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Versão On-line ISBN 978-85-8015-075-9Cadernos PDE
OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Produções Didático-Pedagógicas
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Título: Representações da Segunda Guerra Mundial no campo cinematográfico: metodologias para o ensino de História Contemporânea na EJA - Prudentópolis-Pr.
Autor: Moacir Bortolozzo.
Disciplina: História.
NRE: Núcleo Regional de Educação de Irati-PR.
Escola de implementação do projeto/localização: Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos de Prudentópolis-PR.
Município de implementação: Prudentópolis –PR.
IES: UNICENTRO – Universidade Estadual do Centro-Oeste.
Professor Orientador: Claércio Ivan Schneider.
Relação interdisciplinar: Geografia, Inglês e Sociologia.
Resumo:
A unidade didática propõe metodologias educacionais e atividades para trabalhar com fontes cinematográficas, na disciplina de História, tendo o período da Segunda Guerra Mundial como meio norteador da implementação da proposta. As atividades, a construção, a reflexão e a compreensão do conhecimento proposto serão implementados com os educandos da modalidade de EJA – Educação de Jovens e Adultos.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos; Segunda Guerra Mundial; Fontes Cinematográficas.
Formato do Material Didático: Unidade Didática de História.
Público alvo: Estudantes da modalidade de educação de jovens e adultos do CEEBJA de Prudentópolis-PR.
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1. APRESENTAÇÃO
O ensinar de forma coletiva, na singularidade e especificidade, é um dos
muitos desafios contemporâneos da educação. A busca por novas ou melhores
práticas pedagógicas, que encontrem o educando em sua realidade, é o toque de
Midas da relação educador/educando. Em nosso caso particular, focado na
intervenção junto ao EJA – Educação de Jovens e Adultos –, a pluralidade dos
alunos faz-se campo fértil para inovações pedagógicas. A tradicional maneira de
conduzir as aulas, só com giz e quadro, não mantém o educando sintonizado com o
conhecimento desejado, ou seja, que o coloque em contato com seu cotidiano e com
as referências culturais de seu tempo. Sem o procedimento de inovação das
estratégias de ensino, nesta modalidade educativa, o aluno pode simplesmente
abandonar a escola, sendo impossível persuadí-lo a voltar.
A realidade da EJA em Prudentópolis-PR faz coro a estas colocações. E esta
unidade didática investe no uso da fonte cinematográfica, mais especificamente
filmes cujo foco recai sobre a Segunda Guerra Mundial, numa tentativa de
ressignificar o ensino de História Contemporânea. A unidade é voltada aos
educandos do Ensino Médio da EJA de Prudentópolis-PR, nas aulas do coletivo. Os
alunos deste nível e modalidade de ensino são trabalhadores do campo e da cidade,
excluídos da educação formal. A heterogeneidade é marcante, presente na origem
díspar e na idade dos alunos. No PPP – Projeto Político Pedagógico (2011 p.17) –
comprova-se que: “[...] os alunos do CEEBJA de Prudentópolis são jovens de 18
anos até adultos de 50 anos de idade que têm necessidade da educação formal.”
A prática pedagógica bem fundamentada e com diferentes metodologias
mostram ao aluno o sujeito histórico que ele é. Usando o cinema como meio
norteador do aprendizado da Segunda Guerra Mundial, pode-se construir um saber
plural sobre o contexto que o educando se encontra inserido, seja indiretamente,
com o mundo tecnológico, bélico e geográfico atual, ou diretamente com a
participação de pracinhas prudentopolitanos no combate, sob a bandeira do 26º
Grupo de Artilharia de Campanha de Guarapuava, em solo italiano.
O trabalho educacional com Jovens e Adultos, seu aprendizado e
permanência, possibilita a construção de um aluno cidadão, reinserido na sociedade
e com novos objetivos. A interação entre o conhecimento e permanência escolar
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estão intimamente ligados. A EJA, na disciplina de História, constrói novos saberes
históricos, mostra ao aluno novos caminhos para a sua formação de agente ativo da
história, contribui para a formação do ser e também para sua permanência escolar.
O ensino formal pode transcender a perspectiva de que a Escola é o único meio de
aprendizado e se dimensionar como meio possibilitador de conhecimento acumulado
pela humanidade, deixando ao educando princípios, conceitos e reflexões sobre seu
papel no mundo contemporâneo. Busca-se com este material a ampliação do leque
de possibilidades do ensinar a disciplina de História na EJA, usando variadas fontes
históricas, como o cinema, para uma reflexão fundamentada da Segunda Guerra
Mundial, o cinema mostra-se uma saída.
Pretende-se usar o cinema como fonte histórica, instigando a compreensão e
análise do que envolve as produções escolhidas para representar a Segunda Guerra
Mundial, seja nas imagens mostradas ou no processo de formação da película. As
películas devem propor roteiros que contenham histórias reais ou histórias factíveis
com a realidade, para análise e discussão das mesmas.
O cinema voltado para a Segunda Guerra Mundial é talvez o mais amplo do
gênero, mas se opta por algumas produções que acreditamos contribuir de maneira
mais enfática para o aprendizado. Filmes como: O Resgate do Soldado Ryan (1998);
Leningrado (2009); Círculo de Fogo (2001); A Queda! As Últimas Horas de Hitler
(2004); Cartas de Iwo Jima (2006); A Conquista da Honra (2006), são adequadas ao
perfil pretendido.
A década de trinta do século XX sintetizam conflitos que resultaram na
Segunda Guerra Mundial (1939-1945). Os acontecimentos deste período são
inenarráveis na perspectiva do choque pela violência, mas passíveis de
exemplificação e estudo. Segundo Bilharinho: “O cinema, desde o início dos
combates e antes de qualquer outra manifestação artística, dedicou-lhe atenção,
tempo e meios, focalizando-o em muitos de seus múltiplos aspectos.” (2005, p. 11)
É por razões acima descritas que o propósito desta Unidade Didática de
História consiste em oferecer embasamento teórico e sugestões cinematográficas na
formação e aprimoramento teórico, crítico e intelectual do educando. Este material
didático está estruturado e composto por uma fundamentação teórica relativa à
análise dos filmes propostos, atividades que podem ser desenvolvidas em sala de
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aula como ferramentas tanto para o professor como para o aluno, na expectativa do
ensino e da aprendizagem. No tópico 3 destacam-se as orientações metodológicas
para que os professores possam refletir sobre o uso deste material didático em sala
de aula, explorando e ampliando temas e possibilidades em especial com o trabalho
com a fonte cinematográfica. Por fim, apresenta-se as referências de leitura, de
filmes e de sites que fundamentam a construção deste material didático.
2. MATERIAL DIDÁTICO PEDAGÓGICO – UNIDADE DIDÁTICA
Marc Ferro, pensando sobre a função do historiador, afirma: “Já foi suficiente
escrito que, à força de se interrogar sobre seu ofício, de se perguntar como ele
escreve História, o historiador acabou por se esquecer de analisar sua própria
função” (2010, p. 26). Esta fala provoca uma reflexão sobre o trabalho pedagógico
do professor de História na Educação Básica. Analisar a própria função do
conhecimento histórico e do trabalho docente é fundamental para enfrentar os novos
desafios que foram erigidos na contemporaneidade, dentre eles, a do perfil dos
estudantes de hoje. Segundo as Diretrizes Curriculares da Educação Básica do
Paraná – História:
A escola pública brasileira, nas últimas décadas, passou a atender um número cada vez maior de estudantes oriundos das classes populares [...] intensificou-se a necessidade de discussões contínuas sobre o papel do ensino básico no projeto de sociedade que se quer para o país (2008, p.14).
A década de noventa do século XX trouxe o governo neoliberal de Fernando
Henrique Cardoso, que ao financiar a educação pelo Banco Mundial e o FMI - Fundo
Monetário Internacional - alargou a oferta de vagas na escola pública. A liberação
de verbas estava atrelada à obrigatoriedade de apresentação de metas desejadas
por estes órgãos. A educação se estendeu a uma grande velocidade, mas sem
discussões e condições apropriadas para receber este projeto societário. Hoje,
segundo as Diretrizes, faz-se necessário as discussões permanentes, para que a
educação básica abarque os educandos das classes populares.
Há outros desafios que sempre foram pouco reconhecidos em outros
períodos da educação brasileira, principalmente a ideia do aluno como mero
receptor de conteúdos estanques e não como sujeitos históricos. Conforme as
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Diretrizes: “Um sujeito é fruto de seu tempo histórico, das relações sociais em que
está inserido, mas é, também, um ser singular, que atua no mundo a partir do modo
como compreende e como dele lhe é possível participar” (2008, p.14). Os
educandos devem ser considerados como sujeitos históricos singulares
pertencentes a determinado tempo histórico. A consciência desta condição por parte
dos professores pode possibilitar o acesso às discussões das contradições que
permeiam a sociedade contemporânea e não apenas a ditadura de conteúdos
descontextualizados.
Como docentes é preciso consciência que os meandros da educação são
feitos de muita pluralidade, mas nem sempre explorados, uma vez que muitos
professores ficam presos ao que é mais cômodo. Ou seja, muitos profissionais da
educação apenas buscam dar continuidade aos conteúdos e às práticas tradicionais
de ensino, sem dar um passo adiante e tentar mudar um pouco a estrutura
pedagógica, ou dar passos para trás voltando a estudar propostas diferenciadas
para modificar e se modificar, como uma busca constante de ensinar e aprender.
A busca da motivação para a compreensão da História e suas dificuldades de
entendimento, interação e meio transformador, deve levar os professores
historiadores a buscar possíveis variantes para esta tarefa hercúlea. O uso de novas
fontes, como a cinematográfica, por exemplo, é um indício desta busca. Como
afirma Litz: “[...] trabalhar os processos iconográficos da história em sala de aula é
um caminho fascinante que pode se multiplicar em infinitas formas e possibilidades,
sendo uma importante fonte de pesquisa para compreensão da história” (2009, p. 6-
7).
Observam-se inúmeras tentativas em tornar proveitosas as relações
educativas para os alunos, com trabalhos interessantes e outros que beiram o
ridículo. Como exemplo interessante observa-se o uso de imagens históricas na
confecção de jogos de baralho, que geram disputas históricas entre os alunos e
nestes jogos ocorre o aprendizado. Como exemplo ruim destacam-se os cartazes
que são feitos, pendurados pelas paredes das escolas com erros ortográficos,
geográficos e históricos gritantes, sem receber a devida correção, e que vão de
encontro com o que alguns professores procuram: “que o tempo passe”. No que se
refere a metodologias proveitosas para o ensino de História, o uso da tecnologia
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como fonte mostra-se interessante, oportuno e, em certa medida, ressignificador, e é
por isso, que se transforma em um viés compatível com a tarefa apresentada neste
projeto de intervenção.
Na atualidade, as mídias se tornaram hegemônicas na sociedade. Seus porta
vozes se transformaram em “professores” que buscam fascinar os telespectadores
ao mundo do consumo e do entretenimento. Amealham os jovens e os adultos em
uma teia cujos conteúdos são de fácil absorção e aceitação, haja vista que a
interação se dá, no caso dos programas televisivos, de forma passiva e
despreocupada. De forma geral, as mídias acabam por fazer uma competição
desleal com as escolas, que não conseguem acompanhar a estrutura tecnológica
gigantesca instituída no contexto capitalista das grandes corporações derramando
bilhões de dólares para a disseminação de conhecimentos ideológicos de fácil
digestão. Porém, todo este sistema pode e deve ser problematizado. A
desconstrução de seu aparato ideológico deve ser questionada, espalhando o vírus
transformador da sociedade pela solução possível: a problematização da cultura
mediática como fonte histórica, mais propriamente o cinema e suas produções: os
filmes.
Certamente que mostrar o conhecimento como algo tangível e de relevância
cotidiana parece difícil ao professor, também alienado pelo sistema midiático. Mas
em um período no qual a pregação pela felicidade absoluta virou moda, as mídias
colocam o aprazível logo ali em uma tela, construída por sensibilidades que
envolvem a música, as imagens, as falas etc. que facilmente seduzem os
educandos. Mudar esta realidade parece ser uma tarefa inglória, mas se
conseguida, revolucionária, uma vez que implica usar as mesmas armas para
desmobilizar a ideia alienadora dos fatos históricos que a mídia ajuda a construir.
Essas dúvidas e observações geram questões legítimas. Uma delas é buscar
soluções para o desinteresse dos alunos para o ensino tradicional nas culturas
midiáticas. Fazer um trabalho de problematização das produções cinematográficas
do nosso tempo, em especial sobre o tema da Segunda Guerra Mundial, como
possibilidade de ressignificar o ensino, fazendo uso de fontes mais próximas do
universo de referência dos alunos. Mostrar ao educando que é possível trabalhar
com várias fontes históricas, dentre elas a midiática. Aproximar as mesmas do seu
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mundo através do que lhe é palpável e palatável faz parte de um bojo de tentativas
que tem se mostrado útil na busca de motivação do educando em aprender os
meandros históricos. Como destaca Litz:
Assistir a um filme é sempre elucidativo e muitas vezes vence o imobilismo e a visão dirigida de certos assuntos, fazendo com que se abram novos caminhos, novos espaços, novas visões. Assim, o filme pode despertar no aluno um outro tipo de relação com o processo de aprendizagem, e pode ser visto como mais uma forma de ampliar o conhecimento, de instigar a pesquisa e levar a questionamentos sobre a história (2009, p. 26).
Assim o filme pode ser usado para criar novos paradigmas na educação,
despertar para o aprendizado com olhos voltados ao conhecimento através de uma
nova relação em que se instiga a reflexão, a pesquisa e os questionamentos
históricos.
A produção cinematográfica que busca ambientar algum período histórico
transforma-nos em espectadores, trabalhando com a imaginação, reportando-nos a
outro tempo. Por alguns momentos somos tragados a uma janela em que podemos
observar o mundo que já não parece nosso, mas que existiu e fez parte da história
humana. A ilusão e o prazer que o filme provoca nos instigam a procurar outros e
outros. Esta motivação pode levar ao aprendizado, que no começo é informativo e
ilustrativo, mas que pode passar a se aprofundar, dependendo da pessoa que ajude
a mostrar a direção a ser tomada. Segundo Eduardo Morettin: “Um ponto merece ser
destacado. Aceita-se a ideia de que uma realidade (verso e reverso de uma
sociedade) é aprendida pelo filme e percebida, por sua vez, somente pelo
historiador” (2003,p.15).
Nunca podemos colocar a Educação a mercê de apenas uma tentativa de
ensino-aprendizado, mas sim buscar ajustes compatíveis com o tempo em que a
escola se insere e por ele buscar diferentes e renovadas estratégias de ensino-
aprendizagem. Nesse sentido, “O cinema, cabe ainda ressaltar, não deve ser
considerado como ponto de cristalização de uma determinada via, repositória inerte
de várias confluências, sendo o fílmico antecipado pelo estudo erudito” (MORETTIN,
2003, p.40).
O imaginário na contemporaneidade é instigado pelas fontes midiáticas. Faz-
se necessário a busca de outros embasamentos teóricos para poder recolocar a
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História no caminho do aprendizado problematizador, a partir da construção coletiva
do aprendizado, da crítica as fontes de formação e de informação midiáticas. O
profissional de História deve estar preparado para este ensino, cercando-se de
leituras e estratégias para empreender as críticas. Nesse sentido, não cabe a uma
cena, uma imagem ou um filme, o compromisso total da educação histórica. A busca
de embasar o educando da melhor e não da maior quantidade de informação poderá
fazer do mesmo um problematizador da sociedade em que se pretende a discussão,
bem como a sociedade em que nós nos inserimos como cidadãos.
O recurso da imagem não é novidade no campo educacional. As imagens
foram revolucionadas com os irmãos Lumier e seu cinematógrafo, sendo que
posterior a isso, a imagem foi acoplada ao som, sendo o apelo a esta nova técnica
praticamente irresistível ao ser humano. Assim o uso como método pedagógico não
tardou a acontecer. Segundo Ferro:
Durante os anos de 1960, o grupo da Nouvelle Vague conseguiu impor tanto por seus escritos quanto por seus filmes, essa ideia de uma arte que estaria em pé de igualdade com todas as outras e que, por conseguinte, também era produtora de um discurso sobre a História. De fato, já se fazia cinema há muito tempo, mas esse reconhecimento, essa legitimação data apenas daquela época (2010, p.10).
No caso da educação do Brasil, as décadas de oitenta e de noventa
representaram, a abertura, com o fim da ditadura militar, a uma ideia de
redemocratização do ensino. A grande discussão é o que era possível fazer ou não
com a educação e, especificamente, com o ensino de História, já que o mesmo não
era mais pertencente aos Estudos Sociais. As discussões levaram a reconhecer
novas linhas de pensamento como importantes no aprendizado e também novas
fontes como aprendizado. Ampliaram-se as noções de fonte e de ensino de História.
A noção de texto e documento vem se ampliando na História e hoje todos os vestígios do passado são considerados matéria para o historiador [...]. Essa ampliação da noção de documento faz parte do historiador, implica, por sua vez, repensar seu uso escolar, tanto na perspectiva didática quanto metodológica (RANZI, pág. 26).
Para Ranzi, ocorre na atualidade uma reinterpretação ampliada do historiador,
no conceito texto e o documento. A ampliação da condição do entendimento
histórico e seus vestígios possibilita uma nova abordagem na metodologia e didática
escolar, buscando o conhecimento de História.
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Simultaneamente a implicação de usar o filme como fonte no aprendizado de
História encontra-se a dificuldade de entender as contradições implícitas e não
explícitas que a película esconde. Ainda com Ferro: “Sem dúvida, esses cineastas,
conscientemente ou não, estão cada um a serviço de uma causa, de uma ideologia,
explicitamente ou sem colocar abertamente as questões” (2010, p. 16).
Mensurar o quanto as imagens irão impactar sobre os seres humanos e neste
caso nos educandos também é uma barreira, pois estando as ideologias escondidas
pela película ou fora delas, faz-se necessário uma avaliação e um entendimento
crítico do filme. No entanto, nem sempre isso é tarefa fácil para o educador. As
mídias estão presentes no seu cotidiano e o professor traz em si suas verdades,
assim: “diversos tipos de historiadores coabitam e constituem meios que, entre eles,
quase não se reconhecem” (FERRO, 2010, p. 26). Seja como for, os professores
podem através da leitura e da crítica da fonte fílmica direcionar o aprendizado. Isso
ocorre em outras tantas fontes que necessitam de interpretação, mas o uso do filme
faz as verdades parecerem algo ainda mais verdadeiro, visto o impacto causado
pelo uso da imagem/som.
É preciso dizer que a utilização e a prática de modos de escrita específica são, assim, armas de combate ligado à sociedade que produz o filme, à sociedade que a recebe. Essa sociedade se trai inicialmente pela censura em todas as suas formas, compreendendo-se aí também a auto-censura (FERRO, 2010, p. 18).
O autor afirma que a produção de um filme suscita rivalidades e
enfrentamentos nas opiniões contraditórias que a obra causa no espectador, a partir
da moral impressa pelo produtor na obra. Ocorre uma ação política de censura e de
autocensura da obra, pela sociedade e da ação que a ela causou.
O enfrentamento produzido pela escolha de uma obra pelo educador, em
relação ao educando espectador, gera um conflito de desejos, possibilitando a
reestrutura do modelo pedagógico de aprendizado. Conduzindo um trabalho
criterioso a partir da fonte fílmica, o aluno poderá discernir novos conhecimentos e
ampliar sua capacidade crítica e analítica enquanto cidadão inserido no contexto
social de sua época, com capacidade de entender o mundo em que se encontra.
Sendo que assim, a possibilidade de formar uma sociedade democrática e
participativa se mostra possível no horizonte.
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Em vista disso, a seguir são propostas atividades para material de apoio e
suporte, com análise e interpretação da fonte cinematográfica que compõe esta
unidade temática. As reflexões e os questionamentos sobre a Segunda Guerra
Mundial e o vasto material cinematográfico são priorizados na condução deste
trabalho pedagógico.
2.1 ATIVIDADES PROPOSTAS – desenvolvimento em sala de aula
Atividade 1
a) Tempo esperado:
Quatro horas aula.
b) Finalidade da atividade:
Problematizar o filme como fonte histórica e refletir sobre as implicações da
escolha, tendo como texto de referência: Apologia da relação cinema-história
(NÓVOA, 1995), a partir do site http://www.oolhodahistoria.ufba.br/sumario1.html.
Objetivos: Contextualizar a produção cinematográfica em torno da Segunda
Guerra Mundial; demonstrar como o cinema é fonte rica de representações sobre o
tema; mostrar que, além dos vídeos, é importante a coleta de textos escritos sobre
este período histórico a fim de ampliar as discussões.
c) Expectativas de aprendizagem:
Entender as particularidades da fonte cinematográfica, a forma de como o
conflito e as dimensões podem ser registradas a partir de várias abordagens, bem
como, as implicações e limitações em se recorrer ao cinema como fonte histórica.
d) Conteúdo:
Esta atividade deve ser analisada a partir de um texto reflexivo de minha
autoria, sendo representado de forma teatral pelos educandos, que mostrará um
cotidiano fictício entre dois irmãos:
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“ASSISTINDO”
Ao chegar em casa o irmão mais velho observa sua irmã mais nova esparramada no sofá. Pergunta Pedro:
_ O que está fazendo?
A resposta foi um pensamento preguiçoso “Estou assistindo um filme, será que ele não tá vendo?”
_ Que produção? Quem é o diretor? -Insiste o irmão.
Ana só o ignora, faz de conta que não é com ela.
Não desistindo de tirar a irmã do marasmo, Pedro continua:
_ Já pensou em qual interesse se esconde por trás desta produção?
Com muita falta de vontade ela responde:
_ Sei lá, só quero relaxar! Filmes não são feitos pra nós descansarmos?
Pedro deixa a conversa para outro dia e se retira um pouco decepcionado com Ana. Ele sabe porém, que em outro momento poderá retomar a conversa com a irmã e conseguir colher melhores frutos.
Conteúdos para análise e questionamentos a partir do site
http://www.oolhodahistoria.ufba.br/sumario1.html .
a) O texto As causas da Segunda Guerra Mundial: os indivíduos e as classes sociais
(MANDEL, 1995), faz uma análise do nuances que levaram a Europa e posterior o
mundo a um conflito de proporções épicas, dando ênfase às lutas de classes e
interesses políticos e econômicos que envolveram aos momentos do pré-guerra.
b) O texto O sentido histórico da Segunda Guerra Mundial (COGGIOLA, 1995),
problematiza, em questionamentos, os participantes da Segunda Guerra Mundial em
suas atuações, motivações e ações, como agentes deste conflito impar.
e) Sugestões adicionais.
Aos professores interessados em ampliarem a instrumentalização para o
trabalho com a fonte cinematográfica sobre a Segunda Guerra Mundial, em
produções sobre o assunto em breves sinopses dos filmes no site
http://hid0141.blogspot.com.br/2012/05/cinema-e-historia-especial-segunda.html.
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Atividade 2
a) Tempo esperado:
Seis horas aula.
b) Finalidade da atividade:
Refletir sobre a importância do Dia D para a retomada da Europa Ocidental
pelos Aliados, visualizando o embate ideológico entre a URSS socialista e os
EUA/Inglaterra capitalista, aliados no conflito e o nazismo alemão contrário a este
bloco heterogêneo.
c) Expectativas de aprendizagem:
Propor a observância da (o): quantidade de mortos; carnificina que foi o
conflito; conflito psicológico dos soldados; frieza dos soldados; uso dos soldados da
juventude hitlerista; amostra dos combates feitos em solo francês; população refém
do conflito; análise dos soldados como combatentes e não assassinos; soldados
como engrenagem da guerra; a abertura de um flanco ocidental na Europa e seu
significado; o próprio filme e sua parcialidade na visão norte-americana do conflito;
visualizar a qualidade do cenário e do texto por trás; nervosismo da câmera e o
impacto que ela causa no espectador.
d) Conteúdo e fonte filmítica:
O desembarque aliado na Normandia e a abertura de um novo flanco na
Europa. Este tema pode ser desenhado no imaginário do aluno ao assistir os trinta
minutos iniciais do filme O Resgate do Soldado Ryan (SPIELBERG, 1998).
e) Projeção:
- Anterior à projeção:
A preparação para as cenas do filme e a contextualização do desembarque,
os fatos geradores, as implicações, os nuances e a conjunto geográfico envolvido. O
uso de mapas, textos com reflexões de forma individual, dupla ou grupos faz-se
necessário. É importante levantar dados sobre o filme: ano de lançamento, diretor,
financiador, figurino, cenário e fotografia.
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- Durante a projeção:
Os alunos observam o uso da câmera e o nervosismo que ela passa ao
espectador. Escolhem uma cena relevante para si e anotam para ser compartilhada
com os colegas.
- Posterior à projeção:
Os educandos compartilham as cenas escolhidas e explicam os motivos das
escolhas. Em posse da escolha as cenas, estas serão revistas e retomadas para a
reflexão. É importante relacionar e retomar as relações da fonte cinematográfica,
com a produção. Partindo destas reflexões, sugerir a produção de um texto ao
educando sobre o tema apresentado, podendo ser o texto individual ou a duas
mãos.
f) Sugestões adicionais:
Vídeo sobre a caçada ao Bismark, o maior navio alemão da Segunda Guerra
Mundial: http://www.youtube.com/watch?v=4sdlF_9viDY
Batalha posterior ao desembarque dos aliados na Normandia. A Batalha das
Ardenas ou do Bolsão é apresentado neste vídeo:
http://www.youtube.com/watch?v=FnvXWIcSr-E
Atividade 3
a) Tempo esperado:
Seis horas aula.
b) Finalidade da atividade:
Questionar a participação decisiva da União Soviética na Segunda Guerra e a
obstinação deste povo em defender seu território. Refletir sobre a frieza com que o
soldado, a população de Leningrado e Stalingrado foram tratadas pela cúpula do
exército vermelho. Visualizar a guerra sem glamour, “sem sentido” e mortal.
c) Expectativas de aprendizagem:
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Entender e refletir sobre o filme, Leningrado (BURAVSKY, 2009), usando-o
para pesquisar e debater o conflito na parte da Europa Oriental, nos seguintes temas
o/a (s): uso da população civil como arma de guerra; avanço nazista sobre a URSS;
obstinação de uma população inteira; loucura de dois ditadores Hitler e Stálin
fazendo algumas comparações com os atuais (Ex. Líbia); diferenças existentes entre
os filmes de Hollywood e os europeus, inclusive pelo modo com que se comporta um
diretor russo, que é o caso de Leningrado (BURAVSKY, 2009) versus um norte-
americano, que é o caso de O Resgate do Soldado Ryan (SPIELBERG, 1998);
diferenças de orçamento.
Contextualizar, pesquisar e debater a Segunda Guerra Mundial, inserindo o
filme Círculo de Fogo (ANNAUD, 2001) nas seguintes proposições ao educando
a/o: avanço nazista e o despreparo da URSS no início do conflito; defesa de
Stalingrado a todo custo; retomada soviética da cidade e o drama psicológico;
importância da reconstrução histórica do cenário; construção de mitos pela mídia e a
necessidade de mitos.
d) Conteúdo e fonte filmítica:
A guerra no flanco oriental entre a URSS e a Alemanha nazista. O cerco a
Leningrado e a morte lenta e gradual de uma cidade pelo desejo de dois ditadores. A
luta desesperada pela defesa de Stalingrado e todos os nuances que envolvem
estas duas tragédias humanas. Os educandos devem assistir ao filme Círculo de
Fogo (ANNAUD, 2001) nos 47 minutos iniciais e as cenas de Leningrado
(BURAVSKY, 2009), nas cenas de 6:44 minutos até 20:50 minutos; 54:22 até 68:35
minutos.
e) Projeção:
- Anterior à projeção:
A preparação para as cenas do filme e a contextualização da guerra no flanco
oriental da Europa, os fatos geradores, as implicações, os nuances e a conjunto
geográfico envolvido. O uso de mapas, textos com reflexões de forma individual,
dupla ou grupos se fazem necessários. Deve-se levantar dados sobre os filmes: ano
de lançamento, diretor, financiador, figurino, cenário e fotografia.
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- Durante a projeção:
Os alunos observam o uso da câmera e a participação dos soldados e da
população civil no conflito. Escolhem uma cena relevante para si e anotam para ser
compartilhada com os colegas.
- Posterior à projeção:
Os educandos compartilham as cenas escolhidas e explicam os motivos das
escolhas. Em posse da escolha as cenas são revistas e retomadas para a reflexão.
É importante relacionar e retomar as relações da fonte cinematográfica, com a
produção. Partindo destas reflexões, propor uma comparação com os conflitos
atuais (ex. Síria) e perceber as permanências e as mudanças históricas nas guerras.
Propor a análise dos conflitos a partir da população civil como agente ou sofredor
nos caminhos dos conflitos.
f) Sugestões adicionais:
Vídeo que apresenta a maior e mais sangrenta batalha de tanques da
Segunda Guerra Mundial, travada entre os nazistas alemães e os socialistas
soviéticos na retirada alemã após invasão da URSS, a Batalha de Kursk:
http://www.youtube.com/watch?v=Uk0gdAT6DAo&hd=1
Atividade 4
a) Tempo esperado:
Seis horas aula.
b) Finalidade da atividade:
Perceber o poder do produtor e do autor do filme nas escolhas e as relações
com espectador. Refletir sobre o papel passivo/ativo do espectador. Entender o
desfecho europeu do conflito e suas consequências.
c) Expectativas de aprendizagem:
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Questionar desfecho da Segunda Guerra tendo como norte o filme A Queda!
As Últimas Horas de Hitler (HIRSCHBIEGEL, 2004) ao refletimos sobre a/o: mito
Hitler como ser humano; histeria coletiva em Berlim; avanço soviético; cegueira das
massas frente à verdade; trabalho dos artistas; figurino; tomada da câmera em
ângulos fechados e a visão do diretor.
d) Conteúdo e fonte filmítica:
Assistindo na integra o filme A Queda! As Últimas Horas de Hitler
(HIRSCHBIEGEL, 2004) pode se alcançar a aprendizagem proposta para esta
atividade.
e) Projeção:
- Anterior à projeção:
A preparação do filme e a orientação para que observem a reconstrução dos
personagens históricos.
- Durante a projeção:
Os alunos observam os personagens históricos sendo ressignificados como
seres humanos com dúvidas, incertezas e medos. Escolher um personagem do filme
e observar o desfecho do autor para ele.
- Posterior à projeção:
Propor aos alunos pensarem um final diferente para seu personagem e
compartilhar com a turma.
Atividade 5
a) Tempo esperado:
Oito horas aula
b) Finalidade da atividade:
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Contrapor duas fontes filmíticas para análise da Segunda Guerra Mundial
segundo as visões do soldado japonês e do norte americano no mesmo conflito: a
invasão de Iwo Jima. Entender a importância da ilha de Iwo Jima na Batalha do
Pacífico travada pelos EUA e Japão. Perceber a importância do ator na obra
filmítica.
c) Expectativas de aprendizagem:
Compreender a Guerra do Pacífico no contexto da Segunda Guerra Mundial
usando os longas metragens. Dois filmes com lançamentos separados, contam a
mesma história, sobre a mesma batalha da Segunda Guerra Mundial, com visões
opostas. Entender a guerra segundo a perspectiva norte-americana e também
japonesa do conflito. Vejamos A Conquista da Honra (EASTWOOD, 2006) e
Cartas de Iwo Jima (EASTWOOD, 2006), quanto a/o: Guerra do Pacífico;
financiamento de guerra; fabricação de mito; psicológico abalado; racismo em
relação ao índio americano; imperador japonês como um deus; código de honra do
soldado japonês; mito da invencibilidade japonesa; impossibilidade de visualizar a
derrota; confronto das duas películas; visão de um diretor norte-americano
mostrando o lado japonês da guerra; uso da imagem como mitificação dos seres
humanos. Refletir sobre o poder de uma imagem como arma de guerra. Usar a foto
da bandeira norte americana sobre o monte Suribachi, em Iwo Jima.
d) Conteúdo e fonte filmítica:
Projeção do filme Cartas de Iwo Gima (EASTWWOD, 2006), nas cenas de:
34:00 minutos até 38:00 minutos; 49:00 minutos até 50:10 minutos, 57:00 minutos
até 94:10 minutos, o educando deverá perceber: o código de conduta do soldado
japonês que o leva a tenacidade mesmo que signifique a morte; o soldado como
homem comum; o desembarque norte americano pela visão do soldado japonês; o
imperador japonês como um deus e o sofrimento causado nos entes queridos que
ficaram em casa.
Com a projeção do filme A Conquista da Honra (EASTWOOD, 2006) na
íntegra, o educando deverá observar a sociedade norte americana, sua face em
relação ao indígena, o negro e o branco, sendo possível comparar com a japonesa
do mesmo período. Para o aluno será importante perceber a atuação da propaganda
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na captação de recursos, a formação dos mitos como personagens criados e o
interesse de quem os cria.
e) Projeção:
- Anterior à projeção:
A preparação para as cenas do filme e a contextualização da guerra no
Pacífico, os fatos geradores, as implicações, os nuances e a conjunto geográfico
envolvido. O uso de mapas, textos com reflexões de forma individual, dupla ou
grupos faz-se necessário. Deve-se levantar dados sobre os filmes: ano de
lançamento, diretor, financiador, figurino, cenário e fotografia.
- Durante a projeção:
Propor aos alunos que escolham uma cena relevante para si e anotem para
ser compartilhada com os colegas.
- Posterior à projeção:
Os educandos compartilham as cenas escolhidas e explicam os motivos das
escolhas. Com a escolha as cenas são revistas e retomadas para a reflexão. Propor
aos alunos encenarem a cena escolhida do filme e posterior a encenação comentar
a emoção que foi despertada no ator e no espectador.
f) Sugestões adicionais:
Assistir a minissérie The Pacific, com dez episódios sobre a Segunda Guerra
Mundial, e as Batalhas no Pacífico. Produzida pela HBO em 2010.
Atividade 6
a) Tempo esperado:
Duas horas aula
b) Finalidade da atividade:
Propor um texto de análise do trabalho, caminhos e descaminhos tomados
pela proposta inicial, a partir de uma releitura de todas as atividades desenvolvidas.
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Tentar mensurar o aprendizado que a unidade temática alcançou. Mostrar a
importância da fonte histórica, neste caso específico a fonte cinematográfica, na
escolha dos caminhos para a aprendizagem.
c) Expectativas de aprendizagem:
Mostrar a importância de se fazer um balanço de nossas ações e a
possibilidade que as mesmas permitem para ressignificar as ações futuras. Perceber
a construção histórica a partir das fontes e a importância de se problematizar as
suas construções para o aprendizado em História.
3. ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS PARA O USO DESTA UNIDADE DIDÁTICA
a) Tempo esperado:
As tarefas devem prever o ritmo de trabalho do educando, sendo que o tempo
previsto deve ser constituído de uma estimativa respeitando estes ritmos.
b) Finalidade da atividade:
Alguns questionamentos devem ser levantados antes de por em prática
qualquer atividade. O educador deve se perguntar: por quê, como, quando, o quê e
para quê de cada atividade proposta. Sem os questionamentos corretos, as
atividades perdem o sentido e a intenção de proporcionar um ensino-aprendizado
pautado na compreensão e na problematização da fonte cinematográfica pode
perder o sentido.
c) Expectativa de aprendizagem:
O educador deve pautar sua prática pedagógica em expectativas fundadas na
interpretação crítica dos temas trabalhados e na formação da consciência histórica.
Antecipar os objetivos é primordial. Sabemos, porém, que os educandos não
apresentam aprendizagem homogênea, sendo assim a expectativa pode não se
confirmar, mas se faz importante e em se constatando que o desejado não foi
alcançado, deve-se retomar o proposto.
d) Conteúdo e fonte filmítica:
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O ponto de partida e de chegada de qualquer trabalho pedagógico deve ser
delimitado. Para ser adquirido, o conteúdo delimitado tem um norte, mas em muitos
casos e principalmente na EJA, pode ser alargado dentro da atividade proposta. A
estrutura de aprendizado, que neste caso é a Segunda Guerra Mundial, vai
depender de fontes cinematográficas para balizar e alargar o conhecimento dos
alunos. Propõe-se um caminho de análise que cada professor poderá alargar,
segundo suas interpretações, bem como, a seleção de temas de discussão a partir
dos filmes.
e) Projeção:
- Anterior à projeção:
Dentro do conjunto de ações, o uso do cinema em um trabalho pedagógico
deve seguir duas frentes distintas e ao educando deve ser esclarecida esta estrutura
de análise. Primeiramente os filmes em questão serão usados para o assunto
proposto: Segunda Guerra Mundial (1939-1945), e a isto se faz necessário explicar o
contexto do período, como os antecedentes que geraram o conflito, suas nuances,
suas estruturas e sua geografia. Para este intento, a referência de obras
historiográficas será oportuna para contextualizar temas que serão debatidos a partir
dos filmes. Assim, os filmes selecionados poderão ser recortados em curtos ou
extensos fragmentos a fim de mostrar ou encaixar a discussão dentro do proposto
no conteúdo. A segunda intervenção encontra-se na análise de dados sobre o
próprio filme: ano de lançamento, diretor, financiador, figurino, cenário e fotografia.
Esta intervenção é fundamental, uma vez que denota o procedimento de
desconstrução da fonte cinematográfica, colocando-a em seu contexto de produção.
- Durante a projeção:
Na busca de embasar o educando da melhor e não da maior quantidade de
informação, nesta etapa o educador deve preparar os trechos selecionados dos
filmes e propor as observações ao educando, levantando o eixo problematizador da
fonte cinematográfica em questão. Os alunos podem observar e levantar indagações
quanto a relação do assunto proposto e a fonte fílmica. Tendo a possibilidade de
discutir, pode-se retomar o filme, se necessário, para que a relação ocorra de forma
satisfatória no que concernem as relevâncias do trabalho proposto.
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- Posterior à projeção:
Ao final da projeção, o passo seguinte leva às discussões, aos debates, aos
trabalhos em grupo, às avaliações com textos dirigidos ou não, em que o educando
deve expressar seus pareceres e suas impressões. É necessário um tempo para
que individualmente, ou em grupo, os pontos sejam discutidos. A partir dos dados
levantados, o professor analisa os resultados de aprendizagem e visualiza o alcance
de seu trabalho. Analisado os resultados, o educador tem a possibilidade de retomar
e permear o trabalho sobre o conteúdo proposto.
f) Sugestões adicionais:
A proposta é instrumentalizar o educando de todo o conhecimento possível
em torno da Segunda Guerra Mundial que as fontes cinematográficas possibilitam
investigar e pensar, e que ele possa ir além destas, que com o interesse despertado
ele possa buscar informações que transcendem a sala de aula. Sugestões
adicionais podem ser textos, vídeos, livros, outros filmes ou fontes que forem aceitas
pelos integrantes deste trabalho pedagógico.
4. REFERÊNCIAS
BALDWIN, Hanson W. Batalhas Ganhas e Perdidas. Rio de Janeiro: Biblioteca do Exército – Editora, 1978.
BILHARINHO, Guido. A Segunda Guerra no Cinema. Uberaba: Instituto Triangulino de Cultura, 2005.
CENTRO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO BÁSICA PARA JOVENS E ADULTOS DE PRUDENTÓPOLIS. Projeto Político Pedagógico. Prudentópolis, 2011.
FERRO, Marc. Cinema e História. São Paulo: Paz e Terra, 2010.
LITZ, Valesca Giordano. O Uso da Imagem no Ensino de História. Curitiba: Universidade Federal do Paraná, 2009.
MORETTIN, Eduardo Victorio. O cinema como Fonte Histórica na Obra de Marc Ferro. In. História: Questões e Debates, n. 38, p. 11-42. Curitiba. UFPR, 2003.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Diretrizes Curriculares da Educação Básica: História. Paraná, 2008.
PEDRO, Antonio. A Segunda Guerra Mundial. 5ª ed. Campinas: Atual, 1987.
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RANZI, Serlei Maria Fischer. Cinema e Aprendizagem em História. In. Hist. Ensino, v-4, p. 25-33. Londrina, out. 1998.
SAVIANI, Demerval. Pedagogia Histórico-crítica. São Paulo: Cortez Editora/Autores Associados, 1991.
VIGEVANI, Tullo. A Segunda Guerra Mundial. 7ª ed. São Paulo: Moderna, 1991.
4.1 FONTES CINEMATOGRÁFICAS
A CONQUISTA da Honra. Direção: Clint Eastwood. Produção: Clint Eastwood, Steven Spielberg, Robert Lorenz. EUA: Warner Bros Pictures e Dream Works Pictures, 2006. 1 DVD (132 min) son., color.
A QUEDA! As Últimas Horas de Hitler. Direção: Oliver Hirschbiegel. Produção: Bernd Eichinger. Alemanha: Europa Filmes, 2004. 1 DVD. (156 min) son., color.
CARTAS de Iwo Jima. Direção: Clint Eastwood. Produção: Clint Eastwood, Steven Spielberg, Robert Lorenz. EUA: Warner Bros Pictures e Dream Works Pictures, 2006. 1 DVD (140 min) son., color.
CÍRCULO de Fogo. Direção: Jean-Jacques Annaud. Produção: John D. Schofield. Alemanha/EUA/Reino Unido/Irlanda: Paramount, 2001. 1 DVD (131 min) son., color.
O RESGATE do Soldado Ryan. Direção: Steven Spielberg. Produção: Mark Gordon. EUA: Paramount Pictures, 1998. 1 DVD (169 min) son., color.
LENINGRADO. Direção: Aleksandr Buravsky. Produção: Sergei Melkumov, Alexandr Burovsky. Rússia/Inglaterra: Flashstar, 2009. 1 DVD (110 min) son., color.
4.2 SITES
CAGGIOLA, Osvaldo, Ernest. O sentido histórico da Segunda Guerra Mundial. Revista Olho na História, n.1. UFBA, Salvador, nov. 1995. Disponível em:<http://www.oolhodahistoria.ufba.br/sumario1.html>. Acesso em 10 de novembro de 2013.
MANDEL, Ernest. As causas da Segunda Guerra Mundial: os indivíduos e as classes sociais. Revista Olho na História, n.1. UFBA, Salvador, nov. 1995. Disponível em:<http://www.oolhodahistoria.ufba.br/sumario1.html>. Acesso em 10 de novembro de 2013.
NÓVOA, Jorge. Apologia da relação cinema-história. Revista Olho na História, n.1. UFBA, Salvador, nov. 1995. Disponível em:<http://www.oolhodahistoria.ufba.br/sumario1.html>. Acesso em 10 de novembro de 2013.