Versão On-line ISBN 978-85-8015-075-9Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Produções Didático-Pedagógicas

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO

DIRETORIA DE POLÍTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS PROGRAMA DE

DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ

FICHA PARA IDENTIFICAÇÃO DA PRODUÇÃO DIDÁTICO – PEDAGÓGICA SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – SEED

Título: A Escola e a Rede de Proteção: Desafios em Defesa dos Direitos da Criança e do Adolescente

Autor Derlania Costa Vieira Osanan Disciplina/Área Gestão Escolar Escola de Implementação do Projeto e sua localização

Escola Estadual Moreira Salles - EF Av. João Adamo, nº. 600 – CEP: 87370-000

Município da escola Moreira Sales Núcleo Regional de Educação Goioerê – PR Professor Orientador Profa. Ma. Natalina Francisca Mezzari Lopes Instituição de Ensino Superior Universidade Estadual de Maringá Relação Interdisciplinar Todas as áreas do conhecimento Resumo A produção didática trata de temas relacionados à

infância e a adolescência brasileira, desde o período colonial até a contemporaneidade. Inicia-se com uma abordagem da situação de fatos e a evolução da legislação acerca das questões que vem envolvendo a problemática referente ao atendimento das necessidades inerente a infância e a adolescência. Decorrente a isso, procura-se propor, então, uma reflexão aos profissionais da educação acerca da escola pública e da Rede de Proteção a Criança e ao Adolescente, e o conhecimento das ações ofertadas pelas políticas públicas. Espera-se, portanto, com essa Unidade Didática auxiliar o processo de aprendizagem das crianças e adolescentes que se encontram vulneráveis socialmente.

Palavras-chave Políticas Públicas. Rede de Proteção. Escola Pública.

Formato do Material Didático PDF

Unidade Didática –Temática

Público Alvo Professores, pedagogos, diretores, funcionários e demais membros da comunidade com interesse em participar dessa formação continuada.

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO

DIRETORIA DE POLÍTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS PROGRAMA DE

DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ

DERLANIA COSTA VIEIRA OSANAN

A ESCOLA E A REDE DE PROTEÇÃO: DESAFIOS EM DEFESA DOS DIREITOS

DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE

MOREIRA SALES 2013

DERLANIA COSTA VIEIRA OSANAN

A ESCOLA E A REDE DE PROTEÇÃO: DESAFIOS EM DEFESA DOS DIREITOS

DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE

Material apresentado à Secretaria de Estado da Educação (SEED), como parte dos requisitos do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), em convênio com a Universidade Estadual de Maringá – UEM. Professora Orientadora: Ma. Natalina Francisca Mezzari Lopes (UEM).

MOREIRA SALES 2013

APRESENTAÇÃO

Esta Unidade Didática, a escola e a rede de proteção: desafios em defesa dos

direitos da criança e do adolescente, foi elaborada no segundo semestre de 2013,1

para servir de subsídio a segunda etapa do Programa de Desenvolvimento

Educacional (PDE), que consiste em oferecer suporte teórico-metodológico para o

curso de formação continuada do PDE, implementado na Escola Estadual Moreira

Salles – EF, durante o primeiro semestre de 2014. O referido curso terá como

público-alvo os profissionais da instituição escolar e demais membros da

comunidade que tiverem interesse no tema.

Na primeira seção do texto apresentamos brevemente as mudanças ocorridas

com a promulgação das novas legislações que foram sancionadas a partir do final

da década de 1980. Na seção seguinte elaboramos uma revisão de literatura sobre

a história do tratamento dado à infância no Brasil. Por conseguinte, abordamos as

políticas públicas sociais brasileiras que são primordiais no atendimento da infância

e da juventude.

Para tanto, descrevemos brevemente, como ocorre à organização da política

de Assistência Social, da Saúde e da Educação e a referida articulação do trabalho

em rede com essas políticas. Para finalizar, abordamos os desafios educacionais

contemporâneos que a escola vivencia em seu cotidiano conduzindo-a para uma

articulação com as demais políticas. Isso tudo, se faz necessário, devido o

enfrentamento da proteção e defesa dos direitos das crianças e dos adolescentes.

1 PROTEÇÃO INTEGRAL DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE: FUNDAMENTOS LEGAIS A PARTIR DE 1988

Nas últimas décadas, houve no Brasil, um considerável avanço na área dos

direitos sociais. Essas conquistas reconhecidas por meio da Constituição da

República Federativa do Brasil de 1988 (CF) resultaram na ampliação de direitos

dos idosos, de mulheres, de crianças adolescentes, e entre outros. O Estatuto da

1 Esse material didático-pedagógico foi orientado pela professora Ma. Natalina Francisca Mezzari

Lopes, área de Gestão Escolar, Curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Maringá – UEM. A co-orientação foi realizada pela professora Ma. Nivane Maria Zanella da Secretaria Estadual de Educação (SEED).

Criança e do Adolescente (ECA) – Lei nº. 8.069/1990, em 1990, legitimou essas

conquistas ao reconhecer crianças e adolescentes como sujeitos de direitos.

Após vinte e três anos da promulgação da Lei supramencionada, há ainda

resistência e crítica por parte da maioria dos educadores, decorrente da falta de

conhecimento da história da infância e adolescência brasileira e das lutas dos

movimentos sociais em prol à mudança do quadro do tratamento da infância anterior

à década de 1990.

Seguindo a orientação dos organismos internacionais, o Estatuto reconheceu

crianças e adolescentes como sujeitos detentores de direitos, independente da

classe social2. Esse reconhecimento representou uma quebra de paradigmas na

legislação brasileira, pois anteriormente a legislação só visava assistir a criança

pobre e desamparada, denominando-as pejorativamente de ‘menor’3. Os chamados

menores eram aquelas crianças e adolescentes que se encontravam em situação

temporária ou definitiva de não proteção familiar, carência material, ou ainda, que

houvessem cometido um ato infracional, necessitando, por isso, da intervenção do

Estado.

[...] adota a doutrina de proteção integral reconhecendo a criança e o adolescente como cidadão. Ainda, detalha os direitos de participação popular na elaboração da política de atendimento a criança e ao adolescente através da criação dos conselhos de direitos e dos fundos, geridos por estes conselhos; estabelece a descentralização política com a criação dos conselhos em nível municipal e estadual, e institui o conselho tutelar como o órgão zelador dos direitos (COELHO, 2000, p. 9).

Os movimentos sociais e os profissionais atuantes na área da infância

consideram essa Lei um grande avanço. Ela trouxe mudanças significativas ao

ordenamento jurídico brasileiro, ou seja, a Doutrina da Situação Irregular foi

substituída pela Doutrina da Proteção Integral, reconhecendo crianças e

2 As garantias individuais foram reconhecidas no artigo 5º da Constituição Federal de 1988, que

estabeleceu: “Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos residentes no País a inviolabilidade de direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade” (BRASIL, 1988, s/p).

3 O termo menor utilizado no código era para “[...] designar a Infância pobre- abandonada (material e moralmente) e delinqüente (sic!). Ser menor era carecer de assistência, era sinônimo de pobreza, baixa moralidade e periculosidade” (RIZZINI, 2008, p. 134).

adolescentes como pessoas em desenvolvimento, e sujeitos de direitos,

independente da sua classe social.

A atuação dos movimentos sociais articulados com as orientações dos

organismos internacionais contribuiu para que fossem inseridos na Constituição os

artigos 203, 204, 227 e 228. Após a inserção, os movimentos sociais lutaram para

aprovar as Leis ordinárias que ampliavam os direitos conquistados. Desse modo, o

artigo 227 foi transposto para o artigo 4º do ECA4, configurando-se como

imputabilidade estabelecida no artigo 228.

Os artigos 203 e 204, posteriormente, serviram de base para a formulação

das diretrizes da assistência social sendo regulamentada junto a Lei nº. 8.742, de 7

de dezembro de 1993, passando a ser denominada Lei Orgânica da Assistência

Social (LOAS), que entre outros objetivos, contempla “[...] a proteção à família, à

maternidade, à infância, à adolescência e à velhice” (Art. 2º, Inciso I, Alínea a,

BRASIL, 1993, s/p). A referida Lei define no artigo 1º que a assistência social é um

“[...] direito do cidadão e dever do Estado [...]” (BRASIL, 1993, s/p).

Mantendo as diretrizes trazidas dos artigos 203 e 204 da Constituição

Federal, a LOAS define seus objetivos gerais e explicita os recursos necessários

para a realização das ações na área, estabelecendo, portanto, as Diretrizes para a

descentralização políticoadministrativa e a participação da população nos diferentes

Conselhos5 que a compõem. A organização da Assistência Social possui dentre as

suas diretrizes, garantia de "participação da população, por meio de organizações

representativas, na formulação das políticas e no controle das ações em todos os

níveis” (BRASIL, PNAS, 2009, p. 32).

Com a descentralização políticoadministrativa, os municípios estabeleceram

parcerias com o Estado e com a União através de convênios ou outras formas de

parcerias, assumindo a contrapartida necessária para implementar os respectivos

programas no âmbito de seu território. Contudo, a responsabilidade do município

acerca da contrapartida necessária para a execução, se depara em muitas ocasiões

4 “É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público assegurar, com

absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária” (BRASIL, 2002, s/p).

5 O Conselho Nacional de Assistência Social (CNAS), o Conselho Estadual de Assistência Social (CEAS), e o Conselho Municipal de Assistência Social (CMAS) se fazem presentes nos Municípios, nos Estados e na União, conforme definido pela Lei.

com a falta de recursos humanos ou financeiros, ou acontecendo em ambos os

casos. Este cenário dificulta o desenvolvimento eficaz dos programas.

Para que o acesso a esses direitos se concretizem, o artigo 86, do Estatuto

ordenou que fossem estruturados serviços na área da saúde, da educação e

socioassistencial, caracterizando o que chamamos de Rede de Proteção Social. “A

política de atendimento dos direitos da criança e do adolescente far-se-á através de

um conjunto articulado de ações governamentais e não-governamentais, da União,

dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios” (BRASIL, 2002, s/p). Esse artigo

reafirmou a política de atendimento às crianças e adolescentes como cidadãos de

direitos, responsabilizando os órgãos governamentais (Municípios, Estados e União)

e órgãos não governamentais (sociedade civil organizada) na efetivação dos direitos

conquistados.

Em detrimento de um melhor acompanhamento da gestão dos recursos a fim

de garantir a participação da sociedade civil na elaboração das políticas para

infância, criou-se nas três esferas da Federação, os Conselhos6 que além de gerir o

recurso do Fundo da Infância e da Adolescência (FIA), orientam a destinação de

recursos financeiros para implementação de políticas públicas na área, propondo a

política de formação dos conselheiros tutelares e fiscalizando os órgãos de

atendimento da infância e adolescência nos Municípios, Estados e União. Desse

modo, evidencia-se que, a organização dos Conselhos na gestão da política da

infância e adolescência e a assistência social apresentam também o mesmo

funcionamento. Entretanto, cabe-nos mencionar que as diferentes políticas públicas

sociais7 também se organizam da mesma maneira. “Os conselhos são órgãos

colegiados, permanentes e deliberativos, incumbidos, de modo geral, da formulação,

supervisão e avaliação das políticas públicas, em âmbito federal, estadual e

municipal” (ARZABE, 2013, s/p.).

6 O Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente (CONANDA), o Conselho Estadual

dos Direitos da Criança e do Adolescente (CEDCA), e o Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente (CMDCA) se fazem presentes nos Municípios, nos Estados e na União, conforme definido pela Lei.

7 Na educação, no âmbito nacional, temos o Conselho Nacional da Educação (CNE). No âmbito estadual, o Conselho Estadual de Educação (CEE). No âmbito municipal, o Conselho Municipal de Educação (CME). O mesmo ocorre em relação à saúde. No âmbito nacional temos o Conselho Nacional da Saúde (CNS). Na esfera estadual, o Conselho Estadual de Saúde (CES) e nos municipais, o Conselho Municipal de Saúde (CMS).

Os referidos conselhos são formados paritariamente, ou seja, compostos por

número igual de representantes do poder público e da sociedade civil, cuja função é

formular e controlar a execução das políticas públicas (PORTAL DA

TRANSPARÊNCIA, 2013).

A Lei define ainda, no artigo 131, que todos os municípios brasileiros deverão

constituir no mínimo um Conselho Tutelar como órgão zelador dos direitos de

crianças e adolescentes. Assim, “o conselho tutelar é órgão permanente e

autônomo, não jurisdicional, encarregado pela sociedade de zelar pelo cumprimento

dos direitos da criança e do adolescente, definidos nesta lei” (BRASIL, 1990, s/p).

Antonio Carlos Gomes da Costa (1993, Apud LORENZI, 2000) define três

condições imprescindíveis para a implementação do Estatuto de forma integral: (1)

mudança no panorama lega; (2) ordenamento e reordenamento institucional; (3)

melhoria nas formas de atenção direta. Para o autor, a concretização da conquista

dos direitos de crianças e adolescentes requer uma mudança no panorama legal, ou

seja, “[...] os municípios e estados precisam se adaptar à nova realidade legal.

Muitos deles ainda não contam, em suas leis municipais, com os conselhos e fundos

para a infância” (LORENZI, 2000, p. 9). Além disso, era necessário, naquele

contexto, um reordenamento das instituições de atendimento de crianças e

adolescentes, de maneira a colocar em prática as novas institucionalidades trazidas

pela Lei, representadas nos conselhos dos direitos, conselhos tutelares e instituições

de execução de medidas socioeducativas, além de uma efetiva articulação das

redes locais de proteção integral.

A autora complementa que a melhoria nas formas de atenção direta estão

relacionadas à mudança na “[...] maneira de ver, entender e agir dos profissionais

que trabalham diretamente com as crianças e adolescentes” (LORENZI, 2000, p. 9).

Estes profissionais são historicamente marcados pelas práticas assistencialistas,

corretivas, e muitas vezes repressoras, presentes por longo tempo na história das

práticas sociais do Brasil.

Dentre os desafios apresentados pelo autor, há mais de uma década, a

articulação da rede de proteção e de serviços constitui um desafio perene, e ainda

em construção, fato evidenciado no Plano Nacional de Promoção, Proteção e

Defesa do Direito de Crianças e Adolescentes à Convivência Familiar e Comunitária

na qual enfatiza “[...] um período de exigência de um processo de positivação do

Direito, alguns institutos previstos na legislação e na doutrina sobre os direitos da

criança e do adolescente estão sendo consolidados e, outros ainda, construídos”

(CONANDA, 2006, p. 24).

Diante de tudo que até aqui expomos, nesse tópico apresentamos

brevemente como ocorreu à organização das políticas públicas para o atendimento

da infância e da adolescência no Brasil. Entretanto, para analisarmos as mudanças

históricas ocorridas no atendimento do público infanto juvenil no Brasil,

descreveremos no próximo tópico, o percurso percorrido para que possamos

considerá-los como sujeitos de direitos.

2 INFÂNCIA E ADOLESCÊNCIA NO BRASIL: ASPECTOS HISTÓRICOS

A história da família brasileira inicia com a colonização portuguesa, mas, é

importante salientar que antes dos portugueses chegarem ao Brasil, já existiam os

índios8 com suas famílias, sua cultura e tradição. Embora as relações homens e

mulheres ocorressem de forma poligâmica, os tupis eram muito afetivos com todos

os membros da sua família que “[...] incluía não só os pais e filhos, mas também

uma inter-relação entre irmãos, esposas de um mesmo marido, primos, netos e

avós” (RAMOS, 2010, p. 3). A relação dos pais com as crianças era de muito

cuidado, inclusive suas tarefas eram divididas entre eles. Cabia as mães cuidarem

das crianças, carregando-as durante as tarefas diárias, e ao pai prover o sustento e

a proteção, chegando até a perder a própria vida (se necessário fosse para protegê-

los) (RAMOS, 2010).

Apesar de a história das crianças no Brasil ter ocorrido antes do período

colonial, é no período do povoamento do Brasil colônia, iniciado nas primeiras

décadas do século XVI, com a chegada das embarcações portuguesas, que vemos

a manifestação dos tratamentos dados às crianças na Europa.

Nas referidas embarcações vinham além de muitos homens, poucas

mulheres, mas também crianças que eram recrutadas como grumetes, pajens ou

órfãs do Rei, sendo “[...] enviadas ao Brasil para se casarem com os súditos da

Coroa, ou como passageiros embarcados em companhia dos pais ou de algum

parente” (RAMOS, 2013, p. 19).

8 Colombo buscava o caminho das Índias e, equivocadamente, chamou, genericamente, de índios

os membros das diferentes sociedades que eles encontraram na América Latina. Esses povos possuíam um processo de desenvolvimento cultural inferior ao do europeu quando estes aqui chegaram no século XVI.

Os grumetes eram as crianças encarregadas dos trabalhos mais difíceis e

perigosos. Já as funções dos pajens eram “[...] mais leves e menos arriscadas do

que as impostas aos grumetes, tais como servir à mesa dos oficiais arrumar-lhes as

câmaras (camarotes) e catres (camas) e providenciar tudo que estivesse relacionado

ao conforto dos oficiais da nau” (RAMOS, 2013, p. 30).

As crianças eram vendidas ao Rei pelos próprios pais que recebiam um valor

monetário em troca. Além disso, havia situações em que ocorriam, “[...] o rapto de

crianças judias arrancadas a força de seus pais” (RAMOS, 2013, p. 22) pelo fato dos

judeus não aceitarem a religião cristã católica. Para o autor, as crianças

selecionadas para as embarcações possuíam idade entre nove e dezesseis anos,

mas, mesmo assim, os grumetes realizavam o trabalho de um marujo adulto,

recebendo, entretanto, menos da metade do salário deles. Os comandantes dos

navios recrutavam crianças objetivando um maior lucro. Eles ingeriam uma

quantidade menor de alimentos, necessitando também de camas menores, o que

deixava maior espaço para as mercadorias.

De acordo com Chambouleyron (2013), nos anos de 1550 e 1552,

desembarcaram no Brasil, vindos de Portugal, crianças órfãs acompanhadas pelos

Jesuítas9. Estas crianças acompanhavam os padres nas visitas às aldeias e às vilas

dos portugueses, auxiliando-os a doutrinar os escravos e as crianças indígenas.

Além da doutrina católica apresentada como catequese, as crianças brancas,

indígenas e mestiças aprendiam a ler e escrever com os Jesuítas. Manuel da

Nóbrega, logo percebeu que era mais fácil, doutrinar as crianças do que os adultos,

pois, dessa forma, os resultados eram satisfatórios, caracterizando princípios mais

arraigados. Para facilitar a evangelização das crianças, os Jesuítas proporcionavam

festas religiosas valorizando a participação e a integração dos nativos com as

demais crianças.

Talvez, seja difícil para nós, que vivemos em um círculo social com

afetividade e de valorização das crianças, compreendermos a relação pouco

9 Os primeiros Jesuítas que faziam parte da Companhia de Jesus chegaram ao Brasil colônia em

1549. Vieram na frota de Tomé de Souza e eram chefiados pelo padre Manoel da Nóbrega. É importante destacar um fato curioso acerca da Companhia. A Companhia de Jesus foi a ordem religiosa escolhida para realizar o empreendimento religioso da Igreja Católica, de comum acordo com os interesses do país colonizador. Esse empreendimento está relacionado com o contexto de Reforma e contra reforma da Igreja católica na Europa. A Igreja precisava conquistar fieis e adeptos religiosos no novo mundo que seria colonizado.

humanizada daquela sociedade com as crianças, mas Ariès (1981) enfatiza que isso

era comum na Europa.

A falta de afeição dos ingleses manifesta-se particularmente em relação as suas crianças. Após conservá-las em casa até a idade de sete ou nove anos [...], eles as colocavam, tanto os meninos como as meninas, nas casas de outras pessoas, para aí fazerem o serviço pesado, e as crianças aí permanecem por um período de sete a nove anos (portanto, até entre cerca de 14 e 18 anos) (ARIÈS, 1981, p. 215).

Na Europa, a aprendizagem acontecia na realização do serviço doméstico. A

criança inserida no contexto de outra família recebia “[...] a bagagem dos

conhecimentos, a experiência prática e o valor humano que pudesse possuir”

(ARIÈS, 1981, p. 218). Dados da pesquisa do autor demonstram que esse quadro se

modificou com a invenção da escola. “A substituição da aprendizagem pela escola

exprime também uma aproximação da família e das crianças, do sentimento da

família e do sentimento da infância, outrora separados” (ARIÈS, 1981, p. 222). A

família passou a se concentrar no entorno das crianças que agora deixavam a

esfera da vida privada, para fazer parte da vida pública. O Estado passaria aos

poucos a se responsabilizar por elas, até chegarmos ao modelo vigente.

Naquele período, as famílias européias que chegaram ao Brasil, eram do

modelo patriarcal, se relacionavam numa estrutura piramidal, com pouca

manifestação de afetividade entre pais e filhos. Contudo, no Brasil, e no mundo,

essa forma de se relacionar com as crianças foi aos poucos sendo modificada.

Em meados do século XVI, o Brasil começa a receber migração forçada de

Africanos. Os portugueses que vieram desacompanhados, ao se estabelecerem em

terras brasileiras se relacionaram afetivamente com as índias, dando origem aos

mestiços e mudando a figura familiar, segundo os moldes de Portugal. Já, as

famílias que chegaram ao Brasil se concentravam ao redor do engenho de açúcar,

na chamada Casa Grande. “Embora oficialmente a sociedade portuguesa no Brasil

estivesse baseada na monogamia, na prática o senhor do engenho se casava aos

olhos da igreja com uma mulher de origem européia (sic!), mas mantinha um

verdadeiro harém ao seu redor” (RAMOS, 2010, p. 1).

A construção de uma nova sociabilidade com as crianças se deu sob a

influência dos relacionamentos dos nativos e dos africanos com suas crianças,

mudando, assim, o comportamento e a forma de tratá-las. Diante deste quadro

poligâmico, a tendência era ter mais filhos ilegítimos do que legítimos.

Quando havia filhos legítimos, eles eram obviamente livres e os herdeiros do patrimônio da família. No entanto, os filhos ilegítimos mestiços de origem indígena, também considerados livres desde o nascimento, tinham muitas vezes, através do testamento, direito a herdar algum bem ou certa quantia em dinheiro que possibilitava um começo de vida mais fácil. Já os filhos ilegítimos de origem africana, quase sempre, eram tratados pelo patriarca e sua esposa como pequenos animaizinhos de estimação, sendo em alguns casos separados do convívio na Casa Grande ao atingirem a adolescência. (RAMOS, 2010, p. 3).

Segundo Scarano (2013), os filhos dos senhores e das escravas que

exerciam atividades nas casas grandes, brincavam juntos até aos sete anos de

idade e tinham as mesmas atividades cotidianas. As senhoras, donas das casas,

tinham às crianças pequenas como distração, “[...] eram como brinquedos, elas as

agradavam, riam de suas cambalhotas e brincadeiras, lhes davam doces e biscoitos”

(SCARANO, 2013, p. 111). Entretanto, quando essas crianças chegavam aos sete

anos de idade, seus destinos eram diferentes das crianças do Senhor.

A partir dos sete anos as crianças pertencentes à família do Senhor de engenho e escravas [...] passavam a ter que dedicar parte de seu tempo ao aprendizado. Os filhos do Senhor, sobretudo, os brancos, eram obrigados a estudar. Os escravos tinham que aprender um ofício de utilidade no engenho (RAMOS, 2010, p. 5).

A partir dos sete anos, era também comum, que as crianças negras fossem

separadas dos pais e mães. Elas eram vendidas para outros donos de diferentes

lugares. Para a Igreja Católica “[...] aos sete anos a criança negra e as outras

também, concluíam a primeira infância, e ainda estabelecia que, a partir daí, teria

início a ‘idade da razão’, julgando a criança então capacitada para discernir entre o

bem e o mal” (SCARANO, 2013, p. 118-119).

Gilberto Freyre (1998) esclarece a alta mortalidade infantil, ocorrido até o

século XIX. Freyre (1998) afirma que as crianças que morriam antes dos sete anos

de idade, eram tratadas como anjinhos. Isso confortava suas mães.

A superstição dos anjinhos é provável que se tenha derivado do seguinte: diante do número alarmante de crianças índias que a morte levou no século XVI os jesuítas teriam espalhado, para consolo das mães e no interesse da catequese, que era 'uma felicidade': os pequeninos iam para o céu. A mortalidade infantil era compensada pelo fato de serem fecundas as mães brasileiras nas famílias patriarcais. De acordo com registros, genealogias, tradições de famílias, testamentos [...] podemos avançar a generalização de que o número de filhos legítimos, numa família patriarcal típica do Brasil que atingiam a adolescência ou mocidade, regulava, nos séculos XVIII ou XIX, e provavelmente no século XVII, eram entre 10 e 20 (FREYRE, 1998, p. 406).

Nos séculos XVII e XVIII, a vinda dos novos portugueses, em busca de

enriquecimento rápido, proporcionado pela descoberta das minas de ouro em Minas

Gerais e em São Paulo, ocasionou uma mudança econômica no país, afetando a

vida de seus habitantes através dos novos modelos de relacionamentos entre

homens e mulheres.

Forma-se, então, uma sociedade caracterizada pela miscigenação racial que não respeita as leis da Igreja ou da Coroa Portuguesa, sendo permeável ao controle, não obedecendo a regras ou as tradições. Aumenta, portanto, o número de indivíduos celibatários, os casos de concubinatos, proliferando-se, assim, a quantidade de filhos ilegítimos, as mulheres, solteiras ou casadas passam a chefiar as famílias e a exercer atividades econômicas fora do ambiente doméstico. Passam a existir, portanto, uma grande variedade de categorias sociais, alterando as relações de gêneros e produzindo uma grande diversidade de comportamentos e organizações familiares (MONCORVO, 2008, p. 16).

No século XVIII, o Brasil foi se destacando no contexto império marítimo

português, aumentando significativamente o número de cidades, com a chegada de

novos portugueses, modificando assim, a estrutura da família e o cotidiano das

crianças, sobretudo de crianças escravas. E, nesse contexto, de novos

comportamentos e organizações familiares acentuam-se a miscigenação. Com ela,

“[...] nasceram indivíduos e grupos que não eram nem europeus, nem africanos,

nem índios. Eram Mestiços. Mulatos, pardos, cabras e caboclos, eles eram os

nascidos na colônia a partir do encontro entre mundos poucos parecidos” (PAIVA,

2001, p. 37).

Este novo comportamento e a situação socioeconômica do país contribuíram

na mudança das organizações familiares, situação esta, que perdura até os dias de

hoje. Esta miscigenação recheada de preconceitos contribuiu no Brasil colonial para

o abandono das crianças negras, mestiças ou mamelucas. Exemplo disso, são os

recém-nascidos deixados a ermo, chocando a todos, inclusive os governantes

portugueses. “A descoberta a cada manhã de frágeis corpinhos mutilados, que

serviam de ‘pasto a cães e outros bichos’, tornou-se o sinônimo de barbárie”

(VENANCIO, 1999, p. 24). Apesar de ser necessária a intervenção dos portugueses,

mesmo apresentando certa indiferença diante do sofrimento dos colonos, os

portugueses delegaram responsabilidades aos hospitais no que tange o atendimento

as crianças. Contudo, caso os hospitais não pudessem realizar tal atendimento,

ficaria sob responsabilidade do Senado da Câmara realizar este atendimento às

crianças.

No início da colonização, não existiam leis que amparassem as crianças, e

muito menos que as reconhecessem como sujeitos de direitos. Dessa forma, em

consequência desse descaso, os órfãos e abandonados não recebiam assistência

dos órgãos especializados em protegê-las, pois não havia na época, instituições que

cuidassem de crianças enjeitadas.

Durante os dois primeiros séculos de colonização, não foram criadas instituições para acolher e prover o sustento dessas crianças. Isto só se deu quando o abandono de bebês em lugares ermos tornou-se numeroso, virou um escândalo público, e ganhou visibilidade com fortes conotações de práticas infanticidas, ainda com o fato das crianças morrerem sem o sacramento do batismo (NASCIMENTO, 2008, p. 50).

Como citado anteriormente, esta situação de abandono sensibilizou as

autoridades portuguesas do período colonial, que ditavam nas leis que os hospitais

deveriam, primeiramente, arcar com a ajuda às crianças abandonadas. Na ausência

desses hospitais, o Senado da Câmara era o responsável por dar assistência aos

menores, que em vez de contratar um funcionário encarregado de recolher os

rejeitados, passaram a copiar o modelo Europeu de destinação de crianças. Isso

possibilitou aos pais buscarem ajuda quando precisassem. Esse instrumento foi

denominado Roda dos Expostos.

Uma das alternativas da época era deixar a criança na Roda, dispositivo que possibilitava o abandono sem identificação do autor ou do genitor, ou seja, uma forma de ocultar a desonra moral e a ilegitimidade da criança, ficando ela sob os cuidados do estabelecimento religioso. Cabe ressaltar que esse primeiro sistema formal de abandono foi inaugurado em 1726 e extinto somente em meados de 1948, tendo se espalhado por diversas cidades brasileiras (NASCIMENTO; CUNHA; VICENTE, 2007, p. 4).

As Rodas dos Expostos foram instaladas nos hospitais e nas santas casas de

misericórdia. “[...] As primeiras instituições para acolhimento e criação das crianças

expostas foram estabelecidas ao longo do século XVIII em Salvador (1726), no Rio

de Janeiro (1738) e no Recife (1789)” (NASCIMENTO, 2008, p. 54). “Em São Paulo

1825, e em Minas Gerais 1831” (COELHO, 2000, p. 3).

Os hospitais recebiam todo tipo de criança: brancas; pardas; negras;

mestiças; crianças de pais que preferiam ficar no anonimato; de pais que se

identificavam com a intenção de reavê-los posteriormente, pois se sentiam

incapazes de criar os seus pequenos, e de mães pobres internadas nas enfermarias

dos hospitais. Os pais tinham a garantia de que seus nomes ficariam no anonimato

(VENANCIO, 1999). A Casa da Roda tinha uma estrutura de funcionamento que

mantinha as crianças o mínimo possível em seu domínio, enviando-os, as outras

famílias como relatado abaixo.

A Casa da Roda retinha a criança pelo menor tempo possível. Tão logo ela estivesse em condições, era entregue a amas de fora, também denominadas amas do termo, mulheres que residiam em domicílios próprios e cuidavam dos enjeitados até eles completarem sete anos de idade. Por fim, havia as amas de empréstimo, encarregadas de levar as crianças do hospital às amas de fora (VENANCIO, 1999, p. 29).

Com o passar do tempo foi se tornando oneroso para as câmaras manter

essas crianças, mesmo que ao completarem sete anos de idade tivessem outro

destino. Então, eles passaram a contratar famílias criadeiras para socorrer os

enjeitados (VENANCIO, 1999). De acordo com o autor, as famílias criadeiras

recebiam um apoio financeiro e certos benefícios, tais como: serem isentas dos

impostos que as câmaras aprovassem ou de contribuições para reformas e

construções. Além disso, os filhos e o marido podiam ser dispensados, se assim

solicitassem, do serviço militar nas Companhias de Ordenança.

Apesar do incentivo financeiro e de favorecimento das leis, “[...] a

sobrevivência do sistema de criação externa dependeu da generosidade e da

caridade cristã de inúmeras famílias”, pois ao “abandonar bebês constituía

impiedade, criá-los era uma extraordinária demonstração de fé” (VENANCIO, 1999,

p. 63). Essa demonstração de fé ocorria principalmente no cenário em que as

criadeiras não recebiam ajuda financeira para cuidarem das crianças quando eles

completavam sete anos de idade. O autor descreve que a Lei de 31 de Janeiro de

1775 orientava que, quando “[...] os expostos chegarem à idade de sete anos findará

a sua criação, e as amas se não pagará coisa alguma por este título” (VENANCIO,

1999, p. 141). Portanto, quando completassem sete anos de idade, as crianças que

não permanecessem na residência das amas, deveriam ser inscritas no juizado dos

Órfãos.

O destino das crianças expostas era incerto, pois ao completarem sete anos,

se as amas não as quisessem mais, elas poderiam ser devolvidas, ficando a mercê

da sorte. Algumas eram adotadas por famílias carinhosas. Essas famílias as

adotavam para fazer o serviço de casa ou educá-las, outras eram vendidas para a

escravidão. Essa situação era amenizada pela piedade cristã com seus corações

caridosos muito comuns na época e pelo interesse do Estado em usufruir do

trabalho dos órfãos: “[...] a atenção dada às crianças órfãs não ultrapassava os

limites mínimos da caridade praticada por entidades religiosas, e do interesse

vacilante do Estado em assegurar a sobrevida de indivíduos que na fase adulta lhe

pudessem ser úteis” (PRESTE, 2010, p. 29).

Em meados do século XVIII, surgem novas oportunidades: os “sem família” começam a ser aceitos em seminários religiosos e recolhimentos de órfãos. [...] O Estado português e, em seguida, o brasileiro passaram a valorizar o trabalho dos expostos: as meninas deveriam ser costureiras e fiandeiras, ao passo que os meninos aprenderiam ofícios manuais ou então seriam encaminhados à Marinha da Guerra (VENANCIO, 1999, p. 123).

Para suprir essa demanda, no período colonial, foram fundadas no Brasil,

algumas casas de recolhimentos no qual a preocupação maior era com as meninas.

Na formação das grandes cidades começaram a aparecer com uma maior

frequência, crianças brancas e pobres, indo e vindo pelas ruas, sem destino e sem

objetivo. A rua era parte do seu cotidiano. É nesse período que começaram a surgir

os cortiços, igualando a sobrevivência das crianças brasileiras às condições

precárias que elas vivenciavam nos século XV e XVI em Portugal (RAMOS, 2010).

A rua fazia parte da vida como um espaço coletivo e as crianças mineiras, como as de diferentes lugares, perambulavam com ou sem finalidade. Não eram mantidas segregadas ou separadas dos demais e nem se amontoavam no pequeno espaço onde moravam. A rua fazia parte do seu mundo (SCARANO, 2013, p. 111).

Segundo Venancio (2013), no século XVIII, algumas instituições que recebiam

meninos abandonados, enviavam-os para trabalhar nos arsenais de guerra ou em

navios mercantes. Esses meninos enjeitados eram recrutados, sem preparo, para

serem transformados em soldados ideais que defenderiam a nação. Entretanto,

tanto a saúde precária quanto a falta de noção do significado “[...] devotado amor

filial à nação” desfizeram o sonho de transformá-los em homens úteis à sociedade

(VENANCIO, 2013, p. 198).

Durante o governo imperial, foram criados em todo o país, Companhias de

Aprendizes Marinheiros e Escolas/Companhias de Aprendizes dos Arsenais de

Guerra. Assim, segundo a contribuição de Venancio (2013), houve uma mudança

nas regras do recrutamento. Os meninos passaram a ter uma preparação prévia

para serem marinheiros. O treinamento continha atividades diversificadas, que

passou a alcançar não só os meninos das casas dos expostos, como também os

enviados pela polícia (delinquentes) e os voluntários, matriculados pelos pais ou

tutores. A possibilidade de se tornarem marinheiros tornou-se uma esperança para

os negros. “[...] no século XIX, a referida instituição foi uma das raras opções de

ascensão social para os filhos de forros ou de negros livres” (VENANCIO, 2013, p.

200).

No entanto, durante a permanência nesses locais, os meninos presenciavam

bebedeiras, brigas, xingamentos, e ao mesmo tempo, vivenciavam uma rotina com

disciplina severa e alimentação precária, não se diferenciando da realidade que

estavam habituados na sua condição anterior à chegada naqueles locais.

O Brasil com o advento da proclamação da República continuou presenciando

o abandono da população infanto juvenil a pobreza e a constante violência dentro

das famílias e, principalmente, nas ruas.

Muitas crianças e jovens experimentaram crueldades inimagináveis. Crueldades geradas no próprio núcleo familiar, nas escolas, nas fábricas e escritórios, nos confrontos entre gangues, nos internatos ou nas ruas entre traficantes e policiais. A dureza da vida levou os pais a abandonarem cada vez mais os filhos e com isso surgiu uma nova ordem de prioridades no atendimento social que ultrapassou o nível da filantropia privada e seus orfanatos, para elevá-los às dimensões de Estado com políticas sociais e legislação específicas (PASSETI, 2013, p. 347).

Diante deste contexto de descaso do Estado, surge em 1890, o Código

Republicano que substituiu o Código do Império. “[...] Em muito pouco inovou no que

dizia respeito à menoridade e sua imputabilidade” (SANTOS, 2013, p. 215).

Não considerava criminosos os ‘[...] menores de nove anos completos’ e os ‘[...] maiores de nove anos e menores de 14, que obrarem com discernimento’. [...] aqueles que, tendo entre 9 e 14 anos tivessem agido conscientemente, ou seja ‘obravam com discernimento’: deveriam estes ser ‘recolhidos a estabelecimentos disciplinares industriais, pelo tempo que ao juiz parecer’, não devendo lá permanecer depois dos 17 anos (SANTOS, 2013, p. 216).

No final do século XIX, inicia-se o processo de imigração para suprir a

necessidade da mão de obra, em virtude da industrialização e do solapamento, do

sistema escravista. Surge, assim, um novo quadro social da cidade, formado por

brasileiros provenientes da escravidão e do imigrante, enfatizando uma “[...] forte

dicotomia entre os mundos do trabalho e da vadiagem, protagonizados

respectivamente pelo imigrante e pelo nacional, principalmente aquele advindo da

escravidão” (SANTOS, 2013, p. 213).

O Código Republicano assistia ao trabalho como forma de recuperação dos

menores, surgindo assim, à pedagogia do trabalho forçado “[...] como principal

recurso para a regeneração daqueles que não se enquadravam no regime produtivo

vigente” (SANTOS, 2013, p. 216).

Neste contexto, a mão de obra infantil passou a ser usada e explorada,

principalmente das crianças órfãs, abandonadas ou desvalidas, que “[...]

trabalhavam para os grandes proprietários de terras como bóias (sic!) frias; nas

unidades domésticas de produção artesanal ou agrícola; nas casas de família; e

finalmente nas ruas, para manterem a si e as suas famílias” (RIZZINI, 2013, p. 376).

Assim como o menor em São Paulo era iniciado precocemente nas atividades produtivas que o mercado proporcionava, tais como fábricas e oficinas, também o era nas atividades ilegais, numa clara tentativa de sobrevivência numa cidade que hostilizava as classes populares. Desta maneira o roubo, o furto, a prostituição e a mendicância tornaram-se instrumentos pelos quais estes menores proviam a própria sobrevivência e a de suas famílias (SANTOS, 2013, p. 218).

Segundo Santos (2013), nesse período, houve uma transformação no quadro

social da cidade de São Paulo, com uma explosão demográfica e industrial, mas o

mesmo não acontece com as condições sociais e habitacionais, surgindo o

agravamento de crises sociais que antes não eram importantes no dia a dia da

cidade.

Decorrente a essa situação, começam a aparecer nas ruas, crianças

perambulando, tirando o sossego e a paz das famílias da elite que se preocupavam

somente com a segurança geral da cidade. “A elite precisa classificar os problemas

desta nova ordem urbana e precisa controlar os pobres, principalmente as

prostitutas, os sindicalistas e os menores vadios” (LONGO, 2013, p. 3). A

preocupação não é com a causa do problema social, mas de que forma pode ser

controlado o problema social.

Em virtude da crise social, os menores, para sobreviverem juntamente com

suas famílias, utilizavam meios escusos, tais como: roubo, furto, prostituição e

mendicância. A criminalidade dos menores se enquadrava quase sempre no crime

de vadiagem, previsto no Código Penal.

As ruas da cidade, repleta de trabalhadores rejeitados pelo mercado formal de mão de obra e ocupados com atividades informais, era palco de inúmeras prisões motivadas pelo simples fato de as ‘vítimas’ não conseguirem comprovar, perante a autoridade policial sua ocupação (SANTOS, 2013, p. 222).

As constantes arruaças, furtos, embriaguez e vadiagens dos menores,

trouxeram mais preocupação à elite brasileira. È, neste contexto, que juristas

advogados e médicos promovem diversos debates sobre o problema da criança e do

adolescente, culminando em “[...] 1920 o 1º Congresso Brasileiro de Proteção à

Infância tornando mais sistemática a agenda da proteção social” (FALEIROS, 2011,

p. 46). Posteriormente, “[...] em 20 de dezembro de 1923, surge o regulamento de

proteção aos menores abandonados e delinquentes reconhecendo a situação de

pobreza como geradora de crianças abandonadas e de jovens” (PASSETTI, 2013, p.

354). Em 1927, nasce o Código de Menores, como a primeira norma direcionada à

infância e adolescência do país. Entretanto, suas disposições normativas eram

dirigidas às crianças e adolescentes pobres, abandonados, pejorativamente

chamados de menores.

Prevê a vigilância da saúde da criança, dos lactantes, das nutrizes, e estabelece a inspeção médica da higiene. No sentido de intervir no abandono físico e moral das crianças, o pátrio poder pode ser suspenso ou perdido por faltas dos pais. [...] O vadio pode ser repreendido ou internado, caso a vadiagem seja habitual. O autor da infração terá prisão especial. O menor de 14 anos não será submetido a processo penal de espécie alguma (o que acaba com a questão do discernimento) e o que tiver idade superior a 14 e inferior a 18 anos terá processo especial, instituindo-se também a liberdade vigiada. O trabalho fica proibido aos menores de 12 e aos menores de 14 que não tenham cumprido instrução primária, tentando-se combinar a inserção no trabalho com educação. O trabalho noturno e aquele considerado perigoso à vida, à saúde e à moral, é vedado aos menores de 18 anos, com multas aos infratores e direito à fiscalização (FALEIROS, 2011, p. 47).

Os pais que não tivessem condições de criarem seus filhos, sejam por

motivos financeiros ou questões relacionadas à moral e o bom costume, perdiam a

guarda do filho, passando para o Estado a responsabilidade de resolver a situação

do menor através da figura de um juiz. Conforme relata o autor, “formaliza-se a

criação do juízo privativo de Menores e do Conselho de Assistência e Proteção a

Menores, presidido pelo Ministro da Justiça” (FALEIROS, 2011, p. 48). A partir de

então, ficaria ao critério do Juiz e dos diretores das instituições, as tomadas de

decisões, e a vigilância em relação às crianças e adolescentes.

A figura principal era o juiz, pois ele detinha todo o poder de decisão quanto ao melhor destino (abrigo ou internação) a ser dado a essa população. Tais decisões baseavam-se na personalidade, na índole, ou seja, em estereótipos e em estigmas associados à pobreza que, consequentemente patologizavam e culpabilizavam o modo de vida das famílias pobres (NASCIMENTO; CUNHA; VICENTE, 2007, p. 8).

O Código de Menores de 1927 apresentava um juiz com decisões

inquestionáveis, munido de grande poder. Por meio deste código, “[...] o Estado

respondeu pela primeira vez com internação responsabilizando-se pela situação de

abandono e propondo-se a aplicar os corretivos necessários para suprimir o

comportamento delinquencial” (PASSETI, 2013, p. 355). A partir da promulgação

dessa Lei, o Estado passa a se preocupar com a educação desses menores, e

começa a investir e controlar as ações educativas. Para tanto, torna-se fundamental,

a existência não só da escola, mas também de um internato.

As leis de proteção à criança, especialmente a partir de 1959, têm como

fundamento as orientações dos organismos internacionais. “A necessidade de uma

proteção especial à infância foi reconhecida na esfera internacional, entre outros

documentos, pela Declaração Universal dos Direitos da Criança, de 1959,

posteriormente regulada pela Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos da

Criança, aprovada em 1989” (GONZÁLEZ, 2012, p. 14). Assim, após ter convivido

por mais de sessenta anos com o Código Mello Matos de 1927, em 1979, o mesmo

foi reformulado sem muitas alterações das suas normas.

O Código de menores de 1979 foi uma reformulação do código de 1927, pois não alterava substancialmente as diretrizes normativas e o poder centralizador do Juiz, e ainda criava uma nova categoria para as crianças e os adolescentes pobres. Elas eram tidas como em ‘situação irregular’ quando não respondiam aos padrões de normalidade estipulados pelas classes dominantes, ou seja, quando

os pais ou responsáveis não estivessem suprindo as necessidades de subsistência, de saúde e de instrução; por serem definidos em perigo moral ao contrariar os bons costumes ou a praticar alguma infração penal. (NASCIMENTO; CUNHA; VICENTE, 2007, p. 10).

Um código que não se preocupava com o contexto socioeconômico no qual a

criança estava inserida, apenas via a criança no estado em que ela se apresentava

– em situação irregular e a culpa era da família por seu estado de pobreza. “A lógica

era aparentemente simples: se a família não pode, ou falha no cuidado e proteção

ao menor, o Estado toma para si esta função” (ARANTES, 2011, p. 195). Mesmo

quando algumas famílias tentavam se contrapor ao Estado, nos casos em que “[...]

parte das crianças mantidas nos internatos não era ‘órfã’, mas ‘carente’, a disputa

pela guarda das crianças era muito complexa e penosa para as famílias”

(ARANTES, 2011, p. 196), especialmente, no contexto de ditadura civil militar, no

qual o Brasil vivenciava.

O início da reabertura democrática, as constantes denúncias dos movimentos

sociais e dos profissionais que atuavam nas diversas instituições de atendimento

dessas crianças, possibilitaram, na década de 1980, o início de uma mobilização da

sociedade que possuía como principal intenção incluir na Constituição Federal a

manifestação de uma mudança legislativa sobre os direitos da criança e do

adolescente, conforme já descrito brevemente na seção anterior.

Durante a elaboração dessa seção, observamos que em mais de 500 anos de

história, o Brasil só se preocupou com o atendimento à infância e à adolescência,

quando houve uma comoção social demonstrando perplexidade em relação a elas.

Na passagem descrita, observamos que essas mudanças aconteceram

quando os corpos de crianças abandonadas começaram a causar incômodo moral;

quando as crianças abandonadas, carentes ou em conduta desviante, começaram a

incomodar a nossa elite burguesa; e na década de 1980, quando os abusos em

relação a elas possibilitaram uma mobilização social.

Contudo, as conquistas apresentadas na legislação na década de 1990, não

significam conquistas de fato se não compreendermos o modo que isso tudo foi

viabilizado no cotidiano das instituições. Assim, na próxima seção apresentaremos

como emerge a atuação com a rede de proteção no âmbito dos Municípios, dos

Estados e da União.

3 AS POLÍTICAS E A ARTICULAÇÃO DO TRABALHO EM REDE:

ASSISTÊNCIA SOCIAL, SAÚDE E EDUCAÇÃO

O Estado moderno que se consolidou a partir da revolução burguesa ocorrida

na França, em 1789, passou por várias transformações, após a queda do Antigo

Regime. No Brasil, o aprofundamento e a consolidação da democracia são recentes

na nossa história de pouco mais de 500 anos.

A responsabilidade do Estado brasileiro com as políticas sociais, para os

trabalhadores, começou a ser estruturada no governo de Getúlio Vargas. Entretanto,

a conquista de direitos sociais para uma maior parcela da população só se efetivou

na Constituição de 1988. Assim, decorrente das lutas dos movimentos sociais que

renasciam após o longo período de ditadura civil militar, o artigo 6º, da Carta Magna,

estabeleceu que fosse considerado os “[...] direitos sociais a educação, a saúde, a

alimentação, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurança, a previdência social, a

proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma

desta Constituição” (BRASIL, 1988, s/p).

Norberto Bobbio (2002, p. 954), define política como uma palavra derivada

“[...] do adjetivo originado de polis (politikós), que significa tudo o que se refere à

cidade e, consequentemente, o que é urbano, civil, público, e até mesmo sociável e

social”. Para Bobbio (2002), “[...] poder político pertence à categoria do poder do

homem sobre outro homem”. Carvalho (2012, p. 27) define ainda, que “[...] política é

um conceito amplo, relativo ao poder em geral e a um processo de tomada de

decisão a respeito de prioridades, metas e meios para alcançá-las”. Para essa

autora, o Estado moderno exerce o seu poder, devendo para tanto “[...] ‘ordenar,

planejar, legislar, intervir e controlar’ a sociedade” (CARVALHO, 2012, p. 27).

Assim, as políticas públicas, são os programas formulados e executados pelo

Estado.

Políticas públicas entende-se o conjunto de objetivos ou de intenções que, em termos de opções e prioridades, dão forma a um determinado programa de ação governamental, condicionando sua execução. Emanadas do próprio Estado, que é responsável por sua formulação e execução, revelam suas características e formas de intervenção (CARVALHO, 2012, p. 28).

Nesse sentido, o Estado age para atender as necessidades da sociedade.

Assim, os programas, as ações, o planejamento e as Leis formam as políticas

públicas que

são a materialização do Estado por meio de diretrizes, programas, projetos e atividades que tenham por fim atender às demandas da sociedade. São chamadas públicas para distinguir do privado, do particular, do individual, considerando-se a ótica de que o termo público tem uma dimensão mais ampla e abrange o estatal e o não-estatal10 (SILVA, 2010, p. 60).

As políticas públicas desenvolvem-se por meio de ações, cujo objetivo é

enfrentar os problemas sociais. Essas ações tendem a cumprir o princípio da

administração pública que é o bem estar social inerente a vida coletiva, em suas

diversas áreas, tais como: educação, saúde, social, entre outras (SILVEIRA, 2007).

Como já mencionado anteriormente, estas ações resultam de conquistas

formalizadas pela Constituição de 1988, disciplinadas por legislações

infraconstitucionais, que procura traçar a aplicabilidade das políticas públicas, dando

norte aos objetivos com indicação e definição dos respectivos projetos.

Com a descentralização da política administrativa, as unidades federativas

(União, Distrito Federal, Estados e Municípios) passaram a compor a administração

pública democrática do Estado Brasileiro em regime de colaboração. Essa mudança

na gestão da política dividiu as responsabilidades das diferentes unidades

federativas.

As ações ligadas à assistência social, educação, saúde e proteção especial à criança e ao adolescente, podem derivar de diferentes entes federativos (União, Estados e municípios). Enquanto a política de educação e da saúde são municipalizadas, a assistência social é federalizada, já as políticas voltadas à criança e ao adolescente são de competência do município, dos Estados e da União, com uma divisão de responsabilidades (OLIVA, 2008, p. 168).

10 O termo ‘estatal’ refere-se às organizações governamentais e o termo ‘não estatal’ refere-se às

organizações não governamentais, também conhecidas como ONGs.

As políticas públicas são dirigidas a todos os brasileiros. As políticas sociais

são voltadas para aqueles que dela necessitam, constituindo assim, uma forma de

proteção social. Por isso dizemos que “[...] política pública é aquela que é voltada

para toda a população, independentemente da classe social” (LOZACCO, 2005, p.

73) e a política social, quando focalizada, se volta para um segmento populacional

específico. Atualmente, no Brasil, as únicas políticas públicas sociais universais são

a saúde e a educação. As demais políticas sociais são focalizadas. Elas possuem

condicionalidades para que o cidadão consiga acessá-las. Através dessas políticas

públicas e sociais, são desenvolvidos programas, cujos objetivos, entre outros,

preveem o atendimento às questões relacionadas ao atendimento de crianças e

adolescentes.

3.1 A POLÍTICA DE ASSISTÊNCIA SOCIAL

O Sistema Único da Assistência Social (SUAS) é um sistema que organiza,

de forma descentralizada, os serviços socioassistenciais prestados ao usuário por

meio dos seus equipamentos, assim denominados: Centro de Referência da

Assistência Social (CRAS) e Centro de Referência Especializado da Assistência

Social (CREAS), organizados como porta de entrada primária para o atendimento na

política de assistência social. A organização do SUAS, possibilitou uma revolução

nas questões de ordem social a cargo dos entes da Federação, permitindo uma

maior participação da sociedade civil nas diretrizes que norteiam as ações de ordem

social geral.

Com a implantação do SUAS, iniciou-se o processo de reordenamento da gestão da Assistência Social em todo o Brasil, tendo como instrumento norteador a Norma Operacional Básica do SUAS (NOB/SUAS), aprovada pela resolução nº 130, de 15 de julho de 2005. A partir de então, os serviços, programas, projetos e benefícios de Assistência Social, inclusive o [Programa de Erradicação do Trabalho Infantil] PETI, passaram a ser regulados, organizados e avaliados com base nos eixos estruturantes do SUAS. As ações da Assistência Social passam a não ser mais de forma isolada, mas articuladas para a formação de uma rede de proteção socioassistencial (BRASIL, 2010, p.13).

Articulada nas três esferas do governo, a estratégia de atuação da

Assistência Social, encontra-se hierarquizada em dois eixos: Proteção Social Básica

e Proteção Social Especial. O CRAS se insere na Proteção Social Básica e atua na

esfera da prevenção, com o objetivo de orientar e fortalecer o vínculo das famílias

em situação de risco e vulnerabilidade. A Proteção Social Básica prevê o

desenvolvimento de serviços e programas, organizados em rede e ofertados por

meio de Benefícios Eventuais e Benefícios de Prestação Continuada (BPC) que

prevê um benefício assistencial, garantindo um salário mínimo ao idoso e a pessoa

portadora de deficiência incapacitada para o trabalho. O BPC desenvolve ações

intersetoriais, visando garantir o acesso e a permanência de crianças e adolescentes

com deficiência, de 0 a 18 anos na escola (BRASIL, 2013a).

Os Benefícios Eventuais são aquelas “[...] provisões suplementares e

provisórias que integram organicamente as garantias do SUAS e são prestadas aos

cidadãos e às famílias em virtude de nascimento, morte, situações de

vulnerabilidade temporária e de calamidade pública” (BRASIL, 2013b, s/p).

O CRAS é uma unidade pública descentralizada e atua como a porta de

entrada para o usuário da política de Assistência. O principal serviço ofertado pelo

CRAS é o Programa de Atenção Integral a Família (PAIF), cuja execução é

obrigatória e exclusiva.

O PAIF prioritariamente atende os beneficiários de programas de

transferência de renda, benefícios assistenciais e pessoas com deficiência e/ou

pessoas idosas que vivenciam situações de fragilidade (BRASIL, 2013c). Assim, o

fato de uma família estar inserida no Programa Bolsa Família (PBF11), por exemplo,

garante a ela que tenha prioridade no atendimento público da política de assistência

social (BRASIL, 2013d), bem como aos programas ofertados, dos quais

destacamos: o Programa de Erradicação do Trabalho Infantil (PETI) e o Projovem

Adolescente.

O PETI consiste em erradicar todas as formas de trabalho de crianças e

adolescentes dos sete aos dezesseis anos, garantindo que elas frequentem a

escola. A participação da criança ou do adolescente, no programa, garante um

beneficio que compreende em uma transferência de renda por meio do Programa

Bolsa Família, sendo o valor do beneficio de acordo com a renda familiar, a

11 O PBF é um programa de transferência direta de renda que beneficia famílias em situação de

pobreza e de extrema pobreza em todo o País.

localidade em que mora a família (zona rural ou urbana) e o número de

crianças/adolescentes que compõe o arranjo familiar (BRASIL, 2013e).

O Programa Projovem Adolescente, que atende adolescentes e jovens de

quinze a dezessete anos, tem como foco fortalecer a convivência familiar e

comunitária, como também o retorno dos adolescentes à escola e sua permanência

no sistema de ensino. O público alvo constitui-se, em sua maioria, de jovens cujas

famílias são beneficiárias do Bolsa Família, estendendo-se também aos jovens em

situação de risco pessoal e social, encaminhados pelos serviços de Proteção

Especial do Suas ou pelos órgãos do Sistema de Garantia dos Direitos da Criança e

do Adolescente(BRASIL, 2013f).

Diferentemente do CRAS, o CREAS é um equipamento que está inserido na

Proteção Social Especial de média ou alta complexidade. O CREAS é uma unidade

de abrangência municipal ou regional. Ele está inserido em municípios que possuem

mais de 20.000 habitantes ou em município com menos habitantes em relação à

apresentação de sua demanda. Quando o município não tem o CREAS, o

atendimento é realizado na Regional com serviços especializados e continuado às

famílias e indivíduos em situação de ameaça ou violação de direitos (violência física,

psicológica, sexual, tráfico de pessoas, cumprimento de medidas socioeducativas

em meio aberto, entre outros).

3.2 POLÍTICA DE SAÚDE

A política pública de saúde foi implantada pela Constituição Federal de 1988,

com base nos artigos 196 a 200, estabelecendo as diretrizes básicas para o

atendimento à saúde, prevendo o atendimento obrigatório a toda a população,

incluindo, portanto, o atendimento à criança e ao adolescente de forma igualitária e

gratuita, tendo sido regulamentado pela Lei nº. 8.080/1990.

A Lei Orgânica da Saúde Pública traça os objetivos a serem alcançados com

a prestação de serviços de saúde pública para todas as faixas etárias, visando,

sobretudo, eliminar a situação de desigualdade na assistência à saúde da população

em geral.

Estrategicamente, o Sistema Único de Saúde (SUS) constitui um sistema de

abrangência nacional, atuando no âmbito de cada Estado e Município da Federação,

através de subsistemas, tornando o acesso gratuito à saúde como um direito de todo

o cidadão. É no município que se encontra à ênfase de maior repercussão dos

programas ofertados pelo SUS, pois é o principal responsável pela saúde pública de

sua população.

No SUS, há o que se chama de referencialização, isto é, a estratégia de

atendimento. Para cada tipo de enfermidade, há um local de referência para o

serviço adequado, devido a uma hierarquização da rede. O sistema, portanto,

entende que deve haver centros de referencia para graus de complexidade de

diferentes serviços, ou seja, dos serviços mais básicos para os serviços mais

complexos na seguinte sequência: unidades de saúde, município, pólo e região

(BRASIL, 2006).

A porta de entrada do cidadão na rede de saúde é a atenção básica (Unidade

Básica de Saúde (UBS), equipes da família, entre outros) com a participação dos

agentes de saúde que estabelecem elos entre o cidadão e a UBS através de visitas

domiciliares, encaminhando os usuários, quando necessário, para serem atendidos

nas unidades mais próximas de suas residências. Essas ações são definidas no

Programa da Saúde na Família (PSF) que se refere à implantação de equipes

multiprofissionais para o atendimento dessas famílias, objetivando a melhorar a

saúde pública e a qualidade de vida da população.

Na tentativa de articular uma relação entre a escola e a saúde, no ano 2000,

foi implementado o Programa Saúde Bucal nas ações do PSF, com o objetivo de

promover, prevenir e recuperar a saúde bucal pela Portaria nº. 1.444. Assim, o

Programa Saúde na Escola (PSE) busca articular a rede de educação pública com

as UBS. Para isso, a instituição de ensino define um professor que será responsável

pela articulação das ações de prevenção e promoção da saúde na escola.

3.3 POLÍTICA DE EDUCAÇÃO

A educação é uma política pública social. Ela está delineada nos artigos 205 a

214, da Constituição Federal de 1988, que dispõem ser ela um “[...] direito de todos

e dever do Estado e da família [...]” (BRASIL, 1996, s/p). Por isso, em 1996, a Lei nº.

9.394/1996 estabeleceu as diretrizes e bases da educação nacional. A legislação

brasileira determina a obrigatoriedade de ensino para crianças e jovens de 4 a 17

anos.

Segundo a Constituição Federal, cabe à União a responsabilidade pelo Ensino Superior, aos estados pelo Ensino Médio e

Fundamental, e aos municípios a responsabilidade pelo Ensino Fundamental e Educação Infantil. Para a redução das desigualdades existentes, o País conta com mecanismos legais de transferência e redistribuição de recursos federais, bem como de assistência técnica aos estados e municípios. (FERNANDES, 2013, s/p).

A regulação as responsabilidades de financiamento de cada ente da

federação e do governo, acabou que implementando em 14 de setembro de 1996, o

Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização

do Magistério (FUNDEF). Contudo, o FUNDEF, foi substituído em 2007, pelo Fundo

de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos

Profissionais da Educação (FUNDEB). O FUNDEB é um instrumento que abrange

toda a educação básica pública e é distribuído com base no número de alunos

matriculados na Educação Infantil, no Ensino Fundamental e no Ensino Médio,

inclusive na Educação de Jovens e Adultos, seguindo os dados do Censo Escolar do

ano anterior.

A legislação brasileira determina a obrigatoriedade de ensino para crianças e

jovens de 4 a 17 anos. Essa imposição da lei obteve avanços positivos no setor

educacional, sobretudo quantitativamente, mas em relação à qualidade do ensino

não foi configurado um avanço significativo para educação escolar. É perceptível

uma melhora no percentual de alunos matriculados, entretanto, tornou-se difícil

assegurar a inserção e permanência de todas as crianças e jovens no ensino

fundamental e médio. Para isso, fez-se necessário a promoção de programas para

manter o alunado dessa faixa etária nas escolas na tentativa de erradicar o

abandono, a evasão escolar e o trabalho infantil, e aos poucos, introduzir a

educação integral nas escolas brasileiras.

Além disso, é nítido que a implantação dos programas tem por objetivo

prevenir a participação das crianças e dos jovens da exploração sexual, do trabalho

infantil e de outras formas de violência, como também contar com parcerias de

outras Secretarias, articulando dessa maneira, o trabalho em rede.

Ao serem implementadas as políticas de melhoria da qualidade da educação

pública, o Ministério da Educação (MEC) propôs o Programa de Desenvolvimento

Educacional (PDE). O PDE Escola é um programa de apoio à gestão escolar

baseado no planejamento participativo. Esse programa busca melhorar a qualidade

da gestão das escolas públicas. Ele também vista atender escolas com baixo

rendimento no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB)12,

repassando recursos financeiros (BRASIL, 2013g).

Ainda, no que tange a destinação de recursos, o Programa Dinheiro Direto na

Escola (PDDE), do Governo Federal, não usa o critério do resultado do IDEB. Por

isso, todas as escolas públicas do ensino fundamental, das redes estaduais,

municipais, do Distrito Federal e das escolas privadas de educação básica, na

modalidade de educação especial, recebem uma ajuda financeira uma vez por ano,

tendo como base o número de alunos matriculados no ensino fundamental,

conforme o censo escolar do ano anterior do atendimento. Esse recurso é

repassado às escolas pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação

(FNDE).

A Constituição Federal em seu artigo 208, inciso VII, dispõe sobre os

programas suplementares para o material didático escolar, alimentação e transporte

escolar. Ao implementar essas políticas educacionais, o governo implantou o

Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE), garantindo a alimentação dos

alunos de toda a educação básica matriculados em escolas públicas e filantrópicas.

O Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) tem como objetivo prover as

escolas públicas de ensino fundamental e médio, livros didáticos e acervos de obras

literárias (livros complementares e dicionários). Já o Programa Nacional de Apoio ao

Transporte do Escolar (PNATE) objetiva facilitar o acesso aos alunos que residem

na zona rural à escola (BRASIL, 2013h).

Além desses programas, o estado do Paraná em parceria com outras

secretarias e com o apoio do Ministério Público, viabilizou programas de governo

que visam impedir o envolvimento de crianças e adolescentes em situações que

promovam a violência.

O Batalhão de Patrulha Escolar Comunitária (BPEC) foi criado no Paraná

para atender as comunidades escolares com os Programas Patrulha Escolar

Comunitária (PEC) e Programa Educacional de Resistência às Drogas e à Violência

(PROERD) (PARANÁ, 2013), seguindo as premissas de um programa criado nos

Estados Unidos em 1983. O PROERD passou a ser desenvolvido no Paraná no ano

2000. O Programa é desenvolvido nos 5º e 7º anos do ensino fundamental por

policiais militares. Ele consiste em uma série de atividades que visam esclarecer às

12 O IDEB é uma ferramenta criada pelo MEC para avaliar as escolas brasileiras (BRASIL, 2013i).

crianças e adolescentes, os danos provocados pelo uso e abuso de substâncias

psicoativas (POLÍCIA MILITAR, 2013). Este programa tem também por finalidade, o

desenvolvimento da ampla rede de proteção à criança e ao adolescente, por meio

da educação preventiva sobre drogas e violência, seja pela aplicação dos

Programas citados, ou pela realização da atividade especializada de policiamento

que prevê a antecipação aos atos delituosos, sempre com o intuito de transformar o

ambiente escolar pela mudança de atitudes (PARANÁ, 2013).

Contamos também com o Programa FICA comigo. O FICA comigo é um

programa de mobilização para inclusão escolar e a valorização da vida, foi

implementado em 2005. Tem como objetivo combater a evasão escolar e o não

acesso à escola usando a Ficha de Comunicação do Aluno Ausente - FICA e

funciona em parcerias com escola, conselho tutelar e Ministério Público. (PARANÁ,

2013). A articulação da política de atendimento, prevista no artigo 86 do ECA,

viabiliza aos programas a participação em parte das políticas públicas integradas na

efetivação desses direitos.

Atualmente fala se muito do trabalho em rede, de parcerias e de novas formas

de organização. Nota-se uma participação maior da comunidade através dos

Conselhos Nacional, Estaduais e Municipais, sejam eles: da criança, do

adolescente, da saúde, da assistência social, da educação e/ou das escolas. Tudo

isso então, configura-se como uma característica de um país democrático, resultado

das lutas da sociedade civil organizada, que demonstra sua força, participando dos

conselhos. Um dos problemas é que muitas vezes as decisões dos conselhos

esbarram na questão de interesse político, o que nem sempre as ações desejadas

são implementadas, demonstrando a dimensão contraditória da participação política.

3.4 TRABALHO EM REDE

A palavra rede não foi contemplada no ECA, portanto, as diretrizes da política

de atendimento da criança e do adolescente representam o plano exigível para que

as linhas de ação sejam criadas progressivamente, baseando-se em três vetores: a)

articulação: ações que tem por fim realizar os propósitos do estatuto; b)

descentralização: baseia-se na divisão do trabalho entre a União, os Estados, o

Distrito Federal e os Municípios; e, c) participação: consiste na atuação popular nas

decisões em torno das políticas públicas, bem como na fiscalização no que tange os

direitos da criança e do adolescente (ROSSATO, 2012).

Quando a população se inteira desse processo e pretende alcançar

determinado objetivo comum, elas se organizam, segundo Whitaker (1993), na

forma piramidal ou horizontal em rede. A organização piramidal retrata os modelos

que culturalmente estamos habituados. Um modelo de comando e controle.

As pessoas ou entidades se organizam em níveis hierárquicos, que se superpõem cada nível compreendendo menos integrantes do que o nível que lhe é inferior. O conjunto se afunila a partir de uma base que pode ser mais ou menos ampla, para chegar a um topo no qual pode se encontrar um único integrante – o “chefe”. A comunicação entre integrantes de diferentes níveis se faz de cima para baixo (WHITAKER, 1993, p. 2).

Já a organização horizontal em rede é um modelo de gestão compartilhada

baseado na multiliderança com a participação ativa dos membros.

Seus integrantes se ligam horizontalmente a todos os demais, diretamente ou através dos que os cercam. O conjunto resultante é como uma malha de múltiplos fios, que pode se espalhar indefinidamente para todos os lados, sem que nenhum dos seus nós possa ser considerado principal ou central, nem representante dos demais. Não há um “chefe”, o que há é uma vontade coletiva de realizar determinado objetivo (WHITAKER, 1993, p. 2).

De acordo com Schlithler (2013), a organização horizontal, típica do trabalho

em rede, favorece o Sistema de Garantia de Direitos e leva à autonomia, a

intercomunicação, a distribuição de tarefas. As decisões ocorrem coletivamente ou

coletivizados, promovendo um ambiente favorável ao compartilhamento de

informações, de conhecimentos, de habilidades e de recursos essenciais para o

novo.

De acordo com Paro (1994), a relação de horizontalidade valoriza o ser

humano tornando-o mais humano.

Qualquer relação de dominação é, pois negadora da condição humana. Se é pela verticalidade de minha relação com a natureza transcedendo-a, que me faço humano, toda vez que renuncio a uma relação horizontalidade com meu semelhante, dominando-o, nego nele a condição de homem, reduzindo-o a mera natureza (PARO, 1994, p. 442).

Não existe na rede, relacionamento vertical de dominação, ou seja, uma

organização que compõe a rede mais importante que a outra no uso de suas

funções, todas são iguais, precisam apenas estar entrelaçados.

Para se entender melhor o funcionamento da rede, é preciso conhecer quais

as redes que fazem parte do contexto da criança e do adolescente. Sanícola (2008)

classifica as redes em primária e secundária. A rede social primária é formada por

todas as relações significativas que uma pessoa estabelece diariamente ao longo da

vida. Cada pessoa é o centro de sua própria rede, formado por familiares, vizinhos,

pessoas amigas, conhecidas, colegas de trabalho, organizações das quais participa

(políticas, religiosas, sócio culturais). A rede social secundária é, portanto, a rede

que fornece atenção especializada, orientação e informação. Esta rede é formada

por profissionais e funcionários de instituições públicas ou privadas; organizações

sociais, organizações não governamentais, associações comunitárias e grupos

diversos.

As redes são compostas por vários atores que se diferenciam em sua

natureza, estrutura e capacidade de ação, mas engajados em prol de objetivos

comuns, respeitando às autonomias e a negociação do trabalho coletivo

(GONÇALVES; GUARÁ, 2010).

É uma forma de trabalho coletivo, que indica a necessidade de ações conjuntas, compartilhadas, [...] uma articulação política, uma aliança estratégica entre atores sociais (pessoas) e forças (instituições), não hierárquica, que tem horizontalidade nas decisões, e no exercício do poder, os princípios norteadores mais importantes (MOTTI; SANTOS, 2006, p. 80).

Há uma aliança que envolve pessoas e instituições que pensam e agem

diferentes, pois possuem concepções, visões e entendimentos, às vezes conflitantes

outras vezes convergentes. "[...] A ação em rede exigirá uma mudança cultural na

forma de relação entre comunidades locais, regionais, nacionais e entre outros

serviços e programa de organizações governamentais e não governamentais"

(GONÇALVES; GUARÁ, 2010, p. 13).

Esta mudança deve alcançar os profissionais que compõem a rede de

proteção social de crianças e adolescentes, pois os mesmos precisam conhecer as

composições familiares e o ambiente escolar da criança assistida, para entender os

preconceitos e estigmas gerados por elas, pois são estes espaços de socialização

que acontecem os relacionamentos das crianças e dos adolescentes (MOTTI;

SANTOS, 2006). Os integrantes da rede não podem esquecer que por trás de um

comportamento inadequado de uma criança, seja na escola ou em outro espaço

social, tem também um histórico a ser analisado antes do mesmo ser julgado ou até

penalizado.

Na organização da rede, precisa-se de muita cautela, principalmente na

elaboração das ações e nas decisões tomadas no coletivo. Existem desafios a

serem superados na articulação das redes como: negociação, geração de

consensos, estabelecimento de regras de atuação, construção de mecanismos

decisórios coletivos, estabelecimento de prioridades e acompanhamento.

O primeiro e, talvez, maior desafio seja sensibilizar os profissionais [...]; ter um olhar em que a prioridade seja a defesa, a proteção e a atenção à criança e ao adolescente em situação de violência. E, esse “olhar”, investigador e acolhedor, só será possível num processo permanente de capacitação, formação e qualificação conjunta dos profissionais que atuam em diversos serviços e políticas setoriais (MOTTI; SANTOS, 2006, p. 85).

Os atores pertencentes às redes devem participar de capacitações,

formações e qualificações, sendo estas ofertadas pelo poder público, pois não basta

apenas à boa vontade e disponibilidade das pessoas para atuarem em rede, elas

precisam ser preparadas para o enfrentamento das questões inerentes ao trabalho

em rede, pois afeta diretamente crianças e adolescentes.

Segundo Oliva (2008), é responsabilidade de o município manter uma rede

que assegure às necessidades da criança e do adolescente com programas que

visem obter resultados positivos e de impacto, mudando os quadros de omissão,

abuso e violação de direitos, evitando-se e reduzindo-se os índices de negligência,

maus tratos, exploração, crueldade e opressão contra crianças e adolescentes.

Diante do exposto, compreendemos a necessidade dos gestores das escolas

e de suas equipes em conhecerem as políticas ofertadas pelos entes da Federação,

com o objetivo de participar das ações articuladas por meio da rede nas esferas

governamental e não governamental. O conhecimento e a participação da escola é

um dos fatores que pode contribuir para garantir a presença e a permanência da

criança no ambiente escolar, tornando assim, a escola uma grande parceira no

trabalho em rede, pois é na escola que surgem os primeiros sinais de que situações

podem estar influenciando o comportamento geral de crianças e adolescentes.

A cidadania é construída dia a dia. A escola é um ambiente que deve

propiciar harmonia no convívio, capaz de gerar sentimentos de respeito aos direitos

humanos, bem como oferecer educação a todos a fim de evitar a manifestação de

violência, cometidas, principalmente contra crianças e adolescentes. Quando esta

violência é material e deixa sequelas no corpo, acaba por influenciar

psicologicamente a vítima.

O combate à manifestação da violência, muitas vezes, tem raízes dentro de

casa, bem como em outros ambientes que deve dar a ampla proteção, configurando,

então, em uma ação contínua e mobilizadora, que só alcançará êxito com a

eficiência de uma rede com o objetivo de dar proteção geral, possuindo a escola

maior grau de responsabilidade.

4 A ESCOLA E A REDE DE PROTEÇÃO: DESAFIOS CONTEMPORÂNEOS

NO INTERIOR DA ESCOLA PÚBLICA

Ainda que a implementação do ECA tenha se dado há 23 anos, compreende-

se que a instituição escolar ainda não materializou no seu cotidiano os benefícios da

articulação do trabalho com a rede de proteção. Dessa maneira, o objeto de estudo

desse material didático é a Escola e a Rede de Proteção à Criança e o Adolescente

no qual apresenta uma proposta de intervenção pedagógica com vistas a possibilitar

um maior conhecimento sobre as políticas públicas ofertadas pelos entes da

federação, dirigidas às crianças e aos adolescentes, assim como, evidenciar o papel

da instituição na articulação dessa rede.

A contribuição do processo de ensino e aprendizagem dos alunos,

principalmente daqueles que se encontram em situações de vulnerabilidade social,

torna-se necessário para cumprir o que a lei reconhece e determina nas medidas de

proteção do artigo 101 do ECA13, visto que as medidas protetivas devam ser

aplicadas sempre que os alunos da escola pública manifestarem no cotidiano

escolar um comportamento que os coloquem em situação de vulnerabilidade ou

ainda, que possa evidenciar a manifestação de alguma violação de direitos no

âmbito familiar, comunitário ou escolar.

A família é o foco principal das políticas socioassistenciais. Isso ocorre devido

o “empobrecimento social descomedido, gerado pelo modelo econômico capitalista,

concentrador de rendas, e ampliado pela falta de políticas públicas, faz que

comportamentos adversos se instalem no seio familiar” (LOZACCO, 2005, p. 72).

Entretanto, apesar dos problemas sociais e das mudanças que a família enfrenta,

ela é, na sociedade contemporânea, a estrutura da criança.

Vemos hoje a configuração familiar modificar-se profundamente. Muito embora os meios de divulgação e mesmo alguns profissionais da área da infância e da juventude enfatizarem que a instituição família encontra-se em processo de desestruturação, de desagregação ou de crise, temos que ter claro que, mesmo aquelas que apresentam problemas, ela é ainda um ‘porto seguro’ para os jovens e as crianças (LOZACCO, 2005, p. 64).

O capitalismo modifica cada vez mais a estrutura familiar. As políticas têm

enfatizado que não importa a configuração familiar. A família continua sendo o maior

meio de apoio e segurança da criança, a qual deve suprir pelos meios disponíveis,

as suas necessidades básicas e também do adolescente, complementado com as

políticas publicas sociais que constituem ações obrigatórias do Estado. Por isso,

evidencia-se que a família é a primeira mediadora entre o homem e a cultura, e

exerce grande influência nas relações afetivas, sociais e cognitivas da criança.

A família constitui a unidade dinâmica das relações de cunho afetivo, social e cognitivo que estão imersas nas condições materiais, históricas e culturais de um dado grupo social. Ela é a matriz da aprendizagem humana, com significados e práticas culturais próprias

13 As medidas de proteção estabelecidas pelo artigo 101 são aplicadas pelo Conselho Tutelar e

consiste em uma série de medidas que visam dentre outras coisas: atendimento em saúde, acompanhamento social da criança do adolescente e da família e inclusão educacional.

que geram modelos de relação interpessoal e de construção individual e coletiva. Os acontecimentos e as experiências familiares propiciam a formação de repertórios comportamentais, de ações e resoluções de problemas com significados universais (cuidados com a infância) e particulares (percepção da escola para uma determinada família) (DESSEN; POLONIA, 2007, p. 22).

As experiências familiares favorecerem comportamentos positivos ou

negativos. Baseado nessa premissa, a legislação pátria reconhece e recomenda a

família como primeira rede social identificando-a como base estrutural de

socialização das crianças e adolescentes. Entretanto, a realidade histórica e social

das crianças e adolescentes e suas famílias impedem ou dificultam o cumprimento

de seus fins, sendo a proteção e educação de sua prole.

Essa função, muitas vezes, é negligenciada por algumas famílias, não por

serem irresponsáveis, mas em detrimento das transformações e dificuldades que a

família brasileira tem sofrido em sua estrutura, valores e condutas. Dentre essas

transformações, a participação da mulher como responsável pelo sustento da

família, é um indicador a ser considerado nessa análise (BRASIL, 2009).

Essa mudança contribui para que as famílias se organizem de forma diferente

diante desse novo arranjo familiar. Elas devem ser abordadas na base de suas

necessidades. Não existe um modelo ideal de família. O que existe são crianças que

precisam de cuidados. Este cuidado pode ser dado pela mãe ou pelo pai, mas ele

também pode surgir de outros parentes como tias, tios, avós, amigos da família ou

dos padrastos (BARKER; RIZZINI, 2003). Neste sentido, Dessen e Polonia (2007),

contribuem e confirmam a importância de uma rede de apoio auxiliando a família.

Diante dos problemas e desafios enfrentados pela família, e sem uma rede de apoio social que promova a superação do estresse, a resolução de conflitos e o restabelecimento de uma dinâmica familiar saudável, as famílias podem desenvolver padrões de relacionamento disfuncionais, tais como: maus tratos à criança, violência intrafamiliar, abuso de substâncias, conflitos (DESSEN; POLONIA, 2007, p. 25).

É uma ação complexa, realizar uma análise da família e do relacionamento

entre seus membros, pois requer muito cuidado. A rede familiar está inserida em um

contexto sócio-histórico e sofre influências de problemas advindos do ambiente

externo. Isso faz com que a rede familiar sofra influências direta ou indiretamente na

rotina da família, transparecendo na relação com os filhos, podendo assim, aliviar

tensões ou ampliá-las (CHAGAS, 2009).

Dados do Programa FICA14 evidencia que o abandono e a evasão escolar

ocorrem por situações complexas pelo qual as crianças e os adolescentes vivenciam

em sua vida comunitária e familiar como violência doméstica, fatores sócio

econômicos, negligência dos pais, uso e abuso de substâncias psicoativas, entre

outros. Essas análises contribuem para evidenciar a necessidade de efetuar um

estudo sobre a escola e a rede de proteção social à criança e ao adolescente.

A escola é a instituição que tem como objetivo principal primar pelo ensino

científico e historicamente construído. Todavia, é no ambiente escolar que as

crianças apresentam os sinais da violência presenciada em seu cotidiano. Isso se

revela na indisciplina, na apatia, na agressividade, e entre outras características.

Portanto, são indispensáveis ações articuladas com diálogos constantes entre os

integrantes da rede de proteção do município, auxiliando o aluno a enfrentar os seus

problemas para estarem em condições de aprender. Normalmente, esse diálogo só

existe entre escola e Conselho Tutelar, as demais instituições operam isoladamente

e, tradicionalmente, a escola não se relaciona com elas.

Diante do exposto, justifica-se a promoção de ações que levem os gestores

educacionais com sua equipe (pedagogos, professores e funcionários) juntamente

com os profissionais que atuam nas políticas públicas e os conselheiros de direitos,

a entenderem a importância e a necessidade da articulação da rede de proteção

com a instituição escolar.

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14 O Programa FICA Comigo foi implementado no Estado do Paraná em 2005 em uma parceria entre

o Ministério Público e a Secretaria de Estado da Educação (SEED). O mesmo possui como objetivo combater o abandono, diminuindo a evasão escolar usando a Ficha de Comunicação do Aluno Ausente (FICA).

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