para reconhecer que a proposta curricular da escola deve estar vinculada

à concepção do campo, fortalecendo, assim, sua identidade. Afinal, o espaço

democrático, numa visão de gestão democrática compartilhada, deve valorizar os

interesses e as experiências de cada indivíduo. Snyders (1995) declara: “É preciso

abrir a escola”. Ou seja, urge que se estabeleçam relações entre cultura e vida.

Portanto, o currículo pensado de maneira integrada requer um processo de

ensino-aprendizagem como sistema de relações de uma totalidade concreta que se

pretende explicar/compreender e a Educação do Campo, carece desta totalidade e

concretude.

III - Relato Reflexivo Sobre a Implementação Didática

Nossa Implementação Didática teve início na Semana Pedagógica de 2014,

com a apresentação de nossa Produção Didático- pedagógica aos professores e

demais funcionários do Colégio Estadual do Campo do distrito de Juvinópolis em

Cascavel.

Naquela ocasião, explicamos aos professores que nossa proposta se realizaria

ao longo do primeiro semestre letivo, dividida em seis encontros, conforme veremos

na sequência.

1° encontro:

Procedemos, juntamente com os professores, à Leitura de alguns fragmentos

previamente selecionados das Diretrizes Curriculares da Educação do Campo do

Estado do Paraná, bem como do Decreto do Programa Nacional da Educação na

Reforma Agrária – PRONERA, especialmente do seu Artigo 1º, o qual definiu como já

especificado, a educação e a escola do campo para além das descrições do IBGE e

do conceito de rural.

Esta atividade foi muito importante porque permitiu que os docentes tomassem

conhecimento de todos os meandros históricos referentes ao surgimento da

Educação do Campo, do amparo legal que a sustenta, assim como das

características que devem estar presentes para a efetivação dessa concepção

educação nas escolas da zona rural.

2° encontro:

No segundo encontro, fizemos, a princípio, uma leitura coletiva de alguns itens

gerais do Projeto Político Pedagógico (PPP) do nosso Colégio. Em seguida, os

professores se reuniram, conforme suas disciplinas de atuação, a fim de observar o

modo como estas são contempladas no referido documento. Por fim, o secretário do

Colégio, Sidinei de Lima, passou um vídeo intitulado Resgate Histórico do Distrito e

do Colégio Estadual do Campo de Juvinópolis.

Esse encontro foi de extrema relevância, especialmente pelo fato de que

alguns professores desconhecem o PPP, de nossa escola. Uma vez feita a leitura

deste, puderam tomar conhecimento das particularidades do distrito e da escola.

Ademais, ao perceberem que tal documento já levava em consideração os princípios

da Educação do Campo, viram-se na necessidade de adaptar sua prática pedagógica

ao contexto da localidade.

3° Encontro:

Neste encontro tivemos o privilegio de contar, graças à mediação de nossa

orientadora, com a participação da docente da UNIOESTE de Cascavel: a Profª Drª

Lilian Faria Porto Borges, que palestrou sobre o tema: “Materialismo Histórico

Dialético e a concepção da Educação do Campo”, numa ampla perspectiva dialética

salientando a importância da cultura universal e o seu movimento ao longo da

história.

4º Encontro:

Tivemos também o privilégio de estudos com a Profª Ms. Ana Hammel, que

abordou os Ciclos de Formação Humana. Uma vez que o fim último por nós almejado

é o de fomentar nos professores do nosso colégio o desejo de incorporar em suas

práticas pedagógicas os princípios da Educação do Campo, as palestras em questão

foram de grande valia, pois as supracitadas professoras disponibilizaram um suporte

teórico de elevadíssimo nível, de modo que os docentes participantes adquiriram, a

partir desse acervo de conhecimentos, as condições necessárias para a elaboração,

segundo os ditames da modalidade em pauta, do Plano Trabalho Docente (PTD).

5º Encontro:

No quinto encontro, procedemos a uma retomada dos principais itens dos

encontros anteriores e, em seguida, apresentamos uma questão polêmica: como

adequar a prática didática aos princípios da Educação do Campo sem que os

conteúdos científicos fiquem relegados a um segundo plano?

Nesse momento, aproveitamos para trabalhar o conceito de flexibilidade

curricular, a qual não consiste na supressão dos conteúdos científicos, mas numa

adaptação destes ao contexto do qual a escola faz parte. Ou seja, quando um

professor for ministrar um tópico, ele deve levar em consideração toda a conjuntura

imanente a seus alunos e, partir daí, desenvolver uma abordagem pedagógica

apropriada ao referido público.

Conforme afirma Gadotti (1995), o trabalho pedagógico integrado, o método de

ensino, então, devem restabelecer as relações dinâmicas e dialéticas entre os

conceitos, reconstituindo aquelas que configuram a totalidade concreta da qual se

originaram, de modo que o objeto a ser conhecido revele-se gradativamente em suas

peculiaridades próprias.

Finalmente, lançamos um grande desafio aos professores do colégio: que eles

revisassem seus PTDs, ajustando os respectivos conteúdos aos pressupostos da

Educação do Campo.

6° Encontro:

O sexto encontro constituiu o ápice de nossa Implementação Didática. Este era

o momento de averiguar se todo o trabalho desenvolvido ao longo do semestre havia

atingido seus objetivos.

Para nossa gratificação, os resultados foram positivos. A maioria dos

professores reformularam seus PTDs segundo os moldes da Educação do Campo,

comprovando que todo o esforço dispensado ao longo dos encontros anteriores não

havia sido em vão.

Houve, é verdade, alguns docentes que tiveram certa dificuldade em cumprir o

que fora solicitado – o que é compreensível, pois grande parte deles nunca havia

estudado sobre a Educação do Campo –, mas, nos dias que se seguiram, com nossa

devida orientação, eles conseguiram cumprir a tarefa sem maiores problemas.

IV - Grupo de Trabalho em Rede (GTR)

No decurso de nossa Implementação Didática, tivemos o privilégio de

compartilhar nossas experiências em ambiente virtual, na condição de tutor do Grupo

de Trabalho em Rede (GTR), que é um curso de capacitação promovido pela SEED.

Ao verificar os participantes, observamos que muitos deles possuíam

experiência na área de Educação do Campo – alguns, aliás, tinham mestrado e

doutorado sobre esse tema.

Ao longo do curso fomos juntos refletindo e proporcionando caminhos

relevantes para uma prática pedagógica efetiva. Os cursistas, por sua vez,

apresentavam, além de suas experiências, citações afins de vários autores, algo que

contribuiu para o enriquecimento do curso.

De modo geral, salientou-se a Educação do Campo como um movimento e um

processo de conquistas recentes, constituídos por sujeitos sociais que almejam

integrar os pressupostos da cotidianidade rural com os processos educativos formais,

de modo que entre ambas as esferas possa haver uma complementação, não uma

dicotomia.

Ressaltou-se, também, o relevantíssimo papel das Diretrizes Curriculares da

Educação do Campo do Estado do Paraná, que propugnam um resgate da dívida

histórica dos governos para com os sujeitos campesinos, reconhecendo e valorizando

as formas de produzir e viver desse segmento, a ponto de contemplar suas

peculiaridades regionais e locais. Tal perspectiva está em harmonia com Amaral e

Digiovanni (2009, p.07):

Construir uma escola de campo, pública e democrática e de qualidadesignifica buscar a coerência político-pedagógica entre o que seensina , e o que se aprende com a realidade, as expectativas enecessidades dos diferentes sujeitos que lá se encontram. (PPPC.E.C.N.S da Candelária, 2013).

A partir da discussão desses temas, destacou-se a necessidade de reformular,

no Projeto Político Pedagógico, a Proposta Pedagógica Curricular e o Plano de

Trabalho Docente, de modo que esses documentos possam ser adaptados ao

universo campesino sem que se perca de vista o conhecimento científico.

Em suma, o GTR constituiu uma ocasião sublime, na qual pudemos partilhar

nossas expectativas quanto à implementação da Produção Didático-pedagógica e, ao

mesmo tempo, interagir com profissionais tão qualificados, que se dispuseram a

enriquecer esse curso com seus valiosos apontamentos.

Considerações Finais:

Ao término de nossa participação no Programa de Desenvolvimento

Educacional (PDE), ficamos com a certeza de que este constituiu um momento

singular de nossa carreira, a qual foi grandemente enriquecida por todos os eventos

propiciados pelo curso.

Conforme observamos ao longo deste trabalho, a Educação do Campo é um

segmento complexo que possui muitas peculiaridades. Logo, os profissionais que

atuam necessitam ter um conhecimento básico acerca de todo o contexto histórico-

social que a engendrou, bem como das características locais da escola em que ele

atua.

Vimos também que, a partir do momento em que a Direção e Coordenação,

fornecendo as condições necessárias, se empenham em orientar os professores na

adequação de sua prática à realidade escolar campesina, esses profissionais tendem

a fazê-lo de modo satisfatório, sem prejuízo à promoção dos conteúdos científicos.

Por fim, destacamos que oportunidades de capacitação similares ao PDE não

deveriam ser únicas, mas periódicas. Desse modo, os docentes estariam inseridos

num processo perene de estudo, o que, conseguintemente, refletir-se-ia na

consecução de um nível de ensino mais qualificado.

Referências Bibliográficas:

ANAIS do - ¨VI Colóquio Internacional “Educação e Contemporaneidade”. AnáliseCrítica das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica do Campo. SantosRaphael dos. São Cristovão- SE| Brasil- 20 a 22 de setembro de 2012. Disponível nosite: www.2.tjee.jus.br.8080|esmec|2p.=8016o. Acesso em 25/05/2013

ANTUNES, H. S. Currículo: Busca da Identidade do Campo. UFSM-PPGE.Disponível no site. www.educere.bruc.com.br/CD.2011/pdf/5485-2743.pdf. Acesso em02/06/2013.

BRASIL. MEC/CNE. Diretrizes Operacionais para Educação Básica nas Escolasdo Campo. Parecer CNE/CEB nº36/2001, Aprovado em 4 de dezembro de 2001.

________. Ministério da Educação Decreto nº 7.352/04/11/2010-(www.planalto.gov.br/ccil_03/_ato2007-2010/decreto/d77352.htm)

Caderno da Escola Itinerante - MST. Trajetórias e Significados. Brasília. DF. ANO I –nº 2-outubro 2008

CALDART, R. S. Educação em Movimento. Rio de Janeiro: Vozes, 1997.

_______. Pedagogia do Movimento Sem Terra. São Paulo: Expressão Popular,2004

DALMAGRO, S. L. A Experiência Pedagógica com os Complexos de Estudos. Nocurso de Ensino Médio/EJA/ PRONERA/UFSC. Disponível em:(http://www.vanessanogueira.info/sifedoc/Anais/Eixo%2004/Sandra%20Luciana%20Dalmagro.pdf. Acesso em: 14/11/2014

FREIRE, P. (1987). Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Ed. Paz da Terra.Temas Geradores. Disponível em: (http://eventos.fecam.org.br/arquivosbd/paginas/1/0.768260001366390032_paulo_freire_e_os_temas_geradores.pdf. Acesso em:21/09/2014

GADEA, C. A. Educação e Mundo Jovem em Tempos pós-modernos.Disponível em:(http://www2.marilia.unesp.br/revistas/index.php/educacaoemrevista/article/viewFile/593/476). Acesso em: 11/10/2014

GASPARIM, J. L.. Uma Didática para a Pedagogia Histórico- Crítica. Editora:Associados. 2ª edição. 2003.

LEITE, S. C. Escola Rural: Urbanização e políticas Educacionais. São Paulo:Cortez, 1999

PARANÁ, Secretaria Estadual de Educação. Diretrizes Curriculares da RedePública de Educação Básica do Estado do Paraná. Educação do Campo.Curitiba: SEED, 2008.

Revista HISTEDBR. on-line Políticas Educacionais do Campo: PercursoPreliminar. Neila da Silva reis. Universidade Federal do Pará - (UFPA). Disponível nosite: www./ac.unicamp.br./revista/index.php./histdbr/artecle/view/3168. Acesso em20/05/2013.

SAVIANI, D. Pedagogia Histórico-Crítica. Campinas: Autores Associados, 1991.

VASCONCELLOS, Celso dos (1995). A construção em sala de aula. CadernosPedagógicos. São Paulo: LIBERTAT.