os desafios da escola pÚblica paranaense na … · diferentes fontes de estudo, o presente...
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Versão On-line ISBN 978-85-8015-075-9Cadernos PDE
OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Produções Didático-Pedagógicas
FICHA CATOLOGRÁFICA PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA
PROFESSOR PDE-2013
Título: O Holocausto e suas representações: biografia, cinema e quadrinhos.
Autor
ANTONIO CARLOS BITTENCOURT
Disciplina/Área
História
Escola de Implementação do Projeto e sua localização
Col. Est. Profª. Helena Ronkoski Fioravante Av. Cel. Rogério Borba, nº 945 - Centro
Município da escola Reserva
Núcleo Regional de Educação
Telêmaco Borba
Professor Orientador Prof. Dr. Erivan Cassiano Karvat
Instituição de Ensino Superior
Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG)
Relação Interdisciplinar
Público Alvo Alunos do 9º ano do Ensino Fundamental
Palavras-chave Holocausto. Biografia. Memórias. Cinema. Quadrinhos.
Formato do Material Didático
Unidade Didática
Resumo
Esta Unidade Didática, propõe como objetivo principal, um estudo sobre o tema Holocausto, a partir de diferentes representações que vão além da linguagem escrita dos livros didáticos. Terá como público-alvo alunos do 9º ano do Ens. Fundamental. Como objetivos específicos destacam-se: a reflexão sobre o tema em estudo; o estímulo ao repúdio à todos os tipos de preconceito; facilitar a percepção de que é o conhecimento favorece o respeito e a tolerância. Na fundamentação teórica do Projeto de Intervenção Pedagógica, que serviu de embasamento para esta Produção, estão presentes vários autores que analisam o antissemitismo e o Holocausto no contexto do regime nazista, e também discussões sobre o mesmo tema na historiografia atual. Foram escolhidas as seguintes representações sobre o Holocausto para o trabalho em sala de aula: 1) A biografia e memórias (diário) de Anne Frank, e as memórias de Aleksander
Laks; 2) O Holocausto e o cinema, a partir dos filmes A vida é bela e Anne Frank: the whole story; 3) Histórias em quadrinhos e o Holocausto com a obra Maus: a história de um sobrevivente. Como principal expectativa, espera-se que os alunos percebam que a História pode ser narrada por diferentes fontes.
Apresentação
Considerando que habilidades e aprendizagens ocorrem por meio de
diferentes fontes de estudo, o presente trabalho estabelece como objetivo principal,
um estudo sobre o tema Holocausto, a partir de diferentes representações que vão
além da linguagem escrita dos livros didáticos. Nesta Unidade Didática, definiu como
público-alvo, os alunos do 9º ano do Ens. Fundamental.
Como objetivos específicos destacam-se: o estímulo a reflexão sobre o tema
em estudo; o estímulo ao repúdio à todos os tipos de preconceito; a conscientização
de que vivemos em uma sociedade multicultural e pluriétnica; facilitar a percepção
de que é o conhecimento favorece o respeito e a tolerância.
Na fundamentação teórica do Projeto de Intervenção Pedagógica, que serviu
de embasamento para esta Produção, estão presentes vários autores que analisam
o antissemitismo e o Holocausto no contexto do regime nazista, e também
discussões sobre o mesmo tema na historiografia atual. Foram escolhidas as
seguintes representações sobre o Holocausto para o trabalho em sala de aula: 1) A
biografia e memórias (diário) de Anne Frank; 2) O Holocausto e o cinema, a partir
dos filmes A vida é bela e Anne Frank: the whole story; 3) Histórias em quadrinhos e
o Holocausto com a obra Maus: a história de um sobrevivente.
Como principais expectativas espera-se que os alunos percebam que a
História pode ser narrada por diferentes fontes. E que nós, professores da Educação
Básica, possamos rever nossas práticas pedagógicas, de acordo com os novos
paradigmas propostos pela Diretrizes Curriculares da Educação Básica, e que
tenhamos a oportunidade de sermos sujeitos epistêmicos, ou seja, construindo e
analisando o conhecimento histórico por meio de nosso trabalho em sala de aula.
Livros didáticos e o Holocausto
O trabalho pedagógico com diferentes documentos e fontes exige que o
professor esteja atento à rica produção historiográfica que tem sido publicada em
livros, revistas especializadas e outras voltadas ao público em geral, muitas das
quais disponíveis também em meios eletrônicos.
Além dessas produções, o professor de História pode fazer uso de diferentes
recursos didáticos sobre um determinado tema. Nesse sentido, pode-se ampliar o
universo de consultas para entender melhor diferentes contextos, e ainda,
oportunizar variadas interpretações de um mesmo acontecimento histórico.
Pode-se, dessa forma, romper com os limites dos livros didáticos. Para
exemplificar essa situação, faz-se necessário citar as considerações contidas nas
Diretrizes,quanto ao uso dos mesmos:
[...] o professor precisa relativizar o livro didático, uma vez que as
explicações nele apresentadas são limitadas, seja pelo número de páginas
do livro, pela vinculação do autor a uma determinada concepção
historiográfica, seja pela tentativa de abarcar uma grande quantidade de
conteúdos em atendimento às demandas do mercado editorial.
(DIRETRIZES, 2008, p.70).
Para tentar superar essas limitações presentes nos manuais didáticos,
principalmente no que se refere aos conhecimentos sobre o Holocausto e suas
representações enquanto proposta pedagógica para alunos do 9º ano do Ensino
Fundamental, algumas observações devem ser feitas.
É oportuno ressaltar, que os livros didáticos que nossos alunos manuseiam,
sempre trazem informações sobre ideias racistas muito presente na Alemanha e
outros países europeus, a partir do século XX. Sendo assim, pretende-se mostrar
que o antissemitismo moderno, basicamente político, fundamenta-se nas teorias
racistas do século XIX. No caso específico da Alemanha, será destacado as ideias
racistas pregadas pelos seguintes teóricos: Friedrich Ludwing Jan, que por volta de
1810, em suas teorias despertava o sentimento nacionalista germânico e o ódio aos
judeus; Wilhelm Marr, reconhecido escritor, que publicou em 1879, um caderno
antissemita, mais tarde conhecido como o Tratado de Marr; e as teorias embasadas
na pseudociência, defendidas por Theodor Fritsch, Houston Chamberlaim, Arthur de
Gobineau e outros, as quais destacavam os judeus como integrantes de uma raça
inferior.
Quanto as primeiras décadas do século XX, será apresentado aos alunos a
trajetória política de Adolf Hitler, desde sua juventude em Viena, na Áustria, onde
tomou contato com muitas obras antissemitas, o seu ingresso no Partido Nazista, o
período que escreveu seu livro Mein Kampf e sua chegada ao poder, em 1933.
Em relação ao livro escrito por Hitler, enquanto esteve na prisão, Maria Luiza
Tucci Carneiro faz considerações quanto ao antissemitismo pregado pelo líder
nazista:
Em sua obra Mein Kampf ― verdadeiro manual de conduta do partido e dos
seus membros ― ele apresenta a essência de suas propostas anti-semitas
expondo, sem escrúpulo, justificativas para o extermínio de judeus. A seu
ver o sangue era a base tanto da força como da fraqueza do homem.
Assim, somente uma raça pura e sem mistura conseguiria impor-se,
garantindo a supremacia sobre os demais grupos. (CARNEIRO, 2000,
p.25).
Em seguida, uma análise sobre os principais pontos das Leis de Nurenberg,
promulgadas em setembro de 1935, as quais privavam os judeus de seus direitos
civis e os proibiam de se casar com alemão ariano.
Vale destacar ainda, o que diz Carneiro, quanto ao uso de imagens pelo
governo nazista para difundir suas ideias políticas:
O nazismo, particularmente, usou imagens em grande escala para seduzir
as massas que diariamente se viam rodeadas por cartazes, jornais, revistas,
livros, exposições e filmes doutrinários. Por intermédio desses veículos de
comunicação, o Reich conseguiu reforçar junto ao povo a imagem negativa
do judeu que não atendia aos padrões idealizados pelo regime.
(CARNEIRO, 2000, p. 31).
Essa mesma autora, para facilitar a compreensão, apresenta de forma
objetiva e didática três fases distintas para a chamada Solução Final:
1ª etapa - 1933-1938: Banimento dos judeus alemães de todos campos da
vida econômica, social e política por meio da aplicação de uma legislação
anti-semita, de progrons, boicotes comerciais, prisões, espancamentos
públicos, etc.
2ª etapa - 1938-1941: Recrudescimento do anti-semitismo a partir da Noite
dos Cristais, extermínio de homens e mulheres pelo trabalho forçado e
prática de um programa de eutánasia, massacres sistemáticos, proliferação
de guetos e de campos de concentração.
3ª etapa - 1941-1945: Instalação dos campo de extermínio, inaugurando
nova faze da metódica eliminação dos judeus na Europa." (CARNEIRO,
2000, p. 36-37).
O historiador Michael Robert Marrus, em sua obra A assustadora história do
Holocausto, também faz um estudo sobre o tema, e com base nas considerações de
outros estudiosos, destaca as especificidades próprias e a singularidade desse
genocídio sem precedentes na história humana.
Aqui, Marrus recorre a observação feita por Yehuda Bauer: " O que torna o
Holocausto único é o conjunto da ideologia e sua tradução de pensamento abstrato
em um planejado assassinato total logicamente implementado." (BAUER apud
MARRUS, 2003, p. 63).
O próprio Marrus, ao identificar os campos de extermínio como um símbolo do
fenômeno Holocausto em sua totalidade, destaca sua particularidade:
A referência aos campos pode ser importante como uma forma de evocar
aquilo que provavelmente é o mais terrível aspecto da destruição da
comunidade judaica européia ― a sistemática desumanização das vítimas,
o processo de assassinato em massa, tal qual uma linha de montagem, e a
organização burocrática em escala continental que transferia pessoas de
todos os cantos da Europa para serem mortas. Esses elementos com
certeza são parte do Holocausto e eu concordo que constituem parte de sua
singularidade. (MARRUS, 2003, p. 63-64).
Em sua consistente análise sobre o uso do terror pelos regimes totalitários
implementados por Hitler e Stálin, Hannah Arendt comenta sobre o transporte, a
tortura e destruição da pessoa humana nos campos de extermínio.
[...] Começam com as monstruosas condições dos transportes a caminho do
campo, onde centenas de seres humanos amontoam-se num vagão de
gado, colados uns aos outros, e são transportados de uma estação para
outra, de desvio a desvio, dia após dia; continuam quando chegam ao
campo: o choque bem organizado das primeiras horas, a raspagem dos
cabelos, as grotescas roupas do campo; e terminam nas torturas
inteiramente inimagináveis, dosadas de modo a não matar o corpo ou, pelo
menos, não matá-lo rapidamente. O objetivo desses métodos, em qualquer
caso, é manipular o corpo humano ― com as suas infinitas possibilidades
de dor ― de forma a fazê-lo destruir a pessoa humana tão inexoravelmente
como certas doenças mentais de origem orgânica. (ARENDT, 1989, p. 504)
Feito essas colocações, conclui-se que, o Holocausto deve ser considerado
um dos acontecimentos mais impressionantes revelados ao mundo durante o final
da Segunda Guerra Mundial. Esse extermínio caracterizado pela perseguição e
"sistemático assassinato em massa, cometido pelos nazistas, contra judeus, ciganos
e demais minorias consideradas inferiores" (MARRUS 2003 p. 23), simbolizou o
ápice da intolerância, do preconceito, da discriminação e do racismo.
Analisando ainda essa temática, como parte integrante de um determinado
processo histórico, deve-se citar o comentário do filósofo e historiador alemão Jörn
Rüsen em relação ao sentido histórico que ela adquire na forma elemento de
orientação para nossa vida atual. Para nós professores, enquanto educadores, e
para nossos alunos, na condição de educandos.
História, como processo que se desenrola no passado, tem sentido quando é importante e significativa para se entender e para se lidar com circunstâncias de vida contemporânea. Em geral, essa importância consiste no fato de que o passado oferece a experiência de que se necessita para orientar-se no presente e para desenvolver uma sólida perspectiva de futuro. Essa experiência faz sentido quando pode ser utilizada para a configuração da própria vida. (RÜSEN, 2001, p. 11).
Até mesmo o professor de História, que atua na Educação Básica, deve estar
atento as discussões no campo da historiografia envolvendo esse tema. Jörn Rüsen
ao comentar sobre o livro Os carrascos voluntários de Hitler, de Daniel Goldhagen,
procura demonstrar o quanto é polêmico e inesgotável o debate em torno de
interpretações do Holocausto.
Em comparação com as muitas explicações complexas dos especialistas, essa tese é facilmente entendível e Goldhagen a conecta com uma crítica fundamental a todas as interpretações do Holocausto publicadas até hoje: nenhuma é suficiente para explicar a peculiaridade do Holocausto, que o distingue de todos os demais genocídios da História. (RÜSEN, 1997, p 118).
E pode-se ainda citar Hayden White, que em Enredo e verdade na escrita da
História, descreve os problemas e dificuldades envolvendo narrativas sobre
interpretações da época nazista e de eventos como a solução final.
[...] para o discurso histórico tradicional, é presumido existir crucial diferença entre uma 'interpretação" dos "fatos" e uma "estória" contada sobre eles. Essa diferença é indicada pela aceitação de noções de uma estória "real" (contra uma imaginária) e uma estória "verdadeira" (contra uma falsa). (WHITE apud MALERBA, 2006, p. 194).
Carlo Ginzburg, no capítulo O extermínio dos judeus e o princípio da realidade
do livro A história escrita: teoria e história da historiografia, aborda a polêmica que
envolve estudiosos e escritores de posições opostas em relação ao tema: de um
lado, os que defendem a existência do Holocausto em toda extensão, como é o caso
do historiador e intelectual francês Pierre Vidal-Naquet, autor de Um Eichaman de
papel; e de outro, os revisionistas que procuram negar esse genocídio, e que tem o
professor francês Robert Faurisson como um dos principais expoentes de suas
ideias. Faurisson contesta a existência das câmaras de gás e dos campos de
extermínio.
O uso da biografia enquanto uma reflexão para a própria História
Como já apontado anteriormente, um dos objetivos deste trabalho, será a
elaboração de uma proposta pedagógica que faça uso do gênero biografia,
enquanto uma representação escrita, para abordar o antissemitismo e o Holocausto.
Porém, antes de direcionar o foco para a história de vida selecionada, deve-se
resgatar algumas discussões presentes na historiografia, quanto ao uso desse
gênero como fonte histórica.
Primeiramente deve-se definir o que é uma biografia na atualidade, e na
sequência, apontar as possibilidades de seu uso em sala de aula.
Biografia: 1- Narração oral, escrita ou visual dos fatos particulares das
várias fases da vida de uma pessoa ou personagem. 2- O suporte físico
(livro, filme, texto teatral, disco óptico, etc) onde se insere uma biografia. 3-
A história da vida de alguém. 4- Compilação de biografias de homens
célebres. 5- Gênero literário cujo objeto é o relato da aventura biográfica de
uma pessoa ou de uma personagem. 6- Ciência relativa a essa espécie de
descrição.(HOUAISS apud BORGES, 2006, p. 204).
Feito essas definições, parte-se do princípio de que uma biografia é uma
narrativa sobre a vida de alguém. O enfoque, dependendo das escolhas feitas pelo
biógrafo, pode privilegiar pontos da vida profissional, pessoal, religiosa, cultural ou
política. Enfim, uma biografia pode tratar de aspectos que tornaram certa pessoa
singular.
A utilização desse gênero, abre a possibilidade para que os alunos ampliem o
contato com livros e desenvolvam o hábito e o gosto pela leitura. Além disso, a
leitura de textos biográficos contribui para que crianças e jovens possam conhecer
realidades históricas e sociais de determinada época, lugar, de forma significativa e
contextualizada. E ainda, segundo o texto biografias na Sala de Aula:
Conhecer biografias diversas permite que os alunos ampliem seus
horizontes e conheçam outras formas de viver, diferentes da sua. Hábitos e
costumes de outras épocas e locais mostram que existem múltiplas
maneiras possíveis e legítimas de ser e de agir no mundo. Isso favorece a
tomada de consciência das características da própria sociedade em que se
vive, quanto a constituição de um sentimento de tolerância e valorização da
diferença. (KUBRIC 2007, p. 2).
Reforçando ainda essas afirmações, a análise biográfica permite ao professor
de História, principalmente do Ensino Fundamental, lançar um olhar mais
abrangente sobre a pessoa biografada. "Na ótica dessa concepção, o indivíduo é
observado no interior de uma rede complexa que envolve vínculos de amizade,
condição social, pertencimento a grupos filosófico-religiosos, região em que atuou
etc." (SILVA, 2012 p. 7).
No capítulo Grandezas e misérias da biografia, do livro Fontes Históricas, a
historiadora Vany Pacheco Borges procura esquematizar de forma simples, alguns
tipos de biografia, de acordo com a finalidade e o grau de elaboração. Entre os
modelos definidos por ela, e com base em outros estudiosos dessa área, aponta-se
dois, que podem dar credibilidade a obra escolhida para este trabalho:
O primeiro tipo, definido por ela como biografia científica ou literária, que são
as "obras mais importantes com preferência narrativa e finalidade histórica,
que trabalham com documentação numerosa e variada" (BORGES, 2006, p.
213).
O segundo tipo, também conhecido como biografia pura, baseado nos
estudos do francês Phillippe Lejeune, conhecedor do tema, que pode ser
"aquela na qual o narrador não conheceu seu objeto de estudo e visa dar uma
imagem completa de sua existência a partir de documentos e testemunhos."
(LEJEUNE apud BORGES, 2006, p. 213).
Essa mesma autora enfatiza que, ao se ler uma biografia, percebe-se quantas
áreas da História se cruzam ou se confundem, quantos temas estão contidos:
a micro-história, os estudos de caso; a História oral, as histórias de vida; os
trabalhos sobre vida cotidiana, sobre sensibilidade, sobre sociabilidade.
Também a discussão sobre memória, sobre geração, sobre família, sobre
gênero são de grande interesse para quem precisa entender uma vida
individual. (BORGES, 2006, p. 215).
Para finalizar essa discussão, faz-se uso aqui, das ideias defendidas pelo
sociólogo francês Pierre Bourdieu. No texto A ilusão biográfica, ele afirma que, ao se
tentar compreender uma vida como série única e por si suficiente de acontecimentos
sucessivos, sem considerar a relação com o espaço social no qual eles se realizam
"é quase tão absurdo quanto tentar explicar a razão de um trajeto no metrô sem
levar em conta a estrutura da rede, isto é, a matriz das relações objetivas entre as
diferentes estações." ( BOURDIEU, 2006, p.189-190).
A biografia e as memórias de Anne Frank: uma representação do Holocausto
Atento as essas discussões, e acreditando que a obra biográfica selecionada
atende a essas "exigências", propõe-se abordar o tema Holocausto, situando a
personagem Anne Frank nesse contexto.
Cabe ressaltar, que essa garota não é uma figura anônima. Pelo contrário,
tornou-se uma das vítimas mais conhecidas nazismo. Isso se deve principalmente
as suas memórias, registradas em um diário, enquanto permaneceu escondida dos
nazistas, por um período de vinte e cinco meses - junho de 1942 à agosto de 1944 -
em Amsterdã, na Holanda.
Em 1947, esse diário foi publicado pela primeira vez, com o título O diário de
Anne Frank, tornando-se a partir daí, um dos livros mais lidos em todo o mundo,
principalmente pelo público infanto-juvenil.
Como obra biográfica para uso didático-pedagógico, será utilizado o livro
Anne Frank: uma biografia, pois considera-se atualmente, uma das produções que
melhor retrata a vida e as experiências individuas da menina Frank, sem perder o
pano de fundo histórico.
O olhar de Anne, naturalmente muitas vezes fragmentado, sobre seu
ambiente e o mundo do externo que se reflete no diário, deve ser ampliado
por meio de um olhar geral de fora. Ele documenta seu caminho de vida e
sua via-crúcis, bem como de seus parentes mais próximos e amigos mais
íntimos, copiando a partir da "vítima mais conhecida" de Hitler, que todos
imaginavam conhecer e da se sabe tão pouco, a loucura do regime nazista:
da propaganda de ódio, passando pela expatriação, degradação e privação
dos direitos, até a deportação e massacre organizado dos judeus.
(MÜLLER, 2007, p.11).
Como última observação, vale destacar que serão utilizados fragmentos do
próprio diário durante as atividades previstas na intervenção pedagógica. No seu
pequeno caderno quadriculado, Anne narrou suas experiências diárias, além de
seus medos, pequenas alegrias, aflições amores, coragem e fraquezas humanas.
Descreve também como todo o grupo enfrentou a fome, o tédio, a realidade do
confinamento e a ameaça constante de serem descobertos e mortos.
O Holocausto representado no cinema
As fontes audiovisuais (cinema, televisão e os recursos sonoros em geral),
tornaram-se nas últimas décadas, objeto de estudo por parte dos historiadores. Um
dos objetivos deste trabalho, seguindo essa tendência, será a utilização e análise de
uma determinada produção cinematográfica, enquanto representação do
Holocausto, sem a pretensão de mostrar a história como realmente ocorreu. Tão
pouco, apresentar a sequência dos fatos por meio de uma caricatura falsa.
[...] a utilização do cinema nas aulas de História não precisa enaltecer ou
ridicularizar a representação do filme em nome de uma pretensa visão
correta da História. Os alunos podem aprender algo mais interessante se
conseguirem entender que o cinema não passa de uma representação.
(CARDOSO apud CAMPOS, 2009, p. 54).
Sendo assim, cabe ao professor, mostrar ao aluno, que um filme não é uma
produção fiel da realidade histórica, mas uma construção que modifica a realidade
por meio dos seguintes elementos: "articulação de imagens, palavras, sons e
movimentos. Os elementos relacionados à produção (iluminação, enquadramento,
movimentos de câmera, cores) fazem parte da linguagem fílmica, que também
transforma e interpreta a realidade." (FERREIRA, 2009, p. 128).
Marcos napolitano em A História depois do papel, ao salientar de forma mais
sólida, diz que o olhar do historiador deve estar atento a tudo que sê e ouve em
determinado filme e às estratégias de ligação dos planos e das sequências.
[...] os personagens, o figurino, o cenário, a textura e os tons predominantes
nas imagens, o ângulo da câmera, os diálogos, a trilha sonora ― musical ou
não ―, os efeitos de montagem etc. Nessa perspectiva, percebe-se que o
elemento verbal (os diálogos, base do roteiro de um filme) é um entre tantos
elementos constituintes da linguagem fílmica e o historiador deve cotejá-los
co a imagem-movimento que lhes correspondem. (NAPOLITANO, 2006, p.
275).
Outra questão crucial, em relação aos filmes históricos, e que não pode
passar despercebida, diz respeito a análise das escolhas do diretor quanto aquilo
que ficou de fora do filme, mas que, por dedução lógica, poderia estar nele contido.
[...] o importante não é apenas o que se encena do passado, mas como se
encena e o que não se encena do processo ou evento histórico que inspirou
o filme. Não se trata de cobrar do diretor a fidelidade ao evento encenado
em todas as suas amplitudes e implicâncias, mas de perceber as escolhas e
criticá-las dentro de uma estratégia de analise historiográfica. (
NAPOLITANO, 2006, p. 275).
Existem atualmente, dezenas de filmes que retratam o Holocausto e que
oferecem para o ensino de História, muitas possibilidades para o trabalho escolar.
[...] O importante é o professor que queira trabalhar sistematicamente com o
cinema se perguntar: qual o uso possível deste filme? A que faixa etária e
escolar ele é mais adequado? Como vou abordar o filme dentro da minha
disciplina ou num trabalho interdisciplinar? Qual a cultura cinematográfica
dos meus alunos? (NAPOLITANO apud CAMPOS, 2009, p. 54).
Visto como objeto de análise em uma atividade didático-pedagógica para
Ensino Fundamental, o filme apresenta aspectos que vão além dos objetivos de
quem o criou, pois sua produção está inserida numa realidade histórica.
[...] Sua utilização como recurso didático pressupõe um exercício crítico, no
qual professores e alunos deverão tornar-se aptos a ler. Considerando
esses elementos, o filme podes ser um poderoso aliado para a discussão de
comportamentos, visões de mundo, valores e identidades de uma
sociedade em um dado momento histórico. (FERREIRA, 2009, p. 129).
Procurando atender à todas essas orientações, será desenvolvido em sala de
aula, um trabalho com os seguintes filmes: A vida é bela e Anne Frank: The Whole
Story.
De acordo com a sinopse, o filme Anne Frank: The Whole Story, lançado em
2001, é uma produção da rede ABC dos Estados Unidos, que está baseado no livro
Anne Frank: uma biografia de Melissa Müller. Filmado em formato de mini-série para
a televisão, foi dirigido por Robert Dornhelm. A fundação Anne Frank se recusou a
atestar a legitimidade e proibiu o uso de qualquer citação do Diário.
Ben Kingsley ganhou o prêmio da Screen Acto's Guild por sua performance
como Otto Frank e Hannah Taylor-Gordon foi indicada ao Globo de Ouro e ao Emmy
por sua interpretação de Anne.
A vida é bela, escolhido aqui, como uma das diferentes representações do
Holocausto. Produzido em 1997 e dirigido por Roberto Benigni, esse filme italiano
ganhou três prêmios do Oscar em 1999, inclusive de melhor filme estrangeiro.
Esse filme concilia aspectos antagônicos como o encantamento pela vida e os
horrores do Holocausto. Constituído de duas partes: na 1ª parte, uma sátira ao
totalitarismo fascista italiano de Benito Mussolini; em sua 2ª parte, transforma-se em
uma fábula, a partir do momento que o personagem Guido tenta fazer seu filho
acreditar que a vida no campo de concentração nada mais é que um simples jogo,
um simples divertimento. Isso tudo para que o menino não perceba o ambiente cruel
no qual estão inseridos.
Histórias em quadrinhos e o Holocausto
Abrindo um pouco mais esse leque de possibilidades pedagógicas ligadas ao
tema, opta-se agora para uma reflexão sobre a história em quadrinhos, vista como
uma representação diferenciada sobre o Holocausto.
De início deve-se compreender o que são as histórias em quadrinhos. Os
quadrinhos "não são um subproduto da literatura e nem das artes plásticas; são, isto
sim, uma arte específica com sua própria linguagem. Nesses artefatos não existe
separação entre palavra e imagem, mas, sim circularidade entre elas." (SOBANSKI,
2009, p. 48).
Segundo o teórico em quadrinhos e quadrinista estadunidense Will Eisner, as
histórias em quadrinhos podem ser conceituadas como uma arte sequencial, onde
uma série de imagens estão dispostas em sequência. "Os quadrinhos são uma
antiga forma artística ou método de expressão humana, que se transformou em tiras
ou revistas em quadrinhos, lidas amplamente, que se firmaram em uma posição
inegável na cultura popular dos séculos XX e XXI." (EISNER apud SOBANSKI,
2009, p. 48).
Scott McCloud, outro quadrinista estadunidense, apresenta uma definição
mais específica para esse tipo de artefato. " As histórias em quadrinhos são imagens
pictórias e outras justapostas em sequência deliberada destinadas a transmitir
informações e/ou a produzir uma resposta no espectador." (McCLOUD apud
SOBANSKI, 2009, p, 49).
Buscando atrair a atenção dos alunos e ao mesmo tempo despertar neles o
gosto e o prazer pelo estudo de História, muitos professores estão lançando mão de
alternativas para inovarem suas aulas. Entre essas metodologias, pode-se destacar
o uso das histórias em quadrinhos.
Inseridos no contexto da sala de aula, os quadrinhos podem ser utilizados
como ferramenta para a prática educativa, uma vez que seu formato pode propiciar
uma leitura agradável.
Sem falar na presença de técnicas artísticas como enquadramento, é
preciso pensar também que os quadrinhos são uma forma de texto duplo,
eles unem harmonicamente o texto imagético e o texto escrito, nesse
sentido, ao lê-los os alunos estariam também se alfabetizando visualmente.
As HQ são um conjunto de técnicas que tanto podem ajudar a melhorar a
leitura do texto em si como a leitura das imagens, imagens que dialogam
numa sequência de símbolos e signos, formando um conjunto harmônico de
enunciados que envolvem o leitor. (LIRA, 2011, p.160).
É preciso lembrar que recentemente os professores receberam um respaldo
legal para sua utilização, pois os próprios órgãos oficiais de educação passaram a
reconhecer a importância de se inserir as histórias em quadrinhos no currículo
escolar, desenvolvendo orientações específicas para seu uso. "É o que aconteceu
no Brasil, por exemplo, onde o emprego das histórias em quadrinhos já é
reconhecido pela LDB (Lei de Diretrizes e bases) e pelos PCN (Parâmetros
Curriculares Nacionais)." (VERGUEIRO, 2004, p. 21).
Além disso, as histórias em quadrinhos aumentam a motivação dos
estudantes para o conteúdo das aulas, aguçando sua curiosidade e desafiando seu
senso crítico. "A forte identificação dos estudantes com os ícones da cultura de
massa ― entremos quais se destacam personagens dos quadrinhos ―, é também
um elemento que reforça a utilização das histórias em quadrinhos no processo
didático." (VERGUEIRO, 2004, p. 21).
Sua inclusão na sala de aula, propicia ao aluno um aumento de possibilidades
relacionadas aos meios de comunicação, incorporando linguagem gráfica às
linguagens oral e escrita, que normalmente utiliza.
Devido aos variados recursos da linguagem quadrinhística ― como balão, a
onomatopéia, os diversos planos utilizados pelos desenhistas ―, os
estudantes têm acesso a outras possibilidades de comunicação que
colaboram para seu relacionamento familiar e coletivo. (VERGUEIRO, 2004,
p. 24).
Feito essas considerações, aponta-se agora a história em quadrinhos
selecionada para ser utilizada em sala de aula. Maus: a história de um sobrevivente,
escrita pelo cartunista e ilustrador Art Spiegelman, memoriza a experiência vivida
por seu pai Vladek, durante o Holocausto.
Essa representação impar, que mostra de forma artística, quadro a quadro as
experiências de Vladek Spiegelman, desde sua juventude na Polônia até o
confinamento em Auschwitz.
Fazendo uso do antropozoomorfismo, Art transforma os judeus em ratos,
nazistas em gastos, estadunidense em cães e poloneses em porcos.
Na escolha desses animais representando esses povos, Art procura ilustrar a
conjuntura política e social do período. No caso específico dos judeus, ilustrados
como ratos pelo autor, há uma referência ao termo com que os nazistas se referiam
à raça inferior: vermes da sociedade.E segundo as palavras Adolf Hitler, repetidas
na abertura do Capítulo Um dessa obra "Sem dúvida, os judeus são uma raça, mas
não são humanos."
Apresentação do projeto de intervenção pedagógica para o público-alvo:
alunos do 9º ano. (carga horária: 1 h/aula)
De início, cabe ao professor justificar a escolha do tema, considerando que
habilidades e aprendizagens ocorrem por meio de diferentes fontes de estudo, não
se restringindo apenas ao livro didático.
Além disso, justificar a necessidade de superar a superficialidade de
informações contidas nos livros didáticos, principalmente sobre o tema Holocausto.
Em seguida, o professor deve destacar o principal objetivo do projeto:
proporcionar um conhecimento sobre o tema Holocausto, a partir de representações
que vão além da linguagem escrita dos livros didáticos.
Como passo seguinte, apresentar as diferentes representações que serão
utilizadas para estudo e reflexão sobre o tema Holocausto: uma biografia e as
memórias do biografado, duas produções cinematográficas e uma história em
quadrinhos.
No próximo momento, citar alguns dos objetivos específicos do trabalho que
será implementado. Entre outros destacam-se os seguintes: estimular o repúdio a
todos os tipos de preconceito (de raça, classe, gênero, religião, etc) e favorecer
atitudes de tolerância e respeito; conscientizar para o fato que vivemos em uma
sociedade multicultural e pluriétnica e incentivar o respeito pelas culturas dos
diferentes grupos étnicos que vivem no Brasil.
Por último, citar o que se espera, ao final da implementação do projeto. Ou
seja, que os alunos adquiram a seguinte percepção: "que a história pode ser narrada
por diferentes fontes (livros, cinema, relatos de memória, etc), sendo que os
historiadores se utilizam destas fontes para construírem suas narrativas históricas."
(DIRETRIZES, 2008, p. 69).
E que ao término da Educação Básica, esses mesmos alunos entendam que
"não existe uma verdade histórica única, e sim que verdades são produzidas a partir
de evidências que organizam diferentes problematizações fundamentadas em fontes
diversas." (DIRETRIZES, 2008, p. 69).
1º Momento. Os alunos partem de uma pesquisa prévia em seus livros didáticos
sobre os seguintes termos: antissemitismo e Holocausto. Muito provavelmente, as
informações sobre essas palavras serão muito restritas e superficiais. Mostra-se
então os limites desses manuais didáticos. Como passo seguinte, inicia-se uma
pesquisa-ação sobre esses temas utilizando o acervo bibliográfico do Colégio e/ou
uma fonte de pesquisa do meio eletrônico.
Atividade 1- (carga horária: 1 h/aula)
1.1. Abra seu livro didático de História no Sumário e localize os capítulos que
abordam os seguintes conteúdos: O Nazismo na Alemanha e A Segunda Guerra
Mundial. Feito isso, leia o texto, identifique e copie uma definição para os termos a
seguir:
a) antissemitismo. ___________________________________________________
___________________________________________________________________
b) Holocausto. ______________________________________________________
___________________________________________________________________
1. 2. Algum dos termos acima citados, não consta em seu livro didático de História?
Qual deles? _________________________________________________________
___________________________________________________________________
Atividade 2- (carga horária: 2 h/aulas)
2.1. Pesquise no acervo bibliográfico do Colégio ou no meio eletrônico outras
definições para esses mesmos termos.
Como sugestão de pesquisa eletrônica, pode-se indicar aos alunos, os
seguintes endereços: o site da Wikipédia, a Enciclopédia Livre, disponível em
http://www.pt.wikipedia.org; o site do Museu Judaico do Rio de Janeiro,
disponível em http://www.museujudaico.org.br núcleo de estudos
Holocausto; o site da Enciclopédia do Holocausto, disponível em
http://www.ushmm.org opção português (BR); o blog do Holocausto, disponível
em http://holocausto-doc.blogpot.com.br. .
2º Momento. Apresentar ao público-alvo, um panorama sobre o regime totalitário
implantado pelo governo nazista, contemplando os seguintes tópicos: 1º ascensão,
medidas totalitárias, ideologias e doutrinação, antissemitismo e ódio aos judeus; 2º
principais líderes, bem como suas ideias e mecanismos para segregação e
extermínio de judeus; 3º reservado ao estudo dos campos de concentração. O uso
de imagens (fotos, cartazes, ilustrações, etc), pesquisadas sites em especializados
será fundamental para mostrar nesta fase, aspectos de doutrinação e veneração as
lideres, flagrantes de hostilização e toda logística de transporte e a estrutura dos
campos de extermínio.
Apresentação (carga horária: 3 h/aulas)
O professor fará a apresentação por meio do programa Microsoft Power Point.
Devem ser produzidos vários slides, contendo informações e imagens sobre cada
um dos tópicos acima delimitados.
As imagens, imprescindíveis nesse momento, podem ser pesquisadas e
selecionadas em sites de busca tais como: www.google.com.br;
www.yahoo.com.br. Em ambos, deve-se clicar primeiramente no item imagens,
para então, dar-se início a pesquisa.
3º Momento. Leitura e análise de fragmentos da memória de sobreviventes desses
campos. Será utilizado o livro de memórias de Aleksander Laks e Tova Sender O
sobrevivente: memórias de um brasileiro que escapou de Auschwitz. Para encerrar
esta etapa, os alunos assistirão o documentário Aleksander Laks, sobrevivente do
Holocausto nazista, do programa Fantástico, da Rede Globo.
Atividade 3- (carga horária: 3 h/aulas)
1. Leia o capítulo 5 da obra O sobrevivente: memórias de um brasileiro que escapou
de Auschwitz de Aleksander Laks e Tova Sender.
2. Após a leitura desse capítulo, faça um fichamento do mesmo, seguindo o roteiro:
2. 1. Identifique a fonte de leitura:
( ) livro ( ) revista ( ) jornal;
2. 2. Título da obra. ___________________________________________________
2. 3. Título do capítulo. _________________________________________________
2. 4. Nome do(s) autor(es). _____________________________________________
2. 5. Nº de páginas ( parte lida).___________ 3. 2. 6. Ano de publicação. _______
2. 7. Nome da editora. _____________________ 2. 8. Nº da edição. ____________
2. 9. Localização da obra:
( ) biblioteca do colégio ( ) biblioteca pública ( ) propriedade do próprio aluno;
2. 10. Tema da obra. __________________________________________________
___________________________________________________________________
2. 11. Palavras-chave. _________________________________________________
___________________________________________________________________
2. 12. Ideia ou ideias principais do autor. __________________________________
___________________________________________________________________
2. 13. Objetivo principal do autor. _________________________________________
___________________________________________________________________
2. 14. Comentários do aluno sobre a leitura. ________________________________
___________________________________________________________________
2. 15. Dúvidas da leitura que deseja esclarecer em aula. ______________________
___________________________________________________________________
O roteiro de fichamento acima apresentado, foi adaptado do modelo sugerido
pelo prof. Diego Fruscalso disponível em:
http://www.slidesshare.net/fruscalsodiego/modelo-de-fichamento-de-leituta.
3. 3. Para encerrar o 3º momento, os alunos devem assistir o documentário
Aleksander Laks, sobrevivente do Holocausto nazista (duração de 8:26 minutos),
apresentado no programa Fantástico, da Rede Globo.
Sugestão
Após o vídeo, o professor deve destacar alguns pontos relacionados à
importância de se preservar até hoje, boa parte da estrutura de Auschwitz. A seguir
alguns deles:
● testemunho concreto dos horrores cometidos em nome de uma suposta
"inferioridade de certas raças";
● memorial para gerações futuras refletirem sobre situações extremistas de
intolerância e ódio;
● o reencontro de uma testemunha ocular e vítima, com os locais de seu martírio e
de crimes contra seu povo;
● importância das imagens para ilustrar e relacionar com o livro de memórias de
Aleksander Laks.
4º Momento. Análise da biografia de Anne Frank, sem perder contudo, o pano de
fundo histórico, destacando o contexto do antissemitismo e holocausto. A obra Anne
Frank: uma biografia, de Melissa Müller, servirá de principal fonte para as atividades
propostas nesse fase. Será oportunizado também aos alunos, o contato direto com
as memórias da própria Anne, por meio de seus registros presentes no Diário de
Anne Frank. Ou seja, esse livro também será explorada em sala de aula.
Atividade 4- *(carga horária: 5 h/aulas)
Biografia de Anne Frank
1ª parte ( professor)
Para iniciar esta momento, sugere-se que o professor faça uma
apresentação superficial sobre a vida de Anne Frank, utilizando algumas fotos
da mesma, que podem ser facilmente encontradas em www.google.com.br
ou www.yahoo.com.br, clicando sempre no campo imagens.
Nessa apresentação, que pode ser feita através do programa Microsoft
Power Point, deve constar as seguintes informações: sua família (pais e irmã);
seu nascimento e a infância em Frankfurt; o convívio com as medidas e leis
antissemitas; e a emigração para Amsterdã, na Holanda.
2ª parte ( alunos)
Em seguida, a turma deve ser dividida em duplas, para que os mesmas,
façam a leitura, análise e apresentação oral sobre seus respectivos capítulo
do livro Anne Frank: uma biografia.
Essa apresentação, que será feita pelos alunos, deve seguir um roteiro
pré-estabelecido pelo professor . A seguir, os principais tópicos:
● Grupo 1- Capítulo 5. Na ante-sala dos assassinos
a Holanda era segura?
a Holanda ainda era segura?
os judeus holandeses;
● Grupo 2- Capítulo 6. Na armadilha (parte I)
10 de maio de 1940, invasão da Holanda;
judeus e as tentativas de fuga da Holanda;
atitude dos Frank;
agosto de 1940, ordens para judeus alemães;
● Grupo 3- Capítulo 6. Na armadilha (parte II)
julho de 1941, controle do "capital judeu";
10 de janeiro de 1941, ordens para todos os judeus do país;
ano de 1941, começo do verão e os judeus da Holanda;
junho de 1941, novas carteiras de identidade para os holandeses;
● Grupo 4- Capítulo 6. Na armadilha (parte III)
os judeus e os locais públicos;
29 de abril de 1942, estrelas de cor amarela;
por que a estrela tinha que ser amarela?
● Grupo 5- Capítulo 7. No esconderijo (parte I)
sexta feira, 12 de julho. presente de aniversário;
judeus e a prática de esportes;
toque de recolher e o bonde;
Anne e suas autoras prediletas;
● Grupo 6- Capítulo 7. No esconderijo (parte II)
Central de Emigração e a convocação de Margot;
Otto e os preparativos do esconderijo;
as responsabilidades de Miep Gies;
● Grupo 7- Capítulo 8. A casa dos fundos (parte I)
treinamento diário para uso do banheiro e programa diário até o meio-dia;
personalidade de Anne e a solidão;
o diário e as amigas fictícias;
os estudos de Anne e Margot no esconderijo;
● Grupo 8- Capítulo 8. A casa dos fundos (parte II)
relação de Anne e sua mãe Edith no esconderijo;
Anne seu pai Otto;
Anne e sua irmã Margot;
Anne e Peter Van Pels;
● Grupo 9- Capítulo 8. A casa dos fundos (parte III)
o primeiro beijo;
doenças no esconderijo;
clandestinos delatados;
● Grupo 10- Capítulo 9. O último trem para Auschwitz (parte I)
de Amsterdã para Westerbork;
características de Westerbork;
Anne no alojamento;
dia de trabalho;
● Grupo 11- Capítulo 9. O último trem para Auschwitz (parte II)
os Frank e a partida de Westerbork;
os vagões de trem;
a viagem;
o desembarque em Auschwitz;
● Grupo 12- Capítulo 9. O último trem para Auschwitz (parte III)
seleção em Auschwitz;
tatuagem e aviltamento gradual;
comércio de cabelos, sala de ducha, pó para piolhos e chamadas para
contagem;
● Grupo 13- Capítulo 9. O último trem para Auschwitz (parte IV)
Anne em Auschwitz;
evacuação para Bergen-Belsen;
vagões de gado e a viagem;
● Grupo 14- Capítulo 9. O último trem para Auschwitz (parte V)
morte de Edith em Auschwitz;
como Otto escapou da morte;
condições desumanas em Bergen-Belsen;
morte de Anne e Margot;
● Grupo 15- Capítulo 10. Anseio
Anne e suas contradições;
seus objetivos de vida;
sonho de Anne;
os nazistas assassinos e a vida de Anne.
Atividade 5- (carga horária: 3 h/aulas)
O diário de Anne Frank
Cada dupla de alunos receberá um texto correspondente as datas abaixo
selecionadas pelo professor.
Em seguida, essas duplas terão de 5 à 10 minutos para realizar
silenciosamente a leitura. Após esse tempo, será feita a troca dos textos. Essa
sistemática deverá acontecer por até 5 vezes. Dessa forma, os alunos poderão ter
um contato com a maior quantidade possível de momentos (datas) dos registros de
Anne.
8 de julho de 1942; 29 de setembro de 1942;
9 de outubro de 1942; 19 novembro de 1942;
13 de janeiro de 1943; 30 de janeiro de 1943;
4 de agosto de 1943; 5 de agosto de 1943;
6 de janeiro de 1944; 27 de fevereiro de 1944;
3 de abril de 1944; 6 de abril de 1944
28 de abril de 1944; os interesses de nossa família no Anexo;
31 de maio de 1944; 13 de junho de 1944.
Observação: Os tópicos acima selecionados, aparecem distribuídos em momentos
bem pontuais ― datas (dia, mês e ano) ― uma vez que o livro O diário de Anne
Frank, também está organizado dessa maneira, sem a divisão em capítulos com
títulos específicos. Basta uma rápida folheada na obra para se notar isso.
Após as leituras, cada dupla deverá receber um quadro/síntese, conforme
modelo abaixo. O professor montará no quadro de giz, um modelo do mesmo.
Em seguida, os alunos devem expor oralmente as informações de acordo
com cada item do quadro/síntese.
O professor fará o registro no quadro de giz, e juntamente os alunos, em
seus respectivos quadros/síntese.
QUADRO/SÍNTESE
Título da obra:
Autor:
Alunos:
Relação de Anne com sua
mãe Edith.
Relação de Anne com seu
pai Otto.
Leituras que Anne mais
gostava.
Estudos realizados por
Anne no esconderijo.
Alimentação do grupo no
esconderijo.
Seus medos e angústias
no anexo.
Anne e Peter van Pels.
Rotina do grupo no
esconderijo: almoço/jantar.
Anne e sua relação com a
irmã Margot.
Passatempos preferidos de
Anne.
Com esse exercício, os alunos poderão adquirir uma visão mais ampla sobre
as impressões registradas por Anne, durante o período que permaneceu no
esconderijo.
5º Momento. O uso do cinema como fonte histórica. Aqui, os alunos terão a
oportunidade ver o Holocausto representado por meio da linguagem
cinematográfica. Deverão assistir aos filmes A vida é bela e Anne Frank: The Whole
Story. Para auxiliar na "leitura" dos filmes, serão estabelecidos roteiros de análise
por intermédio de questões.
Exibição do filme Anne Frank: The Whole Story. (carga horária: 3 h/aulas).
Sinopse. O filme Anne Frank: The Whole Story, lançado em 2001, é uma produção
da rede ABC dos Estados Unidos, que está baseado no livro Anne Frank: uma
biografia de Melissa Müller. Filmado em formato de mini-série para a televisão.
Procura retratar Annelies Marie Frank antes e depois de refugiar-se no esconderijo.
A fundação Anne Frank se recusou a atestar a legitimidade e proibiu o uso de
qualquer citação do Diário. Ben Kingsley ganhou o prêmio da Screen Acto's Guild
por sua performance como Otto Frank e Hannah Taylor-Gordon foi indicada ao
Globo de Ouro e ao Emmy por sua interpretação de Anne.
Ficha Técnica. País de origem: EUA e República Theca. Duração de 120 minutos.
Roteiristas: Melissa Müller e Kirk Ellis. Gênero: drama/biografia; Direção: Robert
Dornhelm.
Esse filme pode ser encontrado em Dvd, e também disponível no site
http://www.youtube.com dividido em 20 partes legendadas, com a seguinte
identificação: Anne Frank 2001. leg. Emb. Parte 1. Caberá ao professor decidir, se
utilizará na íntegra, ou uma certa quantia de recortes.
Atividade 6- Análise do filme. (carga horária: 3 h/aulas).
Roteiro para análise
Deve ser composto de duas partes.
1ª) a parte informativa que "a título de subsídio para o aluno, deve conter ao menos
os seguintes elementos:" (NAPOLITANO, 2006, p. 82).
FICHA TÉCNICA
a) título original._______________________________________________________
b) nome do diretor._______________________. c) país de origem. _____________
d) ano de produção. _____________________ e) duração.____________________
f) gênero: ( ) drama ( ) comédia ( ) aventura ( ) suspense.
g) tema central. ______________________________________________________
h) lista dos personagens principais. _______________________________________
___________________________________________________________________
2ª) a parte interpretativa composta de um "conjunto de questões que dirija o olhar
do aluno para aspectos mais importantes do filme e é fundamental que elas sejam
bem direcionadas e produtivas, estimulando a assimilação e o raciocínio crítico do
aluno." (NAPOLITANO, 2006, p. 83).
QUESTÕES
1) Qual é o tema do filme? O que os realizadores do filme tentaram nos contar? Eles
conseguiram passar sua mensagem? Justifique sua resposta.__________________
___________________________________________________________________
2) Você assimilou/aprendeu alguma coisa com este filme? O que? ______________
___________________________________________________________________
3) Algum elemento do filme não foi compreendido? _________________________
___________________________________________________________________
4) Do que mais gostou neste filme? Por quê? ______________________________
___________________________________________________________________
5) Qual é o seu personagem principal do filme? Por quê? _____________________
___________________________________________________________________
6) Todos os eventos retratados no filme são verdadeiros (ou verossímeis)? Descreva
as cenas que você achou especialmente bem coerentes e fiéis à realidade. _______
___________________________________________________________________
7) Quais as sequências que parecem menos realistas? Por quê? _______________
___________________________________________________________________
8) Qual é a síntese da história contada pelo filme? __________________________
___________________________________________________________________
fonte: NAPOLITANO, Marcos. Como usar o cinema na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2006. p.
83-84.
Sugestão. O esconderijo em 3D
Acessando o site www.annefrank.org (traduzir esta página) é possível
conhecer os vários ambientes do anexo secreto. Basta clicar seguindo os seguintes
passos: Anne Frank; The secret anexo online; Vá para dentro; clique
na estante móvel. Em seguida. pode-se conhecer todos os cômodos do
esconderijo, inclusive o quarto de Anne.
Exibição do filme A vida é bela. (carga horária: 3 h/aulas).
Sinopse. Produzido em 1997 e dirigido por Roberto Benigni, esse filme italiano
ganhou três prêmios do Oscar em 1999, inclusive de melhor filme estrangeiro.
Concilia aspectos antagônicos como o encantamento pela vida e os horrores do
Holocausto. Constituído de duas partes: na 1ª parte, uma sátira ao totalitarismo
fascista italiano de Benito Mussolini; em sua 2ª parte, transforma-se em uma fábula,
a partir do momento que o personagem Guido tenta fazer seu filho acreditar que a
vida no campo de concentração nada mais é que um simples jogo, um simples
divertimento. Isso tudo para que o menino não perceba o ambiente cruel no qual
estão inseridos.
Ficha Técnica. Direção: Roberto Benigni; País de origem: Itália; Duração: 116
minutos; Gênero: drama/comédia.
Atividade 7- Análise do filme. (carga horária: 2 h/aulas).
Roteiro para análise
Deve ser composto de duas partes.
1ª) a parte informativa que "a título de subsídio para o aluno, deve conter ao menos
os seguintes elementos:" (NAPOLITANO, 2006, p. 82).
FICHA TÉCNICA
a) título original_______________________________________________________
b) nome do diretor._______________________ c) país de origem.______________
d) ano de produção. _____________________ e) duração.____________________
f) gênero: ( ) drama ( ) comédia ( ) aventura ( ) suspense.
g) tema central. ______________________________________________________
h) lista dos personagens principais. _______________________________________
___________________________________________________________________
i) além dos personagens principais, que outros podemos encontrar no filme?
( ) terciários ( ) secundários e figurantes ( ) especiais
2ª) a parte interpretativa composta de um "conjunto de questões que dirija o olhar
do aluno para aspectos mais importantes do filme e é fundamental que elas sejam
bem direcionadas e produtivas, estimulando a assimilação e o raciocínio crítico do
aluno." (NAPOLITANO, 2006, p. 83).
ROTEIRO PARA AVALIAÇÃO FÍLMICA
1) Sinopse: pequeno resumo escrito do filme, contendo a trama básica e os
personagens principais (máximo dez linhas). _______________________________
___________________________________________________________________
2) Fotografia: é responsável pela qualidade, pela textura, pelo sombreamento e pelo
colorido da imagem que vemos na tela.
( ) sombrio ( ) luminoso ( ) preto e branco ( ) colorido
3) Figurino: são todos os trajes e acessórios usados pelos personagens de uma
produção artística (cinema, teatro ou novela). No filme, esse aspecto procura ser fiel
á realidade tetratada? Comente. _________________________________________
___________________________________________________________________
4) Cenário: é o espaço real ou virtual, onde a história se passa.
( ) interior ( ) exterior ( ) limpo ( ) sujo ( ) natural ( ) estúdio ( ) realista
5) Trilha sonora: compõe-se da parte musical do filme. Quais são as intenções do
dos responsáveis e do diretor ao escolher determinados sons para aconpanhar as
imagens? ___________________________________________________________
___________________________________________________________________
6) Herança cultural: a qual conteúdo cultural, escolar ou contexto sócio-histórico o
filme se relaciona? ____________________________________________________
___________________________________________________________________
7) Valores: quais os conceitos centrais e as categorias de formação de
caráter/cidadania ou valor moral veiculados pelo filme? _______________________
___________________________________________________________________
fonte: NAPOLITANO, Marcos. Como usar o cinema na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2006. p.
83-84.
6º Momento. Holocausto em quadrinhos. Oportunidade de contato com a obra
Maus: a história de um sobrevivente. Uma apresentação diferenciada sobre o tema,
já que os diferentes grupos humanos, são representados por animais. Os alunos,
conhecendo o contexto político-social, deverão fazer uma leitura dessa
representatividade antropozoomórfica.
Atividade 8- Leitura de quadrinhos na sala de aula. (carga horária: 2 h/aulas).
A obra Maus: a história de um sobrevivente (296 páginas), está dividida em
duas partes: parte I, meu pai sangra história; e parte II, e aqui meus problemas
começaram.
As atividades elaboradas a partir desse livro, analisam os seguintes capítulos
da parte II: capítulo um / Mauschwitz; capítulo dois / Auschwitz (o tempo voa); e
capítulo três / ... e aqiu meus problemas começaram... .
Atividade 9- Análise de quadrinhos na sala de aula. (carga horária: 3 h/aulas).
De acordo com as sugestões propostas no livro Como usar as histórias em
quadrinhos na sala de aula, algumas questões podem ser colocadas para uma
discussão geral com a turma, após a leitura.
● o significado em alemão do termo Maus;
● a simbologia envolvendo animais e diferentes nacionalidades e etnias. Ex:
Ratos - Judeus: Podem ser vistos como vítimas fracas e indefesas e simbolizam a ideia nazista dos judeus serem insignificantes, assim como a incapacidade dos nazistas de acabar com essa raça por causa do seu grande número populacional.
Porcos - Poloneses: Os poloneses ficaram ofendidos, mas Spiegelman explica que os porcos têm boa reputação com os americanos por causa de programas de TV como: Miss Piggy e Pork Pig.
Gatos - Alemães: Inimigos e perseguidores naturais dos ratos.
Sapos - Franceses: Referência direta ao apelido francês e participação dos sapos na culinária francesa.
Cachorros - Estadunidenses: Compara a antipatia do cão ao gato aos estadunidenses e alemães, inimigos na II Guerra Mundial.
Renas - Suíços
Ursos - Russos
Peixes - Britânicos
Spiegelman queria dar um ar de sofisticação aos franceses, e em uma conversa com sua esposa transcrita nos quadrinhos ele fala que coelhos seriam muito inocentes para os franceses pois teriam sido anti-semitas.
fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Maus
● na disciplina de história, essa obra pode ser utilizada de diferentes maneiras ou
sob diferentes enfoques:
a) para ser lida e estudada como registro da época que foi produzida;
b) para ser utilizada como ponto de partida de partida de discussões de conceitos
importantes para a História. Ex: "civilizado", "superior", inferior", etc.
● outras possibilidades a serem consideradas:
a) pode ser utilizada para ilustrar a época em que é ambientada. ex: uniformes,
armas, veículos, etc.
b) pode servir como ponto de partida para discutir temas, conceitos e aspectos
importantes sempre atuais: o eixo dominação-resitência, o conceito de
etnocentrismo, os ideais de convivência pacífica entre os povos, o respeito à
diversidade cultural. o respeito à diferença.
● procedimentos de leitura.
a) quem é (são) o(s) autor(es)?
b) quando e onde foi produzida?
c) por quem fala? expressa uma posição pessoal ou foi criada sob encomenda?
d) a quem se destina? ( público-alvo)
e) qual é a sua finalidade? entretenimento, informativo, educativo, didático ou
propaganda (ideias políticas)?
● histórias em quadrinhos e memória.
a) pretende reconstruir momentos da própria vida do autor?
b) é autobiográfica, ou seja, um relato de certas memórias do autor?
c) ela pode ser considerada uma reconstituição dos fatos a que se refere, tal como
aconteceram, ou uma recriação de acordo como são lembrados pelo autor?
d) tais memórias se referem a fatos direta ou indiretamente relacionados a vida do
autor?
Atividade final. Uma reflexão. (carga horária: 3 h/aulas).
Para encerrar esta Unidade Didática, algumas indagações devem ser feitas
aos alunos. Elas devem aparecer em forma de questões escritas ou em discussões
em sala de aula.
1) Você é capaz de perceber que a História pode ser narrada por diferentes fontes
(livros, cinema, relatos de memória, quadrinhos,etc.)? Comente.
2) É possível notar que na História não existe uma verdade única, e sim verdades
produzidas a partir de problematizações fundamentadas em fontes diversas?
3) A sua participação nas atividades desse projeto, servirá para despertar em você
as seguintes atitudes:
a) estimular o repúdio a todos os tipos de preconceito (de raça, classe,
gênero, religião, etc);
b) facilitar a percepção de que é o conhecimento que favorece o respeito e a
tolerância e de que não há cultura superior à outra;
c) conscientizar para o fato que vivemos em uma sociedade multicultural e
pluriétnica e incentivar o respeito pelas culturas dos diferentes grupos étnicos
que vivem no Brasil.
Fonte: VERGUEIRO, Waldomiro; RAMA, Angela (Org.). Como usar histórias em
quadrinhos na sala de aula. 1ª São Paulo: Contexto, 2004. 160 p.
J) REFERÊNCIAS
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das Letras, 1989.
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de história: fundamentos e métodos. 2. ed. São
Paulo: Cortez, 2008. 408 p.
BORGES, Vany Pacheco. Grandezas e misérias da biografia. in: PINSKY, Carla Bassanezi. (org.)
Fontes históricas. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2006. p. 203-233.
BOURDIEU, Pierre. A ilusão biográfica. in: AMADO, Janaína; FERREIRA, Marieta de Moraes. Usos &
abusos da história oral. 8. ed. Rio de Janeiro: Fgv, 2006. p. 183-191.
BURKE, Peter. et al. A escrita da história: novas perspectivas. Tradução de Magda Lopes. São Paulo:
Unesp, 1992.
CAMPOS, Helena Guimarães; FARIA, Ricardo de Moura. História e linguagens. 1ª São Paulo: Ftd,
2009. 128 p.
CARNEIRO, Maria Luiza Tucci. Holocausto. crime contra a humanidade. 1. ed. São Paulo: Ática,
2000. 96 p. (História em movimento).
FERREIRA, Marieta de Moraes; FRANCO, Renato. Aprendendo História: reflexão e ensino. São
Paulo: Editora do Brasil, 2009. 143 p.
FRANK, Anne. O diário de Anne Frank. Tradução de Ivanir Alves Calado. 35. ed. Rio de Janeiro:
Record, 2013. 352 p.
FONTETTE, François de. História do anti-semitismo. Rio de Janeiro: Zahar, 1989.
KUBRIC, Simone. Biografias na sala de aula. São Paulo, 2007. Disponível em:
<http://www.alb.com.br>. Acesso em: 10 abr. 2013.
LAKS, Aleksander Henryk; SENDER, Tova. O sobrevivente: memórias de um brasileiro que escapou
de auschwitz. 10. ed. Rio de Janeiro: Record, 2010. 389 p.
LIRA, Silvano Fidelis de. Histórias em quadrinhos: possibilidades e perspectivas do fazer pedagógico
no ensino de história. Disponível em: <www.revistahistorien.com>. Acesso em: 27 maio 2013.
MALLERBA, Jurandir (Org.). A história escrita: teoria e história da historiografia. São Paulo: Contexto,
2006. 238 p.
MARRUS, Michael Robert. A assustadora história do holocausto. Tradução de Alexandre Martins. Rio
de Janeiro: Ediouro, 2003. 432 p.
MORAIS, Vamberto. Pequena história do anti-semitismo. São Paulo: Difusão Europeia do Livro, 1972.
MÜLLER, Melissa. Anne Frank: uma biografia . Tradução de Reinaldo Guarany. 3. ed. Rio de Janeiro:
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NAPOLITANO Marcos. A História depois do papel. in: PINSKY, Carla Bassanezi (Org.). Fontes
Históricas. 2ª ed. São Paulo: Contexto, 2006. p 235-289.
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