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CEEBJA - CENTRO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO
BÁSICA PARA JOVENS E ADULTOS
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
Sarandi - 2011
ÍNDICE
JUSTIFICATIVA.....................................................................................................................5
INTRODUÇÃO.......................................................................................................................7
1. IDENTIFICAÇÃO DO ESTABELECIMENTO....................................................................8
1.1. Da Localização e Propriedade..............................................................................................8
2. ORGANIZAÇÃO DA ENTIDADE ESCOLAR.....................................................................8
2.1. Histórico...............................................................................................................................82.2. Caracterização da População................................................................................................92.3. Objetivos Gerais deste Estabelecimento............................................................................112.4. Nível de Ensino..................................................................................................................12
2.4.1. Ensino Fundamental – Fase II...............................................................................122.4.2. Ensino Médio.........................................................................................................12
2.5. Educação Especial..............................................................................................................122.6. Ações Pedagógicas Descentralizadas.................................................................................132.7. Turno / Horário de Funcionamento / Local........................................................................132.8. Formação Continuada dos profissionais da Educação.......................................................142.9. Organização da hora / atividade.........................................................................................15
3. RECURSOS FÍSICOS, AUDIOVISUAIS E TECNOLÓGICOS........................................16
3.1. Recursos Físicos.................................................................................................................163.2. Biblioteca Escolar .............................................................................................................173.3. Laboratório.........................................................................................................................173.4. Recursos Audiovisuais e Tecnológicos..............................................................................18
3.4.1. Recursos Audiovisuais e Tecnológicos - Número.................................................193.5. Recursos Financeiros.........................................................................................................19
4. CONSELHO ESCOLAR...................................................................................................21
5. ASSOCIAÇÃO DE ALUNOS, PAIS, MESTRES E FUNCIONÁRIOS – A.A.P.M.F. .....22
6. GRÊMIO ESTUDANTIL...................................................................................................23
7. RECURSOS HUMANOS.................................................................................................24
7.1. Atribuições dos Recursos Humanos..................................................................................247.1.1. Direção...................................................................................................................247.1.2. Professor Pedagogo...............................................................................................267.1.3. Coordenações.........................................................................................................28
7.1.3.1. Coordenador Geral....................................................................................287.1.3.2. Coordenador Itinerante..............................................................................297.1.3.3. Coordenador de Exames Supletivos..........................................................30
7.1.4. Docentes................................................................................................................317.1.5. Funcionários .........................................................................................................32
7.1.5.1. Áreas de Manutenção de Infraestrutura...................................................327.1.5.2. Áreas de Administração Escolar e Operação de Multimeios Escolares...34
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8. FINS E OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO............................................................................36
9. FILOSOFIA E PRINCÍPIOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS DO CENTRO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO BÁSICA PARA JOVENS E ADULTOS DE SARANDI ..................................38
10. MATRIZ CURRICULAR – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO................................42
10.1. Ensino Fundamental - Fase II.......................................................................................4210.2. Ensino Médio................................................................................................................43
11. CONCEPÇÃO EDUCACIONAL.....................................................................................44
12. PROCESSO DE AVALIAÇÃO E PROMOÇÃO.............................................................44
13. PLANO DE AÇÃO PARA O ANO LETIVO DE 2011.....................................................48
14. PROJETOS INTEGRADOS AO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO......................52
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS....................................................................................55
15. DIRETRIZES CURRICULARES DE EJA - ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II E ENSINO MÉDIO...................................................................................................................57
15.1 DISCIPLINA DE LÍNGUA PORTUGUESA..................................................................5715.1.1 CONCEPÇÃO DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA.............................5715.1.2 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS..................................................6015.1.3 ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO6215.1.4 REFERÊNCIAS...................................................................................................64
15.2 DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO ARTÍSTICA E ARTE..................................................6515.2.1 CONCEPÇÃO DO ENSINO DE EDUCAÇÃO ARTÍSTICA E ARTE.............6515.2.2 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS..................................................6715.2.3 ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO7115.2.4 REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS.................................................................74
15.3 DISCIPLINA DE LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA (LEM) - INGLÊS..............7615.3.1 CONCEPÇÃO DO ENSINO DE LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA (LEM) - INGLÊS...........................................................................................................................7615.3.2 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS..................................................7715.3.3 ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS...............................................................78
15.3.3.1 ENSINO FUNDAMENTAL....................................................................7815.3.3.2 ENSINO MÉDIO.....................................................................................79
15.3.4 REFERÊNCIAS...................................................................................................8015.4 DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO FÍSICA.........................................................................81
15.4.1 CONCEPÇÃO DO ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA....................................8115.4.2 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS..................................................8215.4.3 ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO86
15.4.3.1 CONTEÚDOS ENSINO FUNDAMENTAL E ENSINO MÉDIO.........8815.4.4 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.................................................................90
15.5 DISCIPLINA DE MATEMÁTICA..................................................................................9315.5.1 CONCEPÇÃO DO ENSINO DA MATEMÁTICA.............................................9315.5.2 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO......................................................9715.5.3 ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS.............................................................101
15.5.3.1 ENSINO FUNDAMENTAL..................................................................10115.5.3.2. ENSINO MÉDIO..................................................................................104
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15.5.4 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...............................................................10715.6 DISCIPLINA DE CIÊNCIAS NATURAIS...................................................................109
15.6.1 CONCEPÇÃO DO ENSINO DE CIÊNCIAS....................................................10915.6.2 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS................................................11115.6.3 ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS.............................................................11415.6.4 REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS...............................................................116
15.7 DISCIPLINA DE BIOLOGIA........................................................................................11715.7.1 CONCEPÇÃO DO ENSINO DE BIOLOGIA...................................................11715.7.2 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS................................................119
15.7.2.1 CONTEÚDOS – BIOLOGIA ENSINO MÉDIO...................................12215.7.4 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...............................................................128
15.8 DISCIPLINA DE FÍSICA..............................................................................................13015.8.1 CONCEPÇÃO DO ENSINO DA FÍSICA.........................................................13015.8.2 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO....................................................134
15.8.2.1 CONTEÚDOS DE FÍSICA – ENSINO MÉDIO...................................14015.8.3 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...............................................................143
15.9 DISCIPLINA DE QUÍMICA..........................................................................................14515.9.1 CONCEPÇÃO DO ENSINO DE QUÍMICA.....................................................14515.9.2 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO....................................................147
15.9.2.1 CONTEÚDOS DE QUÍMICA – ENSINO MÉDIO..............................15015.9.3 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...............................................................152
15.10 DISCIPLINA DE HISTÓRIA......................................................................................15315.10.1 CONCEPÇÃO DO ENSINO DE HISTÓRIA..................................................15315.10.2 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS..............................................154
15.10.2.1. ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS.............................................15715.10.3 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.............................................................163
15.11 DISCIPLINA DE GEOGRAFIA .................................................................................16515.11.1 CONCEPÇÃO DO ENSINO DA GEOGRAFIA.............................................16515.11.2 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS..............................................168
15.11.2.1 CONTEÚDOS DE GEOGRAFIA.......................................................17010.11.3. REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS............................................................171
15.12 DISCIPLINA DE ENSINO RELIGIOSO – FASE II...................................................17315.13 DISCIPLINA DE FILOSOFIA E SOCIOLOGIA - ENSINO MÉDIO .......................173
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JUSTIFICATIVA
A Educação de Jovens e Adultos – EJA, representa uma possibilidade de direito à
educação. De acordo com Ireland (2007) ao ser humano é facultado o princípio do direito
à educação. Conforme o autor, a compreensão de que não basta oferecer qualquer tipo
de educação, o entendimento da mesma como direito e como processo de aprendizagem
que acompanha o ser humano ao longo de sua vida, tornaram-se as premissas básicas
para a política de educação de jovens e adultos. “Por direito à educação entende-se não
somente a educação de qualidade, mas também o direito de uma educação que possui
relevância social e cultural para os sujeitos do processo” (IRELAND, 2007, p.1).
Embasados neste princípio, cabe a escola oportunizar a apropriação do
conhecimento pelo sujeito, possibilitando condições de emancipação e desenvolvimento
humano. Portanto, para que este direito se constitua, cabe-nos a reflexão-ação, buscando
a efetivação da aprendizagem. Resultante do aprendizado, o conhecimento é ressaltado
por Gramsci, como condição de inserção do homem no social, para que aí, junto com,
associado com, opere mudanças que visem o desenvolvimento humano pleno (PIMENTA,
1991). Nesse aspecto, o direito à educação, no sentido de oportunidade de apropriação
do conhecimento pelo sujeito, é a função primordial da escola, a qual deve ser gerado dos
fundamentos para a sua efetivação.
Pensar sobre as possibilidades de transformar a escola, exige posicionamentos
definidos quanto à direção que queremos dar às nossas ações, a partir do entendimento
que temos da função da escola e do projeto social que defendemos. Nesse sentido, Freire
(2006), argumenta que “ a natureza da prática educativa, e sua necessária diretividade, os
objetivos, os sonhos que se perseguem na prática não permitem que ela seja neutra, mas
política sempre”. Portanto, o trabalho voltado para a educação de jovens e adultos deve
estar comprometido com a educação libertadora, que envolve a formação do educando
em um ser crítico, que pensa, age e intervém no mundo.
[ …] os educadores progressistas sabem muito bem que a educação não é a
alavanca da transformação da sociedade, mas sabem também o papel que ela tem
nesse processo. A eficácia da educação está em seus limites. Se ela tudo pudesse,
ou se ela pudesse nada, não haveria porque falar de seus limites. Falamos deles
precisamente porque, não podendo tudo, pode alguma coisa. A nós, educadores
educadoras progressistas, nos cabe ver o que podemos para competentemente
realizar (FREIRE, 2006).
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Portanto, refletir sobre a prática pedagógica, bem como os princípios educacionais
que norteiam o trabalho dos educadores é de suma importância. Se acreditamos que a
escola tem o dever de oferecer educação de qualidade a todos, sem distinção, auxiliando
na diminuição das desigualdades e ampliando o exercício da cidadania, cabe-nos
contribuir nesse processo.
Desta forma o presente projeto político pedagógico representa as intenções e
compromisso desta comunidade escolar.
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INTRODUÇÃO
O Projeto Político Pedagógico do CEEBJA – Centro Estadual de Educação Básica
para Jovens e Adultos tem por finalidade atender ao disposto na Constituição Federal de
1988, Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96, Deliberações 06/05 e
009/01 do Conselho Estadual de Educação.
A reconstrução do presente Projeto Político Pedagógico resultou de um processo
de estudos, discussões e reflexões críticas realizadas em encontros proporcionados pela
Secretaria de Estado da Educação, dos Núcleos Regionais da Educação, em conjunto
com as escolas, buscando efetivar o compromisso de ofertarmos uma educação de
qualidade e significativa para o alunado de EJA. Neste sentido Veiga (2001, p.8) enfatiza
que:
O projeto é um meio de engajamento coletivo para integrar ações dispersas, criar
sinergias no sentido de buscar soluções alternativas para diferentes momentos do
trabalho pedagógico–administrativo, desenvolver o sentimento de pertença,
mobilizar os protagonistas para a explicitação de objetivos comuns, definindo o
norte das ações a serem desencadeadas, fortalecer a construção de uma
coerência comum, mas indispensável, para que a ação coletiva produza seus
efeitos.
Acreditamos que a educação representa um importante papel no processo de
construção da cidadania, pois ela é a base constitutiva na formação do ser humano.
Sabemos, que a educação não pode ser vista como um único meio de efetivar o direito à
cidadania, mas pode dar uma importante contribuição a esse processo, na caminhada
rumo a construção de uma sociedade mais justa. “Se de um lado, a educação não é a
alavanca das transformações sociais, de outro, estas não se fazem sem ela” (FREIRE,
1997, p. 267).
Neste sentido, esse Estabelecimento de Ensino tem o compromisso político com as
camadas populares, pois entende que a educação escolar é um dos instrumentos
possibilitadores do acesso aos bens culturais produzidos historicamente pela humanidade
e, dessa forma, pode constituir-se numa chave importante para se ler o mundo e a
sociedade em que vivem e atuar sobre ele.
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1. IDENTIFICAÇÃO DO ESTABELECIMENTO
1.1. Da Localização e Propriedade
O Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos de Sarandi - Ensino
Fundamental e Médio, localiza-se na Av. Antonio Volpato , nº 1488 – Jardim Europa, e-
mail: [email protected], no município de Sarandi.
Este estabelecimento tem como mantenedor o Governo do Estado do Paraná e
funciona em prédio locado.
Sua localização é em área urbana, ficando a aproximadamente 10 km do NRE de
Maringá, ao qual é jurisdicionado.
Para efeitos administrativos, o CEEBJA - Centro Estadual de Educação Básica
para Jovens e Adultos de Sarandi, vincula-se ao Departamento de Educação Básica, da
Secretaria de Estado da Educação do Paraná.
A área de atuação deste CEEBJA compreende o município de Sarandi, o qual está
jurisdicionado ao Núcleo Regional de Educação de Maringá.
2. ORGANIZAÇÃO DA ENTIDADE ESCOLAR
2.1. Histórico
O CEEBJA (Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos) de
Sarandi, é uma escola pública que oferta o curso presencial em nível de Ensino
Fundamental (Fase II) e Ensino Médio, nos turnos da manhã, tarde e noite, sendo
mantido pelo Governo do Estado do Paraná.
Iniciou sua “atividade” como NAES ( Núcleo Avançado de Estudos Supletivos)
vinculado ao CES (Centro de Estudos Supletivos) Professor Manoel Rodrigues da Silva,
de Maringá, em 1987. Porém, em fevereiro de 1995, através da Resolução nº 405/95,
transformou-se em CES (Centro de Estudos Supletivos) de Sarandi. Em 1998, através da
Resolução nº 3120/98, CES de Sarandi passou a denominar CEAD (Centro de Educação
Aberta, Continuada, à Distância) de Sarandi e em 1999, através da Resolução nº
4561/99, CEAD – Sarandi passou a denominar CEEBJA (Centro Estadual de Educação
Básica para Jovens e Adultos ) de Sarandi.
O Ensino Fundamental foi reconhecido pela Resolução nº 2232/97. Ainda no
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mesmo ano foi autorizada a implantação do Ensino Médio, através da Resolução nº
1087/97 e teve seu reconhecimento em 1999, através da Resolução nº 4818/99.
Atualmente neste Estabelecimento de Ensino é ofertado o 2º Segmento do Ensino
Fundamental e Ensino Médio em regime de matrícula por disciplina , além da Educação
Especial para educandos surdos e também alunos com dificuldades de aprendizagem,
através de metodologias adequadas ao desenvolvimento intelectual dos alunos.
Oferta ainda Exame de Suplência em nível de conclusão do 2º Segmento do
Ensino Fundamental e do Ensino Médio na cidade de Sarandi.
Em 1997 implantou-se o PAC (Posto Avançado do CES) do 2º Segmento do Ensino
Fundamental, atendendo em algumas escolas municipais de Sarandi. E em 1998 iniciou-
se o funcionamento de duas salas de descentralização em nível do 1º Segmento do
Ensino Fundamental que a partir de 2002 foi transformada em PAC do 1º Segmento do
Ensino Fundamental. Finalmente em 2002 implantou-se o PAC do Ensino Médio que era
a reivindicação da comunidade sarandiense.
Em 2006, o PAC passou a usar a terminologia APED (Ação Pedagógica
Descentralizada) e deixou de atender o 1º Segmento do Ensino Fundamental, passando
estes a serem atendidos em sua totalidade em 2007 pelo município de Sarandi.
Atualmente neste Estabelecimento de Ensino é ofertado o Ensino Fundamental
Fase II e Ensino Médio, em regime de matrícula por disciplina, além da Educação
Especial para educando surdos e também alunos com dificuldades de aprendizagem,
através de metodologias adequadas ao desenvolvimento intelectual dos alunos.
É ofertado ainda o Exame de Suplência em nível de conclusão de Ensino
Fundamental (anos finais) e do Ensino Médio, na cidade de Sarandi.
O CEEBJA de Sarandi está jurisdicionado ao NRE de Maringá e ao Departamento
de Educação e Trabalho da Secretaria de Estado da Educação do Paraná,
caracterizando-se como uma unidade educacional devidamente adequada às exigências
e necessidades dos alunos que em sua maioria são trabalhadores.
2.2. Caracterização da População
Esta instituição atende educandos jovens, adultos e idosos que se afastaram da
escola na denominada idade própria por diversos fatores. Entre eles: a entrada prematura
no mundo do trabalho, a evasão ou repetência escolar. Atende ainda um número
considerável de adolescentes, uma vez que a Instrução nº 032/2010, determina que a
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partir do ano de 2011, seja considerada a idade mínima de 15 (quinze) anos completos,
para matrícula no Ensino Fundamental. A grande maioria desses adolescentes é oriunda
de um processo educacional fragmentado, marcado por evasão e reprovação no Ensino
Fundamental e Médio regulares.
No entanto, é necessário frisar que a EJA atende preferencialmente os alunos
acima de 18 anos no Ensino Fundamental (Fase II) e acima de 21 anos no Ensino Médio,
visando o caráter histórico para a qual a EJA foi criada, ou seja, o público jovem, adulto e
idoso.
Os alunos que procuram esta escola tem a necessidade da escolarização formal,
seja pelas necessidades pessoais ou pelas exigências do mundo do trabalho.
Esses educandos possuem uma bagagem de conhecimentos adquiridos em outras
instâncias sociais, pois a escola não é o único espaço de produção e socialização dos
saberes. Muitos destes já exercem a cidadania em vários setores da sociedade, com suas
crenças e seu modo próprio de olhar o mundo, o que os torna mais habilitados a adquirir
e aprofundar novos conhecimentos.
Muitos alunos trazem um modelo de escola predominantemente tradicional,
depositando no educador e na escola total responsabilidade pela sua aprendizagem, bem
como um certo grau de insegurança ao retornar. Portanto, para que se tornem sujeitos
ativos do processo educacional é necessário romper com esse modelo, motivando a
autonomia intelectual e auto estima.
Esta escola atende também educandos com necessidades educacionais especiais.
Possui serviço de apoio na educação de alunos surdos, nos períodos da manhã, tarde e
noite e para alunos com dificuldade de aprendizagem enquadrados na modalidade –
deficiência intelectual, nos períodos da tarde e da noite.
O atendimento educacional oferecido aos alunos surdos é desenvolvido por meio
de proposta bilíngüe (LIBRAS / Língua Portuguesa) respeitando as diferenças lingüísticas
e possibilitando o avanço da escolarização.
Em relação à direção escolar, coordenadores pedagógicos e docentes deste
estabelecimento, em sua quase totalidade são professores do Quadro Próprio do
Magistério, não havendo mudanças significativas no quadro de professores que atuam na
Sede. Uma vez que estes profissionais já conhecem o perfil do alunado da EJA , bem
como a Proposta Pedagógica de trabalho, há mais facilidade e coesão em seu
desenvolvimento.
O Regime Contratual dos professores que atuam nas APED's (Ações Pedagógicas
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Descentralizadas) é o PSS (Processo Seletivo Simplificado). Desta forma, há uma grande
rotatividade dos mesmos, dificultando a continuidade e a eficácia dos trabalhos a serem
desenvolvidos.
Não há ainda um funcionário específico para atender o laboratório de informática,
bem como na biblioteca, acarretando prejuízos à comunidade escolar.
Mesmo com as dificuldades elencadas, existe envolvimento e dedicação dos
profissionais deste estabelecimento, buscando a efetivação das propostas de trabalho em
prol do alunado.
2.3. Objetivos Gerais deste Estabelecimento
O CEEBJA de Sarandi tem como finalidade efetivar o processo de apropriação do
conhecimento, respeitando os dispositivos constitucionais Federal e Estadual, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN nº 9.394/96, a Deliberação nº 06/05 –
CEE, Diretrizes Curriculares Nacional de EJA – Parecer CEB nº 11/00, o Estatuto da
Criança e do Adolescente – ECA, Lei nº 8.069/90 e a Legislação do Sistema Estadual de
Ensino, mediante a oferta de escolarização de jovens, adultos e idosos que buscam dar
continuidade a seus estudos no Ensino Fundamental e Médio, proporcionando-lhes
oportunidades apropriadas, considerando suas características, interesses, condições de
vida e de trabalho, mediante ações didático pedagógicas coletivas e/ou individuais, que
priorizem o processo ensino-aprendizagem.
O trabalho pedagógico a ser desenvolvido na EJA deve contemplar três eixos –
cultura, trabalho e tempo. Tem o compromisso com a formação humana e com o acesso à
cultura geral, de modo que os educandos venham a participar política e produtivamente
das relações sociais, com comportamento ético e compromisso político, por meio do
desenvolvimento da autonomia intelectual e moral.
Esta instituição de ensino busca oferecer uma educação efetiva, onde o educando
da EJA, possa por meio deste conhecimento, relacioná-la com o mundo do trabalho,
buscando se apropriar dos bens produzidos pelos homens, melhorando sua qualidade de
vida.
A Educação de Jovens e Adultos deve oferecer condições de acesso e
permanência do aluno na escola, garantindo o princípio democrático de gratuidade na
rede pública, em seus diferentes níveis – Fundamental- Fase II e Médio, vedada qualquer
forma de discriminação e segregação.
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Atendendo a esses objetivos, o Centro Estadual de Educação Básica para Jovens
e Adultos deverá assegurar gratuitamente, oportunidades educacionais apropriadas de
escolarização, mediante cursos e exames supletivos em nível de ensino fundamental e
médio, para os alunos que não puderam efetuar os estudos na idade regular, obedecendo
as normas vigentes.
2.4. Nível de Ensino
2.4.1. Ensino Fundamental – Fase II
Ao se ofertar estudos referentes ao Ensino Fundamental – Fase II, este
estabelecimento escolar terá como referência as Diretrizes Curriculares Nacionais e
Estaduais, que consideram os conteúdos ora como meios, ora como fim do processo de
formação humana dos educandos, para que os mesmos possam produzir e ressignificar
bens culturais, sociais, econômicos e deles usufruírem.
Visa, ainda, o encaminhamento para a conclusão do Ensino Fundamental e
possibilita a continuidade dos estudos para o Ensino Médio.
2.4.2. Ensino Médio
O Ensino Médio no Estabelecimento Escolar terá como referência em sua oferta,
os princípios, fundamentos e procedimentos propostos nas Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio – Parecer 15/98 e Resolução n.º 02 de 07 de abril de
1998/CNE, nas Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação de Jovens e Adultos e nas
Diretrizes Curriculares Estaduais Orientadoras da Educação Básica.
2.5. Educação Especial
A EJA contempla, também, o atendimento a educandos com necessidades
educativas especiais. Considerando a situação em que se encontram individualmente
estes educandos, deve-se priorizar ações educacionais específicas e que oportunizem o
acesso, a permanência e o êxito destes no espaço escolar.
Uma vez que esta terminologia pode ser atribuída a diferentes grupos de
educandos, desde aqueles que apresentam deficiências permanentes até aqueles que,
por razões diversas, fracassam em seu processo de aprendizagem escolar, a legislação
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assegura a oferta de atendimento educacional especializado aos educandos que
apresentam necessidades educativas especiais decorrentes de:
• deficiências intelectual, física/neuromotora, visual e auditiva;
• condutas típicas de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos;
e
• superdotação/altas habilidades.
É importante destacar que “especiais” devem ser consideradas as alternativas e as
estratégias que a prática pedagógica deve assumir para remover barreiras para a
aprendizagem e participação de todos os alunos (CARVALHO, 2001).
Desse modo, desloca-se o enfoque do especial ligado ao educando para o enfoque
do especial atribuído à educação. Mesmo que os educandos apresentem características
diferenciadas decorrentes não apenas de deficiências mas, também, de condições sócio-
culturais diversas e econômicas desfavoráveis, eles terão direito a receber apoios
diferenciados daqueles normalmente oferecidos pela educação escolar.
Garante-se, dessa forma, que a inclusão educacional realize-se, assegurando o
direito à igualdade com eqüidade de oportunidades. Isso não significa o modo igual de
educar a todos, mas uma forma de garantir os apoios e serviços especializados para que
cada um aprenda, resguardando-se suas singularidades.
2.6. Ações Pedagógicas Descentralizadas
Este Estabelecimento Escolar desenvolverá ações pedagógicas descentralizadas,
efetivadas em situações de evidente necessidade, dirigidas a grupos sociais com perfis e
necessidades próprias e onde não haja oferta de escolarização para jovens, adultos e
idosos, respeitada a proposta pedagógica e o regimento escolar, desde que autorizado
pela SEED/PR, segundo critérios estabelecidos pela mesma Secretaria em instrução
própria.
2.7. Turno / Horário de Funcionamento / Local
Este Centro de Educação Básica para Jovens e Adultos atende nos seguintes
períodos:
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Sede:
Matutino: 07:30 às 11:45
Vespertino: 14:00 às 18:20
Noturno: 18:30 às 22:40
APED – Ação Pedagógica Descentralizada
Noturno: 19:00 às 22:20
Nas APEDs é ofertado o Ensino Fundamental – Fase II e o Ensino Médio, nas
seguintes escolas municipais:
• Escola Municipal Tisuro Tsuji Barros Cunha – Ensino Fundamental
• Escola Municipal Padre José de Anchieta – Ensino Infantil e Fundamental
• Escola Municipal José Polo – Ensino Infantil e Fundamental
• Escola Municipal Sagrada Família – Ensino Infantil e Fundamental
• Escola Municipal Yoshio Hayashi – Ensino Fundamental
• Escola Municipal Ayres Aniceto de Andrade – Ensino Infantil e Fundamental
• Escola Municipal Poetisa Cecília Meireles – Ensino Infantil e Fundamental
• Escola Municipal Olinda Dias Pereira – Ensino Fundamental
2.8. Formação Continuada dos profissionais da Educação
A escola pelo fato de ser a instituição social que, por sua natureza e especificidade,
trabalha diretamente com o conhecimento e com o ser humano, exige do profissional do
magistério um processo de formação continuada que acrescente e supere sua formação
inicial, não só para acompanhar os processos evolutivos da sociedade, mas
principalmente para que possa interferir nas transformações necessárias que dêem conta
de sua prática escolar. No entanto, essa formação continuada para que tenha êxito não
pode ser desvinculada da prática docente, experiências e reflexões constantes pelos
profissionais da educação.
Desta forma, além da capacitação oferecida aos profissionais deste Centro,
considera-se de suma importância a formação continuada para todos os segmentos da
comunidade escolar. Assim sendo, este estabelecimento incentivará e apoiará a
participação de todos os profissionais em cursos de aperfeiçoamento propostos pela
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mantenedora e por outras instituições, bem como utilizará os encontros previstos em
calendário escolar, destinados às reuniões pedagógicas para estudos.
2.9. Organização da hora / atividade
O acompanhamento pedagógico implica em uma relação de parceria estabelecida
entre professores e pedagogos no sentido de refletir em conjunto sobre a prática de
ensino, organização e planejamento do tempo e das atividades a serem desenvolvidas de
acordo com a organização curricular.
Para tanto, os professores na Sede organizarão a hora atividade de acordo com o
cronograma das áreas, de forma a garantir atendimento diário, sem prejuízo ao aluno e,
os professores das APEDs realizarão a Hora Atividade às sextas-feiras, conforme
instrução específica.
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3. RECURSOS FÍSICOS, AUDIOVISUAIS E TECNOLÓGICOS
3.1. Recursos Físicos
NÚMERO DE AMBIENTES PEDAGÓGICOS
SALA DE AULA - 01 36,45 (m²)SALA DE AULA - 02 36,18 (m²)SALA DE AULA - 03 17,66 (m²)SALA DE AULA - 04 17,66 (m²)SALA DE AULA - 05 41,22 (m²)SALA DE AULA - 06 35,89 (m²)SALA DE AULA - 07 35,30 (m²)SALA DE AULA - 08 35,23 (m²)SALA DE AULA - 09 35,23 (m²)SALA DIREÇÃO - 01 9,4 (m²)SALA EQUIPE PEDAGÓGICA – 01 (sede) 7,1 (m²)SALA COORDENAÇÃO APED - 01 5,40 (m²)SALA DOS PROFESSORES - 01 19,25 (m²)
NÚMERO DE AMBIENTES ADMINISTRATIVOS
SECRETARIA - 01 25,29 (m²)ALMOXARIFADO 1 8,52 (m²)ÁREA DESTINADA Á BIBLIOTECA 15,02(m²)ÁREA DESTINADA LABORATÓRIO DE INFORMÁTICA 52,36(m²)COZINHA 12,51(m²)REFEITÓRIO 94,0(m²)DESPENSA 8,1(m²)ALMOXARIFADO 2 6,6(m²)
NÚMERO DE COMPLEXO HIGIÊNICO-SANITÁRIO
BANHEIRO METRAGEM Nº PIAS Nº MICTÓRIOS Nº VASOS SANITÁRIOS
Masculino (alunos)
11,16 (m²) 2 2 2
Feminino (alunos) 9,9 (m²) 2 - 2
Funcionários 0,9 (m²) 1 - 1
Observações: Este CEEBJA funciona em um prédio locado, sendo que o mesmo foi
adaptado para o funcionamento deste estabelecimento.
16
3.2. Biblioteca Escolar
Biblioteca não deve ser pensada como um espaço onde apenas o aluno é
freqüentador, mas também professores e a própria comunidade. Para entendermos
melhor o conceito de biblioteca escolar é preciso entendê-la como um local privilegiado
para a prática pedagógica, constituindo-se num importante recurso pedagógico com a
finalidade de auxiliar no desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem. Deve ser
organizada para se integrar com a sala de aula no desenvolvimento do currículo escolar.
Além disso, a Biblioteca Escolar tem como objetivo despertar os alunos para a leitura,
desenvolvendo-lhes o prazer de ler. Pode servir, também, como suporte para a
comunidade em suas necessidades de informação, estimulando ainda a freqüência dos
alunos a outras bibliotecas em busca de informação, conhecimento e lazer.
Para tanto, este espaço educativo, deve ser prioridade da mantenedora, visto que,
atualmente os livros encontram-se defasados, escassos e aquém da necessidade da
comunidade escolar. Vale ressaltar que este Centro de Educação não foi contemplado,
com a biblioteca do professor.
Apesar do entendimento de toda a comunidade escolar sobre a importância do
funcionamento efetivo de uma biblioteca dentro de uma instituição educativa, estes ainda
não tiveram assegurado esse direito.
3.3. Laboratório
Ciência e tecnologia são elementos essenciais para a transformação e o
desenvolvimento da sociedade atual. Esta, por sua vez, tem exigido um volume de
informações muito maior do que em qualquer época do passado, quer seja para o acesso
ao mundo do trabalho, como para o exercício consciente da cidadania e para as
atividades do cotidiano.
As atividades de laboratório, quando bem implementadas, assumem papel de
suma importância, auxiliando o professor no encaminhamento metodológico de temas ou
assuntos em estudos, propiciando a participação ativa dos educandos, potencializando as
atividades experimentais e facilitando a compreensão de conceitos ou fenômenos.
Seguindo o entendimento do Conselho Estadual de Educação, expresso no
parecer nº 095/99 “ ... indubitavelmente, um conceito novo para o espaço denominado
laboratório acompanha uma educação científica nova, espaço que passará a incluir
17
também o pátio da escola, a beira do mar, o bosque ou praça pública...” explicitam a não
obrigatoriedade de espaço científico e materiais pré-determinados, para a concretização
de experimentos nos estabelecimentos de ensino, reforçando o princípio pedagógico da
contextualização, já implementados neste Centro Estadual de Educação Básica para
Jovens e Adultos.
A apropriação significativa do conhecimento científico, de modo a contribuir para a
compreensão dos fenômenos do mundo natural, em diferentes espaços e tempos do
planeta, como elementos em permanente interação, do corpo humano e sua integridade,
da saúde como dimensão pessoal e social, do desenvolvimento tecnológico e das
transformações ambientais causadas pelo ser humano, são os resultados esperados na
área de Ciências do Ensino Fundamental e Médio.
3.4. Recursos Audiovisuais e Tecnológicos
As tecnologias da informação e da comunicação estão presentes em grande parte
do trabalho e das das atividades humanas contemporâneas. Na educação é um
importante recurso pedagógico que pode auxiliar no processo de ensino e aprendizagem.
Desta forma, a utilização criteriosa desse recurso como ferramenta pedagógica, contribui
na formação da autonomia dos sujeitos, possibilitando-lhes conhecer o mundo e refletí-lo.
Os recursos tecnológicos provocam mudanças nas relações sociais e oferecem na
educação estratégias pedagógicas que podem voltar-se a uma prática libertadora ou
alienante. Assim sendo, a tecnologia da informação e comunicação na escola voltada a
uma prática libertadora, pode criar possibilidades de inserção do sujeito no mundo atual
com novas formas de expressão e comunicação. Neste enfoque será tratada como um
recurso e estratégia para ampliar a qualidade do processo ensino-aprendizagem.
Incorporar as tecnologias no ambiente escolar e instrumentalizar os alunos quanto
a esta nova linguagem de comunicação, faz parte da luta na conquista de uma sociedade
mais justa. Pois como enfatiza Freire:
[…] se o meu compromisso é realmente com o homem concreto, com a causa de sua
humanização, de sua libertação, não posso por isso mesmo prescindir da ciência, nem da
tecnologia, com as quais me vou instrumentando para melhor lutar por essa causa
(FREIRE, 1979).
18
3.4.1. Recursos Audiovisuais e Tecnológicos - Número
• 02 Retroprojetor – Campanha Cidadão Nota 10
• 01 Máquina de xerox modelo 54/16
• 01 Fax
• 03 Impressoras – Paraná digital
• 01 impressora – AAPMF
• 01 computador - AAPMF
• 01 Antena Parabólica – Fundepar
• 01 Caixa Amplificadora WM 800
• 01 Microfone marca Churi com e sem fio
• 01 Data Show
• 02 DVD
• 11 TV Pendrive
• 01 rádio CD/USB
• 20 computadores Paraná Digital
• 20 computadores Proinfo
• 01 impressora colorida
• Roteador Wireless
3.5. Recursos Financeiros
Todas as escolas estaduais recebem mensalmente o Fundo Rotativo. Este recurso
é proveniente do Governo do Estado, é subdividido em várias cotas, podendo ser
utilizado para consumo, serviço e para merenda (Programa Escola Cidadã). Esta escola
recebe também o PDDE (Programa Dinheiro Direto na Escola), que é uma verba federal
que tem como objetivo a melhoria da infraestrutura física e pedagógica, o reforço da
autogestão escolar e a elevação dos índices de desempenho da educação básica. Os
recursos do programa são transferidos de acordo com o número de alunos, de acordo
com o censo escolar do ano anterior ao do repasse.
Este Estabelecimento de Ensino funciona em espaço alugado. Devido a sua
19
localização houve um aumento considerável da demanda de alunos, fazendo-se
necessário a ampliação do espaço físico.
20
4. CONSELHO ESCOLAR
O Conselho Escolar deste Estabelecimento de Ensino é um órgão colegiado
constituído por representantes de todos os segmentos da comunidade escolar,
compreendida esta como o conjunto de profissionais da educação atuantes na escola,
alunos devidamente matriculados e freqüentando regularmente, pais e/ou responsáveis
pelos alunos, representantes dos segmentos organizados da sociedade, comprometidos
com a educação. Este Conselho é de natureza deliberativa, consultiva no que se refere a
organização e realização do trabalho pedagógico e administrativo da instituição escolar.
A função deliberativa do Conselho Escolar corresponde à tomada de decisões a
respeito das diretrizes e linhas gerais das ações pedagógicas, administrativas e
financeiras referente ao direcionamento das políticas públicas desenvolvidas no âmbito da
escola.
A função consultiva concerne à emissão de pareceres para dirimir dúvidas e
tomada de decisões respeito de questões pedagógicas, administrativas e financeiras,
desde que, de sua competência.
A função avaliativa diz respeito ao acompanhamento sistemático das ações
pedagógicas efetivadas pelo Estabelecimento de Ensino, com objetivo de além de
identificar problemas, propor alternativas para melhoria do desempenho, bem como,
garantir a transparência do processo pedagógico, administrativo e financeiro.
A função fiscalizadora refere-se ao acompanhamento e fiscalização da gestão
pedagógica, administrativa e financeira da unidade escolar, garantindo a legitimidade de
suas ações.
A principal função do Conselho Escolar refere-se à aprovação e acompanhamento
da efetivação do projeto político-pedagógico deste Estabelecimento de Ensino.
O Conselho Escolar tem como membro nato o Diretor do Estabelecimento de
Ensino, constituindo-se Presidente do referido Conselho.
As eleições para escolha dos membros do Conselho Escolar, titulares e suplentes,
realizar-se-ão em reunião de cada segmento convocado para este fim, para um mandato
de 2 (dois) anos, admitindo-se uma única reeleição consecutiva.
As reuniões do Conselho Escolar desse Estabelecimento de Ensino ocorrerão
bimestralmente, sendo convocada pelo Presidente do Conselho ou por um representante
designado pelo mesmo, com 72 (setenta e duas) horas de antecedência, com pauta
definida no edital de convocação.
21
5. ASSOCIAÇÃO DE ALUNOS, PAIS, MESTRES E FUNCIONÁRIOS – A.A.P.M.F.
A Associação de Alunos, Pais, Mestres e Funcionários do Centro Estadual de
Educação Básica para Jovens e Adultos de Sarandi, é pessoa jurídica, não tendo caráter
político partidário, religioso, racial e nem fins lucrativos, não sendo remunerados os seus
dirigentes e conselheiros.
Dentre os objetivos da A.A.P.M.F. destacam-se:
Discutir, no seu âmbito de ação, sobre ações de assistência ao educando , do
aprimoramento do ensino e integração família – escola – comunidade, enviando
sugestões, em consonância com a Proposta Pedagógica, para apreciação do Conselho
Escolar e equipe-pedagógica-administrativa;
Representar os reais interesses da comunidade escolar, contribuindo dessa forma,
para a melhoria da qualidade do ensino, visando uma escola pública gratuita e universal;
Promover o entrosamento entre alunos, professores e funcionários e toda a
comunidade, através de atividades sócio-educativas culturais e desportivas, ouvido o
Conselho Escolar;
Gerir e administrar os recursos financeiros próprios e os que lhes forem repassados
através de convênios, de acordo com as prioridades estabelecidas em reunião conjunta
com o Conselho Escolar, com registro em livro ata;
Colaborar com a manutenção e conservação do prédio escolar e suas instalações,
conscientizando sempre a comunidade sobre a importância desta ação.
São órgãos da administração da A.A.P.M.F.: Assembléia Geral; Conselho
Deliberativo e Fiscal; Diretoria; Assessoria Técnica.
A Assembléia Geral Ordinária será constituída pela totalidade dos integrantes,
convocada e presidida pelo presidente da A.A.P.M.F. A ela compete eleger,
bianualmente, a Diretoria e o Conselho Fiscal; discutir e aprovar o relatório anual e a
prestação de contas referentes ao exercício anterior, com base em parecer do Conselho
Escolar; deliberar sobre assuntos gerais de interesse da A.A.P.M.F. constantes no edital
de convocação.
As eleições para a Diretoria e o Conselho Deliberativo e Fiscal realizar-se-ão
bianualmente, podendo ser reeleitos por mais 2 (dois) mandatos.
O Conselho Deliberativo e Fiscal será constituído por 2 (dois) mestres, 2(dois)
funcionários e 4 (quatro) alunos, desde que não sejam funcionários do Estabelecimento
22
de Ensino em questão.
É de competência do Conselho Deliberativo e Fiscal, convocar, sempre que
justificado, a Assembléia Geral Extraordinária, além das competências explicitadas no
Estatuto da A . A . M. F.
A Diretoria da A.A.P.M.F. será composta de: Presidente; Vice-presidente, 1º
Secretário, 2º Secretário, 1º Tesoureiro, 2º Tesoureiro, 1º Diretor Sócio Cultural e
Esportivo e 2º Diretor Sócio Cultural e Esportivo.
Os cargos de Diretoria serão ocupados somente por integrantes efetivos, eleitos
em Assembléia Geral convocada especificamente para este fim.
Os cargos de Presidente, Vice-presidente, 1º Tesoureiro e 2º Tesoureiro serão
privativos de alunos matriculados com freqüência regular.
Os cargos de 1º e 2º Secretários e 1º e 2º Diretor Sócio Cultural e Esportivo serão
privativos de professores e ou funcionários do Estabelecimento de Ensino.
A assessoria Técnica é constituída pelo Diretor, representante da equipe
pedagógica e administrativa da Unidade Escolar, independente do mandato da Diretoria
da A. A.P. M. F.
É de competência da Assessoria Técnica, apreciar projetos a serem executados
pela Associação visando sempre a garantia da execução da Proposta Pedagógica e da
assistência ao aluno; aprimorar sobre a aplicação dos recursos de acordo com as
finalidades da A.A.P.M.F.; além das competências explicitadas no Estatuto da
mesma.
6. GRÊMIO ESTUDANTIL
O grêmio é uma organização sem fins lucrativos que representa o interesse dos
estudantes e que tem fins cívicos, culturais, educacionais, desportivos e sociais.
O grêmio é o órgão máximo de representação dos estudantes da escola.
O grêmio tem como principais objetivos:
• Congregar e representar os estudantes da escola;
• Defender seus direitos e interesse;
• Cooperar para melhorar a escola e a qualidade do ensino;
• Incentivar e promover atividades educacionais, culturais, cívicas, desportivas e
sociais.
23
• Realizar intercâmbio e colaboração de caráter cultural e educacional com outras
instituições de caráter educacional.
Dentre as muitas atividades que o grêmio pode realizar, destaca-se:
• Integrar os alunos e a comunidade, promovendo eventos culturais como
projeção de filmes, peças teatrais, gincanas, concursos de poesia, coral, festival
de dança, de música, etc.
• Cursos de artesanato;
• Campeonatos esportivos nas diversas modalidades;
• Palestra sobre, violência, drogas, sexualidade e meio ambiente, etc.
• Campanhas de agasalho, de alimentos e de outros recursos para as populações
carentes;
• Jornal da escola;
• Premiação dos alunos destaques nas diversas modalidades.
O mandato da Diretoria do Grêmio será de l (um) ano a partir da data da posse.
A dissolução do Grêmio só ocorrerá quando a Escola for extinta, ou quando a
Assembleia Geral assim deliberar por maioria absoluta de votos, revertendo-se seus bens
a entidades congêneres.
7. RECURSOS HUMANOS
7.1. Atribuições dos Recursos Humanos
De todos os profissionais que atuam na gestão, ensino e apoio pedagógico neste
Estabelecimento Escolar na modalidade Educação de Jovens e Adultos, exigir-se-á o
profundo conhecimento e estudo constante da fundamentação teórica e da função social
da EJA, do perfil de seus educandos jovens, adultos e idosos; das Diretrizes Curriculares
Nacionais e Estaduais de EJA; bem como as legislações e suas regulamentações
inerentes à Educação e, em especial, à Educação de Jovens e Adultos.
7.1.1. Direção
O diretor deve administrar o Centro de Educação Básica para Jovens e Adultos,
junto com o Conselho Escolar, coordenando a execução de um plano de trabalho,
construído coletivamente, no sentido de elevar os padrões de qualidade do
24
estabelecimento escolar.
Em linhas gerais, o diretor trabalha com uma equipe constituída por professores,
equipes de apoio pedagógico e administrativo e coordenadores. É responsável por
coordenar todas as atividades pedagógicas e administrativas realizadas no Centro
Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos.
O principal papel deste líder é agir como motivador. Responsável pela integração e
articulação das diversas atividades internas e externas, para viabilização de uma política
institucional em educação na forma presencial, assim como pela definição de operações e
tomada de decisões, para que os objetivos fundamentais do curso sejam alcançados.
Cumpre ao diretor ser um articulador dos diferentes segmentos escolares em torno
da proposta pedagógica que se quer desenvolver. Quanto maior for essa articulação,
melhor poderão ser desempenhadas suas próprias tarefas, seja no aspecto
organizacional ou da comunidade em que a escola está inserida.
Operando a partir dos dados da realidade e das condições concretas existentes
nas escolas, espera-se que o Diretor incentive o trabalho coletivo, de modo a mobilizar a
comunidade escolar em torno do compromisso com a qualidade do ensino público.
Compete ao Diretor:
• Convocar integrantes da comunidade escolar para elaboração do Plano Anual e
do Regulamento Interno do Estabelecimento de Ensino, submetendo-o à
apreciação e aprovação do Conselho Escolar;
• elaborar os planos de aplicação financeira, a respectiva prestação de contas e
submeter à apreciação e aprovação do Conselho Escolar;
• elaborar e submeter à aprovação do Conselho Escolar as diretrizes específicas
de administração deste estabelecimento, em consonância com as normas e
orientações gerais da Secretaria de Estado da Educação;
• coordenar a implementação das Diretrizes Pedagógicas, aplicar normas,
procedimentos e medidas administrativas e avaliativas de acordo com
instruções da Secretaria de Estado da Educação;
• supervisionar as atividades dos órgãos de apoio , administrativo e pedagógico
do estabelecimento;
• coordenar e supervisionar os serviços da secretaria escolar;
• abrir espaço para discussão, avaliação e intercâmbio, interno e externo das
experiências de sucesso;
25
• implementar uma gestão participativa, estimulando o desenvolvimento das
responsabilidades individuais e promovendo o trabalho coletivo neste Centro;
• coordenar a equipe pedagógica, professores e coordenadores, para a coleta e
análise dos indicadores educacionais, bem como, a elaboração e
implementação do plano de trabalho;
• administrar os serviços de apoio, de modo a estimulá-los a participar nos
processos decisórios da escola;
• promover no ambiente escolar; harmonia, interação e participação de todos os
segmentos, levando em conta as necessidades dos envolvidos direta ou
indiretamente nesse processo;
• executar a Avaliação Institucional conforme orientação da mantenedora.
7.1.2. Professor Pedagogo
O professor pedagogo tem funções no contexto pedagógico e também no
administrativo, tais como:
• Orientar e acompanhar a elaboração dos guias de estudos de cada disciplina;
• Coordenar e acompanhar ações pedagógicas descentralizadas e exames supleti-
vos quando, no estabelecimento, não houver coordenação(ões) específica(s) des-
sa(s) ação(ões).
• Executar a Avaliação Institucional conforme orientação da mantenedora.
• Coordenar a elaboração coletiva e acompanhar a efetivação do projeto político-
pedagógico e do plano de ação da escola;
• Coordenar a construção coletiva e a efetivação da proposta curricular da escola, a
partir das políticas educacionais da SEED/PR e das Diretrizes Curriculares Nacio-
nais do CNE;
• Promover e coordenar reuniões pedagógicas e grupos de estudo para reflexão e
aprofundamento de temas relativos ao trabalho pedagógico e para a elaboração
de propostas de intervenção na realidade da escola;
• Participar e intervir, junto à direção, da organização do trabalho pedagógico esco-
lar no sentido de realizar a função social e a especificidade da educação escolar;
• Participar da elaboração do projeto de formação continuada de todos os profissio-
nais da escola; tendo como finalidade a realização e o aprimoramento do trabalho
pedagógico escolar;
26
• Analisar os projetos de natureza pedagógica a serem implantados na escola;
• Coordenar a organização do espaço-tempo escolar a partir do projeto político-pe-
dagógico e da proposta curricular da escola, intervindo na elaboração do calendá-
rio letivo, na formação de turmas, na definição e distribuição do horário semanal
da aulas e disciplinas, da hora-atividade e de outras atividades que interfiram dire-
tamente na realização do trabalho pedagógico;
• Coordenar, junto à direção, o processo de distribuição de aulas e disciplinas a
partir de critérios legais, pedagógico-didáticos e da proposta pedagógica da esco-
la;
• Implantar mecanismos de acompanhamento e avaliação do trabalho pedagógico
escolar pela comunidade interna e externa;
• Apresentar propostas, alternativas, sugestões e/ou críticas que promovam o de-
senvolvimento e o aprimoramento do trabalho pedagógico escolar, conforme o
projeto político-pedagógico, a proposta curricular e o plano de ação da escola e
as políticas educacionais da SEED;
• Coordenar a elaboração de critérios para aquisição, empréstimo e seleção de ma-
teriais, equipamentos e/ou livros de uso didático-pedagógico, a partir da proposta
curricular e do projeto político-pedagógico da escola;
• Participar da organização pedagógica da biblioteca da escola, assim como do
processo de aquisição de livros e periódicos;
• Orientar o processo de elaboração dos planejamentos de ensino junto ao coletivo
de professores da escola;
• Subsidiar o aprimoramento teórico-metodológico do coletivo de professores da
escola, promovendo estudos sistemáticos, trocas de experiência , debates e ofici-
nas pedagógicas;
• Elaborar o projeto de formação continuada do coletivo de professores e promover
ações para sua efetivação;
• Organizar a hora-atividade do coletivo de professores da escola, de maneira a ga-
rantir que esse espaço-tempo seja de reflexão-ação sobre o processo pedagógico
desenvolvido em sala de aula;
• Atuar, junto ao coletivo de professores, na elaboração de projetos de recuperação
de estudos a partir das necessidades de aprendizagem identificadas em sala de
aula, de modo a garantir as condições básicas para que o processo de socializa-
27
ção do conhecimento científico e de construção do saber realmente se efetive;
• Organizar a realização de um processo coletivo de reflexão-ação sobre o trabalho
pedagógico desenvolvido pela escola e em sala de aula, além de coordenar a ela-
boração de propostas de intervenção decorrentes desse processo;
• Informar ao coletivo da comunidade escolar os dados do aproveitamento escolar,
de forma a promover o processo de reflexão-ação sobre os mesmos para garantir
a aprendizagem de todos os alunos;
• Coordenar o processo coletivo de elaboração e aprimoramento do Regimento Es-
colar da escola, oportunizando a participação democrática de toda a comunidade
escolar;
• Orientar a comunidade escolar a interferir na construção de um processo pedagó-
gico numa perspectiva transformadora;
• Participar do Conselho Escolar subsidiando teórica e metodologicamente as dis-
cussões e reflexões acerca da organização e efetivação do trabalho pedagógico
escolar;
• Propiciar o desenvolvimento da representatividade dos alunos e sua participação
nos diversos momentos e órgãos colegiados da escola;
• Promover a construção de estratégias pedagógicas de superação de todas as for-
mas de discriminação, preconceito e exclusão social e de ampliação do compro-
misso ético-político com todas as categorias e classes sociais;
• Observar os preceitos constitucionais, a legislação educacional em vigor e o Esta-
tuto da Criança e do Adolescente, como fundamentos da prática educativa.
7.1.3. Coordenações
As Coordenações de Ações Pedagógicas Descentralizadas – Coordenação Geral e
Coordenação Itinerante, bem como a Coordenação de Exames Supletivos, têm como
finalidade a execução dessas ações pelo Estabelecimento Escolar, quando autorizadas e
regulamentadas pela mantenedora.
Cabe ao(s) Coordenador(es) de Ações Pedagógicas Descentralizadas:
7.1.3.1. Coordenador Geral
• Receber e organizar as solicitações de Ações Pedagógicas Descentralizadas.
28
• Organizar os processos dessas Ações para análise pelo respectivo NRE.
• Elaborar os cronogramas de funcionamento de cada turma da Ação.
• Digitar os processos no Sistema e encaminhar para justificativa da direção do
Estabelecimento.
• Acompanhar o funcionamento de todas turmas de Ações Pedagógicas
Descentralizadas vinculados ao Estabelecimento.
• Acompanhar a matrícula dos educandos e a inserção das mesmas no Sistema.
• Organizar a documentação dos educandos para a matrícula.
• Organizar as listas de freqüência e de notas dos educandos.
• Enviar material de apoio didático para as turmas das Ações Pedagógicas
Descentralizadas.
• Responder ao NRE sobre todas as situações dessas turmas.
• Organizar o rodízio dos professores nas diversas disciplinas, garantindo o
atendimento aos educandos de todas as turmas.
• Orientar e acompanhar o cumprimento das atividades a serem executadas
durante as horas-atividade dos professores.
• Realizar reuniões periódicas de estudo que promovam o intercâmbio de
experiências pedagógicas e a avaliação do processo ensino-aprendizagem.
• Elaborar materiais de divulgação e chamamento de matrículas em comunidades
que necessitam de escolarização.
• Acompanhar a ação dos Coordenadores Itinerantes.
• Tomar ciência e fazer cumprir a legislação vigente.
• Prestar à Direção, à Equipe Pedagógica do Estabelecimento e ao NRE, quando
solicitado, quaisquer esclarecimentos sobre a execução da escolarização pelas
Ações Pedagógicas Descentralizadas sob sua coordenação.
7.1.3.2. Coordenador Itinerante
• Acompanhar o funcionamento in loco das Ações Pedagógicas Descentralizadas.
• Atender e/ou encaminhar as demandas dos professores e dos educandos.
• Verificar o cumprimento do horário de funcionamento das turmas.
• Observar e registrar a presença dos professores.
29
• Atender à comunidade nas solicitações de matrícula.
• Solicitar e distribuir o material de apoio pedagógico.
• Solicitar e distribuir as listas de freqüência e de nota dos educandos.
• Encaminhar as notas e freqüências dos educandos para digitação.
• Acompanhar o rodízio de professores, comunicando à Coordenação Geral
qualquer problema neste procedimento.
• Solicitar e organizar a documentação dos educandos para a matrícula.
• Acompanhar o funcionamento pedagógico e administrativo de todas as turmas
das Ações Pedagógicas Descentralizadas sob sua responsabilidade.
• Participar das reuniões pedagógicas e da hora atividade, juntamente com os
professores;
7.1.3.3. Coordenador de Exames Supletivos
• Acompanhar e viabilizar todas as ações referentes aos Exames Supletivos
• Tomar conhecimento do edital de exames.
• Fazer as inscrições dos candidatos, conforme datas determinadas no edital.
• Verificar o número mínimo de candidatos inscritos para que os exames possam
ser executados.
• Digitar, no sistema, a inscrição dos candidatos.
• Conferir a inserção das inscrições dos candidatos no Sistema por meio da
emissão de Relatório de Inscritos.
• Solicitar credenciamento de outros espaços escolares, quando necessário, para
execução dos exames.
• Solicitar, por e-mail ou ofício, com o conhecimento do NRE, as provas em Braille
e as ampliadas, das etapas à serem realizadas, quando for o caso.
• Solicitar, por e-mail ou ofício, com o conhecimento do NRE, para o
DET/CEJA/SEED, autorização para a realização de quaisquer bancas especiais.
• Comunicar ao NRE todos os procedimentos tomados para realização dos
Exames.
• Receber os materiais dos Exames Supletivos nos NREs.
• Capacitar a(s) equipe(s) de trabalho do Estabelecimento para a realização dos
Exames Supletivos, quanto ao cumprimento dos procedimentos, em especial a
30
organização e o preenchimento dos cartões-resposta.
• Acompanhar a aplicação das provas, para que transcorram com segurança e
tranqüilidade, em conformidade com os procedimentos inerentes aos Exames.
• Divulgar as atas de resultado.
• Acompanhar e executar todas as ações referentes aos Exames On Line.
7.1.4. Docentes
O processo educativo deve estar compromissado com a mudança social,
buscando a formação de identidade dos cidadãos. Pensar na formação do jovem e adulto
trabalhador que responda às novas exigências desta sociedade, requer um educador que
possibilite a inter-relação personalizada e contínua do educando com o sistema de
ensino, propondo coletivamente as ações de intervenção, acompanhando e avaliando
sistematicamente o trabalho a ser realizado. Desta forma, cabe ao docente:
• Definir e desenvolver o seu plano de ensino, conforme orientações das
Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais de EJA e da proposta pedagógica
deste Estabelecimento de Ensino;
• Organizar os conteúdos a serem abordados de forma interdisciplinar e
contextualizada, obedecendo os conteúdos curriculares;
• Estimular e motivar o educando, levando-o a acreditar em sua capacidade de
adquirir os conhecimentos científicos;
• Conhecer o perfil de seus educandos jovens, adultos e idosos;
• Oferecer ao aluno aula dialogada, onde ele possa dar opiniões e sugestões, de
modo que a interação aconteça com o professor e com os demais alunos; pois
estabelecer relações é de grande ajuda no processo ensino/aprendizagem;
• Organizar, acompanhar e validar o processo de apropriação de conteúdos por
disciplina;
• Estabelecer um processo de avaliação, tendo como princípio o
acompanhamento contínuo da aprendizagem, respeitando o desempenho dos
alunos;
• Analisar sistematicamente o resultado do processo de aprendizagem do aluno,
para fins de replanejamento;
31
• Oportunizar a recuperação de conteúdos visando a apropriação dos mesmos
pelos discentes;
• Utilizar adequadamente os espaços e materiais didático-pedagógicos
disponíveis, tornando-os meios para implementar uma metodologia de ensino
que respeite o processo de aquisição do conhecimento do aluno;
• Executar a Avaliação Institucional conforme orientação da mantenedora.
O docente suprido neste Estabelecimento de Ensino deverá atuar na sede e nas
ações pedagógicas descentralizadas, bem como nos exames supletivos. Deverá atuar em
todas as formas de organização do curso: aulas presenciais coletivas e individuais.
Os docentes de EJA deverão apresentar um perfil que contemple:
• Busca pela inovação e pelo trabalho coletivo;
• Disposição em enfrentar mudanças;
• Compromisso com a proposta de EJA;
• Objetividade;
• Disponibilidade de horário;
• Criatividade;
• Visão global do currículo e os princípios de sua organização;
• Postura interdisciplinar e contextualizada;
• Planejamento de estratégias pedagógicas;
• Busca de aprimoramento profissional constante, seja através de oportunidades
oferecidas pela mantenedora, pelo Centro ou iniciativa própria.
7.1.5. Funcionários
7.1.5.1. Áreas de Manutenção de Infraestrutura
É o profissional responsável no Estabelecimento de Ensino pela manutenção de
infra-estrutura, preservação do meio ambiente e alimentação escolar, bem como a de
educador escolar. Ou seja, alguém preparado e comprometido com a educação e com a
proposta pedagógica da escola em que atua.
A este profissional cabe:
• Executar atividade de manutenção e limpeza, zelando pelo ambiente escolar;
• comunicar com antecedência à direção da escola sobre a falta de material de
limpeza, para que a compra seja providenciada;
32
• abrir, fechar portas e janelas nos horários estabelecidos para tal, promovendo o
bom andamento do estabelecimento de ensino e o cumprimento do horário de
aulas ou outras atividades da escola;
• guardar sob sua responsabilidade as chaves da instituição, quando for o caso,
ou deixar as chaves nos locais previamente estabelecidos;
• zelar pelo patrimônio, atentando para eventuais anormalidades, bem como
identificando avarias nas instalações e solicitando, quando necessário,
atendimento policial, do corpo de bombeiros, atendimento médico de emergência
devendo, obrigatoriamente, comunicar as ocorrências à chefia imediata;
• observar o movimento de pessoas nas dependências do estabelecimento de
ensino, cooperando com a organização das atividades desenvolvidas na unidade
escolar;
• participar de cursos, capacitações, reuniões, seminários ou outros encontros
correlatos às funções exercidas ou sempre que convocado;
• agir como educador na construção de hábitos de preservação e manutenção do
ambiente físico, do meio-ambiente e do patrimônio escolar;
• preparar a alimentação escolar sólida e líquida observando os princípios de
higiene, valorizando a cultura alimentar local, programando e diversificando a
merenda escolar;
• responsabilizar-se pelo acondicionamento e conservação dos insumos recebidos
para a preparação da alimentação escolar;
• verificar a data de validade dos alimentos estocados, utilizando-os em data
própria, a fim de evitar o desperdício e a inutilização dos mesmos;
• organizar espaços para a alimentação dos alunos e fazer a distribuição da
mesma, incentivando-os a evitar o desperdício;
• comunicar ao(à) diretor(a), com antecedência, a falta de algum componente
necessário à preparação da alimentação escolar, para que o mesmo seja
adquirido;
• acompanhar os educandos em atividades extracurriculares e extraclasse quando
solicitado.
33
7.1.5.2. Áreas de Administração Escolar e Operação de Multimeios Escolares
É o profissional responsável no Estabelecimento de Ensino pela administração
escolar e operação de multimeios. A ele também cabe o papel de educador escolar, ou
seja, alguém preparado e comprometido com a educação e com a proposta pedagógica
da escola em que atua.
Este serviço é coordenado e supervisionado pela Direção, ficando a ela
subordinado.
Ao profissional atuante na área de Administração Escolar, cabe as seguintes
tarefas:
• Manter atualizado o sistema de acompanhamento do educando, considerando a
organização da EJA prevista nesta proposta;
• Conhecer a legislação que rege o registro de documentação de alunos: matrícu-
la e manter todos os registros sobre o processo escolar em pastas individualiza-
das, expedindo toda a documentação (declarações, certificados, transferências,
relatórios, estatísticas e outros) sempre que necessário;
• Realizar atividades administrativas e de secretaria da instituição escolar onde
trabalha;
• auxiliar na administração do estabelecimento de ensino, atuando como educador
e gestor dos espaços e ambientes de comunicação e tecnologia;
• manter em dia a escrituração escolar: boletins estatísticos;
• receber e expedir correspondências em geral, juntamente com a direção da
escola;
• emitir e assinar, juntamente com o diretor, históricos e transferências escolares;
• classificar, protocolar e arquivar documentos;
• prestar atendimento ao público, de forma pronta e cordial;
• atender ao telefone;
• prestar orientações e esclarecimentos ao público em relação aos procedimentos
e atividades desenvolvidas na unidade escolar;
• lavrar termos de abertura e encerramento de livros de escrituração;
• manter atualizados dados funcionais de profissionais docentes e não docentes
do estabelecimento de ensino;
• manter atualizada lista telefônica com os números mais utilizados no contexto da
34
escola;
• comunicar à direção fatos relevantes no dia-a-dia da escola;
• manter organizado e em local acessível o conjunto de legislação atinente ao
estabelecimento de ensino;
• acompanhar os alunos, quando solicitado, em atividades extraclasse ou
extracurriculares;
• participar de reuniões escolares sempre que necessário;
• participar de eventos de capacitação sempre que solicitado;
• manter organizado o material de expediente da escola, comunicando
antecipadamente à direção sobre a falta de material de expediente para que os
procedimentos de aquisição dos mesmos sejam realizados;
• executar outras atividades correlatas às ora descritas;
Os profissionais que atuam na área de Operação de Multimeios Escolares, terão
as seguintes atribuições:
• catalogar e registrar livros, fitas, DVD, fotos, textos, CD;
• registrar todo material didático existente na biblioteca, nos laboratórios de
ciências e de informática;
• manter a organização da biblioteca, laboratório de ciências e informática;
• restaurar e conservar livros e outros materiais de leitura;
• atender aos alunos e professores, administrando o acervo e a manutenção do
banco de dados;
• zelar pelo controle e conservação dos documentos e equipamentos da
Biblioteca;
• conservar, conforme orientação do fabricante, materiais existentes nos
laboratórios de informática e de ciências;
• reproduzir material didático através de cópias reprográficas ou arquivos de
imagem e som em vídeos, “slides”, CD e DVD;
• registrar empréstimo de livros e materiais didáticos;
• organizar agenda para utilização de espaços de uso comum;
• zelar pelas boas condições de uso de televisores e outros aparelhos disponíveis
nas salas de aula;
• zelar pelo bom uso de murais, auxiliando na sua organização;
35
• agir como educador, buscando a ampliação do conhecimento do educando,
facilitada pelo uso dos recursos disponíveis na escola;
• participar das capacitações propostas pela SEED ou outras de interesse da
unidade escolar;
• decodificar e mediar o uso dos recursos pedagógicos e tecnológicos na prática
escolar;
• executar outras atividades correlatas às ora descritas.
Os funcionários da escola são educadores fora da sala de aula, pois interagem
com os educandos e com toda a comunidade escolar. São os responsáveis pela gestão
da totalidade material da educação escolar, ou seja, dos canais pelos quais perpassam as
atividades de ensino e aprendizagem.
8. FINS E OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO
O CEEBJA – Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos para
constituir seus fins e objetivos da educação, baseia-se na Constituição da República
Federativa do Brasil (1988), Capítulo III, Seção I, na Lei nº 9.394/96 – Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional – Títulos I, II e III e na Deliberações 06/2005 e 009/01 do
Conselho Estadual de Educação que estabelece normas para a Educação de Jovens e
Adultos no Ensino Fundamental e Médio, do Sistema de Ensino do Paraná.
Do Capítulo III, Seção I da Constituição da República Federativa do Brasil, para
se determinar os fins e objetivos da educação desta instituição escolar, foram
considerados os seguintes artigos:
Art. 205 – A educação, direito de todos e de dever do Estado e da família, será promovida
e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exercício de cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Art. 206 – O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber;
Garantia de padrão de qualidade.
Art. 210 – Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a
assegurar a formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos,
nacionais e regionais.
36
Da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, foram considerados os
Títulos I (da Educação), II (dos Princípios e Fins da Educação Nacional) e III (Do Direito à
Educação e do Dever de Educar).
Título I – Da Educação
Art. 1º- A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida
familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos
movimentos sócios e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.
§1º Esta lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve,
predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias.
§2º A educação deverá vincular-se ao mundo do trabalho e a prática social.
Título II – Dos Princípios e Fins da Educação Nacional
Art. 2º - A educação, dever da família e do Estado inspirada nos princípios de liberdade e
nas idéias de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Art. 3º - O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I. Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola, vedada
qualquer forma de discriminação e segregação;
II. liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a
arte e o saber;
III. pluralismo de ideias e concepções pedagógicas;
IV. respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V. coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI. gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VII. valorização do profissional da educação escolar;
VIII. gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação
dos sistemas de ensino;
IX. garantia de padrão de qualidade;
X. valorização da experiência extra-escola;
XI. vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.
37
Título III- Do Direito à Educação e do Dever de Educar
Art. 4º -O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a
garantia de:
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não
tiveram acesso na idade própria;
II - universalização do ensino médio gratuito; (Redação dada pela Lei nº 12.061, de
2009)
III - atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com
necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino;
VII - oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com características
e modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se
aos que forem trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola;
Art. 5º - O acesso ao ensino fundamental é direito público subjetivo, podendo
qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária, organização sindical,
entidade de classe ou outra legalmente constituída, e, ainda, o Ministério Público, acionar
o Poder Público para exigí-lo.
9. FILOSOFIA E PRINCÍPIOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS DO CENTRO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO BÁSICA PARA JOVENS E ADULTOS DE SARANDI
A educação oferecida neste centro é pautada num projeto revestido de
intencionalidade, aspirando uma proposta de educação emancipadora, assentada numa
perspectiva de humanização do homem e no resgate do valor social do conhecimento.
Reiteramos as finalidades e objetivos contidos nas Diretrizes Curriculares da Educação
de Jovens e Adultos, que traz o compromisso com a formação humana e com o acesso à
cultura geral, como premissas para o aprimoramento da consciência crítica e do processo
de construção da cidadania. A educação não pode ser vista como único meio de efetivar
a garantia dos direitos à cidadania, mas pode dar uma importante contribuição a esse
processo, rumo a construção de uma sociedade mais justa e menos excludente. “Se de
um lado, a educação não é a alavanca das transformações sociais, de outro, estas não
se fazem sem ela” (FREIRE, 1997, p.267).
38
A escola é um dos espaços em que os educandos desenvolvem a capacidade de
pensar, ler, interpretar e reinventar o seu mundo por meio da atividade reflexiva. A ação
deste estabelecimento será de mediadora entre o educando e os saberes de forma que o
mesmo assimile este conhecimento, buscando interagir com a sociedade em que está
inserido, de modo que possa participar política e produtivamente das relações sociais,
com comportamento ético e compromisso político, através do desenvolvimento da
autonomia intelectual e moral.
É necessário que o processo ensino-aprendizagem, na Educação de Jovens e
Adultos seja coerente com os três eixos articuladores do trabalho pedagógico com jovens,
adultos e idosos – cultura, trabalho e tempo.
Segundo as Diretrizes Curriculares Estaduais de EJA, as relações entre cultura,
conhecimento e currículo, oportunizam uma proposta pedagógica pensada e estabelecida
a partir de reflexões sobre a diversidade cultural, tornando-a mais próxima da realidade e
garantindo sua função socializadora – promotora do acesso ao conhecimento capaz de
ampliar o universo cultural do educando – e, sua função antropológica - que considera e
valoriza a produção humana ao longo da história.
A compreensão de que o educando da EJA relaciona-se com o mundo do trabalho
e que através deste busca melhorar a sua qualidade de vida e ter acesso aos bens
produzidos pelo homem, significa contemplar, na organização curricular, as reflexões
sobre a função do trabalho na vida humana.
É inerente a organização pedagógico-curricular da EJA, a valorização dos
diferentes tempos necessários à aprendizagem dos educandos de EJA, considerando os
saberes adquiridos na informalidade das suas vivências e do mundo do trabalho, face à
diversidade de suas características.
E ainda, conforme as Diretrizes Curriculares Estaduais de Educação de Jovens e
Adultos no Estado do Paraná:
• A EJA deve constituir-se de uma estrutura flexível, pois há um tempo
diferenciado de aprendizagem e não um tempo único para todos os educandos,
bem como os mesmos possuem diferentes possibilidades e condições de
reinserção nos processos educativos formais;
• O tempo que o educando jovem, adulto e idoso permanecerá no processo
educativo tem valor próprio e significativo, assim sendo, à escola cabe superar
um ensino de caráter enciclopédico, centrado mais na quantidade de
informações do que na relação qualitativa com o conhecimento;
39
• Os conteúdos específicos de cada disciplina, deverão estar articulados à
realidade, considerando sua dimensão sócio-histórica, vinculada ao mundo do
trabalho, à ciência, às novas tecnologias, dentre outros;
• A escola é um dos espaços em que os educandos desenvolvem a capacidade
de pensar, ler, interpretar e reinventar o seu mundo, por meio da atividade
reflexiva. A ação da escola será de mediação entre o educando e os saberes, de
forma a que o mesmo assimile estes conhecimentos como instrumentos
possibilitadores de transformação de sua realidade social;
• O currículo na EJA não deve ser entendido, como na pedagogia tradicional, que
fragmenta o processo de conhecimento e o hierarquiza nas matérias escolares,
mas sim, como uma forma de organização abrangente, na qual os conteúdos
culturais relevantes, estão articulados à realidade na qual o educando se
encontra, viabilizando um processo integrador dos diferentes saberes, a partir da
contribuição das diferentes áreas/disciplinas do conhecimento.
Por isso, a presente proposta e o currículo dela constante incluirá o
desenvolvimento de conteúdos e formas de tratamento metodológico que busquem
chegar às finalidades da educação de jovens e adultos, a saber:
• Traduzir a compreensão de que jovens e adultos não são atrasados em seu
processo de formação, mas são sujeitos sócio-histórico-culturais, com
conhecimentos e experiências acumuladas, com tempo próprio de formação e
aprendizagem;
• Contribuir para a ressignificação da concepção de mundo e dos próprios
educandos;
• O processo educativo deve trabalhar no sentido de ser síntese entre a
objetividade das relações sociais e a subjetividade, de modo que as diferentes
linguagens desenvolvam o raciocínio lógico e a capacidade de utilizar
conhecimentos científicos, tecnológicos e sócio-históricos;
• Possibilitar trajetórias de aprendizado individuais com base na referência, nos
interesses do educando e nos conteúdos necessários ao exercício da cidadania
e do trabalho.
Em síntese, o atendimento a escolarização de jovens, adultos e idosos, não refere-
se exclusivamente a uma característica etária, mas a articulação desta modalidade com a
diversidade sócio-cultural de seu público, composta, dentre outros, por populações do
40
campo, em privação de liberdade, com necessidades educativas especiais, indígenas,
que demandam uma proposta pedagógica-curricular que considere o tempo/espaço e a
cultura desse grupos.
41
10. MATRIZ CURRICULAR – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
10.1. Ensino Fundamental - Fase II
MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
ENSINO FUNDAMENTAL – FASE IIESTABELECIMENTO: CEEBJA - SarandiENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do ParanáMUNICÍPIO: Sarandi NRE: MaringáANO DE IMPLANTAÇÃO: 1º Sem/2011 FORMA: SimultâneaCARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1660/1610 H ou 1920/1932 H/A
DISCIPLINASTotal de
Horas
Total de
horas/aula
LÍNGUA PORTUGUESA 280 336ARTE 94 112
LEM – INGLÊS 213 256EDUCAÇÃO FÍSICA 94 112
MATEMÁTICA 280 336CIÊNCIAS NATURAIS 213 256
HISTÓRIA 213 256GEOGRAFIA 213 256
ENSINO RELIGIOSO* 10 12
TOTAL 1600/1610 1920/1932
Total de Carga Horária do Curso 1600/1610 horas ou 1920/1932 h/a
* Disciplina de oferta obrigatória pelo Estabelecimento de Ensino e de matrícula
facultativa para o educando.
42
10.2. Ensino Médio
MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
ENSINO MÉDIO ESTABELECIMENTO: CEEBJA -SarandiENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do ParanáMUNICÍPIO: Sarandi NRE: Maringá ANO DE IMPLANTAÇÃO: 1º Sem/2011 FORMA: SimultâneaCARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1440 H/A ou 1200 HORAS
DISCIPLINASTotal de
Horas
Total de
horas/aula
L. PORTUGUESA E
LITERATURA174 208
LEM – INGLÊS 106 128FILOSOFIA 54 64
SOCIOLOGIA 54 64ARTE 54 64
EDUCAÇÃO FÍSICA 54 64MATEMÁTICA 174 208
QUÍMICA 106 128FÍSICA 106 128
BIOLOGIA 106 128HISTÓRIA 106 128
GEOGRAFIA 106 128
* ESPANHOL
Disciplina de oferta
obrigatória pelo
Estabelecimento de Ensino e
de matrícula facultativa para
o educando.
TOTAL 1200 1440
Total de Carga Horária do Curso 1200 horas ou 1440 h/a
43
11. CONCEPÇÃO EDUCACIONAL
Os princípios que sustentam as necessidades das escolas públicas do Paraná,
bem como, este Centro de Educação estão apoiados numa concepção progressista de
educação, fundamentada na teoria crítica de currículo.
A escola é condicionada pelos aspectos sociais, políticos e culturais, mas
contraditoriamente existe nela um espaço que aponta a possibilidade de transformação
social; pois a educação, pode possibilitar ao indivíduo a compreensão da realidade
histórico-social na qual está inserido. No entanto, Freire alerta que “a educação é
essencialmente um ato de conhecimento e de conscientização e que, por si só, não leva
uma sociedade a se libertar da opressão” (FREIRE, 2007, p. 10- 11).
A teoria crítica propõe a valorização da ação pedagógica como mediação entre o
indivíduo e o social, exercendo a articulação entre a transmissão dos conteúdos e da
assimilação ativa por parte dos alunos, como via de emancipação humana; pois concebe
o conhecimento como instrumento de compreensão da realidade social e atuação crítica e
democrática para a transformação dessa realidade.
Portanto, a Teoria Crítica almeja o esclarecimento do homem sobre a sua
historicidade e as implicações desta em suas condições de vida e das relações sociais às
quais está submetido, a fim de criar situações capazes de mobilizá-los para uma ação
transformadora.
12. PROCESSO DE AVALIAÇÃO E PROMOÇÃO
12.1. Concepção teórica da Avaliação
A avaliação é compreendida como uma prática que alimenta e orienta a
intervenção pedagógica. É um dos principais componentes do ensino, pelo qual se estuda
e interpreta os dados da aprendizagem. Tem a finalidade de acompanhar e aperfeiçoar o
processo de aprendizagem dos educandos, diagnosticar os resultados atribuindo-lhes
valor. A avaliação será realizada em função dos conteúdos expressos na proposta
pedagógica.
Na avaliação da aprendizagem é fundamental a análise da capacidade de reflexão
dos educandos frente às suas próprias experiências. E, portanto, deve ser entendida
como processo contínuo, diagnóstico, dialético que oportuniza ao aluno uma atitude
44
crítico-reflexiva frente à realidade concreta.
A avaliação educacional, nesse Estabelecimento Escolar, seguirá orientações
contidas no artigo 24, da LDBEN 9394/96, e compreende os seguintes princípios:
• Investigativa ou diagnóstica: possibilita ao professor obter informações
necessárias para propor atividades e gerar novos conhecimentos;
• Contínua: permite a observação permanente do processo ensino-
aprendizagem e possibilita ao educador repensar sua prática pedagógica;
• Sistemática: acompanha o processo de aprendizagem do educando, utilizando
instrumentos diversos para o registro do processo;
• Abrangente: contempla a amplitude das ações pedagógicas no tempo-escola
do educando;
• Permanente: permite um avaliar constante na aquisição dos conteúdos pelo
educando no decorrer do seu tempo-escola, bem como do trabalho pedagógico
da escola.
A avaliação processual utilizará técnicas e instrumentos diversificados, tais como:
provas escritas, trabalhos práticos, debates, seminários, experiências e pesquisas,
participação em trabalhos coletivos e/ou individuais, atividades complementares
propostas pelo professor, que possam elevar o grau de aprendizado dos educandos e
avaliar os conteúdos desenvolvidos.
É vedada a avaliação em que os educandos sejam submetidos a uma única
oportunidade de aferição.
A avaliação da aprendizagem será realizada pelo aluno com a orientação do
professor, segundo o princípio cumulativo expresso na Lei 9394/96 , Artigo 24, inciso V,
alínea “a” - A verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:
avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de
eventuais provas finais.
De acordo com o contido nas Diretrizes Curriculares de EJA, “a avaliação não
pode ser um mecanismo para classificar, excluir ou promover o aluno, mas um parâmetro
da práxis pedagógica que toma os erros e os acertos como elementos sinalizadores para
o seu replanejamento”.
45
12.2. Procedimentos e Critérios para Atribuições de Notas
As avaliações serão realizadas utilizando-se técnicas e instrumentos diversificados,
sempre com finalidade educativa.
Para fins de promoção serão registradas notas, que corresponderão às provas
individuais escritas e também a outros instrumentos avaliativos adotados, durante o
processo de ensino.
A avaliação será realizada no processo de ensino e aprendizagem, sendo os
resultados expressos em uma escala de 0 (zero) a 10,0 (dez virgula zero). Devemos
frisar, que as notas não são um fim em si mesmas, e sim a aprendizagem. Portanto, a
composição desta nota é de responsabilidade do professor, sobre a qual deve estar toda
uma compreensão da concepção de avaliação, de ensino e aprendizagem, bem como da
própria educação.
Para fins de promoção ou certificação, a nota mínima exigida é 6,0 (seis vírgula
zero), de acordo com a Resolução nº 3794/047 – SEED.
Os resultados das avaliações dos educandos deverão ser registrados em
documentos próprios, a fim de que sejam assegurados a regularidade e autenticidade da
vida escolar do educando.
O educando portador de necessidades educativas especiais será avaliado não por
seus limites, mas pelos conteúdos que será capaz de desenvolver.
12.3. Recuperação de estudos
A oferta da recuperação de estudos significa encarar o erro como hipótese de
construção do conhecimento, de aceitá-lo como parte integrante da aprendizagem,
possibilitando a reorientação dos estudos. Ela se dará concomitantemente ao processo
ensino-aprendizagem, considerando a apropriação dos conhecimentos básicos, sendo
direito de todos os educandos, independentemente do nível de apropriação dos mesmos.
A recuperação será também individualizada. Os educandos que não se
apropriarem dos conteúdos básicos, será oportunizada a recuperação de estudos por
meio de novas atividades significativas e de novos instrumentos de avaliação, conforme
consta no Regimento Escolar.
46
12.4. Aproveitamento de Estudos
O aluno poderá requerer aproveitamento integral de estudos realizados com
êxito equivalente às disciplinas ofertadas neste Estabelecimento Escolar, amparado pela
legislação vigente, conforme regulamentado no Regimento Escolar, por meio de cursos
ou de exames supletivos, nos casos de matrícula inicial, transferência e prosseguimento
de estudos.
12.5. Classificação e Reclassificação
Para a classificação e reclassificação este estabelecimento de ensino utilizará o
previsto na legislação vigente, conforme regulamentado no Regimento Escolar.
47
13. PLANO DE AÇÃO PARA O ANO LETIVO DE 2011
Este plano de ação foi elaborado coletivamente a partir da análise das condições presentes e considerando a necessidade de
repensar a organização do trabalho pedagógico deste Centro de Educação, buscando estabelecer caminhos para nortear a ação
educativa, contemplando ações específicas que favoreçam a apropriação dos conhecimentos científicos, que é a função primordial da
escola.
TEMÁTICA: GESTÃO DEMOCRÁTICA DA ESCOLA
OBJETIVOS AÇÕES CRONOGRAMA DE EXECUÇÃO
- Proporcionar a toda comunidade escolar a participação efetiva nas decisões que norteiam a instituição educativa, por meio da gestão democrática.
- Dinamizar o trabalho com os órgãos colegiados, conforme determinações existentes no Regimento Escolar, para que possam acompanhar e avaliar a proposta pedagógica desenvolvida pela instituição;
- Organizar reuniões com os órgãos colegiados em tempo hábil, para que os representantes dos diferentes segmentos possam consultar seus pares quanto às decisões a serem tomadas;
- Divulgar as decisões do Conselho Escolar, bem como a prestação de contas, para a comunidade, por meio de um painel informativo;
- Fixar em lugar de destaque uma Caixa de Sugestões para que a comunidade escolar
- Reuniões bimestrais e/ou semestrais e, quando necessário convocar os membros desses órgãos colegiados para reuniões extraordinárias.
- Bimestral e/ou semestral
48
contribua com sugestões e críticas, buscando a melhoria do trabalho desenvolvido por esta Instituição.
-Durante o ano letivo.
TEMÁTICA: MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA
OBJETIVOS AÇÕES CRONOGRAMA DE EXECUÇÃO
- Enriquecer o trabalho pedagógico, buscando a efetivação do processo ensino-aprendizagem, através da reflexão-ação-reflexão .
- Encontros por área para discussão de assuntos diversos: plano de ação docente, processo ensino/aprendizagem, avanços e desafios em relação ao trabalho pedagógico, relação professor/aluno, bem como elaboração de materiais didáticos.
- Reuniões semestrais por área; - Durante a hora atividade do professor.
TEMÁTICA: DIVERSIDADE E INCLUSÃO
OBJETIVOS AÇÕES CRONOGRAMA DE EXECUÇÃO
- Refletir sobre a inclusão educacional, viabilizando avanços reais nesse processo;
- Propiciar ações que promovam maior entrosamento entre os professores da área de educação especial e intérpretes com os demais segmentos educacionais, a fim de que todos entendam a necessidade de um trabalho diferenciado para aqueles que necessitam .
- Organizar reuniões, palestras, vídeos (filmes), textos que abordem este tema;
- Programar reuniões e rever o plano de ação docente, a fim de possibilitar ações voltadas ao processo de inclusão.
- Durante o ano letivo;
- Nas reuniões pedagógicas e na hora atividade dos professores.
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TEMÁTICA: EVASÃO ESCOLAR
OBJETIVOS AÇÕES CRONOGRAMA DE EXECUÇÃO
- Diminuir o índice de evasão escolar deste estabelecimento de ensino.
- Levantamento de alunos faltosos, por parte dos professores;
- Entrar em contato com estes alunos, via telefone, verificando os motivos das faltas e incentivar para o retorno às aulas;
- Para casos relativos a questões didático-pedagógicos, organizar reuniões, a fim de refletir sobre os problemas detectados, buscando a melhoria da aprendizagem.
- Sistematizar, por meio de gráficos, os resultados quantitativos de alunos matriculados, concluintes e evadidos para apresentar a comunidade escolar e discutir encaminhamentos buscando a melhoria do trabalho desenvolvido por esta instituição.
- Mensalmente – Modalidade individual- Quinzenalmente- Modalidade Coletivo
- No decorrer do processo.
- Semestralmente
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TEMÁTICA: CULTURA E INTEGRAÇÃO
OBJETIVOS AÇÕES CRONOGRAMA DE EXECUÇÃO
- Proporcionar o contato dos educandos com a arte cinematográfica;
- Propiciar aos alunos o contato com espetáculos teatrais, música, dança, visitas a museus dentre outros;
- Realizar confraternizações envolvendo o coletivo escolar, a fim de possibilitar maior integração entre escola e comunidade.
- Projeção de filmes selecionados previamente pelos professores, bem como, ao cinema.
- Organizar passeios culturais: “Convite a música” , Convite a dança” …;
- Festa junina/julina como encerramento do 1º semestre;- Atividades de encerramento para alunos concluintes: culto ecumênico e apresentação de “show de talentos” de alunos do CEEBJA de Sarandi.
- Mensalmente, em 2 sessões, para atender um número maior de alunos;
- Cronograma semestral – 2 turmas de cada vez;
- Mês de junho ou julho; - Mês de dezembro.
A avaliação do Projeto Político Pedagógico será realizada anualmente, durante a primeira semana destinada a reunião
pedagógica com todos os envolvidos no processo.
51
14. PROJETOS INTEGRADOS AO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
Tema: Hora da Leitura
Justificativa
A realidade de leitura de grande parte do povo brasileiro encontra-se longe do
acesso a livros diversos e de qualidade, devido a vários fatores, dentre os quais
financeiros e culturais, onde falta uma política efetiva. Convivemos com uma grande
lacuna de leitores, que poderiam estar inseridos aos bens culturais produzidos, e nisso se
inclui a literatura.
“O acesso à informação, á ficção, a toda forma de leitura, toma as pessoas mais
conscientes para participar das decisões e é fundamental para uma sociedade mais
igualitária, explicou a doutora em literatura Vera Teixeira de Aguiar, e ela prossegue
dizendo que, formar um leitor não é apenas alfabetizá-lo, mas possibilitar a realização de
leituras mais críticas e torná-lo capaz de comparar e se posicionar perante o texto.”
A leitura proporciona emoção, fantasia, reflexão, viagens e conhecimentos, e por
isto LER com prazer desde a infância, é o primeiro passo para uma melhor qualidade de
leitores e do despertar para o hábito e o prazer deste exercício cerebral” . (Marilze
Brandão Assis – Projeto Malhação Cerebral).
Objetivos
• Organizar o espaço escolar como fomentador cultural e gerador de conhecimento;
•Estimular no aluno o prazer pelo hábito da leitura;
•Democratizar o acesso às diferentes leituras;
•Promover o conhecimento em suas diferentes manifestações;
•Despertar a reflexão para a ação prática no processo histórico social.
52
Metodologia
Este será desenvolvido no CEEBJA – Sede e também nas APED’s (Ação
Pedagógica Descentralizada), envolvendo alunos, professores e funcionários.
Inicialmente, o horário definido será de 40 minutos, uma vez por semana; sendo
que, em cada área haverá uma caixa disponível com revistas, livros literários, jornais, etc.
No decorrer do mês haverá rodízio destes materiais com as demais áreas.
Cronograma
Este projeto ocorrerá durante todo o ano letivo.
Avaliação
A avaliação será realizada pela observação do envolvimento e interesse das
pessoas, bem como, através da rotatividade dos livros nas áreas.
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Tema – Tele Vídeo Interativo
Justificativa
Tendo em vista a expectativa da grande parte dos educandos de EJA (Educação
de Jovens e Adultos) em depositar na escola uma grande parcela de sua aprendizagem,
cabe-nos viabilizar o rompimento desta visão proporcionando-lhes outras formas de
leitura e aprendizagem intermediadas pela reflexão crítica, ampliando sua visão de mundo
e abertura de novos horizontes. Para tanto, a utilização dos filmes será um instrumento
intermediador deste processo.
Objetivos
• Proporcionar lazer educativo, intermediado por filmes;
• Desenvolver um outro olhar a partir da leitura cinematográfica;
• Despertar o interesse pela linguagem cinematográfica;
• Despertar a crítica e a discussão, abrangendo temas diversos;
• Desenvolver a reflexão, a interpretação e a escrita através das fichas de vídeo
que serão utilizadas após cada filme.
Metodologia
Será utilizada uma sala de vídeo, preparada para este fim, com filmes
previamente selecionados, atendendo aos objetivos propostos.
Após cada sessão o educando responderá a uma ficha vídeo.
Cronograma
Inicialmente será programado duas sessões mensais, com possibilidades de
alteração no cronograma, dependendo da receptividade e participação dos educandos.
Avaliação
O resultado será analisado em conjunto com os alunos e professores no decorrer
desse projeto.
54
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
5ª Conferência Internacional sobre Educação de Adultos (V CONFINTEA).
CARVALHO, R.E. Removendo barreiras à aprendizagem. Porto Alegre, 2000, p.17
Conselho Estadual de Educação – PR- Deliberação 011/99 – CEE.- Deliberação 014/99 – CEE.- Deliberação 09/01 –CEE.- Deliberação 06/05 – CEE.- Indicação 004/96 – CEE.
Conselho Nacional de Educação- Parecer 011/2000 – Diretrizes Curriculares Nacionais de EJA.- Parecer 004/98 – Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental.- Parecer 015/98 –Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.- Resolução 03/98 – CEB.
Constituição Brasileira – Artigo 205.
DEMO, Pedro. A Nova LDBEN – Ranços e Avanços. Campinas, SP : Papirus, 1997.
FREIRE, P. A educação na cidade. 7ª ed. São Paulo: Cortez, 2006.
_______. Educação e mudança. 30ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 1979.
_______. Pedagogia da autonomia. 37ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 1997.
hptt://www.alb.com.br/anais16/prog pdf/prog01 01.pdf. Acesso em 10 mar. 2008.
http://www.diadiaeducacao.pr.gov.br/portals/portal/gremio/atividades.php
IRELAND, T. D. Educação de jovens e adultos como direito: vencer as barreiras da exclusão e da inclusão tutelada. In 16º Congresso de Leitura do Brasil – COLE, X Seminário de Educação de Jovens e Adultos. UNICAMP, Campinas-SP, 11 a 13 de julho de 2007. Disponível em:
Parâmetros Curriculares Nacionais 2º segmento do Ensino Fundamental.
Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Médio.
Parâmetros Curriculares Nacionais 2º segmento do Ensino Fundamental.
Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Médio.
Plano Nacional de Educação – Educação de Jovens e Adultos.
PIMENTA, S. G. O Pedagogo na escola pública. 3ª ed. São Paulo: Edições Loyola, 1991.
55
Parâmetros Curriculares Nacionais 2º segmento do Ensino Fundamental.
Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Médio.
Plano Nacional de Educação – Educação de Jovens e Adultos.
VEIGA, I. P. A. (Org.) Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. 23. ed. Campinas: Papirus, 2001.
56
15. DIRETRIZES CURRICULARES DE EJA - ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II E ENSINO MÉDIO
15.1 DISCIPLINA DE LÍNGUA PORTUGUESA
15.1.1 CONCEPÇÃO DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA
Considerando-se as indicações das Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação
de Jovens e Adultos que propõem o compromisso com a formação humana e com o
acesso à cultura geral, bem como o respeito à diversidade cultural, à inclusão e ao perfil
do educando, o estudo da linguagem na organização da proposta pedagógica do ensino
de Língua Portuguesa está pautado na concepção sociointeracionista, a qual dá ênfase
ao uso social dos diferentes gêneros textuais.
Nesse sentido, a escola está sendo entendida como um espaço onde se produz o
conhecimento e tem por objetivo propiciar uma formação intelectual, cognitiva e política,
por meio de pesquisas, leituras, estudos que favoreçam o respeito aos diferentes falares e
aos saberes próprios da cultura do educando, preparando-o para produção de seu próprio
texto, oral ou escrito, adequado às exigências dos diversos contextos sociais.
O trabalho pedagógico proposto para as práticas de linguagem está fundamentado
nos pressupostos teóricos de alguns estudiosos que entendem a linguagem como
interação.
VYGOTSKY (1989) dedicou-se a estudos sobre a origem cultural das funções
superiores do ser humano, isto é, o funcionamento psicológico, a partir da interação social
e da relação linguagem-pensamento. Por isso, propõe que se estudem as mudanças
ocorridas no desenvolvimento mental, inserindo o indivíduo num determinado contexto
cultural, a partir da interação com os membros de seu grupo e de suas práticas sociais.
Para esse autor, a cultura é uma espécie de palco de negociações. Seus membros estão
em movimentação constante de recriação e reinterpretação de informações, conceitos e
significados.
Nessa mesma direção, BAKHTIN (2003) afirma que os seres humanos apreendem
a realidade e a constróem na medida em que se relacionam com o outro, atribuindo
assim, sentido ao seu próprio viver, permeado pelo exercício efetivo da linguagem. Esse
57
autor propõe o confronto dos diversos discursos a partir de temáticas do cotidiano, com
ênfase na polifonia, dialogismo e polissemia. O primeiro constitui as diversas vozes do
discurso oral e escrito; o segundo, consiste na interação do “eu” com o “outro”; por último,
a polissemia, que compreende os diferentes significados da palavra, de acordo com a
vivência sociocultural de cada sujeito.
As ideias de BAKHTIN e FREIRE (2004) convergem, no sentido de que a prática
pedagógica deve se dar numa relação dialógica, entre os sujeitos envolvidos no processo
ensino-aprendizagem. Para FREIRE, a relação pedagógica consiste no diálogo entre
educador e educando, como sujeitos mediatizados pelo mundo.
As propostas teóricas dos autores citados valorizam o processo interativo como
espaço de construção dos sentidos do texto, confrontando situações a partir do contexto
histórico, político, filosófico, social, entre outros.
Nessa perspectiva, GERALDI (2001, p. 41) identifica, historicamente, três
concepções de linguagem: como expressão do pensamento, destacada nos estudos
tradicionais; como instrumento de comunicação; como uma forma de interação humana.
A linguagem como interação propõe estudar as relações que se constituem entre
os sujeitos no momento em que falam, e não simplesmente estabelecer classificações e
dominar os tipos de sentenças. Portanto, o objeto de estudo da língua deve ser o texto
oral e escrito produzido nas diversas situações de interação social.
A partir desses pressupostos, Val (1993, p.3) estabelece como propriedades do
texto, a unidade sociocomunicativa – interação social e a unidade semântica – em que a
coerência é o fator responsável pela unidade formal e material, ou seja, “pode-se definir
texto ou discurso como ocorrência lingüística falada ou escrita, de qualquer extensão,
dotada de unidade sociocomunicativa, semântica ou formal”.
Essa autora afirma que, para o texto ser compreendido, precisa ser avaliado sob
três aspectos: o pragmático, que se pontua em situação informal e comunicativa; o
semântico, que depende da coerência; e o formal, que diz respeito à coesão.
Ainda de acordo com a autora, “a textualidade é o conjunto de características que
fazem com que um texto seja um texto, e não apenas uma seqüência de frases ” (VAL,
1993, p.5). Embasada em Beaugrande e Dressler, VAL relaciona sete fatores
responsáveis pela textualidade de um discurso qualquer: coerência, coesão,
intencionalidade, aceitabilidade, situacionalidade, informatividade e intertextualidade.
58
Portanto, pode-se afirmar que o texto, em suas diferentes formas de apresentação
ou gêneros, se constrói no aspecto sociocomunicativo por meio dos fatores pragmáticos
funcionais, em constante interação entre os sujeitos.
Os gêneros, segundo BAKHTIN (1997, p.179), são caracterizados pelo conteúdo
temático, pelo estilo e pela construção composicional, que numa esfera de utilização
apresentam tipos relativamente estáveis de enunciados, tais como o conto, o relato, o
texto de opinião, a entrevista, o artigo, o resumo, a receita, a conta de luz, os manuais,
entre outros. A escolha do gênero depende do contexto imediato e, consequentemente,
da finalidade a que se destina, dos destinatários e do conteúdo.
O trabalho com a diversidade de gêneros textuais possibilita o confronto de
diferentes discursos sobre a mesma temática e ainda, permite uma metodologia
“interdisciplinar com atenção especial para o funcionamento da língua e para as
atividades culturais e sociais” (MARCUSCHI, 2005, p.18). Além disso, contribui para que o
educando perceba a organização e os elementos de construção dos diferentes gêneros
ou tipos textuais para que o educando possa reconhecer a finalidade, as características e
produzir textos, seja do tipo narrativo, descritivo, argumentativo ou expositivo, entre
outros.
A enunciação é dotada de tema e significação. O tema dá sentido na realização da
enunciação, uma vez que ele é determinado não só pelas formas linguísticas, mas
também pelos elementos não verbais da situação. Segundo Bakhtin (1986, p. 132) “ toda
palavra usada na fala real possui não apenas tema e significação no sentido objetivo, de
conteúdo, desses termos, mas também um acento de valor ou apreciativo, isto é, quando
um conteúdo objetivo é expresso (dito ou escrito) pela fala viva, ele é sempre
acompanhado por um acento apreciativo determinado. Sem acento apreciativo não há
palavra”.
O tema e a significação indicam as particularidades de estilo e composição do
enunciado, esclarecendo a que gênero pertence o texto, se é composto por um ou por
diferentes tipos de discurso, considerando um acento de valor, ou seja, “convém discernir
igualmente o grau de firmeza ideológica, o grau de autoritarismo e de dogmatismo que
acompanha a apreensão do discurso” Bakhtin (1986, p.149). Nesse enfoque há que se
considerar o contexto de produção e o conteúdo temático que o sujeito utiliza para
produzir um texto, envolvendo os três mundos distintos, interiorizados por ele: o mundo
físico, o mundo social e o mundo subjetivo, Assim, o contexto de produção ou a situação
59
comunicativa exercem influências na forma como um texto se apresenta.
Ler um texto, nessa perspectiva, significa perceber o contexto histórico, social,
econômico, filosófico e político em que ele se insere, assim como a ideologia, a finalidade
do texto, a posição do autor e o possível interlocutor, dentre outros elementos tais como a
escolha pela linguagem utilizada, os elementos gramaticais e seus efeitos na construção
do texto nos diferentes gêneros textuais nos momentos de reflexão sobre a língua.
15.1.2 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
A concepção assumida em Língua Portuguesa pressupõe ações pedagógicas
pautadas na construção do conhecimento de forma crítica, reflexiva, engajada na
realidade, de modo a privilegiar a relação teoria-prática, na busca da apreensão das
diferentes formas de apresentação do saber. Nesse sentido, a organização do
planejamento pedagógico pressupõe a reflexão sobre a linguagem a partir de temáticas
que exploram os diferentes gêneros discursivos e tipos de textos, com o objetivo de
analisar as práticas de linguagem, ou seja, leitura, análise linguística e produção textual.
A prática de leitura pressupõe a análise de diferentes linguagens, seja na forma
verbal ou não verbal: iconográfica (imagens, desenhos, filmes, charges, outdoors, entre
outros), cinética (sonora, olfativa, tátil, visual e gustativa) e alfabética, nos diferentes
níveis.
Os diferentes níveis de leitura constituem-se num meio para identificar, nos
diversos gêneros, os elementos de construção do texto, localizar as informações
explícitas, subentender as implícitas, fazer ligação entre o conhecimento do educando e o
texto, bem como estabelecer relações intertextuais.
Os gêneros textuais apresentados aos educandos precisam contemplar as
possíveis situações de uso social da linguagem nas atividades propostas, tendo por
objetivo identificar a finalidade do texto, a posição assumida pelo autor, o contexto social,
político, histórico, econômico, filosófico, entre outros, com destaque para as variedades
linguísticas, os mecanismos gramaticais e os lexicais na construção do texto.
Nesse contexto, salienta-se a importância de apreender os dados sobre o autor
(biografia), a fonte referencial (data, local, suporte de texto), além do interlocutor a quem
se destina o texto.
60
Os mecanismos gramaticais e lexicais não são estudados de forma
descontextualizada ou com a intenção da apropriação da metalinguagem, mas a partir do
texto para que o educando possa reconhecê-los como elementos de construção textual
dos gêneros estilísticos e do cotidiano, uma vez que o objetivo do ensino da língua é
orientar para o uso social da linguagem, de acordo com a norma padrão.
Para isso, faz-se necessária a prática orientada da produção oral e escrita de
textos dos diferentes gêneros do discurso. O desenvolvimento dessa prática é importante
porque o texto do educando revela, além do conhecimento de mundo, os conteúdos
aprendidos e os que devem ser priorizados no planejamento do educador.
Para a seleção de conteúdos essenciais do Ensino Fundamental e Médio, bem
como para as práticas de linguagem , foram utilizados os seguintes critérios: o perfil do
educando da EJA; a diversidade cultural; a experiência social construída historicamente e
os conteúdos significativos a partir de atividades que facilitem a integração entre os
diferentes saberes. É importante destacar que embora os conteúdos sejam os mesmos
para os dois níveis de ensino, o que difere é o grau de complexidade dos textos
apresentados para a reflexão sobre a linguagem.
A avaliação precisa ser entendida como instrumento de compreensão do nível de
aprendizagem dos alunos em relação às práticas de linguagem: leitura, produção de texto
e análise lingüística, para que o educador possa reencaminhar seu planejamento.
O processo avaliativo deve ser coerente com os objetivos propostos e com os
encaminhamentos metodológicos. Desse modo, a avaliação deve ser dialética, ou seja, o
educando confronta-se com o objeto do conhecimento, com participação ativa,
valorizando o fazer e o refletir. Sendo assim, o erro no processo ensino-aprendizagem
indica os conteúdos que devem ser retomados. Portanto, o trabalho com as práticas de
linguagem deve partir das necessidades dos educandos.
Para isso, é importante que o educador dê significado ao objeto do conhecimento,
lance desafios aos educandos, incentive os questionamentos e exerça a função de
mediador da aprendizagem, valorizando a interação.
61
15.1.3 ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
Variedades linguísticas
Norma culta, dialetos, gírias, regionalismos, outras formas de registros.
Funções da linguagem.
Linguagem verbal e não-verbal.
Gêneros textuais ou discursivos
Elementos da construção dos diferentes gêneros discursivos e tipos de textos
(informativo, instrucional, poético, narrativo, carta, bilhete, sinopse, etc.)
Análise do discurso: linguagem, aspecto formal, finalidade, estilo, ideologia, posição do
autor, ideologia, contexto histórico, social, econômico, político, entre outros.
Elementos coesivos e coerência textual: unidade temática, elementos lógico-discursivos,
tese, organização dos parágrafos, contexto discursivo, interlocutor, idéia central,
sequencia lógica, progressão, retomada dos elementos coesivos, título como elemento
coesivo entre outros.
Discurso direto e indireto.
Recursos visuais, sonoros, olfativos, gráficos, etc.
Relações referenciais: elipse, repetição, sinais de pontuação.
Aspectos formais do texto: acentuação, pontuação, ortografia, paragrafação, título
legibilidade, aceitabilidade, entre outros.
Ambiguidade como recurso de construção do texto.
Ambiguidade como problema de construção do texto.
Informações explícitas, implícitas e intertextualidade.
Relações entre imagem e texto.
Elementos Gramaticais na construção do texto
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Pontuação e seus efeitos de sentido na construção do texto: vírgula, ponto-e-vírgula,
ponto final, ponto de interrogação, exclamação, dois pontos, aspas, parênteses,
travessão, reticências, entre outros.
Emprego da crase na construção do texto.
Classes de palavras: substantivo, adjetivo, verbo, preposição, conjunção, artigo, numeral,
pronome, advérbio e interjeição na construção do texto.
Sujeito e predicado na construção do texto.
Vozes do verbo na construção do texto.
Adjunto adnominal e complemento adnominal na construção do texto.
Aposto e vocativo na construção do texto.
Orações coordenadas, subordinadas, reduzidas e intercaladas na construção do texto.
Concordância verbal e nominal na construção do texto.
Colocação pronominal na construção do texto.
Figuras de linguagem na construção do texto.
Formação de palavras: prefixo, sufixo, radical, derivação e composição.
Para o Ensino Ensino Médio devem ser acrescidos os seguintes conteúdos de
Literatura:
Arte literária e as outras artes.
História e literatura.
Os gêneros literários e os elementos/recursos que os compõem.
Periodização e estilos de época da literatura brasileira: O Quinhentismo brasileiro
(literatura de informação), Barroco, Arcadismo, Romantismo, Realismo e Naturalismo,
Parnasianismo, Simbolismo, vanguarda europeias, Pré-Modernismo, Modernismo, Pós-
Modernismo.
Os períodos literários e a relação com o período histórico, as artes e o cotidiano.
63
15.1.4 REFERÊNCIAS
BAKHTIN, Mikhail (In: VOLOSHINOV, V.N). Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1986.
BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.
PARANÁ. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos no Estado do Paraná (versão preliminar), Curitiba, 2004.
FARACO, Carlos Alberto; CASTRO, Gilberto de. Por uma teoria lingüística que fundamente o ensino de língua materna (ou de como apenas um pouquinho de gramática nem sempre é bom). In: Educar, n.15, Curitiba: UFPR, 1999.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática pedagógica educativa. 30. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2004.
GERALDI, João Wanderlei (org.). O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 2001.
MARCUSCHI, Luiz antônio. Gêneros textuais: configuração, dinamicidade e circulação. In: KARWOSKI, Acir Mário; GAYDECKZKA, Beatriz; BRITO, Karim S. (Orgs.) Gêneros textuais: reflexões e ensino. União da vitória: Gráfica Kaygangue, 2005.
VAL, Maria da Graça Costa. Redação e textualidade. São Paulo: Martins Fontes, 1993.
VYGOTSKI, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
64
15.2 DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO ARTÍSTICA E ARTE
15.2.1 CONCEPÇÃO DO ENSINO DE EDUCAÇÃO ARTÍSTICA E ARTE
Encontramos o ensino da Arte presente no Brasil desde o século XVI, com a ação
dos jesuítas. A Arte era parte dos ensinamentos, cujo objetivo principal era a
catequização dos grupos que aqui habitavam e que incluía a Retórica, a Literatura, a
Escultura, a Pintura, a Música e as Artes Manuais. Com a expulsão dos jesuítas pelo
Marquês de Pombal e a posterior Reforma Educacional Brasileira (1792-1800) – Reforma
Pombalina - o ensino da Arte tornou-se irrelevante e o Desenho, por exemplo, foi
associado à Matemática na forma de Desenho Geométrico.
Mesmo com o incentivo de D. João VI ao ensino da Arte no início do século XIX – o
que resultou na Academia de Belas Artes do Rio de Janeiro (1826) – nas escolas, o
ensino ainda era influenciado pelo Iluminismo, priorizando a área científica. Essa visão foi
ratificada na 1ª. Reforma Educacional do Brasil República em 1890, realizada por
Benjamin Constant, cujo objetivo ainda era valorizar a Ciência e a Geometria. A partir de
1931, com a implantação do ensino da Música por meio do Canto Orfeônico, o ensino da
Arte fez-se presente no primeiro projeto de educação pública de massa.
No Paraná, em 1954, foi criada a Escola de Artes no Colégio Estadual, na cidade
de Curitiba, envolvendo Artes Plásticas, Teatro e Música.
O ensino da Arte somente passa a ser obrigatório nas escolas brasileiras em 1971,
com a Lei 5692/71, porém, com conteúdo reduzido, fundado em uma visão tecnicista e
entendendo o educador de Artes como um profissional polivalente, ou seja, aquele que
deve dominar os conteúdos de Artes Plásticas e Música. Em 1996, a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação ratifica a obrigatoriedade do ensino da Arte na Educação Básica,
porém, a Arte passa a compor a área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias,
abrangendo a Música, Artes Visuais, Dança e Teatro.
Esse breve passeio pela história nos dá uma ideia dos conceitos que permearam a
educação de Artes no Brasil, abrangendo desde um caráter religioso, com a catequização
dos nativos, até aquela com fins puramente tecnicistas. Passamos de um extremo a outro,
do “sensibilizador” para o “científico racional”. É importante frisar que a educação pública
no Brasil até o início do séc. XX estava voltada para uma elite basicamente masculina.
65
Verificamos também que, após a expulsão dos jesuítas, o pensamento iluminista e
positivista foi preponderante no ensino público brasileiro.
Atualmente, o trabalho na disciplina de Arte exige do educador reflexões que
contemplem a arte efetivamente como área de conhecimento fundamental na formação
dos educandos e das educandas.
Quando Regina Migliori (1993 p.14) propõe uma “perspectiva de abordagem global”
como sendo “a possibilidade de lidarmos com tudo o que se nos apresenta e não somente
com os aspectos artificialmente eleitos”, a ideia é que se busque uma nova leitura da
realidade. O entendimento de Migliori nos remete para uma perspectiva de uma formação
omnilateral,1 crítica e autônoma do educando e da educanda, ou seja, “temos que
aprender a lidar com as divergências de forma não excludente” (MIGLIORI, 1993 p. 14).
Quando privilegiamos a produção artística de um determinado grupo, povo ou
etnia, fragmentamos a realidade e automaticamente criamos um juízo de valor no qual os
recortes do conhecimento que fazemos passam a ser os verdadeiros ou os únicos. “Essa
visão fragmentada, geradora dos incluídos e excluídos, gera uma outra verdade cruel: a
marginalidade que não é alternativa” (MIGLIORI. 1993 p.14). Isso implica que ao
apresentarmos em nossa seleção de conteúdos curriculares outras vozes que estão
presentes na ação histórica da construção do conhecimento, possibilitamos ao educando
e a educanda outras leituras diferentes daquelas que vêm sendo oficialmente
apresentadas.
A Arte – fruto da percepção e da necessidade da expressão humana – revela a
realidade interior e exterior ao homem e à mulher. Essa expressão artística é concretizada
utilizando-se de sons, formas visuais, movimentos do corpo, representação cênica, dentre
outras, que são percebidas pelos sentidos. Isso contribui para outras possibilidades de
leituras da realidade e, portanto, com mais subsídios para repensá-la. O objetivo dessa
proposta é gerar um ser reflexivo, autônomo e inserido criticamente na realidade em que
vive. A Arte nos ajuda nesse processo, na medida em que nos fornece uma simbologia
própria e portanto, outras leituras do mundo que nos cerca. Segundo Isabel Marques2:
“Um dos elementos essenciais que caracteriza o ensino da Arte no ambiente escolar é o
1 Explicar omnilateralidade em função do trabalho e da educação nos reporta no tempo em que o homem tinha a necessidade de conhecimento do todo, ou seja, pensar o objeto, fazer o objeto e vender o objeto. Como na educação, que se preocupava com as ciências exatas, as artes, a sociologia, e o espiritual, quando os quatro eixos eram de extrema importância e tinham o mesmo peso em valor.
2 Esta citação é transcrição da fala da Profª Dra Isabel Marques no Simpósio Estadual de Educação Artística, Paraná abril, 2005.
66
fato de que, na escola, temos a possibilidade de relacionar, questionar, experimentar,
refletir e contextualizar os trabalhos artísticos a fim de que façam sentido em nossas
próprias vidas e na construção da sociedade brasileira.”
A discussão em torno da arte como linguagem pondera o entendimento de que a
arte não apenas suscita sentimentos, mas pressupõe uma relação de transmissão e
recepção de ideias, ou seja, de comunicação. Portanto, a Arte aqui é entendida como
linguagem, que se utiliza de símbolos e de elementos próprios que estão presentes na
Dança (movimento e não movimento), na Música (sons), no Teatro (dramatização) e nas
Artes Visuais (forma e luz).
Ler o produto artístico em suas diversas relações, nos diversos prismas e no que
tange aos seus significados socialmente construídos pressupõe que o produto artístico
como seja um “veículo portador de significado” (ver Bakhtin 1995, p.132). Nesse sentido,
os símbolos são fundamentais para a vida social, pois é por meio deles que nos
comunicamos e manifestamos nossa capacidade de sentir e de pensar.
Na cultura escolar, os saberes são apropriados pela escola de maneira singular,
dando-lhes um sentido pedagógico (Sacristan J.G., 2001). Na escola, esse trabalho,
ressignifica os saberes e os conceitos científicos produzidos na sociedade. É com base
nestes pressupostos que trataremos a Arte como linguagem. Linguagem artística.
15.2.2 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
O encaminhamento metodológico para a disciplina de Artes do ensino fundamental
e médio da Educação de Jovens e Adultos da rede pública do Estado do Paraná está
fundamentado nas Diretrizes Curriculares Estaduais de EJA, onde estão identificados três
eixos articuladores: cultura, trabalho e tempo. Com base nesses eixos que norteiam o
currículo na EJA, elegemos ARTE E ESTÉTICA, ARTE E IDENTIDADE e ARTE E
SOCIEDADE como eixos específicos da disciplina de Artes, dos quais derivarão as
temáticas propostas e os conteúdos que serão desenvolvidos em células de aula.
ARTE E ESTÉTICA
Hoje se utiliza o termo estética para indicar... no campo das belas artes, uma concepção especial, uma maneira de fazer, uma escola ou tendência determinada (Zamacois, 1986)
A experiência estética se revela com a sensibilização, com a descoberta do olhar,
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um encontro com as emoções, libertando o ser para perceber o mundo em si e ao seu
redor, permitindo um pensar filosófico, crítico e reflexivo. Aurélio Buarque de Holanda
Ferreira, em seu Dicionário da Língua Portuguesa, apresenta, dentre outros, os seguintes
significados para a palavra estética: “1- estudo das condições e dos efeitos da criação
artística. 2- (...) estudo racional do belo, quer quanto à possibilidade da sua conceituação,
quer quanto à diversidade de emoções e sentimentos que ele suscita no homem”.
Partindo dessas definições e as ampliando, a Estética aqui é entendida como
sendo “toda teoria que se refira à beleza ou à arte" (Pareyson, 1997, p. 2), sendo ela
derivada de uma experiência filosófica ou concreta. E por ser uma reflexão sobre a
experiência, inclui-se aqui o fazer artístico, que é a manipulação dos elementos da
linguagem artística, presentes nas Artes Visuais, na Música, no Teatro e na Dança.
Portanto, entendemos que ao adotar um eixo articulador para a disciplina de Educação
Artística e Arte baseado no entendimento acima exposto, devemos possibilitar as
experiências estéticas e compreender como aproximar e proporcionar o olhar estético
para as produções artísticas e para o cotidiano. E assim sendo, “o educando da EJA
torna-se sujeito na construção do conhecimento mediante a compreensão dos processos
de trabalho, de criação, de produção e de cultura.”(Diretrizes Curriculares para a
Educação de Jovens e Adultos, p. 30)
ARTE E IDENTIDADE
É comum ouvirmos falar de crise de identidade, mas o que é identidade e como
essa identidade se revela a partir da arte que produzimos? A identidade está em crise?
O que é identidade? É idêntico, igual, registro... Para o dicionário Houaiss
identidade é:
1- estado que não muda <a identidade das impressões digitais>
2- consciência da persistência da própria identidade,
3- o que faz com que uma coisa seja a mesma que outra,
4- conjunto de características e circunstâncias que distinguem uma pessoa ou uma coisa
e graças às quais é possível individualizá-la.
A identidade singulariza e faz com que nos sintamos diferentes dos demais.
Identificar pode ser aplicado a indivíduos e grupos, ou seja, tornar idêntico, fazer (se)
reconhecer, distinguir traços característicos como gosto, música, festas, folguedos,
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crenças de grupos urbanos, rurais, etnias e outros tantos que usam da linguagem artística
para expressar-se e assinar suas características sociais, antropológicas e psicológicas.
Diferentes modos de vida social são constituídos a partir das ideias que as pessoas
têm sobre si, e das práticas que emergem dessas ideias e como afirma Candau (2002, p.
24), “identidade é um conceito polissêmico, podendo representar o que uma pessoa tem
de mais característico ou exclusivo e ao mesmo tempo, indica que pertencemos ao
mesmo grupo”, a identidade cultural de um indivíduo ou grupo permite que este seja
localizado em um sistema social. Em um mundo onde as mudanças são rápidas, face à
globalização e aos eventos tecnológicos e científicos vertiginosos, a arte é um dos
elementos que faz parte da identidade dos povos. As mudanças globais aceleradas
influenciam a identidade dos indivíduos e a sua manifestação artística.
Podemos ver com Marques (2003, p. 157) que:
não se domina um país pela invasão territorial, mas principalmente pela superposição e diluição de repertórios culturais e sociais. Caso nossos repertórios não estejam enraizados de forma significativa, ou seja, relacional, consciente e crítica, poderemos ser massacrados pela pasteurização de ideias estéticas.
A nossa identidade pessoal e social é um importante mediador das relações com
os demais. A proposta deste eixo temático na Educação de Jovens e Adultos do Ensino
Fundamental e Médio do Estado do Paraná preocupa-se em uma educação pela arte que
transmita significados que estão próximos da vida concreta do educando, produzindo
aprendizagem. É um processo que mobiliza tanto os significados e os símbolos quanto os
sentimentos e as experiências a que se propõe.
Quando um indivíduo desenvolve sua percepção estética e tem consciência do
poder destas representações, textos e imagens na produção das identidades,
compreende a força persuasiva da arte, no sentido de criar e reforçar representações que
possuímos como indivíduos e como identidade coletiva.
ARTE E SOCIEDADE
... concernem à determinação social da atividade artística, seja do ponto de vista da finalidade social das obras – por exemplo, o culto religioso ou o mercado de arte – seja o lugar ocupado pelo artista – por exemplo, iniciado numa seita secreta, financiado por um mecenas renascentista, profissional liberal ligado ao mercado de arte, etc – seja das condições de recepção da obra de arte – a comunidade de fiéis, a elite cultivada e economicamente poderosa, as classes populares, a massa, etc. (CHAUÍ, 2003, p. 153)
69
A arte não é uma produção fragmentada ou fruto de modelos aleatórios ou
apartados do contexto social nem tampouco mera contemplação, e sim, uma ciência que
trabalha com o conhecimento presente em diferentes instâncias sociais.
A profunda relação entre arte e sociedade é possível na medida em que pensarmos
a arte como construção social e não como um dom natural, talento ou mera produção. As
pessoas são construções sociais que necessariamente influem e são influenciados pelo
fazer e pensar arte. A música rap, por exemplo, constrói um determinado tipo de
consciência social, propaga os conhecimentos de um grupo popular, que são absorvidos
e muitas vezes até revivificados em outras formas artístico-culturais. A abordagem crítica
e intertextualizada é necessária para que no cotidiano se problematizem as relações entre
arte e sociedade e se permita, assim, a formação de sínteses pessoais enriquecedoras.
Em outras palavras, o conceito de arte e sociedade abrange grandes temas da vida social
como: a relação do homem com o trabalho; as relações de gênero; a ocupação do espaço
urbano e outros. Também através deles podemos compreender, inclusive, a influência da
indústria cultural, segundo a qual, muitas vezes a (pseudo) cultura de massa tenta impor
uma ordem social passiva e alienada. Em contrapartida, o conhecimento da arte em seu
aspecto social, deve desvelar-se de modo que o ser humano possa pertencer, dialogar e
transformar a realidade que o circunda.
No que concerne à Educação de Jovens e Adultos, não podemos perder de vista
as concepções de mundo e de sociedade que queremos construir e vivenciar com os
educandos, pois o grande desafio do trabalho pedagógico em arte nos dias de hoje não
se resume somente em aceitar e respeitar a diversidade, mas principalmente em
trabalhar, partilhar, dialogar e recriar conjuntamente a fim de educar para uma sociedade
mais justa e igualitária. “A ação da escola será de mediação entre o educando e os
saberes, de forma que o mesmo assimile estes conhecimentos como instrumentos de
transformação de sua realidade social” (Diretrizes Curriculares para a Educação de
Jovens e Adultos, p. 31).
Os temas de estudo são temas que direcionam, motivam e articulam a construção
do conhecimento em arte, propiciando diferentes leituras de mundo, de cidadania
participativa, reflexiva e crítica. O educador escolherá um tema de estudos abrangente e
articulado entre os eixos – identificados na disciplina de Educação Artística e Arte e os
indicados nas Diretrizes Curriculares para a EJA – de maneira a englobar o conteúdo que
fará parte do planejamento da célula de aula. Os temas de estudo terão a flexibilidade
70
necessária para que possam ser adequados ao contexto do educando e da educanda.
Os temas de estudo são perpassados por um processo, denominado “validação”,
ou seja, o tema só será adequado para continuar o planejamento se passar positivamente
pelas seguintes perguntas:
1. É relevante? É importante? Para quem? Perpassa pelos eixos definidos nas Diretrizes
Curriculares Estaduais de EJA - Cultura, Trabalho e Tempo?;
2. Gera conhecimento em arte? Perpassa pelos eixos Arte e Identidade, Arte e
Sociedade e Arte e Estética?
3. É abrangente? Contempla o local e o global (regional, nacional e mundial)? É flexível?
4. É possível adequá-lo às necessidades dos educandos e educandas da EJA (Idade,
condições físicas, espaciais, etc)?
Uma vez escolhido o tema de estudo, o próximo passo é a elaboração da célula de
aula, que serão compostas por (MARQUES, 2001, p.91-102):
1. Textos – Repertórios.
2. Subtexto – Elementos da linguagem (conteúdos da disciplina).
3. Contexto – Elementos históricos, sociais e culturais.
15.2.3 ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
Cada linguagem artística possui um elemento básico por meio do qual ela se
manifesta, ou seja: o som (Música), o movimento e o não movimento (Dança), a forma e a
luz (Artes Visuais) e a dramatização (Teatro). Destes elementos básicos derivam-se os
elementos de linguagem específicos da arte. Portanto, os conteúdos para o Ensino
Fundamental e Médio devem contemplar os elementos de cada linguagem artística
(Música, Teatro, Dança e Artes Visuais), sua articulação e organização. Esses elementos
permitirão ao educando e a educanda ler e interpretar o repertório, assim como elaborar o
seu próprio trabalho artístico. A leitura, interpretação e produção artística avalia a
apreensão por parte educando e da educanda dos conteúdos propostos na célula de aula.
71
ARTES VISUAIS
a) Forma
Composição, Experimentação (como os elementos da linguagem visual se articulam?);
Suportes (onde está proposta a ideia imagética?);
Espacialidade – bidimensionais e tridimensionais (como está projetada, composta ou
representada no espaço?);
Texturas / acabamentos (como se apresenta?);
Movimento: dinâmica, força, fluência e equilíbrio (como se alternam, ritmo?).
b) Luz
Decomposição da luz branca;
Cor /pigmento / percepção da cor
Tons
Valores / classificação das cores;
Sombras e luz;
Contraste.
MÚSICA
a) distribuição dos sons de maneira sucessiva (intervalos melódicos/ melodia).
b) distribuição dos sons de maneira simultânea (intervalos harmônicos/ harmonia),
c) qualidades do som e suas variações:
intensidade (dinâmica)
duração (pulsação/ ritmo)
altura (grave/ agudo)
timbre (fonte sonora/ instrumentação)
d) estruturas musicais (organização e articulação dos elementos da linguagem musical/
forma musical).
72
TEATRO
a) Elementos dramáticos:
a personagem: agente da ação;
enredo: como desdobramento de acontecimentos, desenvolvidos pela personagem;
espaço cênico: local onde se desenvolve a ação cênica.
b) Signos da Representação Teatral:
da personagem:
visuais: figurinos, adereços, gestual;
sonoros: fala (entonação)
do espaço cênico:
visuais: cenário, adereços de cena, iluminação;
sonoros: sonoplastia;
c) Gêneros Teatrais:
Tragédia e suas características: a fatalidade, o sofrimento, o pesar;
Comédia e suas características: o riso, a sátira, o grotesco;
Drama e suas características: o conflito.
DANÇA
Elementos do Movimento:
- corpo : articulações, superfícies, membros, tronco, quadril, cabeça.
- espaço : kinesfera (amplitudes), progressões espaciais, tensões espaciais, projeções
espaciais, orientação espacial, forma.
- ações : torcer, gesticular, inclinar, deslocar, rodar, parar, cair, expandir, recolher, saltar.
- dinâmicas : peso, espaço, tempo, fluência.
- relacionamentos .
73
15.2.4 REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS
CAMPOS, Neide P. A construção do olhar estético crítico do educador. Florianópolis: UFSC, 2002
CANDAU, Vera Maria (org.). Sociedade, educação e cultura: questões e propostas. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2002.
CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 2003.
BAKHTIN, Mikhail (Volochínov). Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. Michel Lahud e Yara F. Vieira. 7ª ed. São Paulo: Hucitec, 1995.
BOURO, S.B. Olhos que pintam: a leitura de imagens e o ensino da arte. São Paulo: Educ/Fapesp/Cortez, 2002.
FERRAZ, M.; FUSARI, M. R. Metodologia do ensino de Arte. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 1993.
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Dicionário da Língua Portuguesa. 3ª ed. Curitiba: Positivo, 2004.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 12ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
_____________. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 8ª ed. São Paulo: Terra e Paz, 1998.
_____________, A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez, 1995.
HOUAISS, Antônio e Vilar, M. de S. Dicionário Houaiss da língua portuguesa. 1ª ed.Rio de Janeiro: Objetiva, 2001
LABAN, Rudolf. Domínio do Movimento. São Paulo: Summus, 1978.
MARQUES, Isabel A. Ensino de dança hoje: textos e contextos. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 2001
_________________. Dançando na escola. São Paulo: Cortez, 2003.
MIGLIORI, R. Paradigmas e educação. São Paulo: Aquariana, 1993.
OSTROWER, Fayga P. Universo da arte, 7ª ed. Rio de Janeiro: Campus, 1991.
PAREYSON, L. Os problemas da estética. São Paulo. Martins Fontes, 1997.
SACRISTAN J.G. A escolarização transforma-se em uma característica antropológica das sociedades complexas. In: A educação Obrigatória: seu sentido educativo e social. Porto Alegre: ARTMED, 2001, p. 35-55
SANTAELLA, Lucia. (Arte) & (Cultura): Equívocos do elitismo. São Paulo: Cortez, 3ª. Ed, 1995.
SILVA, Tomas Tadeu. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. 2ª ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.
74
ZAMACOIS, Joaquin. Temas de estética y de historia de la música. Barcelona: Labor, 1986.
75
15.3 DISCIPLINA DE LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA (LEM) - INGLÊS
15.3.1 CONCEPÇÃO DO ENSINO DE LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA (LEM) - INGLÊS
A Língua Estrangeira Moderna - LEM - é um espaço em que se pode ampliar o
contato com outras formas de perceber, conhecer e entender a realidade, tendo em vista
que a percepção do mundo está, também, intimamente ligada às línguas que se conhece.
Ela se apresenta também como um espaço de construções discursivas contextualizadas
que refletem a ideologia das comunidades que a produzem. Desta maneira, o trabalho
com LEM parte do entendimento do papel das línguas nas sociedades como mais do que
meros instrumentos de acesso à informação: as LEM são também possibilidades de
conhecer, expressar e transformar modos de entender o mundo e construir significados.
(SEED, 2005)
É um instrumento de inclusão social a partir do momento em que oportuniza o
acesso a outras comunidades e conhecimentos, permitindo o alargamento de horizontes e
a expansão das capacidades interpretativas e cognitivas dos educandos. Através da LEM
se reconhece a diversidade cultural, e torna-se possível oportunizar o educando a
vivenciar criticamente a cultura do outro ao mesmo tempo em que valoriza a própria.
A LDB 9394/96, estabelece o caráter compulsório de uma língua estrangeira a
partir da 5a série do Ensino Fundamental, facultando ao Ensino Médio a possibilidade da
inclusão de uma segunda língua estrangeira.
Segundo Gimenez (2005), a língua se constitui como um espaço de comunicação
intercultural, exercendo “o papel de mediadora das relações entre pessoas de diferentes
línguas maternas.”, tendo em vista que existem, aproximadamente, mais de 300 milhões
de falantes nativos e mais de 1 bilhão de usuários no mundo todo, sendo a língua
principal em livros, jornais, aeroportos e controle de tráfego aéreo, negócios internacionais
e conferências acadêmicas, ciência, tecnologia, medicina, diplomacia, esportes,
competições internacionais, música pop e propaganda.
Partindo desse pressuposto, a LEM é um instrumento para que o educando seja
capaz de construir e não somente consumir o conhecimento oferecido por outros,
76
propiciando “reflexões sobre a relação entre língua e sociedade e, consequentemente,
sobre as motivações subjacentes às escolhas lingüísticas em situações de comunicação
(oral e escrita).” (PARANÁ, 2005). Ao serem expostos às diversas manifestações da
língua na sociedade, os educandos podem entender as implicações político-ideológicas.
15.3.2 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
O trabalho a ser desenvolvido com a língua segue uma abordagem onde a língua é
vista como instrumento de interação, investigação, interpretação, reflexão e construção,
norteada pelos três eixos articuladores: cultura, trabalho e tempo. Nessa concepção,
levar-se-á em consideração a realidade do educando, valorizando sua bagagem de
conhecimentos e respeitando suas necessidades e características individuais, na certeza
de que o adulto aprende melhor e desenvolve maior autonomia e responsabilidade
quando se vê envolvido no processo ensino-aprendizagem.
Há que se pensar que ao ensinar uma LEM deve-se buscar a autenticidade da
Língua, a articulação com as demais disciplinas e a relevância dos saberes escolares
frente à experiência social construída historicamente pelos educandos.
Para a definição das metodologias a serem utilizadas, é necessário levar em conta
que o educando é parte integrante do processo e deve ser considerado como agente ativo
da aprendizagem, visto que ele traz saberes e estes vão interagir com os saberes que ele
vai adquirir.
Na busca desta interação, deve-se buscar uma metodologia que leve em
consideração que as habilidades da LEM – leitura, escrita, compreensão oral e
compreensão auditiva – não são únicas, elas interagem de acordo com o contexto e
precisam ser vistas como plurais, complexas e dependentes de contextos específicos.
Deve-se levar em conta, ainda, que a língua não pode ser entendida como algo
fechado ou abstrato, na forma de uma gramática, onde toda a transformação, o aspecto
vivo da LEM, sua capacidade de se transformar em contextos diferentes, toda diversidade
da LE se perde.
Portanto, as metodologias a serem aplicadas devem levar em conta,
principalmente, o contexto em que estão sendo aplicadas, de acordo com as
necessidades regionais, que levem o educando a criar significados, posto que estes não
77
vêm prontos na linguagem.
15.3.3 ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
15.3.3.1 ENSINO FUNDAMENTAL
No caso do ensino da Língua Inglesa na EJA, dadas as suas características, o
trabalho parte da exploração de diversos gêneros textuais que propiciam a exposição do
educando à língua dentro de um contexto, possibilitando a análise e estudo de sua
estrutura, servindo também como ponte para o criar a interação entre as habilidades em
cada contexto.
1. Textos (Escritos, orais, visuais, dentre outros)
Identificação de diferentes gêneros textuais, tais como: informativos,
narrações,descrições, poesias, tiras, correspondência, receitas, bulas de remédios,
folders, outdoors, placas de sinalização, etc.
Identificação da ideia principal de textos. (skimming)
Identificação de informações específicas em textos. (scanning)
Identificação de informações expressas em diferentes formas de linguagem (verbal e
não verbal).
Inferência de significados a partir de um contexto.
Trabalho com cognatos, falsos cognatos, afixos, grupos nominais, etc
1.1. Foco linguístico
Substantivos.
Adjetivos.
Pronomes: pessoais, possessivos, demonstrativos e interrogativos.
Verbo to be e there to be. (afirmativa, interrogativa e negativa).
Tempos verbais: presente simples e contínuo, passado simples (regular e irregular de
verbos mais comuns) e futuro com will.
Imperativo: afirmativa e negativa
78
Preposições (in, on, at, from, to…)
Advérbios de tempo, lugar e frequência.
1.2. Vocabulário básico
saudações, apresentações, horas, família, partes do corpo, cores, dias da semana,
meses do ano, estações do ano, profissões, roupas, animais, locais públicos,
condições do tempo (rainy, sunny, windy, cloudy / cold, hot, cool, warm), partes da
casa, refeições, adjetivos, numerais (cardinal e ordinal).
15.3.3.2 ENSINO MÉDIO
1. Textos (Escritos, orais, visuais, dentre outros)
Identificação de diferentes gêneros textuais tais como: informativos, narrações,
descrições, poesias, tiras, correspondência, receitas, bulas de remédios, folders,
outdoors, placas de sinalização, etc.
Identificação da ideia principal de textos. (skimming)
Identificação de informações específicas em textos. (scanning)
Identificação de informações expressas em diferentes formas de linguagem (verbal e
não verbal).
Inferência de significados a partir de um contexto.
Trabalho com cognatos, falsos cognatos, afixos, grupos nominais, etc
Inferência de significados das palavras a partir de um contexto. (cognatos, etc...)
1.1. Foco Linguístico
Tempos verbais: presente simples e contínuo, passado simples (regular e irregular) e
contínuo e futuro com will e going to, nas formas afirmativa, interrogativa e negativa.
Comparativo e superlativo. (graus dos adjetivos)
Verbos Modais: Can, may, could, should, must.
Substantivos contáveis e incontáveis.
79
Some, any, no e derivados.
1.2. Vocabulário
O vocabulário relacionado aos temas abordados nas unidades de estudo.
15.3.4 REFERÊNCIAS
GIMENEZ, Telma. Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental: Línguas Estrangeiras Modernas – Questões para Debate. In: PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná: Língua Estrangeira Moderna.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação, Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná: Língua Estrangeira Moderna. Versão Preliminar. 2005.
PENNYCOOK, Alastair. English and the discourses of Colonialism. London: Routledge. 1999.
80
15.4 DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO FÍSICA
15.4.1 CONCEPÇÃO DO ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
Vivenciamos nos últimos quinze anos a afirmação gradativa do ensino da
Educação Física numa perspectiva cultural e é a partir desse referencial que se propõe
essa disciplina como área de estudo da cultura humana, ou seja, que estuda e atua sobre
o conjunto de práticas ligadas ao corpo e ao movimento, criadas pelo homem ao longo de
sua história. Trata-se, portanto, privilegiar nas aulas de Educação Física além da
aprendizagem de movimentos, a aprendizagem para e sobre o movimento.
Neste sentido, como enfatizam Taborda e Oliveira (apud PARANÁ, 2005, p.10) os
objetivos da Educação Física devem estar voltados para a humanização das relações
sociais, considerando a noção de corporalidade, entendida como a expressão criativa e
consciente do conjunto das manifestações corporais historicamente produzidas. Esse
entendimento permite ampliar as possibilidades da intervenção educacional dos
professores de Educação Física, superando a dimensão meramente motriz de uma aula,
sem no entanto negar o movimento como possibilidade de manifestação humana e,
desse modo contemplar o maior número possível de manifestações corporais explorando
os conhecimentos já trazidos pelos educandos e a sua potencialidade formativa.
Segundo Soares et al (1992, p. 50) a Educação Física é conceituada como:
(...) uma prática pedagógica que, no âmbito escolar, tematiza formas de atividades expressivas corporais como: o jogo, esporte, dança, ginástica, formas estas que configuram uma área de conhecimento que podemos chamar de cultura corporal. Esses conteúdos expressam um sentido/significado nos quais se interpenetram.
A partir desse entendimento a proposta para a disciplina de Educação Física deve
favorecer o estudo, a integração e a reflexão da cultura corporal de movimentos,
formando o cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e transformá-la, instrumentalizando-o
para usufruir das atividades proposta em beneficio da sua inserção social, levando-o a
descobrir motivos e sentidos nas práticas corporais que favoreçam o desenvolvimento de
atitudes positivas, contemplando assim todas as manifestações corporais e culturais,
partindo da realidade local para as diferentes culturas.
Cabe aos professores de Educação Física mediar o processo de ensino-
aprendizagem deflagrado nas aulas de Educação Física quanto à construção de um
81
ambiente que proporcione ao aluno a aprendizagem dos conteúdos significativos para o
seu processo de conhecimento e desenvolvimento, incrementando sua capacidade para
tomar decisões relacionadas à atividade física, isto é, movimento corporal humano.
15.4.2 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
A Educação de Jovens e Adultos – EJA, atende um público diverso (jovens,
adultos, idosos, povos das florestas, ribeirinhos, indígenas, populações do campo, entre
outros) que não teve acesso ou não pode dar continuidade à escolarização mesma por
fatores, normalmente, alheios a sua vontade. Esses educandos possuem uma gama de
conhecimentos adquiridos em outras instâncias sociais, visto que, a escola não é o único
espaço de produção e socialização de saberes. O atendimento a esses alunos não se
refere, exclusivamente, a uma determinada faixa etária mas a diversidade sócio-cultural
dos mesmos.
Se considerarmos que os educandos freqüentadores dessa modalidade de ensino
encontram-se em grande parte, inseridos no mundo do trabalho, é importante que o
trabalho pedagógico nas aulas de Educação Física seja compatível com as peculiaridades
dessa parcela de educandos. Desse modo, a aprendizagem do movimento deve ceder
espaço às práticas que estejam direcionadas para e sobre o movimento, focalizando
preponderantemente aspectos relacionados ao desenvolvimento de atitudes favoráveis à
realização de atividades físicas e ao aprofundamento do entendimento de conceitos
relacionados a essas atividades.
Numa primeira aproximação, tendemos a nos precipitar na constatação da
incompatibilidade quase paradoxal de se relacionar a Educação Física com adolescentes,
adultos e até idosos na escolarização de Jovens e Adultos. Se nos apoiarmos, por
exemplo, nas práticas tradicionais que enfatizam atividades como as “bicicletas” do
futebol ou os saques “viagem ao fundo do mar” do voleibol como referências absolutas
das possibilidades de movimento corporal humano e como tipos de conteúdo e de
aprendizagem presentes na Educação Física, de fato sua adequabilidade será mínima.
Podemos assumir, portanto, que o propósito da intervenção do professor que atua
no campo da Educação Física no contexto da EJA é potencializar as possibilidades de
participação ativa de pessoas com demandas educacionais específicas, em programas
82
com foco na atividade física/movimento corporal humano. Outrossim, há que se
considerar que a sustentação para ações pedagógicas direcionadas ao processo de
escolarização dessas mesmas pessoas encontra-se em fase de construção, carecendo
ainda da produção de conhecimento capaz de contribuir para a consolidação da
participação da Educação Física nessa modalidade de ensino.
Duas questões essenciais precisam nortear e servir de eixo orientador para o
trabalho pedagógico da disciplina de Educação Física com jovens e adultos:
- Quem são os alunos da EJA?
- Como pode ser desenvolvida a Educação Física para esses alunos?
Compreendendo o perfil do educando da EJA, a Educação Física deverá valorizar
a diversidade cultural dos educandos e a riqueza das suas manifestações corporais, a
reflexão das problemáticas sociais e a corporalidade “entendida como a expressão
criativa e consciente do conjunto das manifestações corporais historicamente produzidas”
(PARANA, 2005), considerando os três eixos norteadores do trabalho com a EJA que são
a cultura, o trabalho e o tempo1.
É, portanto, imprescindível que tempo, cultura e trabalho se manifestem na prática
pedagógica do educador, expressando ideias e ações relacionadas a: sequenciação
(organização do conteúdo em função do tempo escolar), comprometimento na condução
do processo ensino-aprendizagem (efetivação da aprendizagem dos conteúdos) e
avaliação do trabalho pedagógico (critérios de acompanhamento das consequências do
processo ensino-aprendizagem), conforme representados na figura 1:
1 Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos no Estado do Paraná (versão preliminar).
83
Sequenciação TempoCultura
Trabalho
Comprometimento
Avaliação
Figura 1: relação dos eixos tempo, cultura e trabalho com a intervenção pedagógica.
A Educação Física na Educação de Jovens e Adultos representa importante
possibilidade de contato dos educandos com a diversidade da cultura corporal de
movimento, sem perder de vista o papel da EJA, que segundo KUENZER (apud
PARANÁ, 2005, p. 28),
deve estar voltado para uma formação na qual os educandos-trabalhadores possam aprender permanentemente; refletir criticamente; agir com responsabilidade individual e coletiva; participar do trabalho e da vida coletiva; comportar-se de forma solidária; acompanhar a dinamicidade das mudanças sociais; enfrentar problemas novos construindo soluções originais com agilidade e rapidez.
O planejamento das aulas para o perfil do educando da EJA necessita de um
levantamento junto aos mesmos, de como foram suas aulas e experiências anteriores,
para haver maior clareza de como o educador poderá planejar o trabalho pedagógico.
Outra perspectiva a ser considerada é o trabalho com a cultura local, buscando a origem
de suas práticas, transformações e diferenças em cada região.
Desse modo, os conteúdos a serem abordados devem levar em conta as
características peculiares do perfil de educador dessa modalidade de ensino, seja de
caráter presencial ou semi-presencial. Os conteúdos que apresentamos – constituintes da
cultura corporal de movimento – devem ser selecionados em função do projeto
pedagógico elaborado pela escola, considerando os interesses dos alunos observados
nas interações iniciais com o educador.
Vários são os princípios que abrangem o ensino da Educação Física (BETTI,
2002), destacando-se:
O Princípio da Inclusão que tem como meta a participação e reflexões concretas
e efetivas de todos os membros do grupo, buscando reverter o quadro histórico da área
de seleção entre indivíduos aptos e inaptos para as práticas corporais, resultando na
valorização exacerbada no desempenho e da eficiência, e conseqüentemente na
exclusão do educando .
O Princípio da Diversidade aplica-se à construção da aprendizagem na escolha
de objetivos e de conteúdos, que ampliem as relações entre os conhecimentos da cultura
corporal de movimento e o perfil dos sujeitos da aprendizagem. Com isso pretende-se
legitimar as possibilidades de aprendizagem que se estabelece nas dimensões afetivas,
cognitivas, motoras e sócio-culturais dos alunos.
Já no Princípio da Autonomia a relação com a cultura corporal de movimento,
84
não se dá naturalmente, mas é fruto da construção e do esforço conjunto de professores
e alunos através de situações concretas e significativas. A busca da autonomia pauta-se
na ampliação do olhar da escola sobre o nosso objeto de ensino e aprendizagem. Essa
autonomia significa a possibilidade de construção pelo educando dos seus conceitos,
atitudes e procedimentos, ao invés de simples reprodução e memorização de
conhecimentos.
Tais princípios precisam estar presentes ao se buscar uma aprendizagem
significativa, entendida como a aproximação entre o conhecimento do educando e o
construído ao longo do tempo, não perdendo de vista que os mesmos estão inseridos
numa cultura e expressam uma aprendizagem social regida por uma organização política
e social.
O professor deve mediar o trabalho pedagógico para que o educando compreenda
o seu “eu” e o relacionar-se com o outro, a partir do conhecimento do seu corpo, como
instrumento de expressão e satisfação de suas necessidades, respeitando experiências
anteriores e dando-lhe condições de adquirir e criar novas formas de expressão.
A avaliação proposta para a EJA entende a necessidade da avaliação qualitativa e
voltada para a realidade. Proceder a avaliação da aprendizagem clara e consciente, é
entendê-la como processo contínuo e sistemático de obter informações, de perceber
progressos e de orientar os alunos para a superação das suas dificuldades. Reforçando
este pensamento Vasconcelos (apud PARANÁ, 1994, p. 44) diz que:
o professor que quer superar o problema da avaliação precisa a partir de uma autocrítica: abrir mão do uso autoritário da avaliação que o sistema lhe faculta e autoriza; rever a metodologia do trabalho em sala de aula; redimensionar o uso da avaliação (tanto do ponto de vista da forma como do conteúdo); alterar a postura diante dos resultados da avaliação; criar uma nova mentalidade junto aos alunos, aos colegas educadores e aos pais.
Atualmente a perspectiva tradicional de avaliação cede espaço para uma nova
visão que procura ser mais processual, abrangente e qualitativa. Não deve ser um
processo exclusivamente técnico que avalia a práxis pedagógica, mas que pretende
atender a necessidade dos educandos considerando seu perfil e a função social da EJA,
com o reconhecimento de suas experiências e a valorização de sua história de vida. Isso
torna-se essencial para que o educador reconheça as potencialidades dos educandos e
os ajude a desenvolver suas habilidades para que os mesmos atinjam o conhecimento na
busca de oportunidades de inserção no mundo do trabalho e na sociedade.
85
A avaliação deverá portanto compreender formas tais como: a linguagem corporal,
a escrita, a oral, por meio através de provas teóricas, de trabalhos, de seminários e do
uso de fichas, por exemplo, proporcionando um amplo conhecimento e utilizando métodos
de acordo com as situações e objetivos que se quer alcançar. Devemos levar em
consideração que educando idosos, ou com menos habilidades, os com necessidades
especiais e o grau de desenvolvimento que possuem, bem como as suas experiências
anteriores
Pautados no princípio que valoriza a diversidade e reconhece as diferenças, a
avaliação precisa contemplar as necessidades de todos os educandos. Nesse sentido,
sugere-se o acompanhamento contínuo do desenvolvimento progressivo do aluno,
respeitando suas individualidades. Desse modo a avaliação não pode ser um mecanismo
apenas para classificar ou promover o aluno, mas um parâmetro da práxis pedagógica,
tomando os erros e os acertos como elementos sinalizadores para o seu replanejamento.
Dentro dessa perspectiva, para que a avaliação seja coerente e representativa é
fundamental que a relação entre os componentes curriculares se apóie em um diálogo
constante.
É importante lembrar no princípio da inclusão de todos na cultura corporal de
movimento. Assim, a avaliação deve propiciar um auto-conhecimento e uma análise
possível das etapas já vencidas no sentido de alcançar os objetivos propostos.
15.4.3 ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
Os conteúdos são definidos como conhecimentos necessários à apreensão do
desenvolvimento sócio-histórico das próprias atividades corporais e à explicitação das
suas significações objetivas. Os mesmos foram estruturados de forma a garantir
aprendizagens novas e significativas, despertando o interesse e a atenção dos educandos
a consciência da necessidade de atitudes favoráveis a prática de atividades físicas ao
longo da sua vida, valorizando a cultura corporal, logo “a cultura humana é uma cultura
corporal, uma vez que o corpo realiza as intenções humanas” (FREIRE, 2003 p. 34).
Desse modo a Educação Física deve considerar conteúdos e práticas que
86
contemplem:
• a relação entre o conhecimento social e escolar do educando;
• a identidade e as diferenças sócio-culturais dos educandos na proposição das praticas
educativas;
• ensino com base na investigação e na problematização do conhecimento;
• as diferentes linguagens na medida em que se instituem como significativas na
formação do educando;
• a múltiplas interações entre os diferentes saberes;
• articulação entre teoria, prática e realidade social;
• atividades pedagógicas que priorizem o pensamento reflexivo.
Baseado na perspectiva dos educadores, propomos a articulação do trabalho
docente em torno dos seguintes conteúdos: saúde, esportes, jogos, ginástica, dança e
lazer.
Ultrapassando a tendência dominante de conceber a saúde como investimento
individual, o conteúdo deve oferecer condições de articular o individual com o cultural,
social e político. Ou seja, a saúde é um bem que se adquire, além de, pelas atividades
físicas e corporais, por intermédio de: alimentação, saneamento básico, moradia,
educação, informação e preservação do meio ambiente, enfim, o direito de acesso às
condições mínimas para uma vida digna. Esse conteúdo permite compreender a saúde
como uma construção que requer uma dimensão histórico-política e social.
O esporte pode ser abordado pedagogicamente no sentido de esportes “da
escola” e não “na escola”, como valores educativos para justificá-lo no currículo escolar
da EJA. Se aceitarmos o esporte como prática social, tema da cultura corporal, devemos
questionar suas normas resgatando os valores que privilegiam o coletivo sobre o
individual, o compromisso da solidariedade e respeito humano, que se deve jogar com o
outro e não contra o outro. Por isso esse conteúdo deve ser apresentado aos alunos de
forma a criticá-lo, promovendo a sua resignificação, e sua adaptação a realidade que a
prática cria e recria, colocando-o como um meio e não fim em si mesmo.
Os jogos oportunizam ao jovem e ao adulto experimentar atividades prazerosas,
que envolvam partilhas, negociações e confrontos que estimulem o exercício de reflexão
87
sobre as relações entre as pessoas e os papéis que elas assumem perante a sociedade,
bem como a possibilidade de resgatar as manifestações lúdicas e culturais.
O estudo da ginástica pretende favorecer o contato do educando com as
experiências corporais diversificadas, seu caráter preventivo, modismo, melhora da
aptidão física, tem o objetivo de conscientizar os educandos de seus possíveis benefícios,
bem como os danos causados pela sua prática inadequada ou incorreta.
A dança a ser trabalhado na EJA contribui para o desenvolvimento, conhecimento
e ritmo do corpo. Ao relacionar-se com o outro, cada gesto representa sua história, sua
cultura, como manifestação de vida, por meio de um processo continuo de integração e
relacionamento social.
O estudo sobre o lazer proporciona reflexões a cerca do uso do tempo livre, com
atividades que lhe propiciem prazer, descontração, alegria, socialização, conscientização
clareza das necessidades e benefícios que serão adquiridos e que contribuam para o seu
bem estar físico, mental e social.
Os conteúdos propostos poderão ser distribuídos de forma informativa, prática ou
teórica e poderão ser modificados de acordo com cada realidade. Os conteúdos esporte,
jogos, dança, lazer e ginástica são comuns ao Ensino Fundamental e ao Ensino Médio, o
conteúdo saúde mantêm a especificidade de cada ensino.
15.4.3.1 CONTEÚDOS ENSINO FUNDAMENTAL E ENSINO MÉDIO
SAÚDE
(Ensino
Fundamental)
- Definição de saúde.
- Atividade física na produção de saúde.
- Sedentarismo.
- Postura.
- Anabolizantes e suas consequências.
- Controle de frequência cardíaca.
SAÚDE
(Ensino Médio)
- Definição de saúde.
- Obesidade.
88
- Stresse.
- Hábitos alimentares.
- LER e DORT.
- Ergonomia.
- Corpo do trabalhador e seus sacrifícios.
- Controle de frequência cardíaca.
- Envelhecer com saúde.
ESPORTES
(Ensino
Fundamental
e Médio)
- Definições de esporte.
- História e origem.
- Princípios básicos (fundamentos).
- Táticas e regras.
- Esporte como fenômeno global.
- Atividades práticas.
JOGOS
(Ensino
Fundamental
e Médio)
- Definição de jogo.
- Aspectos históricos sociais.
- Tipos de jogos: jogos cooperativos, jogos recreativos/ jogos
lúdicos, jogos intelectivos, jogos de dramatização e jogos pré-
desportivos.
- Diferentes manifestações culturais.
- Atividades práticas.
GINÁSTICA
(Ensino
Fundamental
e Médio)
- História e origem.
- Tipos de ginástica: ginástica artística, ginástica rítmica, ginástica
laboral e ginástica de academia.
- Princípios básicos.
- Atividades práticas.
DANÇA
(Ensino
- História e origem
- Tipos de dança: danças folclóricas, danças circulares, danças de
89
Fundamental
e Médio)
salão, danças criativas.
- Expressão corporal/atividades rítmicas.
- Danças da cultura local.
- Atividades práticas.
LAZER
(Ensino
Fundamental
e Médio)
- Definição de lazer.
- Aproveitamento do tempo livre.
- Lazer e benefícios para saúde.
15.4.4 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BETTI, M.; ZULIANI. L.R. Educação Física: uma proposta de diretrizes pedagógicas . Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte. Guarulhos I(I): 73-81.2002
COLL, C. Psicologia e currículo: uma aproximação psicopedagógica à elaboração do currículo escolar. 2.ed. São Paulo: Ática, 1997.
COLL, C.; POZO, J.I.; SARABIA, B.; VALLS, E. Os conteúdos na reforma: ensino e aprendizagem de conceitos, procedimentos e atitudes. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.
CORBIN, C.B. The field of Physical Education: common goals, not common roles. JOPERD, Reston, p.79-87, 1993.
FREIRE, J. B.; SCAGLIA, A . J. Educação como prática corporal. São Paulo: Scipione, 2003.
LOVISOLO, H. Educação Física: a arte da mediação. Rio de Janeiro: Sprint, 1995.
NEIRA, M.G.; MATTOS. Educação Física na Adolescência: construindo o conhecimento na escola. São Paulo: Phorte, 2004.
NETO, L.P.X. ; ASSUNÇÃO, J.R. Saiba mais sobre Educação Física. Rio de Janeiro: Âmbito Cultural Edições, 2005.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação, Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná: Educação Física. Versão Preliminar. 2005.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação, Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná: Língua Estrangeira Moderna. Versão Preliminar. 2005.
90
SANTO, D. L. Tendências e expectativas da educação física escolar. In: I Semana de Educação Física, 1993, São Paulo. Anais... São Paulo: Universidade São Judas Tadeu - Departamento de Educação Física, 1993. v. 1.
SAVIANI, D. Escola e democracia. 35.ed. Campinas: Autores Associados, 2002.
SOARES, C. L.; et all. Metodologia do ensino de Educação Física. São Paulo: Cortez, 1992.
SOUZA, E.S. VAGO. T. M. Trilhas e Partilhas: Educação Física na Cultura escolar e nas práticas sociais. Belo Horizonte: Ed. dos Autores 1997.
ZABALA, A. Aprendizaje significativo: el professor como movilizador de lãs competências de sus alunos. In: SEMINÁRIO DE EDUCAÇÃO E SOCIEDADE, 6., 1997, São Paulo. Anais... São Paulo: Grupo Associação de Escolas Particulares, 1997. p.1-39.
________. (Org.). Como trabalhar os conteúdos procedimentais em aula. 2.ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.
BIBLIOGRAFIA SUGERIDA
BETTI, M. Por uma teoria da prática. Motus Corporis, Rio de Janeiro, v.3,n.2, p.73-127, dez. 1996.
BRACHT, V.; PIRES, R.; GARCIA, S.P.; SOFISTE, A.F.S. A prática pedagógica em educação física: a mudança a partir da pesquisa-ação. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, Campinas, v.23, n.2, p. 9-30, jan. 2002.
BRASIL. Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Disponível em: < http://www.ufop.br/graduação/idbtext.html.>. Acesso em: 8 jan. 2001.
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Resolução CNE/CEB nº 1, de 5 de julho de 2000. Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. Brasília, 2000.
GUEDES, D.P.; GUEDES, J.E.R.P. Implementação de programas de Educação Física escolar direcionados à promoção da saúde. Revista Brasileira de Saúde Escolar, Campinas, v. 3 n.1/4, p. 67-75, 1994.
LAWSON, H.A. Education for social responsibility: preconditions in retrospect and in prospect. QUEST, Champaign, n.51, p.116-149, 1999.
LOVISOLO, H. Hegemonia e legitimidade nas ciências dos esportes. Motus Corporis, Rio de janeiro, v.3, n.2, p.51-72, dez. 1996.
MANOEL, E.J. Desenvolvimento motor: implicações para a Educação Física escolar. Revista Paulista de Educação Física, São Paulo, v.8, n.1, p.82-97, 1994.
MATVEEV, A.P. Educação física escolar: teoria e metodologia. Rio de Janeiro: Grupo Palestra Sport, 1997.
91
OLIVEIRA, A. A. B. Educação Física no ensino médio - período noturno: um estudo participante. Revista Movimento, Porto Alegre, n. 12, p. 05-13, 2000.
PARANÁ. Secretaria do Estado de Educação. Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná. Curitiba, 1997.
TANI, G. Vivências práticas no curso de graduação em Educação Física: necessidade, luxo ou perda de tempo? Caderno Documentos, nº 2, Universidade de São Paulo, 1996.
UNESCO. Education: the necessary utopia. Disponível em: < http://www.unesco.org/delors/utopia.htm >. Acesso em: 18 jan. 2005.
92
15.5 DISCIPLINA DE MATEMÁTICA
15.5.1 CONCEPÇÃO DO ENSINO DA MATEMÁTICA
A Educação Matemática é um importante ramo do conhecimento humano. A sua
origem remonta à antiguidade clássica greco-romana. Os gregos conceberam a
Matemática como um dos conteúdos da filosofia, portanto, como um dos instrumentos da
arte de conhecer o mundo em sua totalidade.
Dessa forma, o educador além de dominar os conteúdos matemáticos, deve
também conhecer os fundamentos histórico-filósoficos da Matemática, e ainda, o(s)
processo(s) pelo(s) qual(is) o educando aprende; aquisição do conhecimento.
Nesse sentido, é importante que o educador tenha conhecimento das práticas
pedagógicas que norteiam o ensino da Matemática na atualidade. Para tanto, é
necessário resgatar o processo educacional vivenciado, especialmente, a partir da
década de 60 do século passado.
O ensino da Matemática, desde então, tem sofrido alterações na sua forma de
organização e de conceber os conteúdos. Pode-se destacar as seguintes fases: até
meados de 1960, prevaleceu a chamada “Matemática Tradicional”, em que predominava
a valorização do conteúdo desvinculado da prática e com ênfase na memorização de
regras. Depois, surgiu o “Movimento da Matemática Moderna”, cujo objetivo principal era
a unificação dos vários campos da Matemática, tais como, a Aritmética, a Álgebra e a
Geometria. O seu grande objetivo era o trabalho pedagógico por meio da linguagem dos
conjuntos, mas que ficou reduzida a um simbolismo exagerado a ser memorizado pelo
aluno.
Os membros da comissão do Movimento da Matemática Moderna, por sua vez,
assinalaram vários defeitos no currículo tradicional difundido, afirmando a importância de
se abandonar o conteúdo tradicional em favor dos novos conteúdos, entre eles a álgebra
abstrata, a topologia, a lógica simbólica e a álgebra de Boole.
Vejamos como Morris Kline exemplifica, como sugestão, uma aula de Matemática,
nos moldes da Matemática Moderna:
“A professora pergunta:
― Por que 2 + 3 = 3 + 2 ?
93
― Porque ambos são iguais a 5 – respondem os alunos sem hesitar.
― Não, a resposta exata é porque a propriedade comutativa da soma assim o sustenta.
― A segunda pergunta é: Porque 9 + 2 = 11 ?
Novamente os alunos se apressam a responder:
― 9 e 1 são 10 e mais um é 11.
― Está errado! – exclama a professora. – A resposta exata é que pela definição 2,
9 + 2 = 9 + (1 + 1) ... .
Vê-se, portanto, neste exemplo que as propriedades dos Números Naturais, Teoria
dos Conjuntos, se sobrepõe ao algoritmo da adição, Aritmética, no mesmo conjunto
numérico. No caso, essa sobreposição faz com que a professora classifique as respostas
indicadas pelos alunos como erradas, e, logo a seguir, a mesma reforça novamente a
resposta correta através da propriedade comutativa.(PETRONZELLI, 2002, pp.40-1)
Com o advento da Lei 5692/71, a ênfase passou a ser a metodologia, justificada
pela necessidade do aluno poder desenvolver toda sua potencialidade, ou seja, valorizou-
se a manipulação de materiais concretos, relegando-se a segundo plano a fase de
automação, priorizando-se o atendimento à criança em sua fase de desenvolvimento, mas
descuidando-se da sistematização dos conhecimentos matemáticos sócio-históricos
acumulados pela humanidade. A grande dificuldade dos professores foi, então, a
passagem do concreto para o abstrato, o que é fundamental para a matemática.
Na atual proposta pedagógica para a EJA, procura-se a interação entre o conteúdo
e as formas. A perspectiva, nesse sentido, é estabelecer uma relação dialética - teoria e
prática - entre o conhecimento matemático aplicado no processo de produção da base
material de existência humana e as manifestações teórico-metodológicas que estruturam
o campo científico da própria Matemática. Dessa forma, o ensino da Matemática deve ser
concebido de modo a favorecer as necessidades sociais, tais como: a formação do
pensamento dialético, a compreensão do mundo social e natural, a ciência como obra
decorrente do modo de cada sociedade - Grega, Feudal, Moderna – produzir a vida.
Concebida desta forma, a Educação Matemática desempenhará um papel
fundamental na aquisição da reflexão filosófica por parte dos educandos, isto é, da
consciência crítica que supera o senso comum que toma a aparência das coisas como
sendo verdades absolutas, ou seja, a Matemática deve ser vista, como uma ciência viva e
94
dinâmica, produto histórico, cultural e social da humanidade.
Ao revelar a Matemática como uma produção humana, demonstrando as
necessidades e preocupações das diferentes culturas em diferentes épocas e ao
relacionar os conceitos matemáticos de hoje com os construídos no passado, o educador
permite que o educando reflita sobre as condições e necessidades que levaram o homem
a chegar até determinados conceitos, ou seja, o educador estará proporcionando no
processo de ensino-aprendizagem a reflexão da construção da sobrevivência dos homens
e da exploração do universo, dessa forma, estará caracterizando a relação do homem
com o próprio homem e do homem com a natureza.
O produto do desenvolvimento da humanidade pode ser demonstrado através da
historicidade. Isto indica que ao trabalhar nos bancos escolares a abstração, o
conhecimento sistematizado e teórico, o educando entenderá o avanço tecnológico, a
elaboração da ciência, a produção da vida em sociedade.
Portanto, a abordagem histórica da matemática permite ao educando jovem, adulto
e idoso, compreender que o atual avanço tecnológico não seria possível sem a herança
cultural de gerações passadas. Entretanto, essa abordagem não deve restringir-se a
informações relativas a nomes, locais e datas de descobertas, e sim ao processo
histórico, viabilizando com isso a compreensão do significado das ideias matemáticas e
sociais.
Mas, além de compreender que o conhecimento matemático é sócio-histórico, faz-
se necessário que o educando estabeleça relações entre os elementos internos da
própria Matemática - conteúdos escolares - e os conceitos sociais.
Esse conhecimento prescinde de um tratamento metodológico que considere a
especificidade da Educação de Jovens e Adultos - EJA e deve constituir o ponto de
partida para todo o ensino-aprendizagem da Matemática, ou seja, os educandos devem
ter oportunidades de contar suas histórias de vida, expor os conhecimentos informais que
têm sobre os assuntos, suas necessidades cotidianas, suas expectativas em relação à
escola e às aprendizagens em matemática.
Embora, os jovens, adultos e idosos, com nenhuma ou pouca escolaridade,
dominem algumas noções básicas dos conteúdos matemáticos que foram apreendidas de
maneira informal nas suas vivências, a EJA tem a função de transformar essas noções
elementares, conceitos espontâneos, em conceitos científicos, fazendo o educando
95
dominar a Linguagem Matemática e suas Representações, os Conceitos Matemáticos e
Sociais, os Cálculos e os Algoritmos, a História da Matemática e a Resolução de
Problemas.
A compreensão e apreensão desses pressupostos metodológicos por parte dos
educandos e dos educadores, dão significado aos conteúdos escolares a serem
ensinados e estudados. Embora seja importante considerar que esses significados
também devem ser explorados em outros contextos, como por exemplo, nas questões
internas da própria Matemática e em problemas históricos.
Desconsiderar esses pressupostos metodológicos na Educação de Jovens e
Adultos uma prática centrada no desenvolvimento do pensamento linear e fragmentado,
numa concepção de ciência imutável, estabelecendo definitivamente o rompimento entre
o lógico e o histórico, entre o conteúdo e as formas, entre a teoria e a prática, entre a
lógica formal e a lógica dialética, entre a totalidade e as unidades, enfim, entre o mundo
social e natural.
A Educação Matemática deve ter, então, os seus pressupostos bem definidos e
delimitados, uma vez que a teoria se desdobra em “prática científica”:
Ao professor, como um profissional do ensino, é dada a responsabilidade não só de dominar a teoria como a de inscrevê-la no universo de um cotidiano que a justificaria(...). As abstrações reunidas na teoria, organicamente dispostas em definições e conceitos, devem transitar por um caminho inverso. O professor precisa demonstrar a utilidade ou funcionamento do sistema teórico no real. A teoria precisa transmutar-se em dados ou exemplos concretos, que garantam, justifiquem ou expliquem o já defendido (hipoteticamente) no discurso. Nesse sentido, a teoria precisa desmembrar-se, na voz do professor, no relato de múltiplas interações ou mediações que repõem o problema no rastro de sua solução.(NAGEL, pp. 3-4, 2003)
Nessa perspectiva, há de se considerar como ponto de partida a construção do
conhecimento, os saberes desenvolvidos no decorrer da vivência dos educandos, que se
manifestam em suas interações sociais e compõem suas bagagens culturais, que são
frequentemente desconsiderados na prática pedagógica da EJA. No entanto, a superação
desses saberes e a incorporação dos conceitos científicos são trabalhos que a escola
deve planejar e executar.
É importante enfatizar que, os conteúdos matemáticos quando abordados de forma
isolada, não são efetivamente compreendidos nem incorporados pelos educandos como
96
ferramentas eficazes para resolver problemas e para construir novos conceitos, pois, é
perceptível que o conhecimento só se constrói plenamente quando é mobilizado em
situações diferentes daquelas que lhe deram origem, isto é, quando é transferível para
novas situações. Isto significa que os conhecimentos devem ser descontextualizados,
abstraídos, para serem novamente contextualizados, isto é, fazer a transposição didática.
Nesse sentido, a educação matemática para o educando jovem, adultos e idoso
deve ter como objetivo a reversão do atual quadro em que se encontra o ensino da
Matemática, ou seja, a definição dos conteúdos anteriormente fragmentados deve ser
visto em sua totalidade, sem o qual não é possível querer mudar qualquer prática
pedagógica consistente.
Dessa forma, é necessário que o ensino de Matemática e o seu significado sejam
restabelecidos, visto que, o ensino e a aprendizagem de Matemática devem contribuir
para o desenvolvimento do raciocínio crítico, da lógica formal e dialética, da coerência e
consistência teórica da Ciência – o que transcende os aspectos práticos. Com isso faz-se
necessário repensar o ensino de Matemática, pois o processo de emancipação política e
social da humanidade estão diretamente ligados ao domínio do conhecimento. Ele é parte
constitutiva da elaboração do pensamento reflexivo.
15.5.2 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Para dimensionar o papel da Matemática na formação do jovem, adulto e idoso é
importante que se discuta a natureza desse conhecimento, suas principais características
e seus métodos particulares, e ainda, é fundamental discutir suas articulações com outras
áreas do conhecimento.
As diversas contingências históricas têm levado os professores a deixar de lado a
importância do conhecimento teórico, no entanto, é de fundamental importância que o(a)
educador(a) tenha clareza que, sem o qual, não é possível mudar qualquer prática
pedagógica de forma significativa. Com isso, só se tem conseguido mudanças superficiais
no que se refere à reposição de conteúdos, por meio de estratégias metodológicas
tradicionais que não levem os educandos a uma transposição didática.
É perceptível que, a mera seleção de conteúdos não assegura o desenvolvimento
da prática educativa consistente. É necessário garantirmos, como dissemos
97
anteriormente, a relação entre a teoria e a prática, entre o conteúdo e as formas, entre o
lógico e o histórico.
Portanto, é de suma importância que o educador se aproprie dos
encaminhamentos metodológicos do ensino da Matemática, e acrescente, esses
elementos a reflexão pedagógica da Educação de Jovens e Adultos.
Nessa perspectiva, a
contextualização do saber é uma das mais importantes noções pedagógicas que deve ocupar um lugar de maior destaque na análise da didática contemporânea. Trata-se de um conceito didático fundamental para a expansão do significado da educação escolar. O valor educacional de uma disciplina expande na medida em que o aluno compreende os vínculos do conteúdo estudado com uma contextualização compreensível por ele(...). O desafio didático consiste em fazer essa contextualização sem reduzir o significado da idéias matemáticas que deram ao saber ensinado.” (PAIS, 2001, pp. 26-27).
De forma equivocada, a abordagem de determinados conceitos fundamentais na
construção do conhecimento matemático é muitas vezes suprimida ou abreviada, sob a
alegação de que não fazem parte do cotidiano dos educandos. Tal concepção de ciência
e de conhecimento viabiliza na escola uma visão reducionista da Matemática, cuja
importância parece ficar restrita a sua utilidade prática; ao pragmatismo.
Nesse contexto, a noção de contextualização permite ao educador uma postura
crítica priorizando os valores educativos, sem reduzir o seu aspecto acadêmico (PAIS,
2001, p.27).
O processo de seleção dos conteúdos matemáticos escolares, envolve um desafio,
que implica na identificação dos diversos campos da Matemática e o seu objeto de
estudo; processo de quantificação da relação do homem com a natureza e do homem
com o próprio homem.
No entanto, não devemos deixar de identificar os conteúdos escolares matemáticos
que são socialmente relevantes para a EJA, pois os mesmos devem contribuir para o
desenvolvimento intelectual dos educandos.
• As Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos da Secretaria de Estado
da Educação do Paraná, versão preliminar, em seu capítulo “Orientações
Metodológicas”, aponta quatro critérios para a seleção de conteúdos e das práticas
educativas. São eles:
98
• a relevância dos saberes escolares frente à experiência social construída
historicamente.
• os processos de ensino e aprendizagem, mediatizados pela ação docente junto aos
educandos.
• a organização do processo ensino-aprendizagem, dando ênfase às atividades que
permitem a integração entre os diferentes saberes.
• as diferentes possibilidades dos alunos articularem singularidade e totalidade no
processo de elaboração do conhecimento.
Nessa forma de organização curricular, as metodologias são um meio e não um fim
para se efetivar o processo educativo. É preciso que essas práticas metodológicas sejam
flexíveis, e que adotem procedimentos que possam ser alterados e adaptados às
especificidades da comunidade escolar.
Nessa perspectiva, é de suma importância evidenciar que o ensino-aprendizagem
de Matemática sejam permeados pela(os): História da Matemática; Resolução de
Problemas; Conceitos Matemáticos e Sociais; Linguagem Matemática e suas
Representações; Cálculos e/ou Algoritmos; Jogos & Desafios. Estes elementos devem
permear a Metodologia de Ensino da Matemática, pois eles expressam a articulação entre
a teoria e a prática, explicitando no ato pedagógico a relação entre o signo, o significado e
o sentido dos conteúdos escolares nos diversos contextos sociais e históricos.
É importante enfatizar que a relação de conteúdos não deve ser seguida
linearmente, mas desenvolvida em conjunto e de forma articulada, proporcionando ao
educando a possibilidade de desenvolver a capacidade de observar, pensar, estabelecer
relações, analisar, interpretar justificar, argumentar, verificar, generalizar, concluir e
abstrair. Dessa forma, serão estimulados a intuição, a analogia e as formas de raciocínio
indutivo e dedutivo.
Os conteúdos matemáticos presentes no ensino fundamental, a serem ensinados
nas escolas de EJA, estão organizados por eixos. são eles: números e operações,
geometria, medidas e tratamento de informação, que compreendem os elementos
essenciais da organização curricular.
Os eixos e seus respectivos conteúdos deverão ser trabalhados de forma
articulada. esta relação pode ser viabilizada entre os eixos e/ou entre os conteúdos.
99
É importante ter clareza da especificidade de cada eixo, bem como, que estes não
devem ser trabalhados de maneira isolada, pois, é na inter-relação entre os conteúdos de
cada eixo, entre os eixos de conteúdos e entre os eixos metodológicos, que as ideias
matemáticas ganham significado.
Os conteúdos matemáticos presentes no Ensino Médio, a serem ensinados nas
escolas de EJA, deverão propiciar o desenvolvimento de conceitos: numéricos,
algébricos, geométricos e gráficos e da mesma forma, devem ser trabalhados como um
conjunto articulado. Isso significa que o tratamento dos conteúdos em compartimentos
estanques deve dar lugar a uma abordagem em que as conexões sejam favorecidas e
destacadas.
Nesse contexto, a avaliação em Matemática na EJA deve permitir ao educador
fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos da apreensão do
conhecimento pelo educando, estabelecendo inter-relações entre o conhecimento
matemático e o contexto social.
É fundamental que a avaliação seja coerente com a metodologia utilizada pelo
educador, bem como, com os objetivos que se pretende alcançar, visto que, esta tem a
finalidade de fornecer informações do processo de desenvolvimento do educando - a ele
mesmo e ao educador. Essas informações permitem ao educador, uma reflexão crítica
sobre a sua prática pedagógica, no sentido de captar seus avanços, suas resistências,
suas dificuldades e possibilitar uma tomada de decisão sobre o que fazer para superar os
obstáculos, uma vez que os educandos possuem diferentes tempos de aprendizagem.
O processo avaliativo deve ser um recurso pedagógico, que considera erros e
acertos como elementos sinalizadores para seu replanejamento, ou seja, toma o erro
como ponto de partida para rever caminhos, para compreender e agir sobre o processo
de construção do conhecimento matemático.
No que se refere à avaliação em matemática, considerando o perfil do educando
jovem, adulto e idoso, pontua-se alguns indicativos a serem contemplados pelos
educadores:
• considerar todas as formas de raciocínio, ou seja, os procedimentos/métodos
utilizados pelo educando para resolver uma determinada situação-problema;
• resultado não é o único elemento a ser contemplado na avaliação matemática, pois,
mesmo que este não esteja de acordo, ele pode ter utilizado-se de métodos
100
coerentes, equivocando-se em apenas parte do processo de desenvolvimento do
raciocínio matemático.
• erro deve ser considerado como ponto de partida para rever caminhos,
compreendendo todo o processo de construção do conhecimento matemático.
Portanto, a avaliação da aprendizagem matemática considerada como mecanismo
diagnóstico, deverá englobar todas as instâncias que compõem a escola: currículo,
planejamento, metodologia, conteúdos, o educando, o educador e a própria escola.
Entendida como processo, a avaliação deverá possibilitar uma constante
elaboração e reelaboração não só do conhecimento produzido, mas da ação pedagógica
como um todo.
15.5.3 ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
15.5.3.1 ENSINO FUNDAMENTAL
Números e Operações
Construção do conceito de número (IN, Z, Q, I e R): classificação e seriação.
Conjuntos numéricos: abordagem histórica.
Algoritmos e operações.
Raciocínio Proporcional.
Porcentagem.
Grandezas diretas e inversamente proporcionais.
Regra de três.
Juros simples e composto.
Expressar generalizações sobre propriedades das operações aritméticas.
Potenciação e radiciação.
Traduzir informações contidas em tabelas e gráficos em linguagem algébrica e vice-versa.
Operações com monômios e polinômios.
101
Equações de 1º e 2º graus.
Sistema de equações de 1º grau – com duas variáveis.
Cálculo Mental e Estimativa.
Geometria
Conceitos de: direção e sentido; paralelismo e perpendicularismo.
Reconhecimento dos sólidos (faces, arestas e vértices).
Classificação dos sólidos (poliedros e corpos redondos).
Conceituação dos poliedros.
Identificar poliedros e polígonos:
• cubo – quadrado.
• paralelepípedo – retângulo.
• pirâmide – triângulo.
Trabalhando a relação de figuras espaciais e percepção espacial.
Noção de planificação (espaço para o plano).
Planificação – construção das figuras espaciais (plano para o espaço).
Identificar - faces, arestas e vértices.
Identificar figuras planas.
Classificação dos polígonos.
Ângulos - construção
Soma dos ângulos internos de um polígono.
Classificação de triângulo quanto aos lados e ângulos.
Ampliação e redução de figuras (percepção e criatividade).
Ângulos notáveis (articulado com simetria e a construção de gráficos de setores).
Relações entre figuras espaciais e planas.
102
Decomposição e composição de figuras.
Congruência e semelhança: figuras planas, triângulos.
Simetria (conceitos/aplicações).
Teorema de Tales.
Teorema de Pitágoras.
Medidas de
Tempo: calendário, relógio e relações com o sistema de numeração decimal
uso das medidas de tempo e conversões de Temperatura (Corporal e Climática).
Sistema Monetário e sua relação com SND.
conversões e relação entre as principais moedas: real, dólar, euro, pesquisa de mercado.
Medidas de:
• ângulos.
• comprimento.
• superfície.
• capacidade.
• volume.
Razão entre áreas de figuras semelhantes.
Perímetro e área de figuras planas.
Cálculo de volume de alguns sólidos geométricos.
Medidas de Massa.
Tratamento de Informação
Probabilidade: experimentos e situações-problema.
Estatística: problematização, coleta, organização, representação e análise de dados
Medidas de posição.
103
Análise Combinatória: agrupamentos e problemas de contagem.
Porcentagem, linguagem gráfica com análise quantitativa.
15.5.3.2. ENSINO MÉDIO
Números e Álgebra de Equações
Organização dos Campos Numéricos.
Razão e Proporção.
Regra de três simples e composta.
Possibilidade de diferentes escritas numéricas envolvendo as relações entre as
operações:
números decimais em forma de potência de 10, notação científica e potências de
expoente negativo.
Radicais em forma de potência.
A potenciação e a exponenciação.
Propriedades da potenciação.
A linguagem algébrica: fórmulas matemáticas e as identidades matemáticas.
Decodificação, codificação e verificação de equações de 1º e 2º graus.
Sistema com duas variáveis).
Funções
Função afim.
Função quadrática.
Sequências.
• Progressão Aritmética.
• Progressão Geométrica.
104
Noções de:
• Matrizes;
• Determinantes;
• Sistemas Lineares (3x3).
Geometria e Trigonometria
Relações entre formas:
• espaciais e planas;
• planas e espaciais.
Representação geométrica dos números e operações.
Geometria Espacial e Plana:
Relações entre quadriláteros quanto aos lados e aos ângulos, paralelismo e
perpendicularismo.
Congruência e semelhança das figuras.
Propriedades de lados, ângulos e diagonais em polígonos.
Ângulos entre retas e circunferências e ângulos na circunferência.
Reta e plano no espaço, incidência e posição relativa.
Sólidos geométricos: representação, planificação e classificação.
Cilindro, cone, pirâmide, prismas e esfera.
Cálculo de volumes e capacidades.
Geometria Analítica:
o ponto (distância entre dois pontos e entre ponto e reta)
a reta (distância entre retas)
a circunferência.
105
Trigonometria:
Ângulos, processo de triangulação, triângulo retângulo, semelhança de triângulos.
As razões trigonométricas e o triângulo retângulo.
Leis do seno e cosseno.
Tangente como a razão entre o seno e o cosseno.
Construção de tabelas de senos, cossenos e tangentes de ângulos.
Cálculos de perímetros e áreas de polígonos regulares pela trigonometria.
Ciclo Trigonométrico – Trigonometria da 1ª volta.
Gráfico de funções trigonométricas.
Tratamento de Informação
Estatística:
• Gráficos e tabelas
• Medidas e tendência central
• Polígonos de frequência
• Aplicações
• Análise de dados
• Sistematização da contagem:
• Princípio multiplicativo;
• Análise Combinatória;
• Probabilidade:
• Probabilidade de um evento;
• União e intersecção de eventos;
• Probabilidade condicional
• Relação entre probabilidade e estatística
106
Noções de Matemática Financeira:
Porcentagem;
Juro composto;
Tabela Price (aplicação e construção).
15.5.4 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Matemática: livro do estudante: ensino fundamental/coordenação Zuleika de Felice Murrie. – Brasília: MEC: INEP, 2002
Matemática: matemática e suas tecnologias: livro do professor: ensino fundamental e médio/ coordenação Zuleika de Felice Murrie. – Brasília: MEC: INEP, 2002
BICUDO, M. A. V. e GARNICA, ª V. M. Filosofia da educação matemática. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
BOYER, C. B. História da matemática. Tradução: Elza F. Gomide. São Paulo> Edgard Blucher, 1974
BRASIL, Ministério da Educação. Secretária de Educação Fundamental, 2002 – Proposta Curricular para a educação de jovens e adultos: segundo segmento do ensino fundamental: 5ª a 8ª série: introdução.
DUARTE, Newton. O ensino de matemática na educação de adultos. São Paulo: Cortez, 1994.
FONSECA, Maria da Conceição F.R. Educação Matemática de Jovens e Adultos: especificidades, desafios e contribuições. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
MATO GROSSO DO SUL, Secretária de Estado de Educação. Subsídios de matemática. V, 8ª: 1 ed. Campo Grande: 2000.
MIORIM, Maria Ângela. Introdução à história da matemática. São Paulo: Graal, 1973.
PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares da Educação de jovens e adultos no Estado do Paraná – DCE. Versão preliminar. Jan/2005.
PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental no Estado do Paraná – DCE. Versão preliminar. Jan/2005.
PAIS, L. C. Didática da matemática – uma análise da influência francesa. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
107
SMOLE, K. S., DINIZ, M. I. Ler escrever e resolver problemas. Porto Alegre: ARTMED, 2001.
NAGEL, Lízia Helena. Em questão: profissionalismo no ensino. Maringá: UEM, 2003 (texto digitado)
PETRONZELLI, Vera Lúcia Lúcio. Educação Matemática e a aquisição do conhecimento matemático: alguns caminhos a serem trilhados, 2002. (Dissertação de Mestrado, UTP) 166p.
108
15.6 DISCIPLINA DE CIÊNCIAS NATURAIS
15.6.1 CONCEPÇÃO DO ENSINO DE CIÊNCIAS
A Educação de Jovens e Adultos - EJA, no Estado do Paraná, de acordo com suas
Diretrizes Curriculares e em consonância com as discussões realizadas com os
professores da rede pública estadual de ensino, apresenta os fundamentos teóricos,
metodológicos e avaliativos do ensino de Ciências, que norteiam a elaboração da
proposta curricular desta disciplina.
Partindo do pressuposto que a ciência não se constitui numa verdade absoluta,
pronta e acabada, é indispensável rever o processo de ensino e aprendizagem de
Ciências no contexto escolar, de modo que o modelo tradicional de ensino dessa
disciplina, no qual se prioriza a memorização dos conteúdos, sem a devida reflexão, seja
superado por um modelo que desenvolva a capacidade dos educandos de buscar
explicações científicas para os fatos, através de posturas críticas, referenciadas pelo
conhecimento científico.
É necessário distinguir os campos de atuação da ciência, seus contextos e
valores, como também, os objetivos dispensados à disciplina de Ciências no contexto
escolar. Para tanto,
deve-se reconhecer que a ciência é diferente da disciplina escolar ciências. A ciência realizada no laboratório requer um conjunto de normas e posturas. Seu objetivo é encontrar resultados inéditos, que possam explicar o desconhecido. No entanto, quando é ministrada na sala de aula, requer outro conjunto de procedimentos, cujo objetivo é alcançar resultados esperados, aliás planejados, para que o estudante possa entender o que é conhecido. A ciência sabe como procurar mas não conhece resultados de antemão. O ensino, ao contrário, conhece muito bem quais são os objetivos a encontrar, mas as discussões de como proceder para alcançá-los apontam para diferentes caminhos. Existe portanto uma diferença fundamental entre a comunicação de conhecimento em congressos científicos, entre cientistas, e a seleção e adaptação de parcelas desse conhecimento para ser utilizado na escola por professores e alunos. (BIZZO, 2002, p.14)
Nessa perspectiva, a disciplina de Ciências tem como fundamento o conhecimento
científico proveniente da ciência construída historicamente pela humanidade.
Os fatos cotidianos e os conhecimentos adquiridos ao longo da história podem ser
entendidos pela interação das várias áreas do conhecimento, revelando a importância da
Química, da Física, da Biologia, da Astronomia e das Geociências, que se complementam
109
para explicar os fenômenos naturais e as transformações e interações que neles se
apresentam.
Os fenômenos não são explicados apenas por um determinado conhecimento,
portanto, é importante estabelecer as relações possíveis entre as disciplinas, identificando
a forma com que atuam e as dimensões desses conhecimentos, pois o diálogo com as
outras áreas do conhecimento gera um movimento de constante ampliação da visão a
respeito do que se estuda ou se conhece.
Outro aspecto a ser desenvolvido pelo ensino de Ciências na EJA é a reflexão
sobre a importância da vida no Planeta. Isso inclui a percepção das relações históricas,
biológicas, éticas, sociais, políticas e econômicas, assim como, a responsabilidade
humana na conservação e uso dos recursos naturais de maneira sustentável, uma vez
que dependemos do Planeta e a ele pertencemos.
O caminho evolutivo da ciência promoveu o avanço tecnológico que deve ser
discutido no espaço escolar, de tal maneira que o educando possa compreender as
mudanças ocorridas no contexto social, político e econômico e em outros meios com os
quais interage, proporcionando-lhe também o estabelecimento das relações entre o
conhecimento trazido de seu cotidiano e o conhecimento científico e, partindo destas
situações, compreender as relações existentes, questionando, refletindo, agindo e
interagindo com o sistema.
Essa relação entre ciência e tecnologia, aliada à forte presença da tecnologia no cotidiano das pessoas, já não pode ser ignorada no ensino de Ciências, e sua ausência aí é inadmissível. Consideram-se, ainda, os efeitos da ciência/tecnologia sobre a natureza e o espaço organizado pelo homem, o que leva à necessidade de incluir no currículo escolar uma melhor compreensão do balanço benefício-malefício da relação ciência-tecnologia (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002, p.68-69).
É importante que o educando tenha acesso ao conhecimento científico a fim de
compreender conceitos e relações existentes entre o ambiente, os seres vivos e o
universo, numa concepção flexível e processual, por meio do saber questionador e
reflexivo. Da mesma forma, se faz necessário possibilitar ao educando perceber os
aspectos positivos e negativos da ciência e da tecnologia, para que ele possa atuar de
forma consciente em seu meio social e interferir no ambiente, considerando a ética e os
valores sociais, morais e políticos que sustam a vida.
O conjunto de saberes do educando deve ser considerado como ponto de partida
para o processo de ensino e aprendizagem, estabelecendo relações com o mundo do
trabalho e com outras dimensões do meio social.
110
As Ciências Naturais são compostas de um conjunto de explicações com peculiaridades próprias e de procedimentos para obter essas explicações sobre a natureza e os artefatos materiais. Seu ensino e sua aprendizagem serão sempre balizados pelo fato de que os sujeitos já dispõem de conhecimentos prévios a respeito do objeto de ensino. A base de tal assertiva é a constatação de que participam de um conjunto de relações sociais e naturais prévias a sua escolaridade e que permanecem presentes durante o tempo da atividade escolar (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002, p.131).
Dessa forma, é importante que o ensino desenvolvido na disciplina de Ciências na
EJA, possibilite ao educando, a partir de seus conhecimentos prévios, a construção do
conhecimento científico, por meio da análise, reflexão e ação, para que possa argumentar
e se posicionar criticamente.
15.6.2 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Na medida em que se acredita numa Ciência aberta, inacabada, produto da ação
de seres humanos inseridos num contexto próprio relativo ao seu tempo e espaço e, no
estudo na disciplina de Ciências, como uma das formas de resgate e de construção de
melhores possibilidades de vida individuais e coletivas, há que se optar por uma
metodologia de ensino e de aprendizagem adequada à realidade do educando da EJA,
em consonância com as Diretrizes Curriculares Estaduais propostas para esta
modalidade de ensino. Segundo RIBEIRO (1999, p.8),
criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um enorme desafio para os educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional implica um alto grau de competência pedagógica, pois para isso o professor precisará decidir, em cada situação, quais formas de agrupamento, sequenciação, meios didáticos e interações propiciarão o maior progresso possível dos alunos, considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da educação de jovens e adultos.
Nessa perspectiva, destaca-se a importância de propiciar aos educandos, a
compreensão dos conceitos científicos de forma significativa, ou seja, que o
conhecimento possa estar sendo percebido em seu contexto mais amplo, não somente
nos afazeres diários, mas na forma de perceber a realidade local e global, o que lhe
permitirá posicionar-se e interferir na sociedade de forma crítica e autônoma. Para tanto, o
educador da EJA deve partir dos saberes adquiridos previamente pelos educandos,
respeitando seu tempo próprio de construção da aprendizagem, considerando
• que o educador é mediador e estimulador do processo, respeitando, de forma real,
111
como ponto de partida, o conjunto de saberes trazidos pelos educandos;
• as experiências dos educandos no mundo do trabalho;
• a necessária acomodação entre o tempo e o espaço do educando, ainda, o tempo
pedagógico e o tempo físico;
• as relações entre o cotidiano dos educandos e o conhecimento científico.
Nesse aspecto, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de Ciências de
forma contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao educando jovem e adulto
a inter-relação dos vínculos dos conteúdos com as diferentes situações com que se
deparam no seu dia-a-dia. Essa contextualização pode acontecer a partir de uma
problematização, ou seja, em lançar desafios que necessitem de respostas para
determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade (...), um obstáculo que
é necessário transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma dúvida que não
pode deixar de ser dissipada" (SAVIANI, 1993, p.26). As dúvidas são muito comuns na
disciplina de Ciências, devendo ser aproveitadas para reflexão sobre o problema a ser
analisado, e assim, para o educador, o desafio consiste em realizar esta contextualização,
sem reduzir os conteúdos apenas à sua aplicação prática, deixando de lado o saber
acadêmico.
Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a disciplina de Ciências
é a retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do pensamento da
Ciência, propiciando condições para que o educando perceba o significado do estudo
dessa disciplina, bem como a compreensão de sua linguagem própria e da cultura
científica e tecnológica oriundas desse processo.
É importante salientar o uso criativo das metodologias pelo educador, que será
indispensável em todos os momentos do seu trabalho, bem como o olhar atento e crítico
sobre a realidade trazida pelos educandos.
A busca de soluções para as problematizações constitui-se em referência
fundamental no ensino de Ciências. Quando elaborada individual ou coletivamente deve
ser registrada, sendo valorizados os saberes trazidos pelos educandos e a evolução do
processo de aprendizagem. É importante lembrar que a cultura científica deve ser
incentivada mesmo que de forma gradual, respeitando o tempo de cada grupo ou
indivíduo.
Uma estratégia comum em Ciências é a utilização de experimentos e práticas
112
realizadas em laboratório. É importante que seja definido com clareza o sentido e o
objetivo dessa alternativa metodológica, visto que muitas vezes, situações muito ricas do
cotidiano são deixadas de lado em detrimento do uso do laboratório. Deve-se considerar a
possibilidade de aproveitamento de materiais do cotidiano, assim como lugares
alternativos, situações ou eventos para se desenvolver uma atividade científica. A
utilização de experimentos e práticas realizadas em laboratório devem ser vistas como
uma atividade comum e diversificada e que não abrem mão do rigor científico, devendo
ser acompanhada pelo professor. Segundo BIZZO (2002, p.75),
é importante que o professor perceba que a experimentação é um elemento essencial nas aulas de ciências, mas que ela, por si só, não garante bom aprendizado. (...) a realização de experimentos é uma tarefa importante, mas não dispensa o acompanhamento constante do professor, que deve pesquisar quais são as explicações apresentadas pelos alunos para os resultados encontrados. É comum que seja necessário propor uma nova situação que desafie a explicação encontrada pelos alunos.
Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a utilização do material
de apoio didático como uma das alternativas metodológicas, de tal forma que não seja o
único recurso a ser utilizado pelo educador. A respeito do livro didático, BIZZO (2002, p.
66), propõe
que ele deve ser utilizado como um dos materiais de apoio, como outros que se fazem necessários, cabendo ao professor, selecionar o melhor material disponível diante de sua própria realidade, onde as informações devem ser apresentadas de forma adequada à realidade dos alunos.
Ao pensar na organização dos conteúdos, o educador deve priorizar aqueles que
possam ter significado real à vida dos educandos jovens e adultos. Os conteúdos devem
possibilitar aos mesmos a percepção de que existem diversas visões sobre um
determinado fenômeno e, a partir das relações entre os diversos saberes, estimular a
autonomia intelectual dos mesmos, através da criticidade, do posicionamento perante as
situações-problemas e da busca por mais conhecimentos. Os conteúdos podem ser
organizados sem a rígida sequencia linear proposta nos livros didáticos. Para tanto, deve
ser avaliada a relevância e a necessidade desses conteúdos, assim como a coerência
dos mesmos no processo educativo.
O processo avaliativo precisa ser reconhecido como meio de desenvolver a
reflexão de como vem ocorrendo o processo de aquisição do conhecimento por parte do
educando. A verificação da aquisição do conhecimento deve ser ponto de partida para a
revisão e reconstrução do caminho metodológico percorrido pelo educando e,
principalmente, pelo educador.
113
O ensino de Ciências na EJA deve propiciar o questionamento reflexivo tanto de
educandos como de educadores, a fim de que reflitam sobre o processo de ensino e
aprendizagem. Desta forma, o educador terá condições de dialogar sobre a sua prática a
fim de retomar o conteúdo com enfoque metodológico diferenciado e estratégias
diversificadas, sendo essencial valorizar os acertos, considerando o erro como ponto de
partida para que o educando e o educador compreendam e ajam sobre o processo de
construção do conhecimento, caracterizando-o como um exercício de aprendizagem.
Partindo da ideia de que a metodologia deve respeitar o conjunto de saberes do
educando, o processo avaliativo deve ser diagnóstico no sentido de resgatar o
conhecimento já adquirido pelo educando permitindo estabelecer relações entre esses
conhecimentos. Desta forma, o educador terá possibilidades de perceber e valorizar as
transformações ocorridas na forma de pensar e de agir dos educandos, antes, durante e
depois do processo.
A avaliação não pode ter caráter exclusivamente mensurável ou classificatório,
deve-se respeitar e valorizar o perfil e a realidade dos educandos da EJA em todos os
seus aspectos, oportunizando-lhe o acesso e a permanência no sistema escolar. Há
necessidade, tanto por parte do educador, quanto da comunidade escolar, de conhecer o
universo desses educandos, suas histórias de vida e suas trajetórias no processo
educativo, visto que, cada um seguirá seu próprio caminho, dentro dos seus limites.
Portanto, a avaliação tem como objetivo promover um diálogo constante entre educador
e educandos, visando o seu êxito nos estudos e, de modo algum, a sua exclusão do
processo educativo.
15.6.3 ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
É indispensável que a organização dos conteúdos da disciplina de Ciências na
proposta curricular esteja vinculada ao espaço e ao tempo de estudo dos educandos e à
experiência cotidiana destes, procurando apresentar os conteúdos como instrumentos de
melhor compreensão e atuação na realidade.
Ao pensar nessa organização, o educador deve priorizar os conteúdos que possam
ter significado real à vida dos educandos, possibilitando-lhes a percepção das diversas
abrangências sobre um determinado fenômeno. Dessa forma, o ensino de Ciências não
114
pode se restringir apenas ao livro didático ou ao material de apoio. “A seleção de
conteúdos é tarefa do professor; ele pode produzir uma unidade de ensino que não existe
no livro ou deixar de abordar um de seus capítulos, pode realizar retificações ou propor
uma abordagem diferente” (BIZZO, 2000, p.66).
Considerando as Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educação de Jovens e
Adultos e as especificidades desta modalidade de ensino, principalmente no que tange ao
tempo de ensino do educador e o tempo de aprendizagem dos educandos, a proposta de
conteúdos essenciais da disciplina de Ciências, contempla:
Universo.
Sistema Solar.
Planeta Terra.
Matéria e Energia.
Materiais, Átomos e Moléculas.
Ligações, Transformações e Reações Químicas.
Tipos de Energia, Movimentos, Leis de Newton.
Calor, Ondas, Luz, Eletricidade e Magnetismo.
Água, Ar e Solo.
Desequilíbrios Ambientais.
Biosfera.
Ecossistemas.
Seres Vivos.
Organismo Humano.
Saúde e Qualidade de vida.
Biotecnologia.
Ciência, Tecnologia e Sociedade.
115
15.6.4 REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS
BIZZO, Nélio. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002.
BORGES, R. M. R. Em debate: cientificidade e educação em Ciências. Porto Alegre: SE/CEC/RS, 1996.
CANIATO, R. O céu. São Paulo: Ática, 1990.
_____. O que é astronomia. São Paulo: Brasiliense, 1981.
_____. A terra em que vivemos. Campinas: Papirus, 1985.
CHASSOT, A. I. Catalisando transformações na educação. Ijuí: Editora Unijuí, 1994.
_____. Para que(m) é útil o ensino? Canoas: Editora da ULBRA, 1995.
_____.A ciência através dos tempos. São Paulo: Moderna, 1994.
CHASSOT, A. I. & OLIVEIRA, R. J. (Org.) Ciência, ética e cultura na educação. São Leopoldo: Unisinos, 1998.
DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A. Metodologia do ensino de Ciências. São Paulo: Cortez, 1992.
DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. .A.; PERNAMBUCO, M. A. Ensino de Ciências: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.
GASPAR, Alberto. Experiências de Ciências para o Ensino Fundamental. São Paulo: Ática, 2003.
GIL-PEREZ, D. & CARVALHO, A. M. P. Formação de professores de ciências: tendências e inovações. São Paulo: Cortez.
HAMBERGER, A. I. & LIMA, E.C. A. S. Pensamento e ação no ensino de ciências. São Paulo: Instituto de Física, 1989.
KRASILCHIK, M. O professor e o currículo das ciências. São Paulo: EPU/USP, 1987.
OLIVEIRA, Renato José de. A escola e o ensino de ciências. São Leopoldo: Unissinos, 2000.
RIBEIRO, Vera Masagão. A formação de educadores e a constituição da educação de jovens e adultos como campo pedagógico. Educação & Sociedade. v.20, n. 68, Campinas: UNICAMP, dez, 1999.
SANTOS, Boaventura de Sousa. Um discurso sobre as ciências. São Paulo: Cortez, 2001.
SAVIANI, Dermeval. A filosofia na formação do educador. In: _______. Do senso comum à consciência filosófica. Campinas: Autores Associados, 1993, p.20-28.
STENGERS, Isabelle. Quem tem medo da ciência? São Paulo: Siciliano, 1989.
116
15.7 DISCIPLINA DE BIOLOGIA
15.7.1 CONCEPÇÃO DO ENSINO DE BIOLOGIA
A Educação de Jovens e Adultos - EJA, no Estado do Paraná, de acordo com suas
Diretrizes Curriculares e em consonância com o documento apresentado como a segunda
proposta preliminar das Diretrizes Curriculares Estaduais para o ensino Médio de Biologia
da Rede Estadual de Ensino do Paraná, apresenta os fundamentos teóricos,
metodológicos e avaliativos do ensino de Biologia, que norteiam a elaboração da proposta
curricular desta disciplina.
Partindo do pressuposto que a ciência não se constitui numa verdade absoluta,
pronta e acabada, é indispensável rever o processo de ensino e aprendizagem da
Biologia no contexto escolar, de modo que o modelo tradicional de ensino dessa
disciplina, no qual se prioriza a memorização dos conteúdos, sem a devida reflexão, seja
superado por um modelo que desenvolva a capacidade dos educandos em buscar
explicações científicas para os fatos, através de posturas críticas, referenciadas pelo
conhecimento científico.
É necessário distinguir os campos de atuação da ciência, seus contextos e valores,
como também, os objetivos dispensados à disciplina de Biologia no contexto escolar.
Segundo as Diretrizes Curriculares de Biologia - Ensino Médio, desta Secretaria de
Estado da Educação, “é objeto de estudo da Biologia o fenômeno vida em toda sua
diversidade de manifestações. Esse fenômeno se caracteriza por um conjunto de
processos organizados e integrados, quer no nível de uma célula, de um indivíduo, ou
ainda, de organismos no seu meio. Um sistema vivo é sempre fruto da interação entre
seus elementos constituintes e da interação entre esse mesmo sistema e os demais
componentes de seu meio. As diferentes formas de vida estão sujeitas a transformações
que ocorrem no tempo e no espaço, sendo, ao mesmo tempo, transformadas e
transformadoras do ambiente”.
Nas Diretrizes, ainda, afirma-se que “ao longo da história da humanidade várias
foram as explicações para o surgimento e a diversidade da vida, de modo que os modelos
científicos conviveram e convivem com outros sistemas explicativos como, por exemplo,
os de inspiração filosófica ou religiosa. Elementos da História e da Filosofia tornam
117
possível, aos alunos, a compreensão de que há uma ampla rede de relações entre a
produção científica e os contextos sociais, econômicos e políticos. É possível verificar que
a formulação, a validade ou não das diferentes teorias científicas está associada a seu
momento histórico.”
As Diretrizes do Ensino Médio para a disciplina de Biologia consideram que “o
conhecimento do campo da Biologia deve subsidiar a análise e reflexão de questões
polêmicas que dizem respeito ao desenvolvimento, ao aproveitamento de recursos
naturais e a utilização de tecnologias que implicam em intensa intervenção humana no
ambiente, levando-se em conta a dinâmica dos ecossistemas, dos organismos, enfim, o
modo como a natureza se comporta e a vida se processa. Sabe-se que desde o
surgimento do planeta Terra, a espécie humana, ou Homo sapiens, não foi o ser
predominante, e muito menos, o ser vivo mais importante dentre todos os diversos seres
vivos que por aqui passaram. Por outro lado, ao longo deste processo de humanização,
que durou aproximadamente três milhões de anos, o homem criou a linguagem, a escrita
e a fala, diferenciando-se de todas as demais formas de vida. Isso possibilitou ao homem
a socialização, a organização dos espaços físicos, a fabricação de instrumentos utilitários
e o início das atividades agrícolas”.
Ressaltam também, “o papel da Ciência e da sociedade como pontos articuladores
entre a realidade social e o saber científico. Cabe aos seres humanos, enquanto sujeitos
históricos atuantes num determinado grupo social, reconhecerem suas fragilidades e
buscarem novas concepções sobre a natureza (...) É preciso que estes sujeitos percebam
que sua sobrevivência, enquanto espécie, depende do equilíbrio e do respeito a todas as
formas de vida que fazem do planeta o maior ser vivo conhecido”.
É importante que o educando jovem e adulto tenha acesso ao conhecimento
científico a fim de compreender conceitos e relações existentes entre o ambiente, os
seres vivos e o universo, numa concepção flexível e processual, por meio do saber
questionador e reflexivo. Da mesma forma, se faz necessário que perceba os aspectos
positivos e negativos da ciência e da tecnologia, para que possa atuar de forma
consciente em seu meio social e interferir no ambiente, considerando a ética e os valores
sociais, morais e políticos que sustentam a vida.
118
15.7.2 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
O conjunto de saberes do educando deve ser considerado o ponto de partida para
o processo de ensino e aprendizagem, estabelecendo relações com o mundo do trabalho
e com outras dimensões do meio social.
Conforme as Diretrizes Curriculares para a disciplina de Biologia- Ensino Médio –
SEED-PR, “ na escola, a Biologia deve ir além das funções que já desempenha no
currículo escolar. Ela deve discutir com os jovens instrumentalizando-os para resolver
problemas que atingem direta ou indiretamente sua perspectiva de futuro”.
As Diretrizes, ainda, consideram que para a discussão de todas estas
características socioambientais e do papel do ensino formal de Biologia, as relações
estabelecidas entre professor-aluno e aluno-aluno são determinantes na efetivação do
processo ensino-aprendizagem, e para isto, há necessidade de leitura e conhecimento
sobre metodologia de ensino para que as aulas de Biologia sejam dinâmicas,
interessantes, produtivas, e resultem em verdadeira aprendizagem.
Ressaltam também que, “pensar criticamente, ser capaz de analisar fatos e
fenômenos ocorridos no ambiente, relacionar fatores sociais, políticos, econômicos e
ambientais exige do aluno investigação, leitura, pesquisa. No ensino de Biologia,
diferentes metodologias podem ser utilizadas com este propósito. A metodologia de
investigação, por exemplo, permite ao aluno investigar a realidade buscando respostas
para solucionar determinados problemas”.
Na medida em que se acredita numa Ciência aberta, inacabada, produto da ação
de seres humanos inseridos num contexto próprio relativo ao seu tempo e espaço e,
ainda na disciplina de Biologia, como forma de resgate e de construção de melhores
possibilidades de vida individuais e coletivas, há que se optar por uma metodologia de
ensino e aprendizagem adequada à realidade do aluno da EJA. Segundo RIBEIRO (1999,
p.8),
criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um enorme desafio para os educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional implica um alto grau de competência pedagógica, pois para isso o professor precisará decidir, em cada situação, quais formas de agrupamento, sequenciação, meios didáticos e interações propiciarão o maior progresso possível dos alunos, considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da educação de jovens e adultos.
Nessa perspectiva, destaca-se a importância de propiciar aos educandos, a
119
compreensão dos conceitos científicos de forma significativa, ou seja, que o
conhecimento possa estar sendo percebido em seu contexto mais amplo, não somente
nos afazeres diários, mas na forma de perceber a realidade local e global, o que lhe
permitirá posicionar-se e interferir na sociedade de forma crítica e autônoma. Para tanto, o
educador da EJA deve partir dos saberes adquiridos previamente pelos educandos,
respeitando seu tempo próprio de construção da aprendizagem, considerando
• que o educador é mediador e estimulador do processo, respeitando, de forma real,
como ponto de partida o conjunto de saberes trazidos pelos educandos;
• as experiências dos educandos no mundo do trabalho;
• a necessária acomodação entre o tempo e o espaço do educando, o tempo
pedagógico e o físico, visto que os mesmos interferem na sua “formação” científica;
• as relações entre o cotidiano dos educandos e o conhecimento científico.
Nesse contexto, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de forma
contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao educando jovem e adulto a
inter-relação dos vínculos do conteúdo estudado com as diferentes situações com que se
deparam no seu dia-a-dia. Essa contextualização pode-se dar a partir de uma
problematização, ou seja, em lançar desafios que necessitem de respostas para
determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade (...), um obstáculo que
é necessário transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma dúvida que não
pode deixar de ser dissipada” (SAVIANI, 1993, p.26)”. As dúvidas são muito comuns na
disciplina de Biologia, devendo ser aproveitadas para reflexão sobre o problema a ser
analisado, e assim, para o educador, o desafio consiste em realizar esta contextualização,
sem reduzir os conteúdos apenas à sua aplicação prática, deixando de lado o saber
acadêmico.
Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a disciplina de Biologia
é a retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do pensamento da
Ciência, propiciando condições para que o educando perceba o significado do estudo
dessa disciplina, bem como a compreensão de sua linguagem própria e da cultura
científica e tecnológica oriundas desse processo.
É importante salientar o uso criativo das metodologias pelo educador, que será
indispensável em todos os momentos do seu trabalho, bem como o olhar atento e crítico
sobre a realidade trazida pelos educandos.
120
A busca de soluções para as problematizações constitui-se em referência
fundamental no ensino de Biologia. Quando elaborada individual ou coletivamente deve
ser registrada, sendo valorizados os saberes trazidos pelos educandos e a evolução do
processo de aprendizagem. É importante lembrar que a cultura científica deve ser
incentivada mesmo que de forma gradual, respeitando o tempo de cada grupo ou
indivíduo.
Uma estratégia comum em Biologia é a utilização de experimentos e práticas
realizadas em laboratório. É importante que seja definido com clareza o sentido e o
objetivo dessa alternativa metodológica, visto que muitas vezes, situações muito ricas do
cotidiano são deixadas de lado em detrimento do uso do laboratório. Deve-se considerar a
possibilidade de aproveitamento de materiais do cotidiano, assim como espaços
alternativos, situações ou eventos para se desenvolver uma atividade científica. A
utilização de experimentos e práticas realizadas em laboratório devem ser vistas como
uma atividade comum e diversificada e que não abrem mão do rigor científico, devendo
ser acompanhada pelo professor. Segundo BIZZO (2002, p.75),
é importante que o professor perceba que a experimentação é um elemento essencial nas aulas de ciências, mas que ela, por si só, não garante bom aprendizado. (...) a realização de experimentos é uma tarefa importante, mas não dispensa o acompanhamento constante do professor, que deve pesquisar quais são as explicações apresentadas pelos alunos para os resultados encontrados. É comum que seja necessário propor uma nova situação que desafie a explicação encontrada pelos alunos.
Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a utilização do material
de apoio didático como uma das alternativas metodológicas, de tal forma que não seja o
único recurso a ser utilizado pelo educador. A respeito do livro didático, BIZZO (2002, p.
66) propõe que ele deve ser utilizado como um dos materiais de apoio, como outros que
se fazem necessários, cabendo ao professor, selecionar o melhor material disponível
diante de sua própria realidade, onde as informações devem ser apresentadas de forma
adequada à realidade dos alunos.
Ao pensar na organização dos conteúdos, o educador deve priorizar aqueles que
possam ter significado real à vida dos educandos jovens e adultos. Os conteúdos devem
possibilitar aos mesmos a percepção de que existem diversas visões sobre um
determinado fenômeno e, a partir das relações entre os diversos saberes, estimular a
autonomia intelectual. Os conteúdos podem ser organizados sem a rígida seqüência
linear proposta nos livros didáticos. Para tanto, deve ser avaliada a relevância e a
121
necessidade dos mesmos, bem como a coerência dos mesmos no processo educativo.
O processo avaliativo precisa ser reconhecido como meio de desenvolver a
reflexão, de como vem ocorrendo o processo de aquisição do conhecimento por parte do
educando. A verificação da aquisição do conhecimento deve ser ponto de partida para a
revisão e reconstrução do caminho metodológico percorrido pelo educando e,
principalmente, pelo educador.
O ensino de Biologia na EJA deve propiciar o questionamento reflexivo tanto de
educandos como de educadores, a fim de que reflitam sobre o processo de ensino e
aprendizagem. Desta forma, o educador terá condições de dialogar sobre a sua prática a
fim de retomar o conteúdo com enfoque metodológico diferenciado e estratégias
diversificadas, sendo essencial valorizar os acertos, considerando o erro como ponto de
partida para que o educando e o educador compreendam e ajam sobre o processo de
construção do conhecimento, caracterizando-o como um exercício de aprendizagem.
Partindo da ideia de que a metodologia deve estar respeitando o conjunto de
saberes do educando, o processo avaliativo deve ser diagnóstico no sentido de resgatar o
conhecimento já adquirido pelo educando permitindo estabelecer relações entre esses
conhecimentos. Desta forma, o educador terá possibilidades de perceber e valorizar as
transformações ocorridas na forma de pensar e de agir dos educandos, antes, durante e
depois do processo.
A avaliação não pode ter caráter exclusivamente mensurável ou classificatório,
visto que o ensino de Biologia deve respeitar e valorizar a realidade do educando em
todos os seus aspectos, principalmente naqueles que deram origem à sua exclusão do
processo educativo.
15.7.2.1 CONTEÚDOS – BIOLOGIA ENSINO MÉDIO
A proposta de sugestão de conteúdos básicos para a elaboração do currículo da
disciplina de Biologia na Educação de Jovens e Adultos – EJA, fundamenta-se nas
“Diretrizes Curriculares de Biologia – Ensino Médio”, da Secretaria de Estado da
Educação do Paraná– SEED – Pr.
É importante considerar que a organização dos conteúdos curriculares da
disciplina de Biologia na EJA tem o objetivo de contemplar as necessidades e o perfil dos
educandos desta modalidade de ensino da Educação Básica.
122
Segundo as Diretrizes Curriculares de Biologia–Ensino Médio – SEED-PR,
os conteúdos básicos são entendidos como os saberes mais amplos da disciplina que podem ser desdobrados nos conteúdos pontuais que fazem parte de um corpo estruturado de saberes construídos e acumulados historicamente e que identificam a disciplina como um campo do conhecimento. Dentro da perspectiva dos conteúdos escolares como saberes, o termo "conteúdo" não se refere apenas a fatos, conceitos ou explicações destinados aos alunos para que estes conheçam, memorizem, compreendam, apliquem, relacionem, etc. Hoje, o critério que decide se certos conhecimentos concretos devem ser incluídos no currículo não se restringe ao seu valor epistemológico e aceitação como conhecimento válido: a relevância cultural, o valor que lhes é atribuído no âmbito de uma cultura particular em um determinado momento histórico, entra em cena.
Segundo as Diretrizes,
estabelecer os conteúdos básicos para o ensino de Biologia requer uma análise desse momento histórico, social, político e econômico que vivemos; da relevância e abrangência dos conhecimentos que se pretendem serem desenvolvidos nessa modalidade de ensino; da atuação do professor em sala de aula; dos materiais didáticos disponíveis no mercado; das condições de vida dos alunos e dos seus objetivos. A decisão sobre o que e como ensinar Biologia no Ensino Médio deve ocorrer de forma a promover as finalidades e objetivos dessa modalidade de ensino e da disciplina em questão. Não se trata de estabelecer uma lista de conteúdos em detrimento de outra por manutenção tradicional ou por inovação arbitrária. Referimo-nos aos conceitos e concepções que têm a ver com a construção de uma visão de mundo; outros práticos e instrumentais para a ação, e ainda aqueles que permitem a formação de um sujeito crítico.Precisaremos estabelecer conteúdos básicos que, por sua abrangência, atendem às realidades regionais e, ao mesmo tempo garantem a identidade da disciplina.
Na proposta, elaborada a partir das discussões com os professores do Ensino
Médio Regular, propõe-se ampliar a integração entre os conteúdos básicos, destacando
os aspectos essenciais sobre a vida e a vida humana que vão ser trabalhados por meio
dos conhecimentos científicos referenciados na prática.
A sugestão de conteúdos básicos estão descritos a seguir:
ORGANIZAÇÃO E
DISTRIBUIÇÃO
DOS SERES
VIVOS
BIODIVERSIDADE
PROCESSO DE
MODIFICAÇÃO
DOS
SERES VIVOS
IMPLICAÇÕES
DOS AVANÇOS
BIOLÓGICOS NO
CONTEXTO DA
VIDA
Organização celular
e molecular:
Biomas terrestre e
Aquáticos
Origem e evolução
da Vida
Ciência e saúde
123
• membrana,
- citoplasma e
núcleo
• divisão celular
- tecidos
Os seres vivos e o
Ambiente
Saúde
Ecossistemas
Ciclos
Biogeoquímicos
Desequilíbrio
ambiental urbano e
rural
Origem das espécies
Genética,
Embriologia,
Fisiologia comparada
Pesquisas
científicas
Biológicas
Bioética
Biotecnologia
Ainda no que consta nas Diretrizes Curriculares de Biologia – Ensino Médio –
SEED-PR, há a justificativa para a organização e distribuição dos Conteúdos básicos,
descrita a seguir:
Os Conteúdos básicos de Biologia ao mesmo tempo agrupam as diferentes áreas da Biologia e proporcionam um novo pensar sobre como relacioná-los sem que se perca de vista o objetivo do ensino da disciplina no Ensino Médio. A nova proposta pretende modificar a estrutura firmada pela trajetória que o ensino de Biologia vem atravessando nestas últimas décadas. Estabelece os conteúdos básicos e um novo olhar de forma a relacioná-los com seus conteúdos pontuais sob os pontos de vista vertical, transversal e horizontal, procurando uma lógica dialética que leve o professor a integrá-los e relacioná-los de maneira que o aluno não tenha mais uma visão fragmentada da biologia.
Organização e distribuição dos seres vivos
O estudo acerca da organização dos seres vivos, iniciou-se com as observações
macroscópicas dos animais e plantas da natureza.
Somente com o advento da invenção do microscópio por Robert Hooke século
XVII, com base nos estudos sobre lentes de Antonie von Leewenhoeck, o mundo
microscópico até então não observado foi evidenciado à luz da Ciência e da Tecnologia.
A descoberta do mundo microscópico colocou em xeque várias teorias sobre o
surgimento da vida e proporcionou estudos específicos sobre as estruturas celulares.
Como exemplos desta influência têm-se o estudo da anatomia das células das plantas
124
pelo holandês Jan Swammerdam e, o aperfeiçoamento das Teorias Evolucionistas ambas
no séc. XVII.
No séc. XIX, à luz destas descobertas e Teorias, o alemão Christian Heineich
Pander e o estoniano Karl Ernst von Baer desenvolveram estudos sobre a embriologia
que estabeleceram as bases para estudos da Teoria Celular. Hugo von Mohl descobriu a
existência do núcleo e do protoplasma da célula; Walther Fleming estudou o processo de
mitose nos animais e Eduard Strasburger estudou este processo nas plantas.
Assim, como relatam GAGLIARD & GIORDAN (apud BASTOS, 1998, p 255) ... a
relação entre o nível microscópico e o macroscópico é um conceito básicos: uma vez que
o aluno tenha adquirido poderá entender que a compreensão de todos os fenômenos de
um ser vivo requer um conhecimento dos níveis moleculares subjacentes. Justifica-se
este conteúdo básico por ser a base do pensamento biológico sobre a organização celular
do ser vivo, relacionando-a com a distribuição dos seres vivos na Natureza, o que
proporcionará ao aluno compreender a organização e o funcionamento dos fenômenos
vitais e estabelecer conexões com os demais conteúdos básico da disciplina.
Biodiversidade
A curiosidade humana sobre os fenômenos naturais e a necessidade de caçar para
se alimentar e vestir, tentar curar doenças, entre outras atividades vitais, fizeram com que
o homem passasse a estudar e observar a Natureza. Tem-se registros deste
conhecimento biológico empírico das atividades humanas, através das representações de
animais e plantas nas pinturas ruprestes realizadas nas cavernas e também de alguns
manuscritos deixados pelos Babilônios por volta do ano 1800 a.C.
A organização dos seres vivos começou a ser registrada em documentos com o
Filósofo Aristóteles, que viveu no século IV a.C. e através de suas observações ele
escreveu o livro “As Partes dos Animais”. Seu discípulo Teofasto deteve-se mais aos
estudos das plantas, iniciando uma pré-classificação dos vegetais agrupando-as em
espécies afins. Pelos seus estudos detalhados dos órgãos vegetais e descrição dos
tecidos que as formam, Teofasto é considerado o fundador da anatomia vegetal.
Percebe-se que as primeiras áreas da Biologia foram a zoologia e a botânica, não
só pela curiosidade e necessidade, mas também pela facilidade de observação.
Justifica-se estudá-las pelos mesmos motivos dos povos antigos que seria
conhecer a diversidade de plantas e animais que habitam a Terra, qual sua utilidade para
125
a nossa sobrevivência e a sobrevivência de todos os seres vivos.
Além destes aspectos, há a necessidade de se estudar outras implicações
decorrentes da história da humanidade que permeiam hoje as atividades agrícolas, de
manejo de Florestas, o mau uso dos recursos naturais, a destruição das espécies de
animais e vegetais, a construção de cidades em lugares impróprios para habitação, como
também, a influência da tecnologia em nosso cotidiano. Esclarecer que ao estudar a
Biodiversidade estaremos diante de grandes desafios diante do progresso científico
O significado científico, econômico e ético do estudo da diversidade biológica deve
ser compreendido pelos alunos, não só como análise de espécimes mas entendendo que
a observação e sistematização do observado é uma atividade científica relevante que se
consolida nos sistemas de classificação e na taxionomia. (KRASILCHIK,2004)
Processo de modificação dos seres vivos
No século XVII com a invenção do microscópio pelo holandês Antonie van
Leewenhoock (ROOSI, 2001), a biologia chamada celular e molecular tiveram um grande
avanço significativo em suas descobertas. Marcelo Malpighi examinou grande quantidade
de tecidos animais e vegetais, Robert Hooke descobriu a estrutura celular, e os primeiros
micoorganismos, inicialmente denominados animáculos, foram observados (ROSSI,
2001).
Houve muitos avanços tecnológicos decorrentes do advento do microscópio,
inclusive a formulação de novas teorias sobre o surgimento da vida, colocando à prova
teorias tão dogmáticas como foi a Teoria da Geração Espontânea. Diferentes idéias
transformistas foram se consolidando entre os cientistas, mas o grande marco para o
mundo científico e biológico foi a publicação do livro “Origens das Espécies” de Charles
Darwin, no século XIX. Foi também, na mesma época que Louis Pasteur, demonstrou o
papel desempenhado pelos microorganismos no desenvolvimento de doenças infecciosas
e realizou estudos sobre a fermentação.
No século XX com o advento da invenção do microscópio eletrônico foi possível em
1953, a descoberta do DNA (ácido desoxirribonucléico), material químico que constitui o
gene. Foram desenvolvidas técnicas de manipulação do DNA, que permitem modificar
espécies de seres vivos; produzir substâncias como a insulina, através de bactérias;
criação de cabras que produzem remédios no leite; criação de plantas com toxinas contra
pragas e, de porcos com carne menos gordurosa. Além disso, a terapia gênica tem sido
126
bastante estudada com fins de eliminar doenças geneticamente transmitidas.
A Biologia ajuda a compreender melhor essas e outras técnicas que podem
transformar a nossa vida e aprofundar o conhecimento que temos de nós mesmos. Daí a
importância do seu estudo, dar o mínimo de conhecimento a todas as pessoas, para que
elas possam opinar e criticar a utilização dessas técnicas, uma vez que o controle delas e
a aplicação destas descobertas científicas são função importante da própria sociedade.
Implicações dos avanços biológicos no contexto da vida
Os avanços científicos atuais permitiram que a genética e a biologia molecular
alcançassem uma formidável capacidade tecnológica, que se torna cada vez mais efetiva,
como, por exemplo, em poder-se modificar substancialmente um vírus, bactérias, plantas,
animais e os próprios seres humanos. (SIDEKUM, 2002)
Esse acelerado desenvolvimento científico e tecnológico nos deixa atordoados,
sem saber exatamente até onde podemos chegar e do que realmente podemos nos
apropriar, mas por outro lado, estes avanços nos proporcionam um enorme conhecimento
sobre a natureza, nos colocando muitas vezes acima dela.
É importante o estudo da biotecnologia, dos avanços científicos e de suas
implicações éticas e morais na sociedade, para que os estudantes no caso, de biologia,
possam discutir questões como nutrição, saúde, emprego e preservação do ambiente que
indiretamente influenciam suas vidas.
A análise de fenômenos biotecnológicos serve também para diminuir a divisão
entre a escola e o mundo em que os estudantes vivem, na medida em que estes podem
constatar as relações entre a pesquisa científica e a produção industrial ou a tecnologia
tradicionalmente usada em sua comunidade. A busca das raízes científicas destas
tecnologias tradicionais e de maneiras de aprimorá-las, a fim de que melhor sirvam à
necessidade de elevar a qualidade de vida é uma forma de vincular o ensino à realidade
em que vive o aluno. (KRASILCHIK, 2004, p. 186)
Quanto às questões éticas, a atual discussão sobre a manipulação genética do ser
humano provoca inúmeras controvérsias sobre o uso da tecnologia (biotecnologia) e as
perspectivas de mudanças de valores morais. Para CHAUÍ, 1995, “nossos sentimentos e
nossas ações exprimem nosso senso moral” e movidos pela sensibilidade, somos
capazes de reagir, de questionar, de nos manifestar contra ou a favor de determinadas
atitudes para procurar esclarecer ou resolver problemas.
127
Porém, questões sobre aborto, eutanásia, clonagem, transgenia, geram dúvidas
quanto à decisão a ser tomada e põem à prova, além do nosso senso moral, nossa
consciência moral, “... pois exigem que decidamos o que fazer, que justifiquemos para
nós mesmos e para os outros as razões de nossas decisões e que assumamos todas as
conseqüências delas, porque somos responsáveis por nossas decisões”. (CHAUÍ, 1995).
Caberá ao professor de Biologia indicar temas de discussão ética e auxiliar o aluno
na análise “à luz dos princípios, regras e direitos alternativos, além de levar em conta a
avaliação intuitiva do aluno” (KRASILCHIK, 2004).
15.7.4 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BAPTISTA, G.C.S. Jornal a Página da Educação, ano 11, nº 118, dez 2002, p.19
BASTOS, F. História da Ciência e pesquisa em ensino de ciências. In: NARDI,R. Questões Atuais no Ensino de Ciências. São Paulo: Escrituras,1998.
BIZZO, Nélio. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002.
_____. Manual de Orientações Curriculares do Ensino Médio, MEC, Brasília, 2004.
BERNARDES,J.A .& FERREIRA, F. P. de M. Sociedade e Natureza. In: CUNHA, S.B. da & GUERRA,A.J.T. A Questão Ambiental. Diferentes Abordagens. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.
CARRETRO, Mario. Construir y enseñar las ciencias experimentales. Aique Grupo Editor. Argentina.
FRIGOTTO, Gaudêncio, CIAVATTA, Maria. Ensino Médio: ciência, cultura e trabalho. Secretaria de Educação Média e Tecnológica – Brasília: MEC, SEMTEC, 2004.
KRASILCHIK, Myriam. Prática de Ensino de Biologia. 4ª ed. revisado e ampliado. – São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2004.
_____. O professor e o currículo das ciências. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 1987.
KUENZER,A . Z. Ensino Médio: Construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. São Paulo: Cortez, 2002.
MEC/SEB – Orientações Curriculares Nacionais do Ensino Médio. Brasília, 2004.
MORIN,E. O Pensar Complexo e a Crise da Modernidade. In: GUIMARÃES,M. A formação de Educadores a Ambientais Campinas, São Paulo: Papirus, 2004.
RIBEIRO, Vera Masagão. A formação de educadores e a constituição da educação de jovens e adultos como campo pedagógico. Educação & Sociedade. v.20, n. 68, Campinas: dez, 1999.
SAVIANI, Dermeval. Do senso comum à consciência filosófica. Campinas: Autores associados, 1993, p.20-28.
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ. Departamento de Ensino Médio.
128
Texto elaborado pelos participantes do “I e II Encontro de Relações (Im) pertinentes”. Pinhais (2003) e Pinhão (2004).
SIDEKUM,A. Bioética: como interlúdio interdisciplinar. Revista Centro de Educação. vol.27,n.º 01. Edição 2002, disponível em www.ufsm.br/ce/revista/index.htm
129
15.8 DISCIPLINA DE FÍSICA
15.8.1 CONCEPÇÃO DO ENSINO DA FÍSICA
Os princípios que norteiam a proposta da elaboração do currículo da disciplina de
Física para a Educação de Jovens e Adultos – EJA, baseiam-se na Fundamentação
Teórico-Metodológica, contida na parte da “Introdução” das “Orientações Curriculares de
Física – Texto Preliminar - Ensino Médio”, da Secretaria de Estado da Educação do
Paraná– SEED – Pr.
O processo ensino-aprendizagem em Física tem sido objeto de pesquisas por
aqueles que se interessam ou se identificam com esse objeto. Parece haver um certo
consenso que "... a preocupação central tem estado na identificação do estudante com o
objeto de estudo. Em outras palavras, a questão emergente na investigação dos
pesquisadores está relacionada à busca por um real significado para o estudo dessa
Ciência na educação básica - ensino médio" (ROSA & ROSA, 2005, p.2).
Os livros didáticos, de uma maneira geral, apresentam um discurso que mostra
uma preocupação com a Física como uma ciência que permite compreender uma
imensidade de fenômenos físicos naturais, que seriam indispensáveis para a formação
profissional ou como subsídio para a preparação para o vestibular e a compreensão e
interpretação do mundo pelos sujeitos-educandos. No entanto, neles a ênfase recai nos
aspectos quantitativos em detrimento dos qualitativos e conceituais, privilegiando a
resolução de “Problemas de Física” que, quase sempre, se traduzem em exercícios
matemáticos com respostas prontas. Esse discurso tem norteado o trabalho de muitos
professores e, mais que isso, as estruturas curriculares por eles organizadas.
Não é leviano afirmar que as estruturas curriculares se valem dos livros didáticos para se organizarem. A opção de tal e tal livro didático determinará, a princípio, a constituição das disciplinas que assumem seu espaço curricular, demarcado pelo tempo (número de aulas) e profundidade. Mesmo que o discurso didático do professor seja amplo, abrangente e propicie contextualizações, em geral, ele fará uso de exercícios e problemas do livro didático e sua avaliação terá como base a literatura disciplinar do livro adotado. É importante lembrar que os livros didáticos dirigidos ao Ensino Médio refletem o mesmo enfoque disciplinar presente no meio universitário, levando os professores a consolidarem, na sua prática pedagógica, o estilo reprodutivista e disciplinar adquirido em sua formação. (...) Os currículos de Física nos cursos de graduação também colaboram para a manutenção do conhecimento físico ensinado nos moldes ditados internamente pelas disciplinas. (...) Certamente este indicador pode ser estendido, sem muitas ressalvas, à maioria dos cursos de formação de professores de Física e para a maioria das licenciaturas
130
em ciências. O peso de uma tradição disciplinar, historicamente constituída, se impõe fortemente aos currículos dos cursos universitários, entre outros motivos, pela sua proximidade (mesmo que virtual) com as comunidades de produtores de conhecimento. (PIETROCOLA; ALVES; PINHEIRO, s/d, p. 6-7)
Nessa perspectiva, "... via de regra, os conteúdos acabam por ser desenvolvidos
como se estabelecessem relações com eles mesmos, sendo desconsideradas as
diversas relações com outros tópicos da própria Física e de outros campos de
conhecimento" (GARCIA; ROCHA; COSTA, 2001, p. 138).
Essa concepção faz com que o ensino de física se transforme num ensino livresco,
descontextualizado em sua história, não permitindo a compreensão de que a ciência é
uma construção humana, com todas as implicações que isso possa ter, inclusive os erros
e acertos decorrentes das atividades humanas, levando o estudante
... a ter uma idéia distorcida do que é a Física e quase sempre ao desinteresse pela matéria. Os estudantes devem ser levados a perceber que os modelos dos quais os pesquisadores lançam mão para descrever a natureza são aproximações válidas em determinados contextos, mas que não constituem uma verdade absoluta. Muitas vezes idéias como as de partícula, gás ideal, queda livre, potencial elétrico e muitas outras são apresentadas sem nenhuma referência à realidade que representam, levando o estudante a julgá-los sem utilidade prática. Outras vezes modelos como o de um raio luminoso, de átomo, de campo, de onda eletromagnética, etc., são apresentados como se fossem entes reais. (ALVARES, 1991, p. 42).
Assim, a Física deixa de ser mais um instrumento para a compreensão do mundo,
não permitindo ao aluno o acesso à compreensão conceitual e ao formalismo próprio
deste campo de conhecimentos, essencial para o desenvolvimento de uma cultura em
ciência, tendo em vista que "... um número elevado dos estudantes brasileiros, ou, não
tem acesso aos estudos superiores, ou, segue cursos para os quais a Física não tem
caráter propedêutico" (ALVARES, 1991, p. 25). Além disso, apesar do incentivo que deve
ser dado à carreira universitária, esta deveria ser mais uma possibilidade e não o objetivo
principal do ensino desta disciplina no nível médio.
Também parece haver um consenso entre os professores em torno da idéia de
que a Física é uma ciência experimental. No entanto, apesar de enfatizarem esse caráter
experimental da matéria e a importância dessa consideração no sentido de contribuir para
uma melhor compreensão dos fenômenos físicos, é comum
... adotarem textos que, além de não apresentarem uma só sugestão de experimento a ser realizado pelo professor ou pelos seus alunos, tratam os assuntos sem nenhuma preocupação com seu desenvolvimento experimental. Ou, outros, que se dizem preocupados com um curso voltado para a compreensão dos conceitos, escolherem textos que tratam
131
matematicamente os tópicos abordados, sem trabalharem aspectos cognitivos da aprendizagem. (Ibidem, 1991, p. 25)
Assim,
... como um empreendimento humano, a ciência é falível, ela pode degenerar ou pode responder as supremas aspirações dos homens. Como parte da sociedade, a Ciência também está aberta a influências externas, como qualquer atividade social, pode ser bem ou mal usada. (KNELLER, 1980, prefácio da obra)
Deriva-se daí que a Ciência não é neutra visto que o cientista faz parte de um
contexto social, econômico e cultural, influenciando e sendo influenciado por esse
contexto, fato que não pode ser ocultado de nossos estudantes. Isso significa mostrar que
a ciência não está pronta nem acabada e não é absoluta, mas, revelar aos nossos
estudantes “... como é penoso, lento, sinuoso e, por vezes, violento, o processo de
evolução das ideias científicas” (PONCZEK, 2002, p. 22).
Se o conhecimento físico é ou foi produzido pelos sujeitos sociais que vivem ou
que viveram num determinado contexto histórico, então, ele faz parte da cultura social
humana e, portanto, é um direito dos estudantes conhecê-lo.
Alem disso, se queremos contribuir para a formação de sujeitos que sejam capazes
de refletir e influenciar de forma consciente nas tomadas de decisões, não podemos
deixá-los alheios às questões relativas à Ciência e à tecnologia. Por isto é importante
buscarmos o entendimento das possíveis relações entre o desenvolvimento da Ciência e
da tecnologia e as diversas transformações culturais, sociais e econômicas na
humanidade decorrentes deste desenvolvimento que, em muitos aspectos, depende de
uma percepção histórica de como estas relações foram sendo estabelecidas ao longo do
tempo.
Mas, considerando que também as tecnologias são historicamente construídas e
entendendo que
... tecnologia refere-se à forma específica da relação entre o ser humano e a matéria, no processo de trabalho, que envolve o uso de meios de produção para agir sobre a matéria, com base em energia, conhecimento e informação. (...) refere-se a arranjos materiais e sociais que envolvem processos físicos e organizacionais, referidos ao conhecimento científico aplicável. No entanto, a tecnologia não é propriedade neutra ligada à eficiência produtivista, e não determina a sociedade, da mesma forma que esta não escreve o curso da transformação tecnológica. Ao contrário, as tecnologias são produtos da ação humana, historicamente construídos, expressando relações sociais das quais dependem, mas que também são influenciados por eles. Os produtos e processos tecnológicos são considerados artefatos sociais e culturais, que carregam consigo relações
132
de poder, intenções e interesses diversos. (OLIVEIRA,2001, p. 101-102)
Considerando ainda que, como nos ensina Paulo Freire, ensinar exige respeito aos
saberes dos educandos, o processo de ensino-aprendizagem em Física deve partir do
conhecimento prévio dos alunos respeitando seu contexto social e suas concepções
espontâneas a respeito de ciência.
Em primeiro lugar, de acordo com MOREIRA (s/d, p.2), devemos abandonar o
papel de ser apenas transmissores de conhecimentos e passarmos a ver, de fato, os
sujeitos como elaboradores do saber físico, mas que precisam do professor como
mediador. O autor parte do pressuposto que o objetivo do ensino é compartilhar,
professor e aluno, significados e promover a aprendizagem significativa. Mas, isso
acontecerá somente quando o educando internalizar esses significados de maneira não
arbitrária e não literal, quando as novas informações adquirirem significado por interação
com o conhecimento prévio do aluno e, simultaneamente, derem significados adicionais,
diferenciarem, integrarem, modificarem e enriquecerem o conhecimento já existente.
Em segundo, é preciso considerar que os sujeitos constroem suas ideias, sua
visão do mundo tendo em vista os objetos a que têm acesso nas suas experiências
diárias e nas suas relações afetivas. Segundo Novak, citado por MOREIRA (1999), os
seres humanos fazem três coisas: pensam, sentem e atuam (fazem). Ou seja, ao se
pensar uma metodologia de ensino para a Física é preciso ter em vista o que os
estudantes já conhecem. Esta ideia remete aos estudos das concepções espontâneas ou
ideias alternativas dos sujeitos:
(...) Os estudos realizados sob essa perspectiva revelaram que as idéias alternativas de crianças e adolescentes são pessoais, fortemente influenciadas pelo contexto do problema e bastante estáveis e resistentes à mudança, de modo que é possível encontrá-las mesmo entre estudantes universitários (...). Realizadas em diferentes partes do mundo, as pesquisas mostraram o mesmo padrão de idéias em relação a cada conceito investigado. (MORTINER, 1996, p.2)
O educando será apresentado a princípios, concepções, linguagem, entre outros
elementos utilizados pela Física, em que o discurso do professor deve permitir que ele
perceba as diferenças entre a sua forma e a forma utilizada pela ciência para explicar um
determinado fenômeno. Esse processo contribuirá para que o educando reformule as
suas ideias tendo em vista a concepção científica. Assim, espera-se que esteja
reelaborando seus conceitos, mas não necessariamente, que abandone suas ideias
espontâneas. Poderá estar negociando ou adequando sua interpretação e linguagem ao
contexto de utilização. Ou seja, seus conceitos serão mais elaborados ou menos
133
elaborados, ou mais próximos do científico quanto maior for a necessidade ou interesse
deste sujeito em utilizar esses conhecimentos no contexto da comunidade científica.
Entendemos, então, que a Física deve educar para cidadania, contribuindo para o
desenvolvimento de um sujeito crítico, "... capaz de compreender o papel da ciência no
desenvolvimento da tecnologia. (...) capaz de compreender a cultura científica e
tecnológica de seu tempo" (CHAVES & SHELLARD, 2005, p. 233).
Cabe colocar aqui que a cidadania da qual estamos falando não é a cidadania para
o consumo, não é a cidadania construída através de intervenções externas, doações da
burguesia e do Estado moderno, mas, a cidadania que se constrói no interior da prática
social e política de classes. Estamos entendendo que a
... nossa maneira de estar no mundo e com o mundo, como seres históricos, é a capacidade de, intervindo no mundo, conhecer o mundo. Mas, histórico como nós, o nosso conhecimento do mundo tem historicidade. (...) Daí que seja tão fundamental conhecer o conhecimento existente quanto saber que estamos abertos e aptos à produção do conhecimento ainda não existente. (FREIRE, 1996, p.31)
Por isso entendemos que a contribuição da Física no Ensino Médio é a contribuição
para a formação dos sujeitos através das
... lutas pela escola e pelo saber, tão legítimos e urgentes (...). Por este caminho nos aproximamos de uma possível redefinição da relação entre cidadania e educação (...) a luta pela cidadania, pelo legítimo, pelos direitos, é o espaço pedagógico onde se dá o verdadeiro processo de formação e constituição do cidadão. A educação não é uma precondição da democracia e da participação, mas é parte, fruto e expressão do processo de sua constituição. (ARROYO, 1995, p.79)
15.8.2 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Apesar dos avanços científicos e tecnológicos, o conhecimento físico na EJA ainda
é tratado como enciclopédico, resumindo-se a um aparato matemático que, normalmente,
não leva a compreensão dos fenômenos físicos e ainda, acaba por distanciar o interesse
dos educandos pela disciplina.
Nessa perspectiva o ensino de Física apresenta conceitos simplificados e
reduzidos, bem como, leis e fórmulas desarticuladas do mundo vivencial. Além disso, é
tratado como um campo de conhecimentos acabados, como verdades absolutas, fruto de
alguns gênios da humanidade, contribuindo para que os educandos tornem-se passivos
134
em sala de aula.
É preciso repensar os aspectos metodológicos, para que propiciem condições de
ensino que aproxime educadores e educandos da aventura da descoberta, tornando o
processo de ensino e aprendizagem prazeroso, criativo e estimulador.
Criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um enorme desafio para os educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional implica um alto grau de competência pedagógica, pois para isso o professor precisará decidir, em cada situação, quais formas de agrupamento, seqüenciação, meios didáticos e interações propiciarão o maior progresso possível dos alunos, considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da educação de jovens e adultos. (RIBEIRO, 1999, p 7-8)
A partir desse pressuposto, para romper com o modelo tradicional de ensino é
necessário rever os meios de apresentação dos conteúdos, priorizando os conceitos
físicos e optando por metodologias de ensino que se adaptem às necessidades de
aprendizagem dos educandos. (...),
não vemos como necessário, no momento, grandes alterações nos conteúdos tradicionais, mas sim, na forma como eles serão desenvolvidos. Entendemos que o avanço nos conhecimentos de Física deverá ser dado por uma inovação na metodologia de trabalho e não em termos de conteúdos. (GARCIA; ROCHA;COSTA, 2000, p.40)
Na reflexão desenvolvida com professores de Física da Educação de Jovens e
Adultos, identificou-se algumas estratégias para o desenvolvimento metodológico da
disciplina de Física, considerando que essas estratégias metodológicas podem contribuir
para o ensino e a aprendizagem dos educandos. Dessa forma, deve ser levado em conta
a formação do professor, o espaço físico, os recursos disponíveis, o tempo de
permanência do educando no espaço escolar e as possibilidades de estudo fora deste,
para que as estratégias metodológicas possam ser efetivadas. Os indicativos discutidos
com os professores contemplam:
A abordagem da Física enquanto construção humana
No desenvolvimento dos conteúdos é necessário abordar a importância da Física
no mundo, com relevância aos aspectos históricos, o conhecimento enquanto construção
humana e a constante evolução do pensamento científico, assim como, as relações das
descobertas científicas com as aplicações tecnológicas na contemporaneidade.
135
A história da física não se limita à história de seus protagonistas. Antes ao contrário: é uma história do pensamento em que idéias surgem e desaparecem, em que pensamentos, muitas vezes completamente despropositados na época em que aparecem, tomam forma e ultrapassam as barreiras profissionais contemporâneas. Afinal, a física é hoje – num mundo em que a tecnologia permite revoluções e promete saídas para ao mais graves problemas – uma das manifestações de maior transparência de nossa cultura. (BARROS, 1996, p.7)
O papel da experimentação no ensino de Física
O uso da experimentação é viável e necessário no espaço e tempo da EJA,
mesmo que seja por meio de demonstração feita pelo educador, ou da utilização de
materiais alternativos e de baixo custo, na construção ou demonstração dos
experimentos. Assim, “quando o aluno afirma que um imã atrai todos os metais, o
professor sugere que ele coloque essa hipótese à prova com pedaços de diferentes
metais. Por mais modesta que pareça esta vivência, é rica em ensinamentos” (AXT, s/d,
p.78).
O lúdico – Brinquedos e jogos no ensino de Física
Por meio desta estratégia de ensino o educando será instigado a pesquisar e
propor soluções, visto que a ludicidade “... decorre da interação do sujeito com um dado
conhecimento, sendo portanto subjetiva. Seu potencial didático depende muito da
sensibilidade do educador em gerar desafios e descobrir interesses de seus alunos.”
(RAMOS; FERREIRA, 1993, p.376)
O cuidado com os conceitos e definições em Física
O educando traz ideias e contextos para as coisas, para compreender e atuar no
mundo. Essas ideias podem ser aproveitadas como ponto de partida para a construção do
conhecimento científico, mas será necessário fazer a transposição destes conceitos
espontâneos ou do senso comum para o conhecimento científico, com os cuidados
necessários.
Atualmente o entendimento do ensino de física é fortemente associado às
136
idéias de conceitos espontâneos. Tais idéias indicam que quando as pessoas vêm para a escola, elas já têm um contexto para as coisas. Por outro lado, à medida que vamos inserindo os assuntos na sala de aula, queremos que o aluno vá montando aquela estrutura que nós temos, ligando os conceitos da forma como nós o fazemos. Entretanto, à medida que vamos ensinando, ele vai fazendo as ligações que quer. (...). Que pode, que consegue. E assim, os mesmos conceitos podem ser ligados de maneiras diferentes, em estruturas diferentes. É comum pensarmos que a lógica, a maneira de raciocinar, de inserir algo em contextos mais amplos, utilizados por nós, professores, para construirmos nossas estruturas, seja algo absoluto, algo transcedental. Mas não é. A lógica depende do contexto em vigor. (...), sempre achamos que com a informação que fornecemos aos alunos eles farão as ligações que nós fizemos, mas isso não é necessariamente verdade. Não há nada que nos assegure que o aluno faz as ligações que nós gostaríamos que ele fizesse. O que dizemos em sala de aula pode ser interpretado de várias maneiras diferentes. (ROBILOTTA;BABICHAK, 1997, p.22)
137
O cotidiano dos alunos/contextualização
O educador deve ser o responsável pela mediação entre o saber escolar e as
experiências provenientes do cotidiano dos educandos, as quais devem ser aproveitadas
no processo da aprendizagem.
Quanto mais próximos estiverem o conhecimento escolar e os contextos presentes na vida pessoal e no mundo no qual eles transitam, mais o conhecimento terá significado. Contextualizar o ensino significa incorporar vivências concretas e diversificadas, e também, incorporar o aprendizado em novas vivências. (SEED-PR, 2000, s/d)
O papel do erro na construção do conhecimento
Os erros e acertos no processo de ensino e aprendizagem devem ser
considerados como elementos sinalizadores para a reconstrução dos conceitos e melhor
compreensão dos conteúdos. Cabe ao educador administrar este processo no qual os
educandos da EJA necessitam de apoio, principalmente pelo processo diferenciado de
estudo e o tempo que permanecem no espaço escolar. É essencial valorizar os acertos e
tornar o erro como algo comum, caracterizando-o como um exercício de aprendizagem.
O incentivo à pesquisa e a problematização
É importante incentivar os educandos para que ampliem seus conhecimentos por meio de
pesquisa, como atitude cotidiana e na busca de resultados. Para tanto,
será útil distinguir entre pesquisa como atitude cotidiana e pesquisa como resultado específico. Como atitude cotidiana, está na vida e lhe constitui a forma de passar por ela criticamente, tanto no sentido de cultivar a consciência crítica, quanto no de saber intervir na realidade de modo alternativo com base na capacidade questionadora. (...). Como resultado específico, pesquisa significa um produto concreto e localizado, (...), de material didático próprio, ou de um texto com marcas científicas. (...). Os dois horizontes são essenciais, um implicando o outro. No segundo caso, ressalta muito mais o compromisso formal do conhecimento reconstruído, enquanto o primeiro privilegia a prática consciente. (DEMO, 1997, p. 12-13)
A problematização consiste em lançar desafios que necessitem de respostas para
determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade.(...), um obstáculo que
138
é necessário transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma dúvida que não
pode deixar de ser dissipada” (SAVIANI, 1993, p.25-26). As dúvidas são ocorrências
muito comuns na Física, porém, poderão ser aproveitadas para as reflexões sobre o
problema a ser analisado.
Os recursos da informática no ensino da Física
O uso da informática na educação vem se tornando uma ferramenta cada vez mais
importante e indispensável para o enriquecimento das aulas teóricas e à melhor
compreensão dos estudos elaborados. A familiarização do educando com o computador
se faz necessária dentro da escola, visto que a tecnologia se faz presente nos lares, no
trabalho e aonde quer que se vá. É necessário o mínimo de entendimento sobre as
tecnologias usuais e como utilizar-se desta ferramenta para ampliar os conhecimentos.
O uso de textos de divulgação científica em sala de aula
Os textos científicos encontrados em jornais, revistas, sites e em outros meios de
divulgação científica, podem conter conteúdos significativos ao ensino de Física e serem
explorados de diversas formas. Deve-se ter o cuidado de estar selecionando textos
validados por profissionais da área e que tenham cunho científico, observando a
existência de erros conceituais ou informações incorretas.
A utilização do material de apoio
O ensino da Física não deve estar apenas pautado no uso do material didático
fornecido pela entidade mantenedora, é fundamental utilizar-se de outros recursos, como
os apontados anteriormente, para enriquecer as aulas e tornar o processo de ensino mais
harmonioso e agradável. Assim, o material deve servir de apoio, tanto ao educador como
ao educando, ao lado de outras alternativas de ensino e aprendizagem que
complementem o conhecimento proposto.
139
15.8.2.1 CONTEÚDOS DE FÍSICA – ENSINO MÉDIO
Considerando-se a amplitude dos conhecimentos físicos, é necessário pensar a
importância e essencialidade dos conteúdos, visando contemplar aprendizagens
significativas aos educandos da EJA.
Para isso, é indispensável que a organização dos conteúdos na proposta curricular
esteja vinculada ao espaço e ao tempo de estudo dos educandos e a experiência
cotidiana destes, procurando apresentar esses conteúdos como instrumentos de melhor
compreensão e atuação na realidade. Para a maioria dos educandos da EJA, como
também
... para uma grande parte da população, os conhecimentos de Física do Ensino Médio têm grande possibilidade de serem os únicos dessa disciplina aos quais os alunos terão acesso pela via escolar. Percebemos, então, a pertinência e necessidade de reorganização dos componentes curriculares de física - entendida aqui a idéia de currículo como sendo algo muito mais amplo do que mera listagem de conteúdos de tal forma que possam dar conta, tanto das demandas de continuidade dos estudos e das de natureza profissional como, e principalmente, daquelas exigidas pela vida no seu dia-a-dia. (GARCIA; ROCHA; COSTA, 2000, p. 139-140)
Ao pensar os conteúdos a serem trabalhados, o educador deve priorizar os
essenciais, ou seja, àqueles que possam ter significado real à vida dos educandos. Os
conteúdos devem possibilitar a percepção das diversas abrangências sobre um
determinado fenômeno, portanto, o ensino não pode se restringir apenas ao livro didático
ou ao material de apoio. “A seleção de conteúdos é tarefa do professor; ele pode produzir
uma unidade de ensino que não existe no livro ou deixar de abordar um de seus
capítulos, pode realizar retificações ou propor uma abordagem diferente” (BIZZO, 2000,
p.66).
Considerando-se ainda as Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educação de
Jovens e Adultos e as especificidades desta modalidade de ensino, principalmente no que
tange ao tempo de ensino do educador e o tempo da aprendizagem dos educandos, a
proposta de conteúdos básicos da disciplina de Física, segue o disposto a seguir.
INTRODUÇÃO À FÍSICA
Campo de estudo e atuação da Física.
História da Física.
140
A Física contemporânea e suas aplicações tecnológicas.
MECÂNICA
Movimento retilíneo.
Movimentos curvilíneos.
Movimento circular uniforme.
Queda-livre.
Os Princípios da Mecânica (Leis de Newton).
Energia. Trabalho. Potência.
Impulso e quantidade de movimento.
A Gravitação Universal.
A Hidrostática.
FÍSICA TÉRMICA
Fenômenos térmicos.
O calor e a temperatura.
O fenômeno da dilatação nos sólidos, líquidos e gases.
As mudanças de estado físico da matéria.
Trocas de calor. Transmissão de calor.
Comportamento térmico dos gases.
As Leis da Termodinâmica.
ONDULATÓRIA
Fenômenos ondulatórios.
Ondas mecânicas e eletromagnéticas.
Natureza ondulatória e quântica da luz.
141
ÓPTICA
Fenômenos luminosos.
Princípios da Óptica Geométrica.
Aplicações do fenômeno da reflexão e refração da luz.
Lentes e instrumentos ópticos de observação.
Espelhos.
A óptica e o olho humano.
ELETRICIDADE E MAGNETISMO
Fenômenos elétricos e magnéticos.
Aspectos estáticos e dinâmicos da eletricidade.
A Lei de Coulomb.
O campo elétrico . Potencial elétrico.
A corrente elétrica.
Geradores e circuitos elétricos.
O campo magnético.
Indução magnética.
ENERGIA
Energia e suas transformações.
Fontes e tipos de energia.
Energia, meio ambiente e os potenciais energéticos do Brasil.
A energia elétrica nas residências.
142
15.8.3 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALVARES. B.A. Livro didático – análise e reflexão. In: MOREIRA, M. A.; AXT, R. Tópicos em Ensino de Ciências. Porto Alegre: Sagra, 1991, p.18-46.
ARROYO, M. G. Educação e exclusão da cidadania. In: BUFFA, Ester; ARROYO, Miguel G.; NOSELLA, PAULO. Educação e cidadania: quem educa o cidadão? 5 ed. São Paulo: Cortez, 1995. (Coleção questões de nossa época)
AXT, Rolando. O Papel da Experimentação no Ensino de Ciências. In: MOREIRA,
Marco Antonio. AXT, Rolando. Tópicos em Ensino de Ciências. Porto Alegre: Sagra, s/d.
BARROS, Henrique Lins.In: BEM-DOV, Yoav. Convite à física. Rio de Janeiro: Jorge Zahar ed., 1996. Prefácio da obra.
BIZZO, Nélio. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002.
CHAVES, A.; SHELLARD, R.C. Física para o Brasil: pensando o futuro. São Paulo: Sociedade Brasileira de Física, 2005.
DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. 2. ed.,Campinas: Autores Associados, 1997.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. (Coleção Leitura)
GARCIA, N. M. Dias ; ROCHA,V. Jazomar ; COSTA, R. Z. Visneck. Física. In: KUENZER, Acácia Zeneida. Ensino Médio: construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. São Paulo: Cortez, 2000.
MOREIRA, M.A. Teorias da aprendizagem. São Paulo: EPU, 1999.
MOREIRA, M. A. Revalorização do professor e aprendizagem significativa: dois fatores importantes para a reconstrução da escola pública. Texto digitalizado, s/d2.
MORTIMER, F. E. Construtivismo, Mudança Conceitual e Ensino de Ciências: para onde vamos? Investigações em Ensino de Ciências. V.1, n.1, abril de 1996. In: http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/. Acesso em 07/06/2005.
OLIVEIRA. M. R.N. S. Do mito da tecnologia ao paradigma tecnológico; a mediação tecnológica nas práticas didático-pedagógicas. In: Revista Brasileira de Educação, set/ou/nov/dez, 2001, n.18. Reunião anual da ANPED, 24º. Caxambu: ANPED, p.101-107.
RAMOS, Eugênio M. de França. FERREIRA, Norberto Cardoso. O desafio lúdico como alternativa metodológica para o ensino de física. In: Atas do X SNEF, 25-29/ janeiro, 1993.
RIBEIRO, Vera Masagão. A formação de educadores e a constituição da educação de jovens e adultos como campo pedagógico. Educação & Sociedade, vol. 20, n.68, Campinas: UNICAMP, dez, 1999.
ROBILOTTA, Manoel Roberto. BABICHAK, Cezar Cavanha. Definições e conceitos em Física. In: Cadernos Cedes, ano XVIII, no. 41, junho/ 97, p. 35 – 45.
ROSA, C. W. da; ROSA, A. B. da. Ensino de Física: objetivos e imposições no ensino médio.
143
Revista Eletrónica de Ensenãnza de las Ciencias. Vol.4, nº 1, 2005.
SEED-PR. Proposta pedagógica e autonomia da escola. Set, 2000, texto digitalizado.
SAVIANI, Dermeval. Do senso comum à consciência filosófica. Campinas: Autores Associados, 1993, p. 20-28.
PIETROCOLA, M.; ALVES, J. de P.F.; PINHEIRO, T. de F. Pratica disciplinar de professores de ciências. In: htttp://www.if.ufrgs.br/public/ensino/vol8/n2/v8_v8_n2_a3.html. Acesso em 09/06/2005.
144
15.9 DISCIPLINA DE QUÍMICA
15.9.1 CONCEPÇÃO DO ENSINO DE QUÍMICA
A consolidação da Química como ciência foi um dos fatos que permitiu o
desenvolvimento das civilizações, determinando maneiras diferenciadas no modo de
viver. A Química está inserida nas ações e nos recursos utilizados nas diversas atividades
diárias das pessoas e, segundo BIZZO (2002, p.12),
o domínio dos fundamentos científicos hoje em dia é indispensável para que se possa realizar tarefas tão triviais como ler um jornal ou assistir à televisão. Da mesma forma, decisões a respeito de questões ambientais, por exemplo, não podem prescindir da informação científica, que deve estar ao alcance de todos.
Assim, a Química fundamenta-se como uma ciência que permite a evolução do ser
humano nos aspectos ambientais, econômicos, sociais, políticos, culturais, éticos, entre
outros, bem como o seu reconhecimento como um ser que se relaciona, interage e
modifica, positiva ou negativamente, o meio em que vive.
A Química como ciência contempla as tradições culturais e as crenças populares
que despertam a curiosidade por fatos, propiciando condições para o desenvolvimento
das teorias e das leis que fundamentam as ciências. BIZZO (2002, p.17), afirma que
a ciência não está amparada na verdade religiosa nem na verdade filosófica, mas em um certo tipo de verdade que é diferente dessas outras. Não é correta a imagem de que os conhecimentos científicos, por serem comumente fruto de experimentação e por terem uma base lógica, sejam “melhores” do que os demais conhecimentos. Tampouco se pode pensar que o conhecimento científico possa gerar verdades eternas e perenes.
Desta forma, é importante considerar que o conhecimento químico não é algo
pronto, acabado e inquestionável, mas em constante transformação.
A Química, trabalhada como disciplina curricular do Ensino Médio, deve
apresentar-se como propiciadora da compreensão de uma parcela dos resultados obtidos
a partir da Química como ciência.
A ciência realizada no laboratório requer um conjunto de normas e posturas. Seu objetivo é encontrar resultados inéditos, que possam explicar o desconhecido. No entanto, quando é ministrada na sala de aula, requer outro conjunto de procedimentos, cujo objetivo é alcançar resultados esperados, aliás planejados, para que o estudante possa entender o que é conhecido. (...) Existe portanto uma diferença
145
fundamental entre a comunicação de conhecimento em congressos científicos, entre cientistas, e a seleção e adaptação de parcelas desse conhecimento para ser utilizado na escola por professores e alunos. (BIZZO, 2002, p.14)
Essa percepção deve fazer parte do trabalho pedagógico realizado nas escolas e
conforme MALDANER (2000, p.196),
compreender a natureza da ciência química e como ela se dá no ensino e na aprendizagem passou a ser um tema importante, revelado a partir das pesquisas educacionais, principalmente as pesquisas realizadas na década de 1980 sobre as idéias alternativas dos alunos relacionadas com as ciências naturais. No âmbito da pesquisa educacional, mais ligado à educação científica, estava claro, já no início dos anos 90, que era fundamental que os professores conhecessem mais o pensamento dos alunos, bem como, a natureza da ciência que estavam ensinando. No entanto, isso não era prática usual nos cursos de formação desses professores
Tal consideração vem de encontro com a forma com que muitos educadores têm
trabalhado esta disciplina, priorizando fatos desligados da vida dos educandos, em que
os educadores abordam, principalmente, os conteúdos acadêmicos, enfatizando a
memorização, o que torna a disciplina desvinculada da realidade dos seus alunos e sem
significação para sua vida.
Considerando que uma das funções do aprendizado dos conhecimentos químicos
na escola deve ser a de perceber a presença e a importância da Química em sua
vivência, para DELIZOICOV et.al. (2002, p.34),
a ação docente buscará constituir o entendimento de que o processo de produção do conhecimento que caracteriza a ciência e a tecnologia constitui uma atividade humana, sócio-historicamente determinada, submetida a pressões internas e externas, com processos e resultados ainda pouco acessíveis à maioria das pessoas escolarizadas, e por isso passíveis de uso e compreensão acríticos ou ingênuos; ou seja, é um processo de produção que precisa, por essa maioria, ser apropriado e entendido.
Assim, é importante que o ensino desenvolvido na disciplina de Química na EJA,
possibilite ao educando, a partir de seus conhecimentos prévios, a construção do
conhecimento científico, por meio da análise, reflexão e ação, para que possa argumentar
e se posicionar criticamente.
146
15.9.2 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Considerando os encaminhamentos metodológicos contidos na proposta
pedagógica de ensino para a disciplina de Química no Ensino Médio Regular, faz-se
necessário refletir as especificidades do trabalho com a Química na Educação de Jovens
e Adultos (EJA), considerando as Diretrizes Curriculares Estaduais para essa modalidade
de ensino da educação básica.
Nesse sentido, para o trabalho metodológico com essa disciplina, uma alternativa
seria partir da seqüência: “fenômeno–problematização–representação-explicação”
(MALDANER, 2000, p.184). Para o autor,
episódios de alta vivência dos alunos passariam a ser importantes no processo de ensino e aprendizagem e não obstáculo a ser superado (...) O importante é identificar situações de alta vivência comuns ao maior número possível de alunos e a partir delas começar o trabalho de ensino. (MALDANER, 2000, p. 184)
Nessa ótica, não cabe ao educador apresentar apenas fórmulas, classificações,
regras práticas, nomenclaturas, mas sim, trabalhar conteúdos com os quais o educando
venha a apropriar-se dos conhecimentos de forma dinâmica, interativa e consistente,
respeitando os diferentes tempos de aprendizagem e propiciando condições para que o
mesmo perceba a função da Química na sua vida.
Criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um enorme desafio para os educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional implica um alto grau de competência pedagógica, pois para isso o professor precisará decidir, em cada situação, quais formas de agrupamento, sequenciação, meios didáticos e interações propiciarão o maior progresso possível dos alunos, considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da educação de jovens e adultos. (RIBEIRO, 1999, p.8)
Conforme SCHNETZLER (2000) citada em MALDANER (2000, p. 199), “Aprender
significa relacionar”. A aprendizagem dos vários conceitos químicos terá significado
somente se forem respeitados os conhecimentos e as experiências trazidos pelo
educando jovem e adulto, de onde sejam capazes de estabelecer relações entre
conceitos micro e macroscópicos, integrando os diferentes saberes – da comunidade, do
educando e acadêmico.
Segundo FREIRE (1996, p.38), “a educação emancipatória valoriza o ’saber de
experiência feito’, o saber popular, e parte dele para a construção de um saber que ajude
homens e mulheres na formação de sua consciência política.”
147
Para que isso se evidencie no ambiente escolar, para a disciplina de Química,
considera-se a afirmação de MALDANER (2000, p. 187), de que “o saber escolar deve
permitir o acesso, de alguma forma, ao conhecimento sistematizado. Assim ele será
reconstruído e reinventado em cada sala de aula, na interação alunos/professor,
alunos/alunos e, também, na interação com o entorno social”. Dessa forma, o ensino da
disciplina de Química deve contribuir para que o educando jovem e adulto desenvolva um
olhar crítico sobre os fatos do cotidiano, levando-o a compreensão dos mesmos de forma
consciente, dando-lhe condições de discernir algo que possa ajudá-lo, daquilo que pode
lhe causar problemas.
Nesse sentido, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de forma
contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao educando jovem e adulto a
inter-relação dos vínculos do conteúdo estudado com as diferentes situações com que se
deparam no seu dia-a-dia. Essa contextualização pode-se dar a partir de uma
problematização, ou seja, lançando desafios que necessitem de respostas para
determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade (...), um obstáculo que
é necessário transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma dúvida que não
pode deixar de ser dissipada.” (SAVIANI, 1993, p.26) As dúvidas são muito comuns em
Química, devendo ser aproveitadas para a reflexão sobre o problema a ser analisado.
Sendo assim, para o educador, o desafio consiste em realizar esta contextualização sem
reduzir os conteúdos apenas a sua aplicação prática, deixando de lado o saber
acadêmico.
Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a disciplina de Química
é a retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do pensamento na
ciência Química, propiciando condições para que o educando perceba o significado do
estudo dessa disciplina, bem como a compreensão de sua linguagem própria e da cultura
científica e tecnológica oriundas desse processo, pois as diversas contingências históricas
têm levado os professores a deixar de lado a importância do saber sistematizado,
resultando numa prática pedagógica pouco significativa.
É fundamental mencionar, também, a utilização de experimentos e as práticas
realizadas em laboratório como um dos recursos a serem utilizados no trabalho docente,
a fim de que o educando possa visualizar uma transformação química, inserindo
conceitos pertinentes e estabelecendo relações de tal experimento com aspectos da sua
vivência. Segundo BIZZO (2002, p.75), é
importante que o professor perceba que a experimentação é um elemento
148
essencial nas aulas de ciências, mas que ela, por si só, não garante bom aprendizado. (...) ...a realização de experimentos é uma tarefa importante, mas não dispensa o acompanhamento constante do professor, que deve pesquisar quais são as explicações apresentadas pelos alunos para os resultados encontrados. É comum que seja necessário propor uma nova situação que desafie a explicação encontrada pelos alunos.
Nesse sentido, um aspecto importante a ser considerado é o fato de que o
educador não deve se colocar como o verdadeiro e único detentor do saber,
apresentando todas as respostas para todas as questões. Conforme BIZZO (2002, p.50),
o professor deveria enfrentar a tentação de dar respostas prontas, mesmo que detenha a informação exata, oferecendo novas perguntas em seu lugar, que levassem os alunos a buscar a informação com maior orientação e acompanhamento. Perguntas do tipo “por quê?” são maneiras de os alunos procurarem por respostas definitivas, que manifestem uma vontade muito grande de conhecer. Se o professor apresenta, de pronto, uma resposta na forma de uma longa explicação conceitual, pode estar desestimulando a busca de mais dados e informações por parte dos alunos.
Ao proceder dessa forma, o educador leva o educando a pensar e a refletir sobre o
assunto trabalhado, estimulando-o a buscar mais dados e informações.
Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a utilização do material
de apoio didático como uma das alternativas metodológicas, de tal forma que não seja o
único recurso a ser utilizado pelo educador. MALDANER (2000, p. 185), afirma que
é por isso que não é possível seguir um “manual” de instrução, do estilo de muitos livros “didáticos” brasileiros originados dos “cursinhos pré-vestibulares”, para iniciar o estudo de química no ensino médio. A lógica proposta nesses “manuais” é a da química estruturada para quem já conhece a matéria e pode servir, perfeitamente, de revisão da matéria para prestar um exame tão genérico como é o exame vestibular no Brasil.(...) O que seria adequado para uma boa revisão da matéria, característica original dos “cursinhos pré-vestibulares”, tornou-se programa de ensino na maioria das escolas brasileiras.
A respeito do livro didático, BIZZO (2002, p. 66) propõe que ele deve ser utilizado
como um dos materiais de apoio, como outros que se fazem necessários, cabendo ao
professor, selecionar o melhor material disponível diante de sua própria realidade, onde
as informações devem ser apresentadas de forma adequada à realidade dos alunos.
Ao pensar os conteúdos a serem trabalhados, o educador deve priorizar os
essenciais, ou seja, aqueles que possam ter significado real à vida dos educandos jovens
e adultos. Os conteúdos trabalhados devem possibilitar aos mesmos a percepção de que
existem diversas visões sobre um determinado fenômeno e, a partir dessa relação,
poderem constituir a sua própria identidade cultural, estimulando sua autonomia
149
intelectual. Os conteúdos podem ser organizados sem a rígida sequencia linear proposta
nos livros didáticos. Para tanto, deve ser avaliada a relevância e a necessidade desses
conteúdos, assim como a coerência dos mesmos para o processo educativo.
15.9.2.1 CONTEÚDOS DE QUÍMICA – ENSINO MÉDIO
O programa de Química contempla os seguintes conteúdos, considerados
essenciais para a conclusão da disciplina de Química no Ensino Médio na modalidade
Educação de Jovens e Adultos.
Matéria e substâncias
Reações Químicas
Funções Orgânicas e Inorgânicas
Ligações Químicas
Ligações entre as moléculas
Tabela periódica e periodicidade
Estrutura atômica
Estequiometria
Estudo dos Gases
Radioatividade
Propriedades coligativas
Eletroquímica
Equilíbrio Químico
Soluções
Termoquímica
É importante ressaltar que cabe ao educador, a partir da investigação dos
conhecimentos informais que os educandos têm sobre a Química, sistematizar as
estratégias metodológicas, planejando o que será trabalhado dentro de cada um dos
150
conteúdos mencionados anteriormente, qual a intensidade de aprofundamento, bem como
a articulação entre os mesmos ou entre os tópicos de cada um.
Para a organização dos conteúdos é indicado que seja utilizada a problematização,
cujo objetivo consiste em gerar um tema para contextualização. Os temas são baseados
em fatos locais, regionais, nacionais ou mundiais, que possam refletir sobre os
acontecimentos que relacionam a Química com a vida, com o ambiente, com o trabalho e
com as demais relações sociais.
A partir do contexto abordado, devem ser selecionados os conteúdos que possam
ser trabalhados, independentemente da seqüência usual presente nos livros didáticos da
disciplina. Nesse sentido, ao organizar os conteúdos, bem como, a forma como serão
desenvolvidas as atividades para aprofundamento e avaliação, o educador terá condições
de desenvolver metodologias que visem evitar a fragmentação ou a desarticulação dos
conteúdos dessa disciplina.
Na perspectiva que se propõe, a avaliação na disciplina de Química vem mediar a
práxis pedagógica, sendo coerente com os objetivos propostos e com os
encaminhamentos metodológicos, onde os erros e os acertos deverão servir como meio
de reflexão e reavaliação da ação pedagógica como um todo. É essencial valorizar os
acertos, considerando o erro como ponto de partida para que o educando e o educador
compreendam e ajam sobre o processo de construção do conhecimento, caracterizando-o
como um exercício de aprendizagem.
Nessa ótica, a avaliação deve considerar que a cultura científica é repleta de
falhas, de pontos de vista diferenciados e, muitas vezes, sem consenso.
A avaliação é sempre uma atividade difícil de se realizar. Toda avaliação supõe um processo de obtenção e utilização de informações, que serão analisadas diante de critérios estabelecidos segundo juízos de valor. Portanto, não se pode pretender que uma avaliação seja um processo frio e objetivo; ele é, em si, subjetivo, dependente da valorização de apenas uma parcela das informações que podem ser obtidas. Essas características são importantíssimas para que possamos compreender a utilidade e os limites da avaliação e como ela pode ser utilizada pelo próprio professor para reorientar sua prática. (BIZZO, 2002, p.61)
Assim, ao avaliar, o educador deve superar o autoritarismo, o conteudismo e o ato
de avaliar como objeto de punição, perpassando por vários caminhos, fundamentados na
concepção teórica e no encaminhamento metodológico da disciplina de Química,
estabelecendo uma perspectiva de torná-la reflexiva, crítica, que valoriza a diversidade e
reconhece as diferenças, voltada para a autonomia do educando jovem, adulto e idoso.
151
15.9.3 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BIZZO, N. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002.
DELIZOICOV, D., ANGOTTI, J. A. & PERNAMBUCO, M. M. Ensino de Ciências: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
MALDANER, O. A. A formação inicial e continuada de professores de química. Ijuí: Editora Unijuí, 2000.
RIBEIRO, Vera Masagão. A formação de educadores e a constituição da educação de jovens e adultos como campo pedagógico. Educação & Sociedade. v.20, n. 68, Campinas: UNICAMP, dez, 1999.
SAVIANI, Dermeval. Do senso comum à consciência filosófica. Campinas: Autores Associados, 1993, p.20-28.
152
15.10 DISCIPLINA DE HISTÓRIA
15.10.1 CONCEPÇÃO DO ENSINO DE HISTÓRIA
A História é um conhecimento construído pelo ser humano em diferentes tempos e
espaços. É a memória que se tornou pública, em geral, expressão das relações de poder.
De acordo com BEZERRA, (2003 pg. 42) “o objetivo primeiro do conhecimento
histórico é a compreensão dos processos e dos sujeitos históricos, o desvendamento das
relações que se estabelecem entre os grupos humanos em diferentes tempos e espaços”.
Diferentes historiadores e sujeitos históricos contam a História a partir de sua visão
de mundo. Nesse sentido não há uma verdade única, mas sim aquela que foi tecida por
um grupo social. Trata-se de um conhecimento científico, que precisa ser interpretado.
Hoje, por exemplo a História busca os diversos aspectos que compõem a
realidade histórica e tem nisso o seu objeto de estudo, deixando de lado uma História que
a partir do século XIX privilegiava o fato político, os grandes feitos e os heróis em direção
a um progresso pautado pela invenção do estado-nação que precisava ser legitimado.
Nesse contexto, é criada a disciplina de História que tinha como função legitimar a
identidade nacional.
Até a década de 80, do século XX, a disciplina de História manteve seu conteúdo
eurocêntrico e sua divisão quadripartite, até hoje presente no currículo de muitos cursos
universitários. Numa outra perspectiva algumas universidades, começaram a abrir espaço
ao estudo da História Oriental e da História da África. No entanto, essa é uma prática bem
recente.
A História trata de toda ação humana no tempo em seus múltiplos aspectos:
econômicos, culturais, políticos, da vida cotidiana, de gênero, etc. Para se perceber
como sujeito da História, o educando precisa reconhecer que essa ação transforma a
sociedade, movimenta um espiral de mudanças, na qual há permanências e rupturas.
O homem/mulher como sujeito da História, deve ser conhecedor dos porquês, dos
problemas, das idéias, das ideologias e que só com uma visão holística do mundo e da
sociedade ele se entenderá como cidadão ativo e conhecedor de seus direitos e de seus
deveres.
Na Educação de Jovens e Adultos deve-se levar em consideração o fato de que os
seus educandos possuem maior experiência de vida e que essa modalidade tem como
153
finalidade e objetivos o compromisso com a formação humana e o acesso à cultura geral.
A diversidade presente na sala de aula, a partir dos diferentes perfis sociais, deve ser
utilizada a favor do trabalho pedagógico no ensino de História. Pode-se recorrer às
diferenças para estabelecer comparações, levantar diferentes concepções de mundo e
ainda buscar trabalhar com o respeito e a aceitação das diferenças.
É preciso que o ensino de História na Educação de Jovens e Adultos seja
dinâmico e que o educando perceba que a História não está sepultada, mas em
constante transformação. Nesse sentido, pode-se tomar sempre como ponto de partida e
de chegada o próprio presente, onde estão inseridos educandos e educadores. Há que se
considerar que o passado explica o presente, mas também o presente explica o passado.
Isso não significa, no entanto, que se possa abrir mão do rigor na interpretação do
passado, pois não se pode incorrer em anacronismos ou em posturas teleológicas. É
preciso estimular o interminável diálogo entre o presente e o passado levando em
consideração as especificidades de cada contexto histórico.
É fundamental que o educador de História não atue como reprodutor de um
conhecimento pronto, de uma coleção inesgotável de fatos do passado. Mas, que torne
possível desconstruir na sala de aula os múltiplos olhares da História, criar argumentos
que possam concordar ou discordar de um autor, tomar posição diante do que já ocorreu
e ainda está ocorrendo. Não se pode ser um cidadão pleno sem que se realize uma
análise crítica dos caminhos percorridos pelo homem/mulher ao longo da história.
Por fim, reconhecer que esses sujeitos são produtores de signos e utopias,
capazes de transformar a natureza e escrever sua própria História. Portanto, a História
é uma construção coletiva em que todos os sujeitos tem um papel principal e suas ações
são de suma importância para uma participação consciente na transformação da
sociedade e do mundo em que vivem.
15.10.2 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
De acordo com as contribuições da historiografia, nas últimas décadas a
aprendizagem histórica se efetiva quando o conhecimento passa a ser experiência para o
educando no sentido de que ele se aproprie do que aprendeu para ler e explicar o seu
mundo.
No mundo contemporâneo um constante (re)pensar sobre a cultura escolar é
154
fundamental para acompanhar as mudanças que ocorrem quotidianamente e que
implicam diretamente na vida de educandos e educadores. Nesse sentido, a partir de
discussões teórico-metodológicas significativas e que colocam o educando na
centralidade do processo ensino-aprendizagem, pretende-se contribuir para uma prática
de qualidade e de reflexão nas ações pedagógicas.
Para isso, propõem-se a abordagem dos conteúdos a partir de temáticas, no
ensino de História, para os educandos (as) da Educação de Jovens e Adultos rompendo,
dessa forma, com a narrativa linear e factual num diálogo permanente com a realidade
imediata sobre a qual se constituem os diversos saberes. Pretende-se com isso priorizar
uma prática pautada na associação ensino-pesquisa e no uso de diferentes fontes e
linguagens.
Nessa perspectiva, exige-se uma abordagem problematizadora dos conteúdos de
História, em que educadores e educandos possam dialogar e nesse diálogo, propiciar
condições de pensar, argumentar e fundamentar suas opiniões através dos conteúdos
socialmente significativos relacionados ao contexto político e social, reconhecendo a
pluralidade étnica e cultural onde esses sujeitos estão inseridos.
Esta problematização deve propiciar uma análise crítica da realidade social,
distinguindo-se da “educação bancária” em que o educador apresenta os conteúdos aos
educandos, impondo-lhes um saber desprovido de reflexão (FREIRE, 1987).
É impossível, ensinar tudo a todos, desta forma se faz necessário a seleção e a
escolha de conteúdos essenciais que possibilitem o êxito no processo ensino-
aprendizagem e permitam satisfazer as necessidades dos educandos, respeitando suas
especificidades, objetivando sua formação humanista e a busca de sua autonomia
intelectual e moral.
Considerando a concepção do ensino de História pautada pela linha da cultura,
optou-se por três eixos articuladores: Cultura, Trabalho e Tempo, que também orientam o
documento das Diretrizes Curriculares para EJA no Estado do Paraná. Esses eixos
estabelecem relações entre si e articulam-se às temáticas que por sua vez articulam-se
aos conteúdos, sendo que o eixo Tempo, presente nessa concepção, refere-se ao tempo
histórico.
Os conteúdos selecionados, foram organizados em quatro temas plurais no Ensino
Fundamental: Identidade e Cultura; Estado e Relações de Poder; Terra e Propriedade;
Cidadania e Trabalho e tres temas para o Ensino Médio: Diversidade Cultural; Relações
155
de Poder e Movimentos Sociais; Mundo do Trabalho e Cidadania . É importante que na
abordagem desses conteúdos o educador crie situações de aprendizagem, que
respeitem o perfil dos educandos da EJA e possibilitem o diálogo entre os conceitos
construídos cientificamente e a cultura do educando, considerando a sua História de vida,
o ambiente cultural e a identidade do grupo.
A abordagem pode ser realizada partindo do não conhecido ao conhecido ou do
conhecido ao conhecido de outra forma. Os conteúdos não devem ser trabalhados de
forma isolada ou compartimentada, o estudo deve se dar de forma abrangente no tempo e
no espaço, como por exemplo, no que refere as questões sociais, as contradições, a
Histórica local, conteúdos estes que estabeleçam relação entre o local e o global e
possibilitem aos educandos, compreender as semelhanças e diferenças, as permanências
e as rupturas do contexto histórico.
Transformar os conteúdos em “situações problemas” é imprescindível para
demonstrar a relevância do que se vai estudar. O questionamento deve levar a reflexão
crítica e permanente, possibilitando a construção de saberes socialmente significativos
para que o educando interfira no sentido de transformar a sociedade, em que vive. Dessa
forma o ensino de História será sempre possibilidade e nunca determinação.
É essencial no processo ensino-aprendizagem que a teoria esteja em sintonia com
a prática, respeitando os níveis de compreensão dos educandos sobre a própria
realidade.
Em suma, esse processo deve contribuir para formar um educando leitor e escritor,
que se aproprie dos conhecimentos históricos, a partir da leitura, análise e interpretação
de diversas linguagens, bem como da produção de textos orais e escritos, que valorizem
o fazer e o refletir. Também é importante que o educando da EJA possa ampliar a sua
leitura de mundo percebendo-se como sujeito da História na busca da autonomia e da
cidadania.
156
15.10.2.1. ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
Ensino Fundamental e Médio
EIXOS
ORIENTA-
DORES
TEMASCONTEÚDOS – ENSINO FUNDAMENTAL
CULTURA
TRABALHO
TEMPO
IDENTIDADE
CULTURAL
CONSTRUÇÃO DO SUJEITO HISTÓRICO: o homem
um sujeito histórico, atuação do sujeito histórico-
memória.
PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO HISTÓRICO:
conceito de ciência histórica, como o historiador
reconstrói a história?
diferentes temporalidades, fontes históricas,
patrimônio cultural, a origem do homem e o começo
dos tempos.
ENCONTRO ENTRE DIFERENTES CULTURAS: o
Paraná no Século XV, ocupação do espaço
paranaense, o domínio cultural e político europeu,
principais etnias, dominação e resistência,
patrimônio cultural paranaense.
157
TERRA E
PROPRIEDADE
NOS
DIFERENTES
PERÍODOS
HISTÓRICOS
DIFERENTES MODOS DE DISTRIBUIÇÃO DA TERRA:
Capitalista, socialista, primitiva, feudal e escravista.
CONCENTRAÇÃO DE TERRAS NO BRASIL:
Capitanias hereditárias, sesmarias, reduções,
engenhos, rendeiros/meeiros
Quilombos, comunidades indígenas, leis de terras,
imigração européia.
TENTATIVAS DE REFORMA AGRÁRIA NO BRASIL
REPÚBLICA:
Plano de metas, reforma de base, ditadura militar,
proposta de Tancredo Neves, a questão da terra nos
governos; Fernando Henrique Cardoso e Luiz Inácio
Lula da Silva.
CONFLITOS AGRÁRIOS PELA TERRA NO BRASIL:
Canudos, Contestado, ligas camponesas,
demarcação das terras indígenas, luta dos povos da
floresta, movimento dos trabalhadores rurais sem
terra.
158
O ESTADO E
AS RELAÇÕES
DE PODER
ESTADO NEOLIBERAL: origem, emprego,
flexibilização dos direitos sociais, neoliberalismo no
Brasil .
ESTADO DITATORIAL E TOTALITARIO: ditadura
militar no Brasil, ditadura na América espanhola,
princípios fundamentais do totalitarismo, contexto da
Segunda Guerra.
ESTADO POPULISTA: o populismo no Brasil e na
América espanhola.
ESTADO INTERVENCIONISTA: revolução de 1930,
Crise de 1929, Constituição de 1934.
ESTADO OLIGARQUICO: Coronelismo, Revolução
Federalista no Paraná, Tenentismo.
ESTADO LIBERAL CLÁSSICO: Século das Luzes,
Imperialismo, Primeira Guerra Mundial.
FORMAÇÃO DO ESTADO NACIONAL: O Estado
Absolutista, O poder da Igreja no Brasil colônia.
Separação entre Estado e Igreja no Brasil.
159
CIDADANIA E
TRABALHO
CIDADANIA E PARTICIPAÇÃO: Conceitos de
Cidadania e trabalho, direitos civis, políticos e
sociais.
CIDADANIA EM OUTRAS SOCIEDADES: Sociedade
árabe, sociedade chinesa, Grécia e Roma. Servidão
feudal.
CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA NO MUNDO
CONTEMPORÂNEO: o humanismo no renascimento
cultural ,Revoluções burguesas e Iluminismo,
formação da classe operária, relação capital e
trabalho. Apartheid.
DESAFIOS E OBSTÁCULOS NA CONSTRUÇÃO DA
CIDADANIA BRASILEIRA: trabalho escravo e infantil,
movimento operários e sociais, a Constituição cidadã
de 1988
EIXOS
ORIENTA-
DORES
TEMASCONTEÚDOS – ENSINO MÉDIO
160
CULTURA
TRABALHO
TEMPO
DIVERSI-
DADE
CULTU-RAL
CONSTRUÇÃO DO SUJEITO HISTÓRICO: o
homem/mulher como sujeitos históricos, formação da
identidade e alteridade, História local.
PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO HISTÓRICO: história
como ciência, natureza e cultura, diferentes
temporalidades, fontes históricas, as primeiras
civilizações, patrimônio cultural.
DIFERENTES CULTURAS: dominação e resistência na
formação da sociedade brasileira, o mundo árabe, a
cosmovisão africana., cultura oriental, os diversos
Brasis.
161
RELAÇÕES
DE PODER E
MOVIMENTOS
SOCIAIS
A RELAÇÃO COLONIZADOR/COLONIZADO NA
AMÉRICA: dominio cultural e político europeu,
assimilação e aculturação.
HISTÓRIA DA ESCRAVIDÃO NO BRASIL E NOS
ESTADOS UNIDOS: trabalho escravo,
Formas de resistência, movimentos abolicionistas,
guerra de secessão.
LIBERALISMO E NEOLIBERALISMO: Estado liberal
clássico, as idéias iluministas, a partilha do mundo,
Primeira Guerra Mundial.
SÉCULO XX MUDANÇAS E PERMANÊNCIAS: formação
dos estados totalitarios, o mundo em guerra,
descolonização afro-asiática, movimentos sociais no
pós-guerra, conflitos culturais na América espanhola.
FORMAÇÃO DO ESTADO NACIONAL: emancipação
política das colônias americanas, a construção do
estado brasileiro, o período republicano.
LUTAS PELA POSSE DA TERRA: conflitos agrários pela
posse da terra no Brasil e na América espanhola,
conflito árabe-israelense.
162
MUNDO DO
TRABALHO E
CIDADANIA
CIDADANIA E PARTICIPAÇÃO: Conceitos de Cidadania
e trabalho, direitos civis, políticos e sociais.
CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA NO MUNDO
CONTEMPORÂNEO: o humanismo no renascimento
cultural, Revoluções burguesas e Iluminismo, Apartheid,
o leste europeu, sociedade árabe, sociedade chinesa.
DESAFIOS E OBSTÁCULOS NA CONSTRUÇÃO DA
CIDADANIA NO SÉCULO XXI: movimento operários e
sociais, a Constituição cidadã de 1988, a paz no mundo,
desigualdade social.
MUNDO DO TRABALHO: flexibilização do emprego,
trabalho escravo e infantil,
relação capital e trabalho, movimentos sindicais, a
tecnologia no mundo globalizado.
15.10.3 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BITTENCOURT, Circe (Org.). O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1998.
BLOCH, Marc. Introdução à história. Lisboa, Portugal: Europa-América, 1997.
CABRINI, Conceição et. al. O ensino de história: revisão urgente. São Paulo: Brasiliense, 1986.
DAVIES, Nicholas (Org.). Para além dos conteúdos no ensino de história. Niterói: Eduff,
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo, Paz e Terra, 1987.
KARNAL, Leandro (Org.). História na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2003.
SILVA, Marcos A. da (Org.). Repensando a história. Rio de Janeiro: Marco Zero, 1984.
163
SILVA, Thelma Nobre Machado Bittencourt & RABELLO, Heloisa de Jesus. O ensino da hitória. Niterói, RJ: Eduff, 1992.
164
15.11 DISCIPLINA DE GEOGRAFIA
15.11.1 CONCEPÇÃO DO ENSINO DA GEOGRAFIA
Atualmente, a grande velocidade com que vem ocorrendo as transformações no
espaço planetário, tem levado a escola a rever conceitos e metodologias, pois esses
refletem diretamente nos elementos fundamentais do ensino da Geografia.
Para iniciar a reflexão sobre o ensino de Geografia se colocam algumas questões:
O que é Geografia? Para que serve? Como ensinar Geografia?
Para responder a essas questões, faz-se necessário esclarecer que a Geografia
como ciência, sofreu ao longo da história profundas transformações, tanto em nível
teórico quanto metodológico. Até as primeiras décadas do século XX, predominavam nas
escolas concepções tradicionais e os livros se limitavam a uma Geografia puramente
descritiva e enumerativa, tipo catálogo. Os educandos eram obrigados a memorizar listas
intermináveis de nomes e números, ou confundiam a Geografia com a topografia e a
cartografia.
Esta Geografia tradicional, centrada na observação e na descrição principalmente
do quadro natural estrutura-se em três aspectos: os físicos, os humanos e os econômicos.
Os aspectos físicos, nesta concepção, são considerados os mais importantes.
Abrangem especialmente a hidrografia (rios, bacias hidrográficas, redes fluviais e tudo o
que se refere ao mundo das águas); o relevo (planícies, planaltos, serras – ou seja, as
formas da superfície terrestre); o clima ( calor, frio, geada, neve e estados do tempo em
geral); e a vegetação (florestas, campos, cerrados, caatinga e temas relacionados à
distribuição das espécies vegetais pela superfície terrestre).
Os aspectos humanos referem-se ao homem “inserido” no quadro natural, como se
a paisagem tivesse sido moldada para recebê-lo e fornecer-lhe suas “dádivas”, ou seja,
seus recursos: solo, água, animais, vegetais e minerais, por exemplo.
Por fim, na parte econômica busca-se explicar como o homem explora e
transforma o ambiente por meio das atividades econômicas, expressas pela seguinte
ordem: extrativismo, agricultura, pecuária, indústria, comércio, serviços e meios de
transporte – a circulação no território.
Observa-se que, na Geografia tradicional, o ensino desenvolve-se por meio de
165
blocos (Geografia física, humana e econômica) que não se relacionam nem internamente,
nem entre si, desarticulados no espaço e no tempo. Na Geografia física, por exemplo, não
é estabelecida uma relação entre clima, solo, relevo e hidrografia, faz-se uma descrição
sem correlações entre os elementos. Com tudo isso, segundo MORAES (1993, p.93), no
Brasil, “a partir de 1970, a Geografia Tradicional está definitivamente enterrada; suas
manifestações, dessa data em diante, vão soar como sobrevivências, resquícios de um
passado já superado”.
Assim, se faz necessário repensar o ensino e a construção do conhecimento
geográfico, bem como a serviço de quem está esse conhecimento. Qual o papel do
ensino de Geografia na formação de um cidadão crítico da organização da realidade
socioespacial.
A partir da compreensão do espaço geográfico como “um conjunto indissociável,
solidário e também contraditório de sistemas, de objetos e sistemas de ações, não
considerados isoladamente, mas como quadro único no qual a história se dá”, Santos
(1996, p.51), propõe uma concepção de geografia que possibilite ao educando
desenvolver um conhecimento do espaço, que o auxilie na compreensão do mundo,
privilegiando a sua dimensão socioespacial. Para MORAES (1998, p.166), “formar o
indivíduo crítico implica estimular o aluno questionador, dando-lhe não uma explicação
pronta do mundo, mas elementos para o próprio questionamento das várias explicações.
Formar o cidadão democrático implica investir na sedimentação no aluno do respeito à
diferença, considerando a pluralidade de visões como um valor em si”.
Nesse contexto, a Geografia explicita o seu objetivo, de analisar e interpretar o
espaço geográfico, partindo da compreensão de que o espaço é entendido como produto
das múltiplas, reais e complexas relações, pois, como mostra SANTOS (2001, p.174)
“vive-se em um mundo de indefinição entre o real e o que imagina-se dele”. E, em
conformidade com RESENDE (1986, p.181) “é preciso reconhecer a existência de uma
saber geográfico, que é próprio do educando trabalhador, um saber que está diretamente
ligado com sua atitude intelectiva, respondendo sempre ao seu caráter social, objetivo, de
um todo integrado, um espaço real”.
Desse modo, à Geografia escolar cabe fornecer subsídios que permitam aos
educandos compreenderem a realidade que os cerca em sua dimensão espacial, em sua
complexidade e em sua velocidade, onde o espaço seja entendido como o produto das
relações reais, que a sociedade estabelece entre si e com a natureza. Segundo CARLOS
(2002, p.165) “A sociedade não é passiva diante da natureza; existe um procedimento
166
dialético entre ambas que reproduz espaços e sociedades diferenciados em função de
momentos históricos específicos e diferenciados. Nesse sentido, o espaço é humano não
porque o homem o habita, mas porque o produz”.
Compreender as contradições presentes no espaço é o objetivo do
conhecimento geográfico, ou seja, perceber além da paisagem visível.
Torna-se urgente, assim, romper com a compartimentalização do conhecimento
geográfico. Neste sentido, faz-se necessário considerar o espaço geográfico a partir de
vários aspectos interligados e interdependentes, os fenômenos naturais e as ações
humanas, as transformações impostas pelas relações sociais e as questões ambientais
de alcance planetário, não desprezando a base local e regional.
Nesse contexto, o homem passa a ser visto como sujeito, ser social e histórico
que produz o mundo e a si próprio. Segundo CAVALCANTI (1998, p.192) “O ensino de
geografia deve propiciar ao aluno a compreensão de espaço geográfico na sua
concretude, nas suas contradições, contribuindo para a formação de raciocínios e
concepções mais articulados e aprofundados a respeito do espaço, pensando os fatos e
acontecimentos mediante várias explicações”.
O ensino de Geografia comprometido com as mudanças sociais revela as
contradições presentes na construção do espaço, inerentes ao modo como homens e
mulheres transformam e se apropriam da natureza. Nesta perspectiva, há que se tornar
possível ao educando perceber-se como parte integrante da sociedade, do espaço e da
natureza. Daí a possibilidade dele poder (re)pensar a realidade em que está inserido,
descobrindo-se nela e percebendo-se na sua totalidade, onde revelam-se as
desigualdades e as contradições. Sob tal perspectiva, o ensino de Geografia contribui na
formação de um cidadão mais completo, que se percebe como agente das
transformações socioespaciais, reconhecendo as temporalidades e o seu papel ativo nos
processos.
167
15.11.2 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Percebe-se que a prática metodológica no tocante ao ensino de Geografia, tem
sido assentada em aulas expositivas, na leitura de textos e em questionários com
respostas pré-determinadas, tendo como objetivo a memorização dos conteúdos. Porém,
tal prática tem se mostrado insuficiente para que se concretize a construção do
conhecimento geográfico. Portanto, faz-se necessário repensar a metodologia para que,
de fato, se assegurem os objetivos a que a disciplina de Geografia se propõe.
É preciso que o educando se perceba enquanto sujeito, como produto e ao mesmo
tempo transformador do espaço, por meio de suas ações e até mesmo de suas
omissões.
É importante que a escolha da metodologia possibilite ao educando mecanismos
de análise e reflexão sobre sua condição. Segundo FREIRE (1983, p.61): “não há
educação fora das sociedades humanas e não há homens isolados”, portanto, é
importante a valorização dos saberes que os educandos possuem e que foram
acumulados ao longo de suas existências. Esses saberes devem ser o ponto de partida
para a construção de outros saberes. No caso da Geografia, tais pressupostos se tornam
mais evidentes e necessários.
A realidade dos educandos deve ser valorizada e a metodologia deve tornar os
conteúdos significativos para que, por intermédio do diálogo, se busque explicitar e
oportunizar a observação, a análise e a reflexão, categorias essenciais para o
desenvolvimento de “um olhar geográfico” da realidade, ou seja, do mundo vivido.
Nessa perspectiva a problematização surge como metodologia para a abordagem
dos conteúdos ou temas. Problematizar significa levantar questões referentes ao tema e
ao cotidiano dos educandos, o que implica em expor as contradições que estão postas,
buscar explicações e relações e construir conceitos. Exemplo: ao trabalhar o tema
“Indústrias no Brasil”, escolher uma indústria local e questionar:
• Qual a necessidade de termos uma indústria na nossa cidade?
• Quais mudanças foram provocadas por sua instalação?
• Qual a sua importância para o município, estado, país?
• Qual sua importância para a população?
• Por que ela se instalou nessa região?
168
• Como é seu processo produtivo?
• Quais impactos vem causando no ambiente?
Se não houver indústria local, problematizar a razão disso e questionar se é
necessário uma indústria para garantir qualidade de vida na comunidade ou na cidade.
A problematização pressupõe que se estabeleça o diálogo, ou seja, que o
educando seja ouvido, o que significa envolve-lo na construção do conhecimento.
Considerando a concepção do ensino de Geografia, numa perspectiva crítica e
dialética e tendo em vista que no seu encaminhamento metodológico é fundamental
considerar os saberes que os educandos trazem consigo, vinculados a sua história de
vida, optou-se pela organização do currículo de Geografia, em três grandes eixos:
Espaço, Relações Sociais e Natureza.
Esses eixos estabelecem relações entre si e permitem a compreensão da
totalidade do espaço geográfico. Vale ressaltar, que a totalidade aqui não é a soma, mas
o conjunto da formação socioespacial. A compreensão da migração campo-cidade, por
exemplo, só ganha sentido quando a ela se relaciona a estrutura fundiária, a questão da
má distribuição das terras, a industrialização das grandes metrópoles, a periferização e a
qualidade de vida em si.
O conjunto dos eixos, o Espaço, as Relações Sociais e a Natureza articula-se as
temáticas expostas no quadro de conteúdos. Dessa maneira, os conteúdos selecionados,
devem ser trabalhados nas suas interrelações, rompendo-se com a
compartimentalização e com a linearidade do conhecimento geográfico, possibilitando a
explicitação do processo de produção do espaço pelas sociedades.
Cabe ao professor, como mediador na construção do conhecimento, criar situações
de aprendizagem, tomando como ponto de partida as experiências concretas dos
educandos no seu local de vivência, seja uma área rural, uma aldeia indígena ou no meio
urbano, de modo a permitir a resignificação de sua visão de mundo.
Nessa perspectiva, para que a avaliação cumpra o seu papel como parte integrante
do processo ensino-aprendizagem, se faz necessário definir o objetivo da atividade
avaliativa e o conteúdo a ser avaliado. E ainda utilizar instrumentos diferenciados, analisar
e qualificar os resultados, para que a partir deles o educando possa refletir e opinar sobre
os saberes construídos e os conhecimentos organizados e para que o educador possa
169
rever a sua prática pedagógica.
A avaliação deve contemplar situações formais e informais e utilizar diversas
linguagens.
Os objetos da avaliação no ensino de Geografia, são os três eixos mencionados:
Espaço, Relações Sociais e Natureza. A partir deles, utilizar-se-á da descrição, da
representação, da interpretação, da localização e da análise para a compreensão das
transformações que se processam no espaço e na maneira como homens e mulheres
organizam e produzem o espaço por eles vivido.
Dessa forma, o educador deve encaminhar as ações do dia-a-dia, possibilitando a
construção de conceitos e, ao mesmo tempo, acompanhando o desenvolvimento da
aprendizagem dos educandos, para que, de fato, possa se efetivar a construção da sua
autonomia e cidadania plena.
15.11.2.1 CONTEÚDOS DE GEOGRAFIA
Ensino Fundamental e Médio
Os conteúdos propostos são os mesmos para o Ensino Fundamental e para o
Ensino Médio. A abordagem dos conteúdos, deve ser diferenciada nos níveis de ensino a
partir do grau de aprofundamento e de complexidade dos textos.
Os conteúdos devem ser trabalhados em diferentes escalas: local, regional,
nacional e mundial.
Porém é necessário que o educador perceba que o espaço geográfico só pode ser
entendido em sua totalidade, sendo que os recortes de análise espacial, devem ser
apenas procedimentos operacionais para decompor o espaço, para depois recompô-lo,
sobretudo para facilitar a compreensão do educando.
EIXOS TEMÁTICA CONTEÚDOS
170
ESPAÇO
RELAÇÕS
SOCIAIS
NATUREZA
RELAÇÃO CIDADE–
CAMPO
ORGANIZAÇÃO
SOCIOESPACIAL
CIDADANIA
DEMOGRAFIA: dinâmica da população,
pirâmide etária, padrão de vida,
movimentos migratórios,.
ATIVIDADES ECONÔMICAS: cadeias
produtivas, redes de distribuição,
transporte e comunicação, espaço
agrícola, fontes de energia, comércio,
indústria, turismo, circuitos produtivos,
Divisão Internacional do Trabalho,
flexibilização do trabalho, economia
solidária.
POLÍTICAS PÚBLICAS: agricultura
familiar, reforma agrária, assistência
social, educação, meio ambiente,
habitação, cultura, saúde.
URBANIZAÇÃO: expansão urbana, infra-
estrutura, plano diretor urbano.
AGRÁRIA: estrutura fundiária,
modernização do campo, conflitos no
campo, agricultura familiar, políticas
agrárias.
GEOPOLÍTICA: organização
socioespacial, fronteira, estado, nação,
território, territorialidade.
REPRESENTAÇÃO SOCIOESPACIAL:
Planeta Terra, localização espacial,
orientação, coordenadas geográficas,
cartografia.
QUESTÕES SOCIOAMBIENTAIS:
degradação ambiental, desenvolvimento
sustentável, qualidade de vida.
10.11.3. REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS
171
CARLOS, Ana Fani A. A Geografia brasileira hoje: Algumas reflexões. São Paulo: Terra Livre/AGB, vol. 1, nº 18, 2002.
CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos, (org.) Geografia em sala de aula: Práticas e Reflexões. Porto Alegre, RS: Editora da Universidade Federal do Rio Grande do Sul/AGB, 1999.
CAVALCANTI, L.S. Geografia: escola e construção de conhecimentos. Campinas: Papirus, 1998.
FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
MORAES, Antonio C R. Geografia: Pequena História Crítica. São Paulo: Hucitec, 1993.
MOREIRA, Ruy. O que é Geografia. São Paulo: Brasiliense, 1981.
RESENDE, M.S. A Geografia do aluno trabalhador. São Paulo: Loyola, 1986.
RODRIGUES, Neidson. Por uma nova escola. São Paulo: Cortez, 1987.
SANTOS, Milton. A Natureza do Espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo: Hucitec, 1996.
_______ Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência universal. Rio de Janeiro: Record, 2001.
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15.12 DISCIPLINA DE ENSINO RELIGIOSO – FASE II
15.13 DISCIPLINA DE FILOSOFIA E SOCIOLOGIA - ENSINO MÉDIO
De acordo, com:
- Deliberação nº 01/06 – CEE, que normatiza a oferta da disciplina de Ensino Religioso
no Ensino Fundamental no Sistema Estadual de Ensino;
- Deliberação nº 06/06 – CEE, que dispõe sobre as Normas Complementares às
Diretrizes Curriculares Nacionais para a inclusão obrigatória das disciplinas de
Filosofia e Sociologia da Matriz Curricular do Ensino Médio nas Instituições de Ensino
do Paraná;
- Instrução nº 015/2006 – SUED/SEED;
Esclarece que, este Estabelecimento de Ensino passou a ofertar, no ano letivo de 2007 as
disciplinas mencionadas; no entanto, cabe ressaltar que os Conteúdos e Metodologias destas
disciplinas, que farão parte da Proposta Pedagógica Curricular, deverá, de acordo com a Instrução
Normativa nº 02/2006-DEJA, aguardar o Parecer do Conselho Estadual de Educação para
oficializar.
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