Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

O gênero resumo escolar numa perspectiva do letramento

Sandremere Pereira Lisboa1

Pascoalina Bailon de Oliveira Saleh2

Resumo: Este artigo tem como objetivo apresentar resultados da implementação pedagógica com ogênero discursivo resumo escolar em uma turma de 1º ano do Ensino Médio. O presente estudopartiu da necessidade de letrar os alunos para a produção eficiente desse gênero tão comum naescola. O material pedagógico elaborado para o projeto de intervenção objetivou trabalhar o gêneroresumo escolar de forma sistematizada buscando contribuir para um ensino significativo da LínguaPortuguesa. Para tanto, o referencial teórico foi embasado principalmente nos pressupostos doInteracionismo Sociodiscursivo.

Palavras-chave: Estudo da língua. Gênero resumo escolar. Leitura. Escrita. Letramento.

Introdução

A leitura e a escrita constituem uma das formas de se compreender tudo o

que existe, pois estimula a capacidade de pensar, de se relacionar, de interagir com

o outro. Por isso, esse trabalho buscou uma concepção de língua e de ensino da

Língua Portuguesa comprometido com a formação de cidadãos capazes de fazer

uso da língua e suas linguagens de maneira eficiente.Sendo assim, um ensino significativo da língua deve estar pautado em

situações reais de uso e, portanto, na teoria dos gêneros discursivos que reconhece

a linguagem como forma de interação social. Nesse contexto, o aluno terá condições

de intervir no seu meio através da linguagem.

Embora o trabalho com os gêneros do discurso seja recomendado pelos

documentos oficiais que orientam o ensino de Língua Portuguesa, e de este ser um

tema recorrente em muitos trabalhos científicos, o que se tem percebido é que o

professor ainda precisa se apropriar da concepção dos gêneros discursivos

enquanto instrumento de ensino da língua para que a sala de aula se constitua num

ambiente de letramento em que o ensino da língua portuguesa seja, de fato,

significativo.

Dentre os diversos gêneros que são incluídos nas práticas de leitura

escolares, percebe-se a dificuldade dos alunos em desenvolver a proficiência da

leitura e da escrita de textos da esfera acadêmica/científica. Diante disso, buscou-

se a partir desse projeto de intervenção contribuir para a prática de letramento por

1Graduada em Letras ; Especialista em Língua Portuguesa e Educação do Campo. Professora deLíngua Portuguesa PDE da Rede Estadual de Ensino; san_lisboa@seed.pr.gov.br. 2ProfessoraDoutora do Departamento de Letras Vernáculas da UEPG e do Programa de Mestrado emLinguagem, Identidade e Subjetividade da mesma instituição; pbosaleh@gmail.com.

meio de um gênero tão comum na escola nas diversas áreas do conhecimento: o

resumo escolar/acadêmico.

A escolha desse gênero deveu-se ao fato de que o resumo é constantemente

cobrado na escola nas diversas disciplinas e, mesmo assim, conforme Machado,

Lousada e Tardelli (2012), o que se constata é que muitos alunos chegam na

graduação e até mesmo na pós graduação apresentando grande dificuldade em

produzir resumos com eficiência. Além disso, o domínio desse gênero contribui para

a pesquisa, para a produção de outros gêneros como resenhas, relatórios, artigos.

Sem contar, como lembram as autoras, que se constitui em um instrumento

fundamental para o professor avaliar, também, a leitura dos alunos.

Dessa forma, buscou-se por meio desse projeto de intervenção

instrumentalizar os alunos para o uso do gênero discursivo resumo escolar tendo em

vista contribuir para um melhor desempenho dos alunos em sua vida

acadêmica/escolar, profissional e pessoal.

Esse trabalho almejou também chamar a atenção para o uso do resumo como

um importante instrumento de estudo para as diferentes áreas do saber quando são

bem aproveitados os recursos que a escrita desse gênero pode proporcionar ao

estudante. Para tanto, é necessário um trabalho contínuo, efetivo e conjunto de

todas as áreas a fim de ensinar aos estudantes as estratégias usadas para se fazer

um bom resumo.

Fundamentação teórica

Apesar dos inúmeros estudos da linguística, das propostas dos Parâmetros

Curriculares Nacionais e, mais recentemente, das Diretrizes Curriculares do Paraná,

é evidente que nas escolas ainda prevalece a forma tradicional de se trabalhar a

língua portuguesa, pois ainda predominam as classificações e nomenclaturas

gramaticais.

Essa forma de ensino é a reprodução de uma formação também tradicional

dos professores que precisam romper com tal concepção para então privilegiar um

ensino que leve em conta as situações reais de uso da língua. Assim, o ensino desta

será significativo e favorecerá o convívio no meio social que exige dos cidadãos o

domínio da língua para se expressar, defender um ponto de vista, argumentar e

compreender as diferentes linguagens.

Sabe-se, no entanto, que o fracasso escolar não atinge apenas a disciplina de

Língua Portuguesa, mas a educação, o ensino em geral. Portanto, somente um

trabalho consciente e conjunto pode contribuir para superar essa crise no ensino.

Antunes (2009) alerta para a necessidade do empenho de todos para uma

formação eficiente dos estudantes conforme se pode observar no trecho a seguir:

O momento nacional é de luta, de renovação e incita à mudança, a favor deuma participação cada vez maior de toda a população e de um exercíciocada vez mais pleno da cidadania. O professor não pode ausentar-se dessemomento nem, tampouco, estar nele de modo superficial. O ensino dalíngua portuguesa também não pode afastar-se desses propósitos cívicosde tornar as pessoas cada vez mais críticas, mais participativas e atuantes,política e socialmente. (ANTUNES, 2009, p.15)

Nesse sentido, o domínio da leitura efetiva pode ser um diferencial para o

desenvolvimento dos estudantes. De acordo com Silva (2005), a leitura ocupa lugar

de destaque em todas as disciplinas acadêmicas que almejam a transmissão de

cultura e de valores para as atuais gerações.

A promoção da leitura é uma responsabilidade de todo corpo docente deuma escola e não apenas dos professores de língua portuguesa. Não sesupera uma dificuldade ou uma crise com ações isoladas. Falamos emcentros de interesse, em interdisciplinaridade, em construção coletiva doconhecimento, em integração, em sequenciação e unidade curricular, masnão colocamos tais esquemas pedagógicos em prática. (SILVA, 2005,p.24)

A garantia de acesso ao saber sistematizado, aos conteúdos do

conhecimento, depende, segundo Silva (2005), da qualificação e capacitação

contínua dos leitores ao longo das séries escolares.

Não só a leitura, mas também a escrita, faz-se presente em várias situações

das diferentes áreas do conhecimento. Dentre os procedimentos de leitura e escrita

ensinados na escola, o resumo é um dos mais úteis e utilizados por diversas

disciplinas.

Entretanto, a prática desse gênero dificilmente atinge os resultados almejados

uma vez que os alunos copiam trechos, não extraem as informações essenciais, não

são fiéis às ideias dos autores, enfim, não usufruem dessa atividade de forma a

ampliar o conhecimento.

É fato que a produção de um bom resumo exige uma leitura eficiente. Leitura

essa definida por Silva (2005) como sendo uma leitura produzida a “passos largos”,

ou seja, a boa leitura em que se lê para enxergar melhor, para compreender melhor

a sociedade e a si mesmo, para descobrir, produzir sentido, emancipar-se, libertar-

se, dialogar, interagir. O autor ressalta que somente o trabalho efetivo de todos os

envolvidos na educação produzirá essa leitura feita a “passos largos”.

Conforme explicita os PCN,

O domínio da língua, oral e escrita, é fundamental para a participação socialefetiva, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem acesso àinformação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói visõesde mundo, produz conhecimento. Por isso, ao ensiná-la, a escola tem aresponsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso aos sabereslinguísticos, necessários para o exercício da cidadania, direito inalienável detodos (PCNs/BRASIL, 1997, p.15).

O que corrobora o que afirmam as Diretrizes Curriculares da Educação

Básica do Estado do Paraná:

É nos processos educativos, e notadamente nas aulas de Língua Materna,que o estudante brasileiro tem a oportunidade de aprimoramento de suacompetência linguística, de forma a garantir uma inserção ativa e crítica nasociedade. É na escola que o aluno, e mais especificamente o da escolapública, deveria encontrar o espaço para as práticas de linguagem que lhepossibilitem interagir na sociedade, nas mais diferentes circunstâncias deuso da língua, em instâncias públicas e privadas. (PARANÁ, 2008, p.38).

Nesse sentido, convém ressaltar a importância de as aulas de Língua

Portuguesa e a escola ser um espaço de interação e de letramento para os alunos.

Sobre letramento, Soares (2009) esclarece que, no contexto em que essa

palavra é empregada em nossa língua, ela assume o sentido de estado ou condição

do sujeito que faz uso efetivo da escrita nas diversas situações sociais.

Ainda segundo Soares, saber ler e escrever, ou seja, ser alfabetizado, não é

garantia para que se possa usufruir plenamente da cultura escrita de forma a

interagir com os diferentes gêneros e seus contextos sociais.

Sendo assim, não basta que a escola “ensine” a ler e a escrever. É

fundamental que a escola ensine a fazer o uso social da leitura e da escrita. Para

isso precisa desenvolver seu currículo num processo de letramento. “Letramento é,

pois, o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever: o estado ou

condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se

apropriado da escrita.” (SOARES, 2009, p. 18).

Para Kleimam (2007), a escola é o espaço ideal para que os sujeitos

“experimentem” maneiras de participar das práticas sociais letradas. Por isso, é

papel da escola letrar o educando para que faça uso da leitura e da escrita na vida

social. Para tanto, a escola precisa se desvencilhar de concepções tradicionais e

adotar em suas práticas uma concepção social de escrita, concepção essa em que a

leitura e a escrita são tomadas enquanto práticas discursivas desenvolvidas em

determinados contextos por meio da interação:

Toda palavra comporta duas faces. Ela é determinada tanto pelo fato de queprocede de alguém, como pelo fato de que se dirige a alguém. Ela constituijustamente o produto da interação do locutor e do ouvinte. (...) A palavra éterritório comum do locutor e do interlocutor (BAKHTIN/VOLOCHINOV,1999, apud PARANÁ, 2008, p.49).

Segundo essa concepção, a linguagem é construída e desenvolvida pelos

sujeitos levando em conta o contexto histórico, social e cultural.

Desse modo, a interação precisa estar presente no estudo da língua

portuguesa de forma que contribua para que os sujeitos adquiram o domínio da

linguagem, o que lhes permitirá a interação com o mundo e com as pessoas.

Nesse contexto, o ensino da Língua Portuguesa e da Literatura deve estar

pautado na leitura e escrita de diferentes gêneros do discurso para que o aluno

compreenda como a língua funciona, ou seja, para que desenvolva sua competência

textual e linguística.

Ainda de acordo com as DCE, o aprimoramento dos conhecimentos

linguísticos e discursivos dos alunos deve ser privilegiado pelo ensino aprendizagem

da Língua Portuguesa de modo que estes possam, além de interagir, perceber o

conteúdo ideológico contido nas palavras, pois elas são “tecidas a partir de uma

multidão de fios ideológicos e servem de trama a todas as relações sociais em todos

os domínios” (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1999, apud PARANÁ, 2008, p.50).

A esse respeito, as DCE defendem que a língua é instrumento de poder. Por

isso, a escola precisa formar indivíduos que utilizem a leitura e a escrita com

proficiência para que se apropriem do conhecimento social e historicamente

construído e interajam no contexto social em que estão inseridos.

No entanto, exames como Saeb, Prova Brasil, Enem, Saep etc. têm

demonstrado que grande parte dos alunos apresentam falta de habilidade de leitura

e escrita. Essa situação vem de encontro aos objetivos das Diretrizes Curriculares

Estaduais e dos Parâmetros Curriculares Nacionais que visam a “formação de

leitores e escritores competentes”.

Essa realidade tem levado muitos pesquisadores da área de ensino-

aprendizagem da língua a criticar, questionar e, acima de tudo, tentar (re) direcionar

a prática de professores de língua materna. É o que revela Antunes:

Por um lado, sinto-me pressionada a escrever pela constatação de queainda persistem práticas inadequadas e irrelevantes, não condizentes comas mais recentes concepções de língua e, consequentemente, com osobjetivos mais amplos que legitimamente se pode pretender para o seuensino. Por outro, sinto-me motivada pela oportunidade de poder lembrarprincípios teóricos e sugerir pistas que possam ajudar na reorientação daatividade pedagógica em questão. Pretendo, portanto, que aqueles objetivosmais amplos e relevantes sejam alcançados e que se favoreça um contatomais positivo do aluno com a língua que ele estuda, a fim de que saiba falar,ouvir, escrever e ler mais adequada e competentemente (ANTUNES, 2009,p.13).

Uma nova atitude diante da língua e do ensino da língua é fundamental para

que a realidade exposta seja transformada. Daí a importância de assumir o texto –

objeto de ensino-aprendizagem da língua – enquanto manifestação interlocutiva, que

ocorre entre pessoas, em um determinado contexto e com uma finalidade, ou seja, o

texto, representado pelos gêneros do discurso, deve ser o centro do ensino da

língua em prol do desenvolvimento da oralidade, da leitura e da escrita dos alunos.

A formação de sujeitos capazes de ler e escrever textos de diferentes

gêneros, adequados aos diferentes contextos e situações da vida social depende de

um ensino de língua que explore práticas efetivas de uso da linguagem (NUNES;

MATTA, 2009). É dessa forma que a escola e as aulas de língua portuguesa

contribuirão para o desenvolvimento pessoal, social, político e econômico desses

sujeitos.

Quanto aos gêneros, Bakhtin (apud PARANÁ, 2008) os define como tipos de

enunciados existentes em uma esfera social, os quais se caracterizam a partir de

três elementos: conteúdo temático, estilo e construção composicional.

Assim, conforme afirma o autor, a língua se realiza a partir de enunciados

orais e escritos, que se arranjam em si mesmos de acordo com seus recursos

lexicais e gramaticais.

Esses enunciados “relativamente estáveis”, conforme Bakhtin, são

determinados sócio e historicamente pelas diferentes esferas da atividade humana e

dão origem aos diferentes gêneros do discurso.

A riqueza e a diversidade dos gêneros do discurso são infinitas, porque sãoinesgotáveis as possibilidades da multiforme atividade humana e porque emcada campo dessa atividade é integral o repertório de gêneros do discurso,que cresce e se diferencia à medida que se desenvolve e se complexificaum determinado campo. (BAKHTIN, 2003, p. 262).

As DCE apontam os gêneros discursivos como objeto de ensino da Língua

Portuguesa, o que nem sempre ocorre, pois ainda persiste em muitas práticas de

sala de aula um ensino que não leva em conta as reais situações de uso da língua,

conforme pondera Antunes:

Um exame mais cuidadoso de como o estudo da língua portuguesaacontece, desde o Ensino Fundamental, revela a persistência de umaprática pedagógica que, em muitos aspectos, ainda mantém a perspectivareducionista do estudo da palavra e da frase descontextualizadas. Nesseslimites, ficam reduzidos naturalmente, os objetivos que uma compreensãomais relevante da linguagem poderia suscitar – linguagem que só funcionapara que as pessoas possam interagir socialmente. (ANTUNES, 2009,p.19).

Assim, com base na análise do ensino de português e considerando o gênero

como objeto de ensino da Língua Portuguesa, optou-se por trabalhar o resumo

tendo em vista que este é um gênero que alia de forma muito evidente a prática de

leitura e a prática de produção escrita, a qual requer de quem o elabora a

capacidade de leitura compreensiva/ interpretativa, de análise e síntese (que está

estreitamente relacionada à capacidade de leitura).

Ramos e Gomes (2009, s/p) defendem a importância da prática do resumo na

escola pela recorrência desse gênero em atividades acadêmicas e profissionais. Os

autores argumentam que “O estudo desse gênero nas escolas pode auxiliar os

estudantes a se incluírem e/ou ascenderem socialmente, uma vez que a sociedade

exige do indivíduo o conhecimento de uma vasta quantidade de gêneros

discursivos”. (RAMOS; GOMES, 2009, s/p).

É evidente que a apropriação desse gênero pelos sujeitos contribui

significativamente para seu desempenho escolar/acadêmico (nas diversas áreas do

conhecimento) e na vida pessoal, pois amplia a capacidade de síntese e análise de

textos. Além de aprimorar o uso de uma linguagem mais objetiva, clara e fiel ao texto

resumido (RAUPP e FONTANA, 2009). Tais habilidades fazem a diferença na vida

de todo e qualquer indivíduo.

Medeiros define resumo como “(...) uma apresentação sintética e seletiva das

ideias de um texto, ressaltando a progressão e a articulação delas. Nele devem

aparecer as principais ideias do autor do texto”. (MEDEIROS, 2012, p.128).

Machado; Lousada; Tardelli consideram que, para produzir um bom resumo, é

preciso conhecer a situação de produção do texto a ser resumido.

(...) para se escrever um bom resumo é preciso compreender o texto queserá resumido. Auxilia essa compreensão o conhecimento sobre o autor,sua posição ideológica, seu posicionamento teórico etc. Também é precisodetectar as ideias que o autor coloca como sendo as mais relevantes,buscando, sobretudo quando se tratar de gêneros argumentativos (comoartigos de jornal ou artigos científicos), identificar: a questão que é discutidaa posição (tese) que o autor rejeita; a posição (tese) que o autor sustenta;os argumentos que sustentam ambas as posições e a conclusão final doautor. (MACHADO; LOUSADA; TARDELLI, 2012, p. 39)

As autoras descrevem ainda sobre a importância de se utilizar os

organizadores textuais para produzir um resumo claro e coerente. “(...) é preciso

indicar as relações entre as ideias do resumo e explicitar as relações entre as ideias

do texto”. (MACHADO; LOUSADA; TARDELLI, 2012, p. 45)

Quanto à menção ao autor do texto resumido elas dizem que “é preciso

retomar o que o autor diz, fazendo referência a ele de maneiras diferentes. É

necessário assegurar a coesão entre os parágrafos”. (MACHADO; LOUSADA;

TARDELLI, 2009, p. 68).

As pesquisadoras chamam a atenção para o fato de que num resumo não se

deve colocar opinião nem elementos que não fazem parte do texto original.

Ressaltam, também, a importância de “interpretar os atos do autor do texto a ser

resumido e utilizar, no resumo, verbos adequados que traduzam tais atos.”

(MACHADO; LOUSADA; TARDELLI, 2012, p. 69)

Metododogia

Esse projeto de intervenção foi desenvolvido no primeiro semestre do ano

letivo de 2014, no Colégio Estadual Sapopema – Ensino Fundamental, Médio,

Normal e Profissional, sendo o público alvo os estudantes do 1º ano do Ensino

Médio.

A realização de todo o processo partiu da pesquisa bibliográfica e daí para a

pesquisa-ação. No que diz respeito à última, Severino (2007) afirma:

A pesquisa-ação é aquela que, além de compreender, visa intervir nasituação, com vistas a modificá-la. O conhecimento visado articula-se a uma

finalidade intencional de alteração da situação pesquisada. Assim, aomesmo tempo que realiza um diagnóstico e a análise de uma determinadasituação, a pesquisa-ação propõe um conjunto de sujeitos envolvidosmudanças que levem a um aprimoramento das práticas analisadas.(SEVERINO, 2007, p.120)

A realidade observada na escola alvo dessa intervenção demonstrou que o

trabalho com um gênero da esfera tipicamente escolar e/ ou científica é um desafio e

uma necessidade, visto que, após vários anos de escolaridade produzindo resumos

para diversas disciplinas, os alunos ainda apresentam dificuldade em produzir esse

gênero. Machado; Lousada; Tardelli (2012), afirmam que essa dificuldade pode ser

justificada pela falta de um trabalho consistente com o gênero resumo durante a vida

escolar desses sujeitos.

Tendo em vista as várias possibilidades metodológicas de se trabalhar o

processo de letramento com os alunos, foi elaborada uma unidade didática

composta por um conjunto de textos e atividades que possibilitassem um trabalho

sistemático e consistente com o gênero proposto.

O trabalho com esse gênero discursivo de forma sistematizada foi uma

tentativa de romper com práticas inconsistentes em que o ensino da gramática

normativa é priorizado tornando o ensino da língua enfadonho, descontextualizado e

corresponsável pelo insucesso dos alunos que saem da escola sem as habilidades

necessárias para usar a língua com eficiência, ou seja, na sua condição de

instrumento de interação e inclusão social. (ANTUNES, 2009)

A elaboração da unidade didática fundamentou-se na concepção de gênero

do discurso e na proposta metodológica para o trabalho com o gênero resumo de

Machado; Lousada; Tardelli (2012), com a intenção de elaborar um material que

dialogasse com as práticas sociais de linguagem.

A realização do estudo do gênero resumo escolar / acadêmico foi, pois, uma

das formas de possibilitar ao aluno fazer uso efetivo da linguagem. De acordo com

(BAKHTIN, 2003), os textos se materializam nos diferentes gêneros. E é por meio

deles que o homem age nas diversas esferas da atividade humana.

A realização deste trabalho seguiu uma sequência de oficinas que, por meio

de atividades de leitura e escrita, buscou letrar o aluno para que se apropriasse do

gênero em questão.

Tendo como referência o trabalho de Machado; Lousada; Tardelli (2012), as

oficinas foram assim divididas:

Oficina 1:O Resumo escolar / acadêmico e suas características; Apresentação do projeto;Sensibilização dos alunos quanto a importância do gênero resumo escolar / acadêmico.

Objetivos: - (re) conhecer as características do gênero resumo escolar / acadêmico, seu contexto de produção e sua finalidade. - estudar de forma sistemática a organização textual deste gênero: organização global e relações entre as ideias centrais;- perceber que a organização do resumo deve reproduzir relações de sentido, tais como seencontram no texto original;- perceber a importância de se mencionar o autor do texto original;- interpretar ações no texto original e atribuí-las ao autor do texto.

Oficina 2:O Plano global do texto-fonte; Reconhecimento das características globais do gênero artigode opinião (texto-fonte do resumo analisado).

Objetivos: - ler, analisar e compreender o plano global do artigo de opinião resumido para o estudo daoficina 1;- identificar no artigo de opinião: a questão discutida; a tese (opinião) defendida e rejeitadapelo autor; os argumentos que sustentam ambas as posições; conclusão final do autor;- reconhecer artigos de opinião em jornais impressos, bem como as características dessegênero.

Oficina 3:Procedimentos úteis para a produção de resumos; A importância da sumarização;Estratégias de sumarização: a supressão, a generalização, a seleção, a construção.

Objetivo:- conhecer e praticar procedimentos de sumarização.

Oficina 4:Elementos articuladores: mecanismos que estabelecem relação de sentido entre as partes dotexto.

Objetivos:- ler, analisar e compreender o plano global do texto a ser resumido de forma colaborativa naoficina 5;- conhecer os elementos articuladores e a função que esses elementos exercem entre aspartes do texto;

Oficina 5:A construção colaborativa de resumo; Revisão e reescritura do texto em conjunto.

Objetivos:- produzir de forma colaborativa o resumo do artigo de opinião analisado na oficina 4;- revisar e reescrever o resumo tendo em vista as características estudadas nas oficinasanteriores.

Oficina 6:O plano global do texto-fonte da produção de resumo individual; A compreensão dascaracterísticas do texto-fonte (artigo de opinião) e das ideias do texto.

Objetivo:- ler, analisar e compreender o plano global do artigo a ser resumido individualmente;

Oficina 7: Produção final (individual).

Objetivos:- produzir individualmente o resumo do texto estudado na oficina anterior;- aplicar os procedimentos de sumarização e demais elementos característicos do resumoestudados ao longo das oficinas;- socializar o texto produzido.

Oficina 8: Revisão e refacção do texto individual.

Objetivos:- avaliar o texto seguindo as orientações da ficha de autoavaliação;- revisar e reescrever o resumo para adequá-lo às características do gênero.

Análise de dados

As oito oficinas propostas na unidade didática foram aplicadas em turno

contrário ao que os alunos do primeiro ano estudam, atendendo à orientação da

coordenação do PDE. A implementação ocorreu de março a maio de 2014 com

alunos do primeiro ano do Ensino Médio matutino.

Ao apresentar o projeto para os alunos, a primeira dificuldade encontrada foi

em relação ao número de alunos que poderiam participar das oficinas. Numa turma

de vinte e três alunos, onze se inscreveram, mas apenas oito alunos frequentaram

as oficinas em turno contrário. Alguns dos alunos da turma gostariam de participar,

mas não puderam por residirem na zona rural e dependerem do transporte escolar.

Outros não podiam porque trabalham no período da tarde e ainda houve casos de

alguns que não quiseram participar.

O fato de apenas oito dos vinte e três alunos participarem do projeto de

intervenção chamou a atenção de alguns participantes do Grupo de Trabalho em

Rede (GTR) atividade do PDE, também realizada no primeiro semestre de 2014. Os

professores que se manifestaram consideraram que devido à relevância do trabalho

com esse gênero o projeto deveria ser implementado no turno em que os alunos

estudam. Assim, todos os alunos seriam beneficiados com a proposta.

Apesar do número reduzido de alunos da turma ter frequentado as oficinas, a

participação deles foi bem efetiva. No decorrer das oficinas eles mesmos

perceberam a necessidade de melhorar o nível de leitura e escrita que possuem.

Além disso, aprovaram a forma proposta para o ensino do gênero. Foi comum

relatos dos participantes dizendo: “assim é melhor aprender, entender”.

Optou-se por trabalhar o artigo de opinião como gênero fonte dos resumos

produzidos nas oficinas. Dessa forma, seria possível possibilitar aos alunos uma

compreensão mais profunda do plano global desse gênero.

A realização da primeira oficina deixou evidente que, embora tivessem

produzido resumos para diferentes disciplinas da grade curricular, principalmente

para as disciplinas de História e Geografia, os alunos não conheciam as

características do gênero. Alguns alunos relataram que para fazer um resumo

copiam trechos que consideram mais importantes em um texto, outros copiam

aleatoriamente “pedaços” do início, do meio e do fim do texto a ser resumido.

Apenas um dos participantes disse que costuma ler o texto, destacar o que

considera mais importante e, em seguida, escreve com suas palavras o texto

resumo.

Outra oficina que merece destaque é a quinta: produção colaborativa de

resumo. Esta foi uma atividade bastante produtiva, pois os alunos perceberam a

importância de conhecer a fundo o texto a ser resumido. Durante a sua realização foi

possível perceber os pontos em que os alunos avançaram e os que mereciam ser

retomados para sanar as dúvidas. Houve, então, a retomada das características de

um bom resumo estudadas nas oficinas anteriores.

No decorrer da produção coletiva os alunos se preocuparam em ser fiéis ao

texto original e reconheceram a importância de revisar o texto, substituir termos

repetidos, utilizar elementos articuladores, parafrasear as ideias do autor em vez de

simplesmente copiá-las. Também reconheceram que a autoria do resumo é de quem

o produz.

Diante do exposto, percebeu-se a relevância de um trabalho sistematizado

para que esses alunos se apropriassem desse gênero tão solicitado e tão pertinente

para as mais diversas situações e em especial para prosseguirem seus estudos.

Para uma melhor análise da evolução dos alunos em relação ao trabalho com

o gênero proposto, optou-se por realizar a sétima oficina: produção individual de

resumo, na sala de aula do primeiro ano do Ensino Médio. Assim, seria possível

fazer a comparação entre os resumos dos alunos que tiveram e os que não tiveram

acesso ao conteúdo sistematizado sobre o gênero naquele momento.

O resultado observado nos textos dos alunos que não frequentaram as

oficinas foi muito próximo daquilo que os alunos relataram na primeira oficina sobre

o que entendiam por resumo e como os produziam. Os alunos resumiram um artigo

de opinião que foi lido e analisado pelos colegas que frequentaram as aulas do

projeto de intervenção na oficina seis. Foram coletados dezessete resumos

analisados de acordo com os estudos de Machado; Lousada; Tardelli (2012).

Após análise, constatou-se que grande parte dos resumos produzidos pelos

alunos foi cópia de partes do texto. Foi possível perceber ainda que alguns alunos

buscaram selecionar as informações mais relevantes para expressá-las em seu

resumo como: a questão discutida no artigo de opinião, a posição do autor e seus

argumentos. Porém, ao expressar essas informações nos resumos os alunos não

usaram a paráfrase e sim trechos do texto-base.

A maioria dos alunos não demonstrou habilidade para utilizar os

procedimentos de sumarização, pois o que fizeram em suas produções foi listar

informações que consideraram relevantes de forma solta, sem o uso de elementos

coesivos prejudicando, assim, o sentido do texto.

Houve casos de resumos em que o aluno demonstrou não ter compreendido

o texto original uma vez que colocou informações aleatórias que não traduziam as

informações essenciais do texto-fonte.

Já nos textos dos alunos que frequentaram as oficinas houve uma indicação

clara do título e do autor do texto resumido. Além disso, esses alunos procuraram

estabelecer relações de sentido entre as ideias do texto por meio de conectivos e

verbos adequados. Nesses textos, os alunos buscaram deixar claro de quem são as

ideias resumidas mencionando o autor de diferentes formas. Percebeu-se, portanto,

que houve um avanço significativo em relação ao conceito inicial que esses alunos

tinham sobre a produção de resumo.

Na oitava oficina os alunos do projeto de intervenção revisaram e

reescreveram seus textos sob orientação da professora para melhorar e adequar

seus resumos às características do gênero estudadas.

Os resultados obtidos demonstraram que o aprendizado do gênero trabalhado

foi relevante, pois os textos dos alunos que frequentaram as oficinas foram os que

mais se adequaram às características do gênero. Embora esses alunos demonstrem

que ainda precisam de continuidade do trabalho para dominar de fato a produção

desse gênero, especialmente em relação aos processos de sumarização e de leitura

efetiva do texto fonte, os resultados apresentados comprovam a evolução que

tiveram quando comparada com a dos alunos que não passaram pelo mesmo

processo.

A seguir serão apresentados dois resumos de um mesmo aluno que

frequentou todas as oficinas. O primeiro texto resumido foi o artigo Sou contra a

redução da maioridade penal, de Renato RosenoI. Esse artigo foi utilizado, após

I RANGEL, E. O.; GAGLIARDI, E.; AMARAL, H. Pontos de vista : caderno do professor : orientação

para produção de textos. São Paulo: Cenpec, 2010, p.92-95. — (Coleção da Olimpíada). Disponível

leitura e estudo, para a elaboração do resumo coletivo. Para efeito de comparação,

antes do resumo coletivo foi solicitado que cada estudante fizesse o resumo como

costumava fazê-lo. E o resultado foi o que os alunos haviam revelado no diálogo

realizado na primeira oficina sobre a concepção que tinham de resumo, ou seja, a

cópia de partes do texto, conforme indicam os trechos sublinhados.

“A violência seria resultado das penas previstas em lei. Um sistema sócio-

econômico historicamente desigual e violento só pode gerar mais violência. Além

disso, medidas mais repressivas nos dão a falsa sensação de que algo está sendo

feito, mas o problema só piora.

Defendo uma sociedade que cometa menos crimes e não que puna mais. Em

nenhum lugar do mundo houve experiência positiva de adolescentes e adultos

juntos no mesmo sistema penal. Nosso sistema penal como está não melhora as

pessoas, ao contrário, aumenta sua violência.”

O resumo abaixo foi a última produção realizada pelo mesmo aluno ao

término das oito oficinas a partir de um outro artigo de opinião.

“Felipe Fernandez inicia o artigo “Animal não é inviolável, comentando que

não vê problema em comer carne e isso é aplicado também a carne humana. Para

ele quando uma pessoa que come carne repudia o canibalismo está colocando a

humanidade em uma posição privilegiada em relação as outras espécies. Para ele,

essa suposição é duvidosa. Fernandez ressalta que a vida humana é inviolável para

os humanos enquanto a vida dos animais não é. Isso porque a humanidade constitui

uma comunidade moral. Para ele, pessoas que reconhecem determinado animais

como membros de sua comunidade jamais os criaria para matá-los. Nesse sentido,

o autor questiona “Onde se devem estabelecer os limites da nossa comunidade

moral? Por que excluir dela outros animais?” O autor ressalta que já existem muitas

pessoas que seguem uma dieta vegetariana. Por isso, não seria difícil abandonar a

dieta animal mas se isso acontecesse boa parte da biodiversidade do planeta

desapareceria. Para o autor nossos dilemas morais não seriam resolvidos pois

em: http://www.nre.seed.pr.gov.br/irati/arquivos/File/cadernoOpiniao.pdf. Último acesso: 19/11/2013

surgiria outro questionamento: se é moral ou não criar plantas para nossa nutrição.”

No primeiro texto resumido é possível perceber que o aluno copiou trechos do

texto dos três primeiros parágrafos procurando reduzir as informações. Não houve

indicação do título nem do autor do texto original. Já no início, ao copiar o trecho que

considerou “mais importante”, o aluno transforma um questionamento do texto

original - A violência seria resultado das penas que temos previstas em lei ou do

sistema de aplicação das leis? - em uma afirmação.

O aluno demonstrou não ter compreendido eficazmente o texto resumido,

bem como a sua estrutura identificando a questão discutida, a posição (tese) que o

autor rejeita e a que defende, os argumentos que sustentam ambas as posições e a

conclusão final do autor. Além disso, ficou evidente que não houve estabelecimento

de relações entre as ideias do texto por meio do uso de conectivos. Não houve

também a menção e a atribuição de atos ao autor do texto resumido para evitar que

fossem confundidas as ideias do autor do texto original com as do produtor do

resumo. Isso fica muito claro, por exemplo, no trecho “Defendo uma sociedade que

cometa menos crimes e não que puna mais”.

Já o segundo texto resumido mostra que o aluno procurou utilizar as

características do gênero resumo estudadas ao longo das oficinas. Ao iniciar seu

texto há a indicação do título e do autor do texto resumido deixando claro para o

leitor de quem são as ideias resumidas no texto. No decorrer do texto o autor é

mencionado de diferentes formas. Verifica-se ainda que nesse resumo o aluno

buscou estabelecer relações entre as ideias do texto original fazendo uso de

elementos de coesão (conectivos) e de verbos que explicitam os atos do autor do

texto original.

Observa-se através da análise das produções a necessidade de um trabalho

voltado especialmente para os procedimentos de sumarização e a importância de se

compreender profundamente o texto a ser resumido.

Por outro lado, o resultado positivo alcançado nessa intervenção por meio do

trabalho realizado sobre o gênero resumo escolar/acadêmico ficou muito claro, pois

na última produção o aluno autor do resumo utilizou várias características do gênero

estudas nas oficinas e seu texto melhorou significativamente.

Considerações finais

O trabalho com o gênero resumo escolar/acadêmico constitui uma das formas

de possibilitar ao aluno o uso efetivo da linguagem. Os dados obtidos na

implementação apontam para a importância e a necessidade de um trabalho

sistematizado para o ensino desse gênero, uma vez que os alunos demonstraram

chegar ao ensino médio sem o domínio da produção de resumo mesmo os tendo

produzido ao longo de suas trajetórias escolares.

Após a implementação ficou claro que a metodologia proposta na unidade

didática foi eficaz, pois, de acordo com os próprios alunos, tornou mais significativo o

ensino e o aprendizado do gênero em questão e, portanto, de aspectos linguísticos

que dizem respeito a este.

Convém ressaltar que o ensino do gênero objeto dessa proposta não se

esgota nessa produção. É necessário um trabalho contínuo que auxilie os

estudantes a tomar consciência das estratégias de sumarização e a adquirir

proficiência na produção de bons resumos.

Essa reflexão, com certeza, se estende aos outros gêneros que circulam na

sociedade e precisam ser trabalhados de forma efetiva na escola para que os alunos

desenvolvam a proficiência na leitura e na escrita também de outros gêneros que

circulam na sociedade.

O resultado dessa implementação deixa evidente que a “busca” por um

ensino significativo da língua e por uma educação de qualidade vale a pena e

precisa estar presente em cada escola, em cada sala de aula, em cada prática que é

planejada e aplicada na tentativa de fazer com que os estudantes dominem a leitura

e a escrita de diferentes gêneros, assim como as diferentes linguagens que circulam

no contexto social, pois a língua (e suas linguagens) é, como afirmam as DCE,

instrumento de poder.

Sendo assim, é fundamental que a escola priorize o ensino sistematizado dos

gêneros contribuindo para o letramento dos alunos, ou seja, para a formação de

sujeitos capazes de exercer plenamente a cidadania e transformar a realidade em

que vivem.

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