OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

Versão Online ISBN 978-85-8015-080-3Cadernos PDE

I

FÍSICA FUNDAMENTAL DO COTIDIANO

O PROFESSOR INVESTIGADOR E INSTIGADOR

Autor: José Carlos Silva Gomes1

Orientador: Ricardo Fernandes da Silva2

RESUMO

O ensino de Física nas escolas precisa ultrapassar o saber curricular, buscando articular o conteúdo trabalhado em sala de aula com o conhecimento vivenciado no cotidiano dos nossos alunos. O objetivo deste trabalho foi apresentar de forma clara experimentos práticos de Física, utilizando materiais de baixo custo. Em geral os alunos só terão um contato inicial com a disciplina e os conceitos de Física no 9

o ano do Ensino Fundamental, gerando uma maior dificuldade em sua

abordagem e compreensão. Os experimentos foram apresentados aos alunos do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental e do 1º ao 3º ano do Ensino Médio no período da manhã de um Colégio da rede Estadual de Ensino de Curitiba.

Palavras-chave: Atividades experimentais, Novas tecnologias da educação, Ensino de

Física, PDE.

_________________

1 Professor da Rede Estadual de Educação do Paraná, participante do Programa de Desenvolvimento

Educacional, turma 2014. 2 Departamento de Física – Grupo de Multimateriais, Universidade Tecnológica Federal do Paraná,

Campus Curitiba

1 - INTRODUÇÃO

De acordo com Xavier (2005), os alunos chegam ao Ensino Médio com medo

e muitas vezes traumatizado com o Ensino de Física, muitos têm a disciplina como

algo impossível de se compreender e aprender. É comum encontrarmos professores

de Física com dificuldades em ajudar a levar seu aluno a construir o conhecimento

em física. De uma forma geral a Física é vista como difícil de ser ensinada e

compreendida, muitas vezes o professor se depara com alunos desinteressados e

com dificuldades na aprendizagem. O processo de ensino aprendizagem é uma via

de mão dupla, portando a responsabilidade deve ser compartilhada tanto por

professores quanto por alunos (Pérez Gómez, 2000). Acredita-se que do ponto de

vista dos professores essa dificuldade se apresenta, porque em alguns casos, eles

utilizam metodologias de ensino ultrapassadas, métodos de ensino inadequados,

possuem pouco tempo para a preparação das aulas (carga horária excessiva, muitas

turmas, escolas e alunos), e em alguns casos não possuem formação acadêmica

adequada. Em contrapartida aos alunos porque, possuem ou apresentam pouca

capacidade de entender os fenômenos assim como a falta de pré-requisitos e

despreparo em matemática e pouco hábito de leitura, além da falta de motivação. É

comum durante as aulas de física os alunos perguntarem “Por que preciso aprender

isso?”. “Onde vou usar isso?”.

2 - FUNDAMENTOS TEÓRICOS

2.1 - PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE

O Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) é uma política pública

do Estado do Paraná, regulamentado pela Lei no 130 de 14 de julho de 2010, que

busca estabelecer o diálogo entre professores do Ensino Superior com os da

Educação Básica, por meio de atividades teórico-práticas orientadas. O programa

objetiva proporcionar aos professores da rede pública estadual recursos que

auxiliem no desenvolvimento de suas práticas educacionais, contribuindo para um

melhor redimensionamento de suas aulas. (BRASIL, 2012).

O PDE – Programa de Desenvolvimento Educacional pressupõe o

reconhecimento dos professores como produtores de conhecimento sobre: o

processo ensino aprendizagem; a organização dos programas de formação

continuada; a criação de condições efetivas, no interior da escola, para o debate e

promoção de espaços para a construção coletiva do saber (PARANÁ, SEED, 2013).

A estrutura organizacional está representada, para fins didáticos, no Plano Integrado

de Formação Continuada, constituindo-se de três eixos de atividades, são elas:

teórico-práticas, de aprofundamento teórico e didádico-pedagógicas, com utilização

de suporte tecnológico, sendo todas realizadas no decorrer do Programa, composto

de quatro períodos semestrais, distribuídos em dois anos (PARANÁ, 2013).

Os trabalhos do PDE se distribuem em cursos de formação e

aperfeiçoamento pessoal e profissional, elaboração e implantação de um projeto de

intervenção para a escola da rede pública estadual em que o professor faz parte

(específico para um tema abrangente de sua área de trabalho e que esteja de

acordo com a relevância docente) e encontros de orientações a esse respeito.

Também inclui no Programa de Desenvolvimento Educacional, como atividades do

professor participante do PDE, um sistema de Educação a Distância – EaD, por

meio de uma plataforma Moodle, em que o professor é responsável pelas tutorias,

desenvolvimento teórico e níveis de aproveitamento, criando um Grupo de trabalho

em Rede – GTR.

Os grupos de trabalho em Rede constituem-se em uma atividade do

Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, que se caracteriza pela

interação virtual entre os professores PDE e os demais professores da Rede Pública

Estadual. O GTR se apresenta pelos objetivos de: incentivar o aprofundamento

teórico-metodológico, nas áreas de conhecimento; possibilitar novas alternativas de

formação continuada para os professores da rede Pública Estadual; viabilizar mais

um espaço de estudo e discussão sobre as especificidades da realidade escolar;

socializar o Projeto de Intervenção Pedagógica na Escola elaborado pelo professor

PDE com os demais profissionais da Rede.

Ao término, e já com a retomada às atividades em sala pelo professor PDE,

conclui-se todo o trabalho com um artigo final, apontando conceitos teóricos e

práticos, desenvolvimento dos trabalhos e aproveitamento, tanto pelo GTR como

pela intervenção docente realizada na escola. Lembrando que todo esse

procedimento foi submetido às orientações e suportes técnicos, com seus devidos

prazos, pareceres e normas. Assim, o Programa de Desenvolvimento Educacional –

PDE promove uma nova concepção de Formação Continuada que constitui a política

de valorização dos professores que fazem parte da Rede Pública Estadual de

Ensino do Estado do Paraná (PARANÁ, 2013).

2.2 - HISTÓRICO DA DISCIPLINA

Segundo o conceito apresentado por Cherman (2004) baseado no Dicionário

Aurélio, entende-se por Física (do grego: φύσις physis, natureza) a ciência que

estuda a natureza e seus fenômenos em seus aspectos gerais. Ciência de conteúdo

vasto e de fronteiras não muito definidas, que analisa suas relações e propriedades,

além de descrever e explicar a maior parte de suas consequências. Fundamenta-se

na busca da compreensão científica dos comportamentos naturais, desde as

partículas elementares até o universo como um todo.

Com o amparo do método científico e da lógica, tendo a matemática como

linguagem natural, a Física descreve a natureza por meio de modelos científicos,

completa Mateus (2013). É considerada ciência fundamental, de ampla presença no

cotidiano. Sua aplicação contribuiu de forma inestimável para o desenvolvimento de

toda a tecnologia moderna e futura, desde o automóvel até os computadores

quânticos.

Segundo Lopes (2011) o crescimento da Física tem trazido mudanças

fundamentais nas ideias acerca do mundo material e filosófico, bem como na

tecnologia moderna. No início do século XX se inaugurou uma série de revoluções

na Física, com conceitos e teorias sustentáveis até hoje. A história da Ciência para

enriquecer o ensino de Física e tornar mais interessante seu aprendizado, passou a

ser uma ferramenta imprescindível à sua compreensão, como uma ciência de

construção humana, que busca obter explicações racionais sobre o mundo real, em

contraste com explicações metafísicas, mitológicas, religiosas ou até mesmo

aquelas ditas como mágicas.

A demarcação das ciências naturais em relação à filosofia foi um processo

longo e gradual, afirma Sklar (2005). Antigamente, a investigação da natureza de

qualquer coisa consistia numa mistura entre o que hoje seria visto como filosofia (um

saber abstrato, afastado da realidade e da vida) e o que hoje seria considerado

como próprio das ciências particulares (a acumulação de fatos da observação e a

formulação de hipóteses teóricas que buscam explicações).

O pensamento físico e o pensamento filosófico mantém estreita relação, da

atividade criadora aos debates sobre interpretação, afirma Paty (1993). Mas as

considerações gerais sobre a natureza exata desta relação são ainda imprecisas e

somente o exame de situações efetivas, e dos pensamentos dos cientistas, em sua

diversidade, podem instruir sobre essa relação.

Sklar (2005) relata que ao atentar para os fragmentos das obras dos filósofos

pré-socráticos, encontra-se não só tentativas importantes e engenhosas para aplicar

a razão a questões metafísicas e epistemológicas vastas, como também as

primeiras teorias físicas, simples mas extraordinariamente imaginativas, sobre a

natureza da matéria e os seus aspectos mutáveis.

A autora ainda lembra que na época da filosofia grega clássica era possível

encontrar uma certa separação entre a Filosofia e Ciência. Em suas obras

metafísicas, Aristóteles faz claramente algo que hoje seria feito por filósofos, mas em

muitas das suas obras de biologia, astronomia e física encontram-se métodos de

investigação que são comuns na prática dos cientistas, em especial de físicos e

químicos. Concluindo que, à medida que as ciências particulares, como a física, a

química e a biologia, foram aumentando em número, canalizando cada vez mais

recursos e desenvolvendo metodologias altamente individualizadas, conseguiram

descrever e explicar os aspectos fundamentais do mundo em que vivemos.

Para Paty (1993) a Física, como prática filosófica, designa a escolha de

ângulo de abordagem sob o qual é possível perceber características fundamentais

desta ciência, que, como toda ciência particular, toma emprestado da filosofia

elementos de significação, sendo este o caso principalmente das categorias gerais

como as de ordem, lei, causalidade e determinismo.

Os papéis do físico e do filósofo não são especificamente demarcados, afirma

Paty (1993), pois a tarefa do físico é, inseparavelmente, enunciar a significação dos

conceitos, estabelecendo sua identificação lógico-matemática, e ligá-los à

experiência. Assim, pode-se entender que os conceitos em questão não são

realmente de natureza filosófica e que sua significação é dada no próprio sistema

teórico, isto é, pela física. Porém, de maneira geral, as ciências, mesmo

consideradas em seu aspecto mais formal, puramente lógico-teórico, não podem ser

concebidas como fechadas nelas mesmas. A ligação entre ciência e filosofia é ainda

válida, mesmo que deslocada devido à atribuição diferente do papel da definição

teórica em relação ao trabalho do físico.

Desde os primórdios da humanidade, o homem tenta compreender a

natureza, o seu destino e a utilidade e razão de tudo o que existe. A Física é de

interesse de todos e está presente em praticamente tudo. De acordo com Martins

(2014) como todas as ciências, desenvolveu-se gradualmente ao longo do tempo,

passando por crises, avanços e retrocessos, fracassos e sucessos.

A História da Física pode ter seu início marcado a partir do momento em que

a humanidade começou a ver e analisar os fenômenos naturais de modo racional,

abandonando explicações místicas ou divinas. As primeiras tentativas racionais de

explicação da natureza vieram com os indianos e com os gregos antigos. A Filosofia

Natural, como era conhecida a Física até tempos mais modernos, confundia-se com

a Química e com certos aspectos da Matemática e Biologia, podendo ser

considerada a disciplina acadêmica mais antiga, ao considerar sua presença

também na Astronomia (FRANÇA FILHO, 2012).

Quando o jovem estudante ingressa na escola, vem estimulado pela

curiosidade e motivação na busca de novos conhecimentos. Entre os diversos

campos do saber, a expectativa é muito grande com relação ao estudo da Física. No

entanto, na maioria das vezes o contato em sala de aula com essa disciplina

curricular torna-se uma vivência pouco prazerosa chegando muitas vezes a

constituir-se numa experiência frustrante (BONADIMAN & HONENMACHER, 2007).

Segundo Lopes (2011) uma das principais funções da escola é a transmissão

dos conhecimentos acumulados pela humanidade, e para isso é necessário que o

conhecimento seja apresentado de maneira que possa ser aprendido pelos alunos

de maneira prazerosa e significativa. Transpondo à didática, é necessário construir

uma visão da Física que esteja voltada para a formação de um cidadão

contemporâneo, atuante e solidário com instrumentos para compreender, intervir e

participar em sua realidade social.

2.3 - O ENSINO DE FÍSICA

De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica (2008, p.45)

“na escola secundária, o ensino de Física era uma realidade desde 1808, com a

vinda da família Real ao Brasil”. A inserção desse conhecimento no currículo visava

atender os anseios apenas da corte, para a formação de uma intelectualidade local.

Era destinado aos cursos de formação de engenheiros e médicos. Somente ao

longo de décadas, a disciplina de Física passou ser integrada no processo de ensino

para todos.

A história aponta que no ensino de Física, pouco se alterou no cenário desde

a sua implantação.

[...] hoje, no início do século XXI, mais de cem anos de história se passaram desde a introdução da Física nas escolas no Brasil, mas sua abordagem continua fortemente identificada com aquela praticada há cem anos: ensino voltado para a transmissão de informações através de aulas expositivas utilizando metodologias voltadas para a resolução de exercícios algébricos. Questões voltadas para o processo de formação dos indivíduos dentro de uma perspectiva mais histórica, social, ética, cultural, permanecem afastadas do cotidiano escolar, sendo encontradas apenas nos textos de periódicos relacionados ao ensino de Física, não apresentando um elo com o ambiente escolar (ROSA & ROSA, 2005, p. 06).

Para Lopes (2011) o ensino da Física é um dos grandes desafios para os

professores atualmente, pois foi construído ao longo do tempo um pensamento

negativo a este componente curricular dando espaço a paradigmas e denominações

pejorativas. Mesmo antes de os alunos terem contato com a disciplina de Física,

eles já apresentam-se temerosos e resistentes. O medo da não compreensão

perpassa por todo o Ensino Médio, acrescidas das deficiências do ensino que são

observadas nas escolas, e até mesmo nas universidades, reforçando a resistência

pela disciplina.

Tradicionalmente o curso de Física e também os livros didáticos privilegiam

uma formação acadêmica com enfoque altamente empirista-indutivista, ou seja, um

enfoque no qual o conhecimento advém da generalização indutiva a partir da

observação, sem qualquer influência teórica ou subjetiva, e dessa forma capaz de

assegurar a verdade absoluta às afirmações científicas. Assim futuros professores

de física acabam resultando em práticas docentes inadequadas (MOREIRA,

MASSONI e OSTERMANN, 2007).

Muitos pesquisadores da educação têm direcionado seus estudos para

investigar a ação educativa, mostrando quanto às intenções da prática educativa são

abrangentes e que vão além do processo de transmissão dos conteúdos

(CACHAPUZ, 2005).

De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica (SEED, 2008)

no ensino de Física é importante considerar atividades experimentais para uma

melhor compreensão acerca dos fenômenos físicos, pois acredita-se que a

experimentação pode ser um componente, de uma proposta de ensino centrada no

conhecimento. “...é fundamental que o professor compreenda o papel dos

experimentos na ciência, no processo de construção do conhecimento científico.

Essa compreensão determina a necessidade (ou não) das atividades experimentais

nas aulas de física” (SEED, 2008 p. 71).

Na visão de Bonadiman e Honenmacher (2007) o professor deve conduzir

atividades experimentais e coordenar as discussões. “Cabe ao professor apresentar

outras atividades experimentais complementares, que possibilitem o

aprofundamento ou novas significações do conceito físico em elaboração, a serem

realizadas em sala de aula ou extraclasse” (BONADIMAN & HONENMACHER,

2007, p.58).

Um professor investigador é um praticante reflexivo, que identifica problemas,

questiona valores, observa o contexto político e social da escola e participa no

desenvolvimento curricular. É um professor que encara o ensino como um processo

permanente de construção coletiva, que impulsiona e incentiva o aprendizado por

meio de conceitos (ALARCÃO, 2001).

Nas palavras de Alarcão (2001, p. 6), “ser professor investigador é, pois,

primeiro que tudo ter uma atitude de estar na profissão como intelectual que

criticamente se questiona na tentativa de resolver problemas relacionados com a sua

prática”. Desta forma a investigação sobre a prática parte da compreensão da

natureza dos problemas que afetam essa mesma prática.

Neste caso em específico, a compreensão de atitudes que podem possibilitar

maior vínculo com a disciplina de Física e consequentemente melhor aprendizagem,

instigando o conhecimento por meio de atividades práticas.

Os trabalhos com atividades experimentais e/ou práticas contribuem para o

processo de ensino aprendizagem. Hodson (1994) argumenta que o trabalho prático

nem sempre necessita incluir atividades em laboratório, mas que outras alternativas

podem também apresentar bons resultados, como atividades com o uso do

computador, a demonstração de filmes, estudos de caso, testes escritos, pôsteres,

jogos, álbuns e trabalhos variados.

Outro aspecto a considerar é que uma experiência que permite a manipulação de materiais pelos estudantes ou uma demonstração experimental pelo professor, nem sempre precisa estar associada a um aparato sofisticado. Importa à organização, discussão e reflexão sobre todas as etapas da experiência, o que propicia interpretar os fenômenos físicos e trocar informações durante a aula, seja ela na sala ou no laboratório (SEED, 2008, p. 74).

3 - MÉTODOS E PROCEDIMENTOS

Os métodos e procedimentos adotados para a implementação foram organizados e aplicados de acordo com a tabela abaixo:

Nº PERÍODO

/ DATA

CARGA HORÁRIA

AÇÃO ESTRAGÉGIAS UTILIZADAS

1 16/03/15

a 19/03/15

6 h/a

Apresentar o Projeto a Equipe

Pedagógica e explicar os objetivos

do mesmo;

Foi apresentado a equipe pedagógica o objetivo do projeto e a metodologia a ser utilizada;

Aos professores colaboradores após a apresentação do projeto e dos experimentos a ser trabalhado em cada série/turma procuramos analisar junto ao horário da escola e de cada professor a melhor data para aplicar as atividades;

2 23/03/15

24/03/15

25/03/15

26/03/15

8 h/a

Apresentar o Projeto aos Professores

de Ciências do Ensino Fundamental

e de Física do Ensino Médio para

que os mesmo atuem como parceiros

na implementação das ações

propostas;

3* De

30/03/15 a

17/04/15

38 h/a

Aplicação das atividades práticas

propostas no Projeto de Intervenção

Pedagógica nas turmas do Ensino

Fundamental com o objetivo de

proporcionar aos alunos o primeiro

contato com a disciplina e se

apresentar como um facilitador na

compreensão dos conteúdos para os

alunos do Ensino Médio;

Os alunos foram encaminhados para o

laboratório de ciências/física para o

desenvolvimento de cada experimento;

4 11/06/15

15/06/15

17/06/15

18/06/15

10h/a

Reunião com os professores

envolvidos na aplicação do Projeto

de Intervenção e que atuaram como

colaboradores para levantar

sugestões e reação dos alunos

envolvidos;

Após o desenvolvimento de todas as

atividades propostas por série/turma foi

efetuado uma mesa redonda com os

professores colaboradores com o objetivo

de levantar sugestões e as observações

sobre interesse e se a escolha de cada

experimento foi adequada para cada

turma/série.

5 30/06/15 2h/a

Reunião com a Equipe Pedagógica

para apresentar e avaliar os

resultados da aplicação do Projeto de

Intervenção Pedagógica na Escola.

Apresentação dos resultados obtidos e das

sugestões da mesa redonda entre os

professores colaboradores.

* ATIVIDADES DESENVOLVIDAS POR SÉRIE:

Canhão de sal de frutas I – 6º ano

Faça Dinheiro – 7º ano

Espelho Côncavo – 8º ano

Efeito Quente – 9º ano

Canhão de sal de frutas II – 1º ano EM

Propagação de calor por condução – 2º ano EM

Motor elétrico – 3º ano EM

4 - RESULTADOS E DISCUSSÕES

Durante a implementação do projeto foi observado uma dificuldade de grau

pequeno na apresentação do projeto para a equipe pedagógica em função do

volume de trabalho dos pedagogos para preparar a escola com o início do ano

letivo.

Com relação à apresentação para os professores colaboradores houve uma

dúvida se os mesmos teriam de aplicar as atividades propostas e a preocupação

que, com a disponibilidade de aulas para as mesmas poderia dificultar o

desenvolvimento do conteúdo do currículo de cada turma/série. Durante o

desenvolvimento das atividades com os alunos os problemas encontrados foram

número de turmas com muitos alunos, falta de um laboratorista para preparar as

atividades e apoiar no desenvolvimento das mesmas.

A falta de material básico no laboratório foi também um fator negativo. Com

número elevado de alunos em algumas turmas foi preciso dividir a presença no

laboratório para que as atividades propostas pudessem ser acompanhadas por

todos. O que ocasionou a necessidade de um professor acompanhar os alunos que

ficaram em sala e ajudar no rodízio dos mesmos. A reunião com os professores

envolvidos e a equipe pedagógica após a apresentação das atividades foi dificultada

em função de eventos externos a sala de aula que tornaram estes agentes

educacionais menos propensos ao aprendizado e menos receptivos, além dos

eventos causarem um estreitamento considerável do calendário para dar conta dos

conteúdos e as aulas de reposição.

Os alunos foram bem receptivos e interessados em participar, os do ensino

médio procuravam entender os fenômenos físicos envolvidos em cada experimento.

Os alunos do ensino fundamental se mostraram bem à vontade e interessados nos

resultados apresentados. Perguntavam quando teriam aulas de física e a maioria

solicitava para colaborar no desenvolvimento das mesmas.

5 - CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os experimentos desenvolvidos e apresentados para os alunos durante a

implementação do projeto contribuíram para levá-los a se aproximarem mais da

disciplina de Física.

Houve participação de todos com interesse e curiosidade. Atividades práticas

nas aulas de Física precisam ser aplicadas desde o início do Ensino Médio e ser

algo constante, visando contribuir com a aprendizagem e ser um elemento facilitador

na compreensão dos conceitos da disciplina.

Foi possível desenvolver a I MOSTRA DE TRABALHOS PRÁTICOS no

Colégio Estadual Professor Brasílio Vicente de Castro com a distribuição dos alunos

em equipes e cada uma responsável por desenvolver uma atividade prática

relacionada ao seu conteúdo. Pretendo tornar algo constante e ser uma prática

pedagógica que buscar tornar a Física mais acessível e de mais fácil compreensão

pelos alunos.

6 - REFERÊNCIAS

1. F. Damásio e M. H. Steffani, A física nas séries iniciais (2ª a 5ª) do ensino fundamental: desenvolvimento e aplicação de um programa visando a qualificação de professores, Revista Brasileira de Ensino de Física, v. 30, n.4, 4503(2008). 2. M. A. Rodrigues e F. M. Teixeira, O ensino de física nas séries iniciais do Ensino Fundamental na Rede Municipal de Ensino do Recife segundo os seus docentes, Revista Brasileira de Ensino de Física, v. 33, n. 4, 4401 (2011). 3. P. B. da Silveira Jr e M. E. B. Arnoni, Física dos anos iniciais: estudo sobre a queda livre dos corpos através da metodologia da mediação dialética, Revista Brasileira de Ensino de Física, v. 35, n. 3, 3401 (2013). 4. S. C. de Lima e E. K. Takahashi, Construção de conceitos de eletricidade nos anos iniciais do Ensino Fundamental com uso de experimentação virtual, Revista Brasileira de Ensino de Física, v. 35, n. 2, 3501 (2013). 5. C. Schroeder, A importância da física nos quatro primeiras séries do ensino fundamental, Revista Brasileira de Ensino de Física, v. 29, n.1, p. 89-94(2007). 6. C. M. Rodrigues, I. P. S. Sauerwein e R. A. Sauerwein, Uma proposta de inserção da teoria da relatividade restrita no Ensino Médio via estudo do GPS, Revista Brasileira de Ensino de Física, v. 36, n. 1, 1401 (2014). 7. Bem-Dov, Yoav, Convite à física / Yoav Bem-Dov; tradução, Maria Luiza X. de a. Borges; revisão técnica, Henrique Lins de Barros. – Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed. 1996. – Ciência e cultura. 8. Origens e evolução das idéias da física / José Fernando M. Rocha (org.) – Salvador: EDUFBA, 2002. 9. ALARCÃO, Isabel. Professor-investigador: Que sentido? Que formação? In: CAMPOS, B. P. (Org.). Cadernos de Formação de Professores. Vol 1. P. 21-30. (ISBN 972-0-34251-X). Porto: Porto Editora, 2001. 10. BONADIMAN, Helio; HONENMACHER, Sandra. E. B. O gostar e o aprender no ensino de física: uma proposta metodológica. In: Caderno Brasileiro de Ensino de Física. V. 1. N. 2. P. 194-223. Ijuí, RS: UNIJUÍ, 2007. 11. CACHAPUZ, A. Et Al. A Necessária renovação do ensino das ciências. São Paulo: Cortez, 2005. 12. CHERMAN, Alexandre. Sobre os ombros de gigantes: Uma história da Física. 2. ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2004. 13. FRANÇA FILHO, Luiz Rufino de; Et Al. A história da física no contexto escolar do ensino médio no município de Desterro – PB. ENECT. Encontro Nacional de Educação, Ciência e tecnologia. UEPB. 2012. Disponível

em:http://editorarealize.com.br/revistas/enect/trabalhos/Poster_706.pdf. Acesso em 06 Maio 2014. 14. LOPES, Rudy Falcão. Aversão ao ensino de física na unidade escolar Cazuza Barbosa na cidade de Altos – Piauí: uma realidade. Monografia apresentada ao Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Piauí – IFPI. Teresina-PI, 2011. 15. MARTINS, Roberto de Andrade. Física e história. Física/Artigos. Disponível em: http://www.fisica.ufmg.br/~dsoares/cosmos/05/fisica-ehistoria.pdf. Acesso em 06 Maio 2014. 16. MATEUS, Antonio. Física, o que é? Etiquetas. 12 Abr 2013. Disponível em: http://angolanoticiasfis.blogspot.com.br/2013/04/etmologia-dafisica.html. Acesso em 06 Maio 2014. 17. MOREIRA, Marco Antonio; MASSONI, Neusa Teresinha; OSTERMANN, Fernanda. História e epistemologia da física na licenciatura em física: uma disciplina que busca mudar concepções dos alunos sobre a natureza da ciência. Rev. Bras. Ensino Física. Vol.29. N.1 SP, 2007. 18. PATY, Michel. Einstein, cientista e filósofo? Estud. av. vol.7 no.19 São Paulo Set./Dez. 1993. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0103- 40141993000300003&script=sci_arttext. Acesso em 06 Maio 2014. 19. PIRES, Marco Túlio. Stephen Hawking ganha nova biografia. Ciência. Veja. São Paulo: Abril, 2012. 20. ROSA, C. W.; ROSA, A. B. da. Concepções Teórico-Metodológicas no Laboratório Didático de Física na Universidade de Passo Fundo. Revista Ensaio, N. 2, V. 5, Out, 2003. 21. SEED – PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação Básica: Física. Seed, 2008. 22. SKLAR, Lawrence. A relação entre a ciência e a filosofia. Filosofia da Ciência. Universidade de Michigan. 20 Nov. 2005. Disponível em: http://criticanarede.com/cie_cienfil.html. Acesso em 06 Maio 2014 23. http://www2.fc.unesp.br/experimentosdefisica/. Acesso em 06 Outubro 2014.