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COLÉGIO ESTADUAL JANDAIA DO SUL

ENSINO FUNDAMENTAL, MÉDIO E PROFISSIONAL

PROPOSTAS PEDAGÓGICAS CURRICULARES ANO LETIVO DE 2010

JANDAIA DO SUL 2010



PROPOSTAS PEDAGÓGICAS CURRICULARES DO ENSINO FUNDAMENTAL

5ª A 8ª SÉRIES ANO LETIVO DE 2010

JANDAIA DO SUL

2010



PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE ARTE ENSINO FUNDAMENTAL

JANDAIA DO SUL 2010

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA DE ARTE

ENSINO FUNDAMENTAL

A dimensão histórica, apresentada nas Diretrizes Curriculares da Educação Básica

no Estado do Paraná (2008), destaca alguns marcos do desenvolvimento da Arte no âmbito escolar.

Serão analisadas as concepções de alguns artistas e teóricos que se preocuparam com o

conhecimento em Arte e instituições criadas para atender esse ensino. Conhecer, tanto quanto

possível essa história permitirá aprofundar a compreensão sobre a posição atual do ensino da Arte

em nosso país e no Paraná.

O ensino de Arte é identificado pela visão humanista e filosófica que demarcou a

tendência tradicionalista e escolanovista. Embora ambas se contraponham em proposições, métodos

e entendimento dos papéis do professor e do aluno, ficam evidentes as influências que exerceram

nas ações escolares de Artes. Essas tendências vigoraram desde o início do século e ainda hoje

participam das escolhas pedagógicas e estéticas de professores de Arte.

Entendemos que no Ensino Fundamental a educação estética (humanização dos

sentidos) pode ser trabalhada por meio da disciplina Arte como agente integrador, sendo esta uma

mediadora do ensino-aprendizagem, como pensou e agiu Platão, ação esta brilhantemente defendida

por Hebert Read. Levar o homem a reconhecer-se como humano ocorre quando temos acesso aos

bens culturais que a humanidade construiu ao longo dos anos, e entre eles está o conhecimento

artístico. Educar esteticamente consiste em ensinar o Homem a ver, ouvir, movimentar-se, atuar e

sentir, o que não acontece de forma livre e espontânea. Assim, perguntamos: O que ensinar sobre

arte nas escolas? Como ensinar? E como avaliar? O que são conteúdos escolares e artísticos?

Conteúdos escolares são os saberes universais que constituem o mundo da cultura,

e, entre eles, está a arte. No contexto escolar, o objeto de estudo da disciplina Arte são os conteúdos

específicos contemplados nas diferentes linguagens artísticas, entre elas música, dança, teatro e

artes visuais, em um determinado tempo e espaço historicamente construído pelo Homem. Nesta

perspectiva, os conteúdos escolares em arte serão abordados em direção a uma totalidade e que

possa abarcar dois eixos: primeiro, os conteúdos estruturantes (a matéria-prima, os elementos

formais, a composição e as técnicas de cada uma das linguagens artísticas); e segundo, a abordagem

sócio-histórica (artistas, obras, época, gênero e movimentos e períodos históricos).

É fundamental que como professores de Arte no CEJS mostremo-nos

conhecedores e, por conseguinte organizemos o conteúdo da disciplina que lecionamos para que, a

partir dele, possamos construir caminhos para torná-lo mais acessível à apropriação deste pelos

alunos. A sistematização e organização curricular dos conteúdos em Arte não consistem de uma

listagem linear e estanque, mas sim de uma diretriz, um caminho que possa promover a apreensão,

subjetivação e objetivação teórica e prática do saber artístico, de forma gradativa e que aos poucos

possa ser aprofundada.

A nossa ação pedagógica em sala de aula, conforme o encaminhamento

metodológico que abaixo descrevemos, propicia a práxis artística (unidade entre a teoria e a prática

artística), por meio de vivências e do entendimento histórico e teórico das experiências vivenciadas.

Acreditamos que o docente do CEJS vivenciando experiências pedagógicas, didáticas e artísticas,

ou seja, participando deste processo enquanto aluno consegue conduzir o processo ensino-

aprendizagem de forma mais completa.

Entretanto, historicamente a disciplina Arte enfrenta a dificuldade de sua

singularidade quanto ao espaço de trabalho, pois, cabe à escola, em conjunto com o professor,

promover espaços sociais e tempo para o desenvolvimento das atividades artísticas, de acordo com

os instrumentos, técnicas e materiais, considerando-se as seguintes especificidades: a linguagem

artística a ser trabalhada e o nível e modalidade de ensino a ser contemplado.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

Os conteúdos estão organizados de forma que compõem quatro módulos

bimestrais, para isso foram selecionados conteúdos a serem aprofundados em cada módulo

abordando todas as áreas. Neste sentido, o trabalho no Ensino Fundamental propõe um caminho

novo para entender o fazer humano durante a sua jornada pela história, de acordo com a experiência

escolar e cultural dos alunos do CEJS.

Elementos da prática pedagógica a serem utilizados:

− Exposição oral.

− Exposição visual.

− Multimeios (TV-Pendrive – Laboratório de multimídia - Biblioteca informatizada – Data-

Show).

− Quadro de giz.

− Visita in loco.

− Leitura estética urbana.

AVALIAÇÃO

O professor deve fazer um levantamento das formas artísticas que os alunos já

conhecem e de suas respectivas habilidades, como tocar um instrumento musical, dançar, desenhar

ou representar. Durante o ano letivo, as tendências e habilidades dos alunos para uma ou mais áreas

da arte também devem ser detectadas e reconhecidas pelo professor.

Desta forma, esse diagnóstico é a base para planejar futuras aulas, pois, ainda que

estejam definidos os conteúdos a serem trabalhados, a forma e a profundidade de sua abordagem

dependem do conhecimento que os alunos trazem consigo.

Essa é a outra dimensão da avaliação, a zona de desenvolvimento proximal,

conceito elaborado por Lev Semenovich Vygotsky que trabalha a questão da apropriação do

conhecimento.

Vygotsky argumenta que a distância entre o nível de desenvolvimento real,

determinado pela capacidade de resolver um problema sem ajuda, e o nível de desenvolvimento

potencial, determinado pela resolução de um problema sob a orientação de um adulto ou em

colaboração com outro colega, é denominado de zona de desenvolvimento proximal.

Portanto, o conhecimento que o aluno acumula deve ser socializado entre os

colegas e, ao mesmo tempo, constitui-se como referência para o professor propor abordagens

diferenciadas.

Então, com o objetivo de se obter uma avaliação efetiva individual e do grupo,

são necessários vários instrumentos de verificação tais como:

-trabalhos artísticos individuais e em grupo;

-pesquisa bibliográfica e de campo;

-debates em forma de seminários e simpósios;

-provas teóricas e práticas;

-registros em forma de relatórios, gráficos, portfólio, áudio-visual e outros.

Por meio desses instrumentos, o professor obterá o diagnóstico necessário para o

planejamento e o acompanhamento da aprendizagem durante o ano letivo.

Critérios de Avaliação

Serão avaliados através de pesquisa, resenhas, debates, práticas e prova escrita,

avaliações estas que irão formar seis notas, as quais divididas em dois blocos: quatro notas de

atividades e duas notas de avaliações mensais e bimestrais, a soma destas resultará na média final.

Teremos duas recuperações de conteúdos, sendo a primeira destinada às atividades com valor 5,0 e

de caráter substitutiva e a segunda destinada às avaliações escritas (mensal e bimestral) com valor

5,0 e de caráter também substitutiva.

• Atividade 01 – (1,5) • Atividade 02 – (1,5) • Atividade 03 – (1,0) Recuperação Paralela (5,0) substitutiva • Atividade 04 – (1,0) • Prova mensal (2,5) • Prova Bimestral (2,5) Recuperação Paralela (5,0) substitutiva

A recuperação será paralela e acontecerá sempre que for observada a não apropriação dos conteúdos, de um dos blocos de estudo, sendo que seus instrumentos constituirão de uma retomada dos conteúdos, culminando com uma reavaliação desta aprendizagem.

Recursos Didáticos

a) Livro Didático Público: Arte – Ensino Médio 2a Edição Secretaria de Estado da Educação.

b) Laboratório de informática ( Multimídia Caras: História da Arte Volumes de 01 a 12 –

Internet – InfoArt).

c) TvPendrive.

d) Aula expositiva complementada com quadro e giz.

Instrumentos de Avaliação

• Pesquisa;

• Resenha;

• Debate;

• Prova escrita.

• Recuperação Paralela (conteúdos não apreendidos).

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS – Arte MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO. Secretaria do Ensino Fundamental – SEF. ARTE / Vários autores – Arte Ensino Médio – 2ª ed. Curitiba, SEED PR 2007, cada aluno possui um exemplar. PROENÇA, Graça – Descobrindo a História da Arte – 2ª ed. São Paulo, Ática 2008, (Biblioteca do CEJS – 2 exemplares).



PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE CIÊNCIAS

ENSINO FUNDAMENTAL

JANDAIA DO SUL 2010

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA DE CIÊNCIAS ENSINO FUNDAMENTAL

Para o ensino de Ciências, é necessário de um pluralismo metodológico que considere a

diversidade de abordagens, estratégias e recursos pedagógicos/tecnológicos e a amplitude de

conhecimentos científicos a serem abordados na escola.

O objetivo de estudo é o conhecimento científico resultante da investigação da Natureza,

cabendo ao ser humano interpretar racionalmente os fenômenos que ocorrem nela. Sendo assim, a

cultura, o trabalho e o processo educacional asseguram a elaboração e a circulação do

conhecimento, estabelecem novas formas de pensar, de dominar a Natureza, de compreendê-la e se

apropriar dos seus recursos.

A história da Ciência está ligada ao conhecimento científico e às técnicas de como esses

conhecimentos foram produzidos.

A ciência é uma atividade humana complexa, histórica e coletivamente construída, que

influencia e é influenciada por questões sociais, tecnológicas, culturais, éticas, religiosas e políticas.

Trabalha com a história da ciência com recorte epistemológico que permitirá refletir sobre a

origem, desenvolvimento, articulação e a estruturação do conhecimento científico.

No pensamento pré-científico é marcado pela construção racional e empírica do

conhecimento científico para explicar modelos produzidos sob influência do pensamento mítico e

teológico. Outra possibilidade de explicar o mundo ocorreu a partir da proposição de modelos

científicos que valorizam a observação das regularidades dos fenômenos da Natureza para

compreendê-los por meio da razão e não por simples crença.

Modelos criados a partir de observações de fenômenos da natureza utilizados por filósofos

naturalistas passaram a ser entendida como um princípio único e dinamizador presente na natureza.

Tais como: a troca do átomo imutável e indivisível pelo átomo móvel, que se combina para

construir uma multiplicidade de sistemas maiores que evoluem por meio de recombinações

atômicas; O modelo geocêntrico foi substituído pelo modelo heliocêntrico, através da colaboração

de vários filósofos e cientistas; o modelo fixista onde os seres vivos eram imutáveis e integrantes de

uma natureza estática, para o modelo evolutivo, que os seres vivos são mutáveis, evolutivos,

integrantes de uma natureza dinâmica; O modelo organicista pelo modelo mecanicista que compara,

por analogias, o funcionamento dos sistemas do organismos com máquinas.

No século XIX, foi marcado pelo estado científico, em que um único método científico é

constituído para a compreensão da Natureza, buscando a universalidade do método cartesiano de

investigação dos fenômenos da Natureza, com maior divulgação do conhecimento científico em

obras caracterizadas por uma linguagem mais compreensível. Neste período surgiram: a teoria

celular; estudo sobre a geração espontânea da vida; diversidade de seres vivos; lei da conservação

da energia.

O estado do novo espírito científico configura-se, também, como um período fortemente

marcado pela aceleração da produção científica e a necessidade de divulgação, em que a tecnologia

influenciou e sofreu influências dos avanços científicos.

O ensino de Ciências, no Brasil, foi influenciado pelo poder que se estabeleceram entre as

instituições de produção científica, pelo papel reservado à educação na socialização desse

conhecimento e no conflito de interesses entre antigas e recentes profissões.

Na Primeira República, as poucas instituições escolares eram frequentadas por filhos da

elite, onde professores estrangeiros ensinavam o conhecimento científico em caráter formativo,

enquanto os filhos da classe trabalhadora, tinham um ensino onde os professores não tinham

formação especializada e o conhecimento científico era de caráter informativo (GHIRALDELLI

JR.,1991)

Em 1931 a disciplina de Ciências iniciou sua consolidação no currículo das escolas

brasileiras, com o objetivo de transmitir conhecimentos científicos provenientes de diferentes

ciências naturais de referência já consolidadas no currículo, que era organizado em cinco anos na

etapa fundamental, com mais dois anos na etapa complementar. Os conhecimentos científicos

integrados na disciplina de Ciências Físicas e Naturais nos dois primeiros anos e Física, Química e

História Natural nos três últimos anos. A metodologia era centrada na aula expositiva, não

dialogada, com memorização das biografias e divulgação dos conhecimentos provenientes de suas

descobertas, valorizava a quantidade de informações científicas em prejuízo a uma abordagem de

base investigatória.

Década de 1940, o ensino objetivava a divisão de classes (dirigentes e dirigidos). O

currículo era organizado no ensino secundário em dois ciclos, o ginasial com quatro anos, distribuía

a disciplina de Ciências Naturais na séries finais e o segundo ciclo em três anos na formação

profissional juntamente com o ensino secundário público. Surgiu o IBECC (Instituto Brasileiro de

Educação, Ciência e Cultura) com o objetivo de promover a melhoria da formação científica dos

estudantes que ingressariam no ensino superior contribuindo para o desenvolvimento nacional e

melhoria da qualidade do ensino.

Década de 1950, a ciência e tecnologia foram reconhecidas como atividades essenciais no

desenvolvimento econômico, cultural e social.

Na década de 1960, a educação científica era centrada em aulas que procuravam reproduzir

os modelos científicos por meio de experimentação, para preparar os estudantes para a defesa do

progresso, da ciência e da tecnologia nacionais. Alguns programas oficiais deram mais liberdade na

escolha dos conteúdos utilizando o livro didático como instrumento de mudanças no ensino de

Ciências. Ocorreram mudanças direcionando no ensino como um todo, envolvendo os

conhecimentos científicos para formação do trabalhador para o mercado de trabalho, de acordo com

as exigências da sociedade industrial e tecnológica.

Década de 1980, o ensino de Ciências orientava-se por um currículo centrado nos conteúdos

e atrelado a discussões sobre problemas sociais que se avolumaram no mundo, o que mudava

substancialmente os programas vigentes.

O objetivo primordial do ensino de Ciências neste momento histórico, à análise das

implicações sociais da produção científica, fornecendo ao cidadão elementos para viver melhor e

participar do processo de redemocratização.

O currículo escolar valorizou conteúdos científicos mais próximos do cotidiano, no sentido

de identificar problemas e propor soluções.

A Secretaria de Estado da Educação do Paraná propôs o Currículo Básico para o ensino de

1º grau, construído sob o referencial teórico da pedagogia histórico-crítico, que analisava as

relações entre escola, trabalho e cidadania.

O Currículo Básico, no início dos anos 1990 apresentou avanços para o ensino de Ciências,

valorizou a reorganização dos conteúdos específicos em três eixos norteadores e a integração dos

mesmos em todas as séries do 1º grau: Noções de Astronomia; Transformação e Interação de

Matéria e Energia; Saúde – melhoria da qualidade de vida.

Com a LDB Nº 9394/96, que estabeleceu as Diretrizes e Bases para a Educação Nacional,

foram produzidos os PCNs que propunham uma nova organização curricular em âmbito federal,

onde os conteúdos foram reorganizados em eixos temáticos: Terra e Universo; Vida e Ambiente;

Ser humano e Saúde; Tecnologia e Sociedade.

A proposta considerava que tudo que fosse passível de aprendizagem na escola poderia ser

considerado conteúdo curricular que passou a ser entendido em três dimensões: conceitual,

procedimental e atitudinal.

A ênfase no desenvolvimento de atitudes, valores e trabalho pedagógico com os temas

transversais, esvaziaram o ensino dos conteúdos científicos na disciplina de Ciências.

Em 2003, iniciou-se no Paraná um processo de discussão coletiva com objetivos de produzir

novas Diretrizes Curriculares para criar nova identidade para i ensino de Ciências.

A incursão pela história da ciência permite identificar que não existe um único método

científico, mas a configuração de métodos científicos que se modificam com o passar do tempo. No

ensino da Ciência se faz necessário ampliar os encaminhamentos metodológicos para abordar os

conteúdos escolares de modo que os estudantes superem os obstáculos conceituais oriundos de sua

vivência cotidiana.

O estudante tem capacidade de solucionar problemas, desempenhar tarefas, elaborar

representações mentais e construir conceitos com ajuda de outras pessoas. Pelo processo de

mediação didática, o conhecimento científico sofre adequação para o ensino, na forma de conteúdos

escolares, tanto em termos de especificidade conceitual como de linguagem.

Nem sempre o conhecimento cotidiano (alternativo) pode ser considerado incoerente com o

conhecimento científico, uma vez que são úteis na vida prática e para o desenvolvimento de novas

concepções. Valorizá-lo e tomá-lo como ponto de partida tendo como conseqüência a formação dos

conceitos científicos, para cada estudante, em tempos distintos.

O professor deve conhecer a história da ciência, associando os conhecimentos científicos

com os contextos políticos, éticos, econômicos e sociais que originaram sua construção; conhecer

os métodos científicos empregados na produção dos conhecimentos; conhecer as relações

conceituais, interdisciplinares e contextuais associadas à produção de conhecimento; conhecer os

desenvolvimentos científicos recentes; saber selecionar conteúdos científicos escolares adequados

ao ensino.

O ensino de Ciências deve ser compreendido como processo de formação de conceitos

científicos, possibilitando a superação das concepções alternativas dos estudantes e o

enriquecimento de sua cultura científica.

A construção de significados pelo estudante é o resultado de uma complexa rede de

interações composta pelo estudante, pelos conteúdos científicos escolares e pelo professor de

Ciências como mediador do processo de ensino-aprendizagem.

Por meio dessa mediação, quanto mais relações conceituais, interdisciplinares e contextuais

o estudante puder estabelecer, maior a possibilidade de reconstrução interna de significados e de

ampliar seu desenvolvimento cognitivo.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS

O conceito de Conteúdos Estruturantes refere-se aos conhecimentos de grande amplitude

que identificam e organizam os campos de estudo de uma disciplina escolar, são construídos a partir

da historicidade dos conceitos científicos e visam superar a fragmentação do currículo, além de

estruturar a disciplina frente ao processo acelerado de especialização do seu objeto de estudo e

ensino.

Propõe-se que o ensino de Ciências aconteça por integração conceitual e que estabeleça

relações entre os conceitos científicos escolares de diferentes conteúdos estruturantes da disciplina

(relações conceituais); entre eles e os conteúdos estruturantes das outras disciplinas do Ensino

Fundamental (relações interdisciplinares); entre os conteúdos científicos escolares e o processo de

produção do conhecimento científico (relações contextuais).

Nas Diretrizes Curriculares são apresentados cinco conteúdos estruturantes:

5ª série

• Astronomia

Universo

Sistema solar

Movimentos celestes e terrestres

Astros

• Matéria

Constituição da matéria

• Sistemas Biológicos

Níveis de organização

• Energia

Formas de energia

Conservação de energia

Transmissão de energia

• Biodiversidade

Organização dos seres vivos

Ecossistema

Evolução dos seres vivos

6ª série

• Astronomia

Astros

Movimentos terrestres

Movimentos celestes

• Matéria



Célula

Morfologia e fisiologia dos seres vivos;

• Energia

Formas de energia

Transmissão de energia

• Biodiversidade

Origem da vida

Organização dos seres vivos;

Sistemática

7ª série

• Astronomia

Origem e evolução do Universo

• Matéria



Célula


• Energia

Formas de energia

• Biodiversidade

Evolução dos seres vivos

8ª série

• Astronomia

Astro

Gravitação universal

• Matéria

Propriedades da matéria



Mecanismo de herança genética;

• Energia

Formas de energia

Conservação de energia

• Biodiversidade

Interações ecológicas

No Plano de Trabalho Docente os conteúdos básicos devem ser desdobrados em conteúdos

específicos a serem abordados pelos professores de Ciências em função de interesse regionais e do

avanço na produção do conhecimento científico.

No âmbito de relações contextuais, o professor deve prever a abordagem da cultura e

história afro-brasileira (Lei 10.639/03), história e cultura dos povos indígenas (Lei 11.645/08) e

educação ambiental (Lei 9.795/99).


O ensino de Ciências propõe uma prática pedagógica que leve à integração dos conceitos

científicos e valorize o pluralismo metodológico.

O professor deverá organizar o seu trabalho observando os conteúdos selecionados a serem

ensinados na disciplina, tendo como referência: o tempo disponível; o PPP da escola; os interesses

da realidade local e regional onde a escola está; análise crítica dos livros didáticos e paradidáticos;

informações atuais sobre os avanços científicos.

O Plano de Trabalho Docente deverá ser organizado pelo professor de Ciências refletindo a

respeito das abordagens e relações a serem estabelecidas entre os conteúdos estruturantes, básicos,

específicos e das expectativas de aprendizagem, das estratégias e recursos a serem utilizados e dos

critérios e instrumentos de avaliação.

O professor de Ciências é responsável pela mediação entre o conhecimento científico escolar

representado por conceitos e modelos e as concepções alternativas dos estudantes, devem lançar

mão de encaminhamentos metodológicos que utilizem recursos diversos, planejados com

antecedência, para assegurar a interatividade no processo ensino-aprendizagem e a construção de

conceitos de forma significativa pelos estudantes.

É importante que o professor tenha autonomia para fazer uso de diferentes abordagens,

estratégias e recursos, de modo que o processo ensino-aprendizagem em Ciências resulte de uma

rede de interações sociais entre estudantes, professores e o conhecimento científico escolar

selecionado para o trabalho em um ano letivo.

A história da ciência; a divulgação científica e atividade experimental são aspectos

importantes para formação do professor e atividades pedagógicas.

O processo ensino-aprendizagem pode ser mais bem articulado com o uso de: recursos

pedagógicos/tecnológico (livro didático, figuras, música, quadro de giz, globo, modelo didático,

microscópio, lupa, televisor, computador, retroprojetor); recursos instrucionais ( mapas conceituais,

gráficos, tabelas);

Espaços pedagógicos (laboratório, seminários, debates).

Valorizar também no ensino de Ciências: abordagem problematizadora, relação contextual,

relação interdisciplinar, pesquisa, leitura científica, atividade em grupo, observação, atividade

experimental, recursos instrucionais e o lúdico.

AVALIAÇÃO

A avaliação é um instrumento diário e fundamental, contínua, cumulativa e processual para

se obter informações sobre o processo ensino-aprendizagem. Com preponderância dos aspectos

qualitativos sobre os quantitativos.

Assim, a avaliação como prática pedagógica que compõe a mediação didática realizada pelo

professor é entendida como ação, movimento, provocação, na tentativa de reciprocidade intelectual

entre os elementos da ação educativa. Professor e aluno buscando coordenar seus pontos de vista,

trocando ideias, reorganizando-as.

A avaliação deve fornecer ao professor informações sobre o que foi apropriado pelos alunos

dos conteúdos específicos tratados. Ela possibilita verificar se seus objetivos foram alcançados e

informa o estudante sobre seu desempenho, avanço e dificuldades.

São várias as formas possíveis para avaliar o estudante: prova escrita prova oral, trabalhos

realizados em casa ou em classe, trabalhos em grupo, auto-avaliação, entre outros.

Por meio das várias formas avaliativas, o estudante pode expressar os avanços na

aprendizagem, porque interpreta, produz, discute, relaciona, analisa, justifica, posiciona-se e

argumenta, defende o próprio ponto de vista. É importante também que o professor comente, reveja

e registre todos os aspectos relevantes de diferentes trabalhos realizados, apontamento erros, que

também fazem parte do processo ensino-aprendizagem.

Diante disso, haverá quando necessário, a intervenção no processo ensino-aprendizagem do

estudante, para que ele compreenda o real significado dos conteúdos científicos escolares e do

objeto de estudo de Ciências, visando uma aprendizagem realmente significativa para sua vida.

O sistema de avaliação será bimestral composto da nota 4,0, referente à avaliação das

atividades diárias realizadas pelo estudante, mais a nota 6,0 com avaliações a utilização de

instrumentos diversificados, totalizando a nota 10,0.

A recuperação com valor 10,0 será contínua possuindo valor substitutivo, prevalecendo a

nota maior.


Educação ambiental/ Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento de diversidade. Coordenação de Desafios Educacionais Contemporâneos. Curitiba: SEED – PR., 2008. – 112p.-(cadernos temáticos da diversidade, 1).

Enfrentamento à Violência/ Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Diretoria de Políticas e Programas Educacionais. Coordenação de Desafios Educacionais Contemporâneos. Curitiba: SEED – PR., 2008. – 93p.-(cadernos temáticos dos Desafios Educacionais Contemporâneos, 4). PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Diretrizes Curriculares de Ciências para o Ensino Fundamental. Curitiba, 2008.

Parecer do Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Curriculares Nacional para as Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília, 2004. CRUZ, J. L. C. Editor responsável do Projeto Araribá: ciências / obra coletiva, concedida, desenvolvida e produzida pela Editora Moderna;.. 4 volumes. -1. ed. - São Paulo : Moderna,2006. Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual Jandaia do Sul. Regimento Escolar do Colégio Estadual Jandaia do Sul. Lei Nº. 9394/96 – LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional; Lei Nº. 10639/03 – dispõe sobre o ensino da história e cultura afro-brasileiras; Lei Nº.11.645/08 – dispõe sobre a história e cultura dos povos indígenas; Lei Nº. 9.795/99 – dispõe sobre a educação ambiental.



PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO FÍSICA

ENSINO FUNDAMENTAL

JANDAIA DO SUL 2010

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO FÍSICA ENSINO FUNDAMENTAL

A história da Educação Física no Brasil nos remete à época do descobrimento e a escravidão de índios e negros, onde seus escravistas queriam impor hábitos e práticas diferentes a que sua cultura os habituava. Depois pela Ginástica Alemã, com a tentativa de dar a importância ao intelecto e o físico do homem, tinha a função higienista. Com a tentativa de buscar o interesse do aluno veio a escolanovismo. Mas com ditadura militar, a educação baseou-se na Pedagogia Tecnicista com princípios racionais, e como meta a eficiência e produtividade com a finalidade de atingir uma melhor performance esportiva. Nos tempos atuais a Educação Física Escolar, entendida como área de conhecimento que introduz e integra o aluno na cultura corporal do movimento, tem como máxima proporcionar aos educadores atividades diversificadas das manifestações corporais, contribuindo desta forma na construção de uma autonomia que possibilitará ao aluno adaptar as atividades às realidades e possibilidades de suas características físicas, psíquicas, cognitivas, sociais e econômicas.

Sendo assim, as diversas formar de manifestações da cultura corporal podem ser reproduzidas, transformadas e construídas, aumentando as possibilidades de inclusão nas aulas de Educação Física. Verifica-se também como papel da disciplina, contribuir na construção de valores conceituais, entre eles: ética, higiene, identidade cultural, respeito ao meio ambiente, orientação sexual e relações de trabalho e consumo. Percebe-se que a Educação Física Escolar, pode contribuir de forma significativa para o desenvolvimento integral do aluno, no entanto, é necessário que toda a comunidade escolar a assuma como área de conhecimento, como disciplina integrada e necessária para o sucesso da educação formal. Somente assim a Educação Física Escolar, dará sua parcela de contribuição, na formação dos aspectos bio/psico/sócio/econômico dos educandos. Objetivos Gerais

� Contribuir para desenvolvimento geral do educando, dimensionando a Educação Física Escolar, para além de uma visão somente prática e seletiva, valorizando os aspectos afetivos, cognitivos, sociais, culturais e econômico dos alunos.

� Propiciar ao aluno uma visão crítica do mundo e da sociedade na qual está inserido. � Ampliar o campo de intervenção da Educação Física, para além das abordagens centradas na

motricidade. � Desenvolver os conteúdos elencados no currículo de maneira que sejam relevantes e estejam

de acordo com a capacidade congniscitiva do aluno. � Desenvolver as práticas corporais, tendo como princípio básico o desenvolvimento do

sujeito omnilateral. � Promover a inclusão � Propiciar aos alunos o direito e o acesso à prática esportiva que privilegie o coletivo.


5ª série CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

Esporte Coletivos Individuais

Jogos e Brincadeiras

Jogos e brincadeiras populares Brincadeiras e cantigas de roda Jogos de tabuleiro Jogos cooperativos

Dança Danças folclóricas Danças de rua Danças criativas

Ginástica Ginástica rítmica Ginástica circense Ginástica geral

Lutas Lutas de aproximação Capoeira

6ª série

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS



Jogos e brincadeiras populares Brincadeiras e cantigas de roda Jogos de tabuleiro Jogos cooperativos

Dança Danças folclóricas Danças de rua Danças criativas Danças circulares


Lutas Lutas de aproximação Capoeira

7ª série


CONTEÚDOS BÁSICOS



Jogos e brincadeiras populares Brincadeiras e cantigas de roda Jogos de tabuleiro Jogos dramáticos Jogos cooperativos

Dança Danças criativas Danças circulares


Lutas Lutas com instrumento mediador Capoeira.

8ª série


CONTEÚDOS BÁSICOS

Esporte Coletivos Radicais


Jogos de tabuleiro Jogos dramáticos Jogos cooperativos

Dança Danças criativas Danças circulares

Ginástica Ginástica rítmica Ginástica geral

Lutas Lutas com instrumento mediador Capoeira

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO O professor de Educação Física tem a responsabilidade de sistematizar, organizar

e produzir uma cultura escolar, que mobilize práticas que possibilitem a comunicação e o diálogo com diferentes culturas. Ao tratar dos conteúdos propostos, as aulas têm como objetivo de ensino as manifestações corporais e sua potencialidade formativa, para firmar valores e sentidos que melhorem a formação do aluno e evitem discriminação, produzindo um espaço pedagógico repleto de significados.

Todos esses elementos, de forma direta ou indireta estão pautados na corporalidade, entendidas como expressão criativa e consciente do conjunto de manifestações culturais políticas, econômicas e sociais, possibilitando a comunicação e a interação do sujeito com o outro, com seu meio social e natural.

O Professor poderá contemplar em suas aulas os conteúdos contemporâneos como: Educação do Campo, Educação Indígena, História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, Educação ambiental, Prevenção ao uso de drogas e Combate à Violência e Sexualidade, desenvolvendo um trabalho efetivo com seus alunos cuja função social é contribuir para que ampliem seu conhecimento sistematizado, como oportunidade para reelaborar idéias e atividades que ampliem a compreensão do educando sobre os valores produzidos pela humanidade e suas implicações pela vida.

AVALIAÇÃO

Processo contínuo e sistemático de obter informações, de diagnosticar progressos,de orientar os alunos para a superação de suas dificuldades. Serão utilizados instrumentos e técnicas diversificadas como trabalhos em grupos, participação em atividades extraclasse, discussões debates e avaliações teóricas e práticas. Avaliação no dia a dia a participação, o acato às regras. A recuperação dos conteúdos será paralela, e equivalente ao peso das avaliações bimestrais previstas no PPP e conforme o regimento escolar. Os conteúdos ministrados serão avaliados através dos seguintes instrumentos de avaliação: realização de seminários, debates, produção de texto, trabalho de pesquisa individual ou em grupos, avaliações, observando os diversos processos cognitivos dos alunos, tais como: criatividade, argumentação, interpretação, memorização, percepção, analise crítica e formulação de hipótese.

A recuperação tem como objetivo contemplar a retomada dos conteúdos selecionados de forma a contribuir para seu melhor aprendizado, com modificações nos encaminhamentos metodológicos.


Física, Cadernos CEDES, v. 19, n. 48 Campinas, 1999. PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação, Diretrizes curriculares da EducaçãoBásica - Educação Física ; 2008. Introdução às diretrizes curriculares. Profª Yvelise F. S. Arco-Verde (org), Curitiba. SEED, 2006. GONÇALVES, Maria Cristina. Aprendendo a Educação Física, Curitiba: Bolsa Nacional do Livro, 1996. BRACHT, Valter. A constituição das teorias pedagógicas da Educação. PARANÁ, DCEs 2008.



PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE ENSINO RELIGIOSO

ENSINO FUNDAMENTAL

JANDAIA DO SUL 2010

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA DE ENSINO RELIGIOSO

ENSINO FUNDAMENTAL

Após uma longa trajetória histórica do Ensino Religioso no Brasil, com a nova

redação ao artigo 33 da LDBEN 9394/96, cumpre destacar que, o Ensino Religioso é parte

integrante da formação básica do cidadão, assegurando o respeito à diversidade cultural e religiosa

do Brasil, sendo proibida toda a forma de proselitismo.

Assim sendo, a disciplina de Ensino Religioso tem muito a acrescentar, pois

permitirá que os educandos possam refletir e entender como os grupos sociais se constitui

culturalmente e como se relacionam com o Sagrado, objeto de estudo.

Também contribui para compreensão da importância das religiões na vida das

pessoas, pois não trata apenas do fenômeno religioso, mas da própria humanidade no seu

desenvolvimento histórico, fundamental nas organizações econômicas, sociais, políticas e culturais,

portanto um conteúdo muito amplo, abrangendo variedades de assuntos relevantes para a formação

básica do cidadão e cidadã.

Na aula de Ensino Religioso nossas crianças e adolescentes crescem na totalidade,

respeitando o pluralismo religioso, tendo o pensamento e o espírito voltados para o universal e tem

também em vista a educação para a paz, o diálogo, cidadania, consciência ecológica e outros temas

relacionados à vida cidadã.

Deste modo, pretende-se com a disciplina de Ensino Religioso que o aluno se torne

uma pessoa esclarecida quanto à diversidade religiosa presente no Brasil e no mundo e desta forma,

aprender a respeitar os outros nas suas diferenças e a conviver respeitosamente com pessoas de

diferentes religiões e culturas, bem como proporcionar aos educandos oportunidades de se tornarem

capazes de entender os momentos específicos das diversas culturas, colaborando para a autêntica

cidadania.

Os conteúdos trabalhados nas aulas, de Ensino Religioso privilegiam o estudo das

diferentes manifestações do Sagrado no coletivo, a partir da concepção prevista na legislação e nas

novas Diretrizes Curriculares de Ensino Religioso para o Ensino Fundamental.


CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:

Paisagem Religiosa,

Universo Simbólico Religioso e

Textos Sagrados.

CONTEÚDOS BÁSICOS:

5ª SÉRIE

1 - O ENSINO RELIGIOSO NA ESCOLA PÚBLICA

• Orientações Legais

• Objetivos

• Principais diferenças entre as aulas de Religião e o Ensino Religioso como disciplina

escolar.

2 - LUGARES SAGRADOS

Caracterização dos lugares e templos sagrados: lugares de peregrinação, de reverência, de:

• Culto, de identidade, principais práticas de expressão do sagrado nestes locais.

• Lugares na natureza: rios, lagos, montanhas, grutas, cachoeiras, etc.

• Lugares construídos: templos, cidades sagradas, etc.

3 - TEXTOS ORAIS E ESCRITOS SAGRADOS

Ensinamentos sagrados transmitidos de forma oral e escritos pelas diferentes

culturas religiosas.

• Literatura oral e escrita (cantos, narrativas, poemas, orações, etc.)

Exemplos: Vedas - Hinduísmo, Escrituras Bahá'ís - Fé Bahá'I, Tradições Orais Africanas, Afro-

brasileiras e Ameríndias, Alcorão - Islamismo, Etc.

4- ORGANIZAÇÕES RELIGIOSAS

As organizações religiosas compõem os sistemas religiosos organizados

institucionalmente.

Serão tratadas como conteúdos, destacando-se as suas principais características

desorganização, estrutura e dinâmica social dos sistemas religiosos que expressam as diferentes

formas de compreensão e de relações com o sagrado.

• Fundadores e/ou Líderes Religiosos.

• Estruturas Hierárquicas.

Exemplos de Organizações Religiosas Mundiais e Regionais: Budismo (Sidarta

Gautama),

Confucionismo (Confúcio), Espiritismo (Allan Kardec), Taoísmo (Lao Tsé), Etc.

• Inserir conteúdos interdisciplinares, citando:

• Boas atitudes;

• Valorização à vida, paz e meio ambiente;

• Texto sagrado;

• Tempo de agradecer.

5- SÍMBOLOS RELIGIOSOS

Os símbolos são linguagens que expressam sentidos, comunicam e exercem

papel relevante para a vida imaginativa e para constituição das diferentes religiões no mundo.

• Símbolos das religiões existentes.

6ª SÉRIE

1 – TEMPORALIDADE SAGRADA

2 – RITOS

São práticas celebrativas das tradições/manifestações religiosas, formadas por

um conjunto de rituais. Podem ser compreendidos como a recapitulação de um acontecimento

sagrado anterior, é imitação, serve à memória e à preservação da identidade de diferentes

tradições/manifestações religiosas e também podem remeter a possibilidade futuras a partir de

transformações presentes.

• Ritos de passagem

• Mortuários

• Propiciatórios

• Outros

Exemplos: Dança (Xire) - Candomblé, Kiki (kaingang - ritual fúnebre), Via Sacra, Festejo indígena

de colheita, etc.

3 - FESTAS RELIGIOSAS

São os eventos organizados pelos diferentes grupos religiosos, com objetivos

diversos:

Confraternização, rememoração dos símbolos, períodos ou datas importantes.

• Peregrinações, festas familiares, festas nos templos, datas comemorativas.

Exemplos: Festa do Dente Sagrado (Budismo), Ramadã (Islâmica), Kuarup (indígena), Festa de

Iemanjá (Afro-brasileira), Pessach (Judaísmo), Etc.

4 - VIDA E MORTE

As respostas elaboradas para vida além da morte nas diversas

tradições/manifestações religiosas e sua relação com o sagrado.

O sentido da vida nas tradições/manifestações religiosas;

• Reencarnação;

• Ressurreição - ação de voltar à vida;

• Além morte;

• Ancestralidade - vida dos antepassados - espíritos dos antepassados se torna presente;

• Outras interpretações.

Inserir conteúdos interdisciplinares como:

• Conservação do patrimônio público.

• Antidrogas, paz e meio ambiente.

• Cultura-Afro.

• Cultura Indígena.

• Amizade.

• Família.

• Respeito.

• Solidariedade.

• Entre outros que ocorreram durante o ano letivo.


O Ensino Religioso no sentido de contribuir para a formação da cidadania, como

toda disciplina escolar, tem uma prática docente metodológica própria.

Fundamental os elementos básicos que compõem o fenômeno religioso, para que

possa entender melhor a sua busca de Transcendente.

No Ensino Religioso não se pode afirmar haver receitas prontas, fórmulas,

métodos prontos e definitivos, pois estaríamos desconsiderando diversas variáveis que, num

movimento cíclico entre sociedade-escola, se constituem.

Logo, as práticas pedagógicas desenvolvidas em Ensino Religioso em sala de

aula, serão no sentido de fomentar o respeito às diversas manifestações religiosas, ampliando e

valorizando o universo cultural dos alunos, com articulação de conteúdo, diálogo, sensibilidade à

pluralidade.

AVALIAÇÃO

Em Ensino Religioso é necessário destacar que os procedimentos avaliativos não

têm a mesma orientação que a maioria das disciplinas no que se refere à atribuição de notas ou de

conceitos.

Não se constitui objeto de reprovação, mas não deixa de ser importante no

processo educativo.

Posso identificar, por exemplo, através de ações em que medida o aluno:

� Respeita a pluralidade religiosa;

� Aceita as diferenças;

� Expressa relação harmoniosa em sala de aula, com os colegas;

� Participar com prazer de todas as atividades propostas, tais como: textos, debates, música,

questionamentos, registro formal do conteúdo apresentado, dramatizações, relatórios e

apresentações nas celebrações culturais da escola, durante o ano.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS SEED, Diretrizes Curriculares Nacionais da disciplina de Ensino Religioso, 2008 Coleção de Mãos Dadas - Amélia Schneiders e Avelino A. Correia - Editora Scipione. Coleção Entre Amigos-Obra coletiva e desenvolvida e produzida pela Editora moderna. www.diadiaeducação.pr.gov.br.



PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE GEOGRAFIA

ENSINO FUNDAMENTAL

JANDAIA DO SUL 2010

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA DE GEOGRAFIA

ENSINO FUNDAMENTAL

O objeto de estudo da geografia é o planeta Terra, bem como, as alterações

provocadas por fatores naturais, e, principalmente pelo Homem, ou seja, o espaço geográfico.

Estabelecer relações com a natureza fez parte das estratégias de sobrevivência dos grupos humanos,

que, através da observação foram adquirindo um melhor entendimento da dinâmica dos elementos

naturais, tais como: a dinâmica das estações do ano, a dinâmica dos ventos, o movimento das marés,

as variações climáticas.Conhecimentos que os ajudaram numa relação maior com a natureza e

modificá-la em benefício próprio.

“Um sujeito é fruto de seu tempo histórico, das relações sociais em que está

inserido, mas é, também, um ser singular, que atua no Mundo a partir do modo como o compreende

e como dele é possível participar” (DCE-2008)

Os Mesopotâmicos e Egípcios, por exemplo, analisaram os regimes fluviais dos

rio Tigre e Eufrates e Nilo respectivamente, associado aos estudos de geometria, para demarcarem

áreas de cultivo, já que as cheias desses rios contribuíam para o processo de irrigação de áreas

agricultáveis.

As incursões marítimas pelo Mediterrâneo e posteriormente pelo Atlântico,

também necessitaram de um maior conhecimento geográfico, com o intuito de expansão do Mundo

Conhecido até a Antiguidade Clássica, como forma de ampliação das fronteiras políticas e

econômicas.

Dessa forma a apropriação os conhecimentos geográficos é muito mais que um

saber escolar,pois o mesmo vincula-se diretamente com a vida do aluno, que detentor deste saber,

pode sem dúvida utilizá-lo como ferramenta de transformações pessoal,e, principalmente social do

Mundo no qual se insere.

Dessa forma, a disciplina de geografia pretende:

* Desenvolver no aluno o conhecimento científico e tecnológico objetivando

uma postura crítica, reflexiva e investigadora, com autonomia de pensamento e ação, formação de

hábitos e atitudes em relação ao meio ambiente, desenvolvimento sustentável e manutenção de seu

habitat.

* Reconhecer o ser humano como agente de transformações intencionais por ele

produzidas em seu ambiente, sabendo que todo conhecimento científico produzido é fruto do estudo

e tecnologias de cada época histórica.

* Desenvolver no aluno o espírito de conhecimento da história da geografia no

desenvolvimento da humanidade.

* Ampliar as noções espaciais que já foram desenvolvidas nos anos iniciais desse

nível de ensino.

* Desenvolver a capacidade de analisar os fenômenos geográficos e compará-los

em diferentes instâncias.

*Promover o domínio do conhecimento relativo a biodiversidade e as relações

ecológicas. Da mesma forma, estabelecer uma visão analítica referente a variabilidade climática e

suas regiões de domínio.

* Elaborar uma análise crítica sobre a pesquisa científica, dos avanços científicos

e tecnológicos. Desta forma poderá ter clareza sobre as transformações sociais e físicas no planeta.

*Estabelecer idéias sobre a Educação ambiental e o desenvolvimento humano,

social, político e econômico.


A disciplina de Geografia deve relacionar diversos conhecimentos específicos

entre si e com outras áreas de conhecimento; priorizar o desenvolvimento de conceitos

cientificamente produzidos e propiciar reflexões constantes sobre as mudanças de tais conceitos em

decorrência de questões emergentes.

Os Conteúdos Estruturantes são interdependentes e não devem ser seriados nem

hierarquizados.

“Embora ultrapassem o campo da pesquisa geográfica e perpassem outras áreas

do conhecimento, tais conteúdos são constitutivos da disciplina de geografia, porque demarcam e

articulam o que é próprio do conhecimento geográfico”.(DCEs/PR).

Os mesmos são:

1-Dimensão econômica do espaço geográfico

-Deve possibilitar ao aluno a compreensão sócio-histórica das relações de

produção capitalista, para que ele reflita sobre as questões socioambientais, políticas, econômicas e

culturais, materializadas no espaço geográfico.

2-Dimensão política do espaço geográfico

-Possibilitar que o aluno compreenda o espaço onde vive a partir das relações

estabelecidas entre os territórios institucionais entre os territórios que a eles se sobrepõem como

campos de forças sociais e políticas.

3- Dimensão Cultural demográfica do Espaço Geográfico

-Perceber a construção cultural singular e também a coletiva, que pode

caracterizar-se tanto pela massificação da cultura quanto pelas manifestações culturais de

resistência.

4- Dimensão Socioambiental do Espaço Geográfico

-Compreender a gênese da dinâmica da natureza bem como as alterações nela

causadas pelo homem, abordar também as questões da pobreza, da fome, do preconceito,

materializadas no espaço geográfico.

CONTEÚDOS DA 5° SÉRIE CONTEUDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS Dimensão econômica do espaço geográfico Dimensão política do espaço geográfico Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico Dimensão socioambiental do espaço geográfico

Formação e transformação das paisagens naturais e culturais. Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção. A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais. A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re) organização do espaço geográfico. As relações entre campo e a cidade na sociedade capitalista. A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos da população. A mobilidade populacional e as manifestações socioespaciais da diversidade cultural. As diversas regionalizações do espaço geográfico.


A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do território brasileiro. A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção. As diversas regionalizações do espaço brasileiro. As manifestações socioespaciais da diversidade cultural. A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos da população. Movimentos migratórios e suas motivações. O espaço rural e a modernização da agricultura. A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a urbanização. A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)organização do espaço geográfico. A circulação de mão-de-obra, das mercadorias e das informações.


As diversas regionalizações do espaço brasileiro. A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios to continente americano. A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado. O comércio em suas implicações socioespaciais. A circulação de mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações. A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)organização do espaço geográfico. As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista. O espaço rural e a modernização da agricultura. A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos da população. Os movimentos migratórios e suas motivações. As manifestações socioespaciais da diversidade cultural. Formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.


As diversas regionalizações do espaço geográfico. A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado. A revolução técnico-cientifico-informacionale os novos arranjos no espaço da produção. O comércio mundial e as implicações socioespaciais. A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios. A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos da população. As manifestações socioespaciais da diversidade cultural. Os movimentos migratórios mundiais e suas motivações. A distribuição das atividades produtivas, a transformação da paisagem e a (re)organização do espaço geográfico. A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção. O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na atual configuração territorial.


-Apresentar os conceitos fundamentais da geografia-paisagem, lugar, região,

território, natureza e sociedade, adaptando os mesmos a uma versão mais crítica.

-Procurar articular a teoria a prática, de forma, que ambas se complementem

numa perspectiva contextualizada.

-Trabalhar os conteúdos específicos, fazendo uma adequação bastante seletiva

dos mesmos, visando harmonizá-los com os conteúdos estruturantes. Dessa forma, dar-se-á um

resultado mais eficaz da prática pedagógica.Ainda é importante salientar que outros conteúdos

podem ser complementares aos programáticos, desde que estejam em articulação com os primeiros.

Esta adaptação deve ser levada ao campo de discussão sempre que houver uma

situação emergente do campo geográfico, para que ocorra de fato uma justificativa a proposta de

trabalho.

O processo de apropriação e construção dos conceitos fundamentais do

conhecimento geográfico se dá a partir da intervenção intencional própria do ato docente, mediante

um planejamento que articule a abordagem dos conteúdos com a avaliação (CAVALCANTI, 1998).

Serão utilizados os recursos tecnológicos TV Multimídia, Internet e TV Pen-

drive.

AVALIAÇÃO

A avaliação é um instrumento cuja finalidade não é simplesmente aferir ao aluno

uma classificação numérica, ou seja, através de notas ou menções, mais sim tem o intuito da

formação integral do mesmo. Onde as notas são meramente indicadores para retomada da prática

pedagógica adotada pelo docente.

A partir dos levantamentos obtidos através do processo de avaliação, cabe ao

professor uma análise minuciosa das maiores dificuldades e potencialidades no contexto da sala de

aula.

A avaliação deve ser: diagnóstica, diária e contínua, devendo priorizar o

desenvolvimento do cognitivo do aluno, bem como, sua promoção cidadã.

Conceber e utilizar a avaliação em geografia, como instrumento de aprendizagem

que permita fornecer um feedback adequado para promover o avanço dos alunos.

Toda avaliação deve ser registrada também, através de testes objetivos e

subjetivos, pesquisas, relatórios, produção de novos saberes através dos conteúdos apropriados e

criatividade.

O processo de recuperação contemplará todo aluno que não obtiver nota 10,0

durante o processo de avaliação bimestral.


Projeto Araribá, Geografia. Editora Moderna

FREIRE-MAIA, N. A Ciência por Dentro. Petrópolis: Vozes, 1990.

GASPARIN, J. L. Uma Didática para a Pedagogia Histórico-crítica. Campinas: Autores

Associados, 2002.

SAVIANI, D. Pedagogia Histórico- crítica: primeiras aproximações. Campinas/ SP: Autores

Associados, 1997.

SEED, GOVERNO DO PARANÁ. Diretrizes Curriculares de Geografia. Curitiba. 2006

SEED, GOVERNO DO PARANÁ. Como Trabalhar a Lei. Nº 10.639/2003 e as Diretrizes

Curriculares para a Educação das relações Étnico-raciais e História e Cultura Afro-Brasileira e

Africana na Escola. Curitiba. 2006



PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE HISTÓRIA

ENSINO FUNDAMENTAL

JANDAIA DO SUL 2010

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA DE HISTÓRIA

DO ENSINO FUNDAMENTAL

A História, enquanto disciplina escolar, terá como espaço de tempo abordado os

anos de 1970 até os dias atuais. Através deste recorte, objetiva-se expor as principais características

do currículo da disciplina, suas permanências e mudanças, juntamente com a inserção da produção

historiográfica nas práticas escolares. Além disso, as sugestões para os conteúdos estruturantes

devem privilegiar campos da investigação da história cultural, social, econômica e política, com

significativa tematização dos mesmos e à luz da Nova História Cultural, inserindo-se, assim,

conceitos relativos à consciência histórica e a reflexão.

A intenção e o objetivo da história é que o aluno desenvolva a capacidade de

observar, extrair informações e interpretar características da realidade do seu entorno, estabelecendo

relações entre as conjunturas atuais e históricas, pois quando nos propomos a levar aos alunos os

vastos conteúdos históricos, o mesmo não pode se limitar a uma simples enumeração cronológica

dos fatos ou pertencer ao modelo eurocentrista de estudo sobre a História.

Dessa forma, o ensino de História favorece a formação do aluno com o cidadão,

construindo sua ética e sua cidadania, e possibilitando, de certa forma, que assuma a participação

nas esferas sociais, políticas, econômicas, através de uma crítica da realidade na qual se insere, além

de possibilitar ao aluno refletir sobre os seus valores e suas práticas cotidianas e relacioná-las com

as problemáticas históricas, proporcionando, por sua vez, uma integração entre o passado e o

presente.


5ª SÉRIE Os Diferentes Sujeitos suas Culturas, suas Histórias.

Conteúdos Estruturantes:

• Relações de trabalho

• Relações de Poder

• Relações Culturais

Conteúdos Básicos:

• A experiência humana no tempo

• Os sujeitos e suas relações com o outro no tempo

• As culturas locais e a cultura comum

6ª SÉRIE A Constituição Histórica do Mundo Rural e Urbano e a Formação da Propriedade em

Diferentes Tempos e Espaços.



• Relações de poder

• Relações culturais


• As relações de propriedade

• A constituição histórica do mundo do campo e do mundo da cidade

• As relações entre campo e cidade

• Conflitos e resistências e produção cultural campo/cidade.

7ª SÉRIE O Mundo do Trabalho e os Movimentos de Resistência.






• História das relações da humanidade com o trabalho

• O trabalho e a vida em sociedade

• O trabalho e as contradições da modernidade

• Os trabalhadores e as conquistas de direito.

8ª SÉRIE Relações de Dominação e Resistência: a Formação do Estado e das Instituições Sociais.






• A constituição das instituições sociais

• A formação do Estado

• Sujeitos, guerras e revoluções.


Por possuir como princípio a recusa de uma concepção de história tida como

pronta e definitiva, sem diálogo com outras vertentes historiográficas, as Diretrizes Curriculares de

História, elaboradas por uma equipe de professores da SEED, possuem como fundamentação

teórico-metodológica o suporte na historiografia intitulada Nova História Cultural ou Nova

Esquerda Inglesa, que realizam a crítica aos modelos das “verdades”, das generalizações e dos

determinismos. Essa nova proposta metodológica norteia o trabalho dos professores de história para

que abordem com maior ênfase, em sala de aula, a história cultural, a história “vista de baixo para

cima”, a utilização de documentos históricos, tematização entre a macro e a micro história,

amenizando, desta forma, os modelos eurocêntricos e pré-estabelecidos.

A interdisciplinaridade da História comas demais Ciências Humanas deve ser

encarada como forma de contribuição para o saber histórico. Essas ciências auxiliares, tais como a

geografia, sociologia, antropologia, etc, ajudam o aluno a uma maior compreensão da diversidade

cultural e das diferentes formas de linguagem e expressões com a qual a História trabalha.

Outras formas alternativas de encaminhar as práticas pedagógicas em relação à

Educação do Campo são projetos como: horta escolar, jardinagem, alimentação saudável, remédios

caseiros, plantio de mata ciliar, etc, de forma conjunta e articulada, inserida num contexto maior da

escola, sendo assumido pela comunidade escolar.

Referente a cultura afro-brasileira, o ensino de história procura demonstrar a

possibilidade do convívio pacífico dos diversos grupos étnico-raciais, reforçando a auto-estima dos

alunos negros e procurando demonstrar a importância de seus antepassados para a formação da

nação brasileira. Tudo isso possui o objetivo primordial de desconstruir o mito da democracia

racial, que é a condição necessária para se alterar a produção e o ensino da história do negro no

Brasil.

AVALIAÇÃO

A avaliação deverá ser diagnóstica e contínua, através do desenvolvimento das

atividades em sala de aula e fora dela, pesquisas, textos, relatórios, questões de múltipla escolha,

cruzadas e outras, que possibilitarão uma análise crítica do processo de ensino-aprendizagem tanto

do professor quanto dos alunos.

Esse método avaliativo, articulado com os conteúdos estruturantes, deverá

privilegiar todos os educandos e não apenas aqueles que possuem facilidade de memorização,

minimizando a competição e o individualismo e promovendo a socialização do conhecimento.

A recuperação será contínua pela qual o aluno com aproveitamento insuficiente

dispõe de condições que lhe possibilitam a apreensão de conteúdos. Será adequada às dificuldades

do aluno. Será durante todo o ano letivo.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS

Projeto Araribá. Obra coletiva desenvolvida, promovida pela Editora Moderna.

Kátia Correa Peixoto Alves e Regina Célia de Moura Gomide Belisário. Diálogos com a história.

Curitiba, Positivo, 2004.

Magda Madalena Peruzin Tuma. História do Paraná Viver é descobrir. São Paulo, FTD, 2001.

Schmidt Mario. Nova História Crítica. Editora Nova Geração, 2001.

SEED – Diretrizes curriculares de História para o ensino fundamental.

BUENO, Vilma de Lara. Aprendendo a História do Paraná. Editora Positivo.

MARTINS, Romário. História do Paraná. Curitiba: Travessa dos Editores, 1995.

TIRADENTES, J. A., Sociedade em construção – história e cultura afro-brasileira. Lei 10.639.

CUNHA, Manuela Carneiro da. Histórias dos Índios no Brasil. Editora Companhia das Letras.



PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE LÍNGUA PORTUGUESA

ENSINO FUNDAMENTAL

JANDAIA DO SUL 2010

APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

DE LÍNGUA PORTUGUESA

ENSINO FUNDAMENTAL

A Língua Portuguesa, enquanto disciplina escolar, passou a integrar os currículos

escolares brasileiros somente nas últimas décadas do século XIX, depois de já há muito organizado

o sistema de ensino. Contudo, a preocupação com a formação do professor dessa disciplina teve

início apenas nos anos 30 do século XX.

Nessa perspectiva, os fundamentos teóricos que alicerçam a discussão sobre o ensino

da Língua Portuguesa requerem novos posicionamentos em relação às práticas de ensino, seja pela

discussão dessas práticas, seja pelo envolvimento direto dos professores na construção da

proposta.

A nossa proposta tem como base a concepção sociointeracionista de linguagem. Em

outras palavras, mais do que uma representação do pensamento ou um instrumento de

comunicação, entendemos linguagem, como o produto da interação do sujeito com o mundo e com

os outros.

Nesse sentido, linguagem e sociedade são realidades indissociáveis: de um lado, é a

linguagem que possibilita ao homem apreender o mundo e posicionar-se criticamente perante os

outros. Por outro lado, são as atividades sociais e históricas dos homens que geram a linguagem,

suas renovações e alterações. É no espaço social que a linguagem garante sua própria existência e

significação.

Dentro dessa mesma perspectiva, concebemos língua como um sistema de signos

histórico-social que permite ao homem a (re)construção da realidade. Assim, apropriar-se de uma

língua significa também apreender seus significados culturais.

É válido assinalar que uma língua não se encontra isolada de outros aspectos da cultura,

como valores, normas e atitudes. Pelo contrário, a língua é um todo coerente e o sujeito, imerso

nela desde seu nascimento, aprende a captar sutis diferenças no tom de voz, na atitude corporal,

nos gestos e em outros elementos não-verbais. Por isso, apesar da predominância do trabalho

linguístico, sustentamos a importância de valorizar a pluralidade de linguagens, já que essas

também veiculam valores, ideologias, estereótipos e diferentes visões de mundo.

A concepção sociointeracionista da linguagem contrapõe-se às visões conservadoras da

língua, que a tem como um objeto autônomo, sem história e sem interferência de elementos

sociais. Tal concepção reconhece um sujeito que é ativo em sua produção linguística, que realiza

um trabalho que é resultado da exploração, consciente ou não, dos recursos formais e expressivos

que a língua coloca à disposição do falante. Além disso, também considera a presença do outro, ou

seja, percebe que a linguagem não é um ato individual, o outro se inscreve tanto no ato de

recepção/decodificação da mensagem, como no ato de sua emissão/codificação, pois no momento

em que a mensagem está sendo construída pelo emissor, o outro é condição necessária para a

existência do texto. À medida que o produtor imagina leituras não-desejadas pelos eventuais

leitores, mais clareza e pistas tende a deixar em sua produção.

O professor adepto da concepção sociointeracionista não concebe a língua como um

sistema fechado, portanto, não tenta fazer com que seus alunos se apropriem dela, seu trabalho é

possibilitar aos alunos o contato com diversos textos/contextos em que a linguagem se faz

necessária, para que o aluno aprenda a adequá-la às diversas situações que encontra em seu dia-a-

dia, situações formais e informais, orais e escritas. Para as produções, há um levantamento de

ideias relacionadas ao assunto proposto, com discussões que possibilitem argumentações a favor

ou contra as ideias enfocadas. Em decorrência desse trabalho, aparece nos textos a

heterogeneidade de vozes, que não reproduzem simplesmente a palavra dita pela escola ou as

palavras alheias, mas a palavra do próprio aluno.

Desse modo, o professor se coloca como um interlocutor, encarando o aluno como

sujeito de seu discurso. Com esse procedimento, o professor questiona, sugere, provoca reações,

exige explicações sobre as informações ausentes no texto, contrapõe à palavra do aluno uma

contra-palavra, refutando, polemizando, concordando e negociando sentidos mediante as pistas

deixadas no texto. Tudo isso para que o texto alcance o efeito de sentido proposto pelo autor. O

texto não é visto como um produto, mas como um processo, como um trabalho que deve ser

explorado, valorizado e vinculado aos usos sociais.

OBJETIVOS

� Mostrar a importância do domínio da língua padrão para o acesso a todo tipo de

saber, conhecimento e informação.

� Sensibilizar o educando sobre a importância do ato de ler.

� Melhorar as condições de expressão oral e escrita.

� Possibilitar a interpretação de textos com a identificação das idéias básicas, de suas

especialidades, com reconhecimento das intenções e objetivos.

� Criar condições para a montagem de textos com coerência, fluência de idéias e

logicidade.

� Fornecer subsídios para uma correta ortografia, pontuação e emprego de noções

gramaticais.


CONTEÚDO ESTRUTURANTE DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL

CONTEÚDOS BÁSICOS – ENSINO FUNDAMENTAL

GÊNEROS TEXTUAIS A SEREM TRABALHADOS - 5ª série

PRÁTICAS DISCURSIVAS: ESCRITA, LEITURA E ORALIDADE. - ANÁLISE

LINGUÍSTICA

Adivinhas Anedotas Bilhetes Cantigas de roda Cartão Convites Aviso Biografias Autobiografia Contos de fadas Tirinhas Lendas Cartazes Músicas Piadas Quadrinhas Receitas Trava-língua Poemas Cartum Tiras Classificados Regras de jogo Rótulos/embalagens Fábulas História em Quadrinho Narrativas de Enigmas

• Tema do texto; • Papel do locutor e interlocutor; • Finalidade do texto; • Argumentos do texto; • Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos e outros; • Discurso direto e indireto; • Elementos composicionais do gênero; • Léxico; • Adequação do discurso ao gênero; • Turnos de fala. • Variações linguísticas; • Contexto de produção; • Informatividade; • Divisão do texto em parágrafo; • Processo de formação de palavras; • Acentuação gráfica/ortografia; • Concordância verbal/nominal; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos, função das classes gramaticais, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.


PRÁTICAS DE LEITURA, ESCRITA, ORALIDADE. - ANÁLISE LINGUÍSTICA

� Narrativa de aventura/ fantásticas/míticas � Narrativas de humor � Crônica de ficção � Fábulas � Músicas/Letras de Música � Paródias � Lendas � Diário � Exposição oral � Debate � Causos � Comunicado � Provérbios � Notícia � Reportagem � Horóscopo � Manchete � Manchete � Classificados � Fotos � Placas � Pinturas � Propagandas/slogan � Histórias em quadrinhos � Bulas

e) Tema do texto; f) Papel do locutor e interlocutor; g) Finalidade do texto; h) Argumentos do texto; i) Intertextualidade; j) Ambiguidade; k) Informações explícitas e implícitas ; l) Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos e outros; m) Discurso direto e indireto; n) Elementos composicionais do gênero; o) Léxico; p) Adequação do discurso ao gênero; q) Turnos de fala; r) Variações linguísticas; s) Contexto de produção; t) Informatividade; u) Divisão do texto em parágrafo; v) Processo de formação de palavras; w) Acentuação gráfica/ortografia; x) Concordância verbal/nominal; y) Marcas linguísticas: coesão, coerência, repetição, gírias, recursos semânticos, função das classes gramaticais, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem. z) Semântica.



� Contos populares � Contos � Memórias � Resumo � Debate � Palestras � Pesquisa � Relatório � Exposição oral � Mesa redonda � Abaixoassinado � Entrevista (oral e escrita) � Seminário � Carta ao leitor � Carta do leitor � Depoimento � Artigo de opinião � Cartum � Charge � Classificados � Anúncios � Crônica jornalística � Diálogo/discussão argumentativa � Cartazes � Comercial para TV � Filmes � Resenha crítica � Sinopses de filmes � Vídeo Clip � Blog � Chat � Fotoblog

• Conteúdo temático • Papel do locutor e interlocutor; • Finalidade do texto; • Argumentos do texto; • Intertextualidade; • Vozes sociais presentes no texto; • Ambiguidade; • Informações explícitas e implícitas ; • Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos e outros; • Discurso direto e indireto; • Elementos composicionais do gênero; • Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto; • Léxico; • Adequação do discurso ao gênero; • Turnos de fala; • Variações linguísticas; • Contexto de produção; • Informatividade; • Divisão do texto em parágrafo; • Processo de formação de palavras; • Acentuação gráfica/ortografia; • Concordância verbal/nominal; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, repetição, gírias, recursos semânticos, função das classes gramaticais, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem. • Papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas e sequenciação do texto. • Semântica. - operadores argumentativos; - ambiguidade; - sentido figurado; - significado das palavras; - expressões que denotam ironia e humor no texto.



� Crônicas de ficção � Literatura de cordel � Memórias � Pinturas � Romances � Poesias � Músicas � Resumo � Paródias � Relatório � Cartazes � Resenha � Seminário � Texto de opinião � Diálogo/discussão argumentativa � Carta ao leitor � Editorial � Entrevista � Notícia/reportagem � E-mail � Carta de reclamação � Carta de solicitação � Depoimentos � Ofício � Procuração � Leis � Requerimento � Telejornal � Telenovela � Teatro

� Conteúdo temático � Papel do locutor e interlocutor; � Intencionalidade do texto; � Informatividade; � Argumentos do texto; � Conteúdo de produção; � Intertextualidade; � Discurso ideológico no texto; � Vozes sociais presentes no texto; � Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos e outros; � Discurso direto e indireto; � Elementos composicionais do gênero; � Léxico; � Adequação do discurso ao gênero; � Turnos de fala. � Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódias entre outras) � Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto; � Partículas conectivas do texto; � Progressão referencial do texto; � Divisão do texto em parágrafo; � Processo de formação de palavras; � Acentuação gráfica/ortografia; � Concordância verbal/nominal; � Sintaxe de regência; � Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos, função das classes gramaticais, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem. � Semântica - operadores argumentativos; - modalizadores; - polissemia � Adequação da fala ao contexto (uso de gírias, repetições, etc.); � Diferenças � e semelhanças entre o discurso oral e escrito.

OBSERVAÇÕES

• Utilização das novas tecnologias de informação e de comunicação: televisão, rádio,

informática, as formas de uso dessas tecnologias e as relações existentes entre elas e o

homem.

• Inclusão do tema: CULTURA AFRO-BRASILEIRA nas aulas de Língua Portuguesa,

trabalhando-se com diversos tipos de textos, filmes e músicas que abordem esse tema.

Proposição de debates sobre os textos lidos, produção de textos sobre temas como: o

racismo no Brasil, cotas nas universidades para afrodescendentes, mercado de trabalho, etc.

Discussões, pesquisas e outras atividades que tenham como foco a criança e o jovem negro,

a sua família em diferentes contextos sociais e profissionais, o espaço dos afrodescendentes

e de sua cultura nos meios de comunicação em massa, interpretação de letras de músicas

relacionadas à questão racial, acesso aos gêneros musicais do samba e rap, produção de

poemas referentes ao povo afro descendente e sua cultura.

• No âmbito da educação do campo, o objetivo é de que o estudo tenha a investigação corno

ponto de partida para a seleção e desenvolvimento dos conteúdos escolares, de forma que

possa valorizar as singularidades regionais e localizar as características nacionais, tanto em

termos da identidade social e política dos povos do campo, quanto em termos da

valorização da cultura construída nos diferentes lugares do país. É uma educação que deve

ser no e do campo - No, porque “o povo tem o direito de ser educado no lugar onde vive”;

Do, pois “o povo tem direito a uma educação pensada desde o seu lugar e com a sua

participação, vinculada à sua cultura e às suas necessidades humanas e sociais.”

(CALDART, 2002, p. 26).

• Com relação à temática do Gênero e da Diversidade na Escola, temos como desafio

provocar as/os diferentes sujeitos da comunidade escolar a perceber, questionar e

interpretar, por meio de conhecimentos específicos, as relações de preconceito existentes

no seu interior e na sociedade e construir coletivamente encaminhamentos metodológicos

para essas questões na escola, por meio de ações de enfrentamento a esse preconceito e à

discriminação por identidade de gênero e orientação sexual. Os conhecimentos de relações

de gênero, sexualidade e relações étnico-raciais incluídos no currículo da escola são

fundamentais. São conhecimentos que contribuem para a promoção da igualdade de

condições de acesso e permanência dos diferentes sujeitos na medida em que promovem o

respeito à diversidade cultural. O trabalho com esses conhecimentos no cotidiano da sala

de aula instrumentaliza a reflexão e desnaturaliza a exclusão social. Reconhecer a

sociedade, suas relações e a historicidade das mesmas é um passo importante na busca de

um posicionamento crítico e transformador diante da realidade.


O ensino de Língua Portuguesa e de Literatura segue os princípios de interação,

baseando-se nas Diretrizes Curriculares apresentando maneiras possíveis de se trabalhar

atendendo assim a uma perspectiva sociointeracionista, baseada nas teorias de Bakhtin.

Dessa forma, busca-se trabalhar a clareza de objetivos dos seus conteúdos

estruturantes e encaminhamentos necessários para uma prática contextualizada e significativa

para o aluno, considerando que a sala de aula é um laboratório onde muitas coisas podem

acontecer.

A prática de ensino está baseada na oralidade, leitura e escrita e análise lingüística

sendo necessário trabalhar com temas a partir de leituras e estudos de diferentes gêneros

textuais, aproveitando o conhecimento intuitivo de maneira a despertar o interesse, utilizando

assim estratégias com o propósito de atingir uma meta determinada visando à

interdisciplinaridade e à contextualização.

O trabalho com a Literatura no Ensino Médio segue os pressupostos teóricos

apresentados no Método Recepcional, elaborado pelas professoras Maria da Glória Bordini e

Vera Teixeira Aguiar, o qual é sugerido pelas Diretrizes Curriculares da Educação Básica do

Estado do Paraná como encaminhamento metodológico.

O método recepcional está alicerçado na Estética da Recepção, que valoriza o papel

do leitor como parte do processo de produção da obra, isto é, o leitor passa a ser encarado como

co-autor, uma vez que vem dele a possibilidade real de interpretação e de constituição do

significado dos mais diversos textos. O autor fornece índices para que o leitor possa

desenvolver bem o seu papel, mas não apresenta nenhuma resposta pronta. É por meio da

experiência do leitor, estimulada pelo próprio texto, que o efeito da obra se fará sentir no leitor,

dando-lhe condições de atribuir sentido ao que lê; daí a leitura apresentar-se como uma relação

dialógica. Desse modo, fundem-se os horizontes trazidos pela obra e os horizontes trazidos pelo

leitor, efetivando-se, assim, a concretização da obra ou dos sentidos dela, já que o sentido do

texto é construído pela consciência imaginativa do leitor que é quem pode atualizá-lo; todavia,

não se pode pensar que o leitor é livre para imaginar qualquer coisa.

Para a Estética da Recepção, a atividade de leitura é aquela que insistentemente

desafia a compreensão do leitor, por fundar seus pressupostos no alargamento do seu horizonte

de expectativa, ou seja, levar o leitor a uma nova consciência crítica de seus códigos e

expectativas habituais. Por então consolidar suas bases no leitor, a Estética da Recepção deixa

ainda um legado muito significativo: faz cair por terra a ideia de uma única leitura possível. Se

há diferentes leitores, há, portanto, diferentes leituras para um mesmo texto, e cada leitura, por

consequência, torna-se objeto para outras leituras.

Como método de abordagem do texto literário, a estética da recepção exige que por

um lado o professor esteja preparado para selecionar textos referentes à realidade do aluno e, ao

mesmo tempo, romper com ela; e, por outro, aponta para a importância do desenvolvimento da

capacidade de refletir sobre a literatura e seus fatores estruturais. Tendo em vista que a Estética

da Recepção tem o leitor como elemento atuante no processo de leitura, o método recepcional

de ensino firma-se na atitude participativa do aluno em contato com os mais diferentes textos.

Partindo do horizonte de expectativa do grupo, em termos de interesses literários, o

professor oferece, num segundo momento, leituras que propiciem o questionamento desse

horizonte, incitando-o assim a refletir e instaurando a mudança através de um processo

contínuo. Nesse sentido, o método recepcional de ensino da literatura enfatiza a comparação

entre o familiar e o novo, entre o próximo e o distante no tempo e no espaço.

Os critérios de avaliação a serem empregados pelo professor abrangem a dinâmica

do processo e cada leitura do aluno, que deve evidenciar a capacidade de comparar e contrastar

todas as atividades realizadas, questionando a sua atuação e a do grupo. A resposta final deve

ser uma leitura mais exigente que a inicial, em termos estéticos e ideológicos.

AVALIAÇÃO

A avaliação, entendida como constitutiva da prática educativa, não pode estar ancorada

em momentos específicos ou entendida como documento burocrático do rendimento dos alunos.

Por isso, deve ser contínua, diagnóstica e dialógica. Contínua, porque deve ocorrer em todo o

processo ensino-aprendizagem; diagnóstica porque tem como finalidade, detectar dificuldades que

possam gerar ajustes ou mudanças da prática educativa; dialógica, porque não se aplica apenas aos

alunos, mas ao ensino que se oferece.

Os procedimentos relacionados a seguir podem ser usados para efetivar o processo de

avaliação.

Auto-avaliação: os alunos, no final de cada unidade ou de cada atividade, podem

registrar seu desempenho nos trabalhos realizados, suas dificuldades e progressos em atividades

consideradas importantes. Assim, aos poucos, pretende-se que o próprio aluno tome consciência

do que sabe, do que deve aprender, do que precisa fazer para aprender, controlando, dessa forma,

sua própria aprendizagem. Essas auto-avaliações constituem, por outro lado, instrumento

diagnóstico de grande valor pedagógico para o professor.

Avaliação longitudinal: o professor pode, no final de um determinado período,

comparar os textos (ou diferentes versões de um mesmo texto) produzidos por um mesmo aluno e

verificar os avanços e problemas que apresentam. Assim, o professor, se for o caso, poderá

reorganizar suas estratégias de abordagem ou procedimentos em relação a determinados

conteúdos.

Avaliação tradicional: a avaliação tradicional, a “prova” individual, deve ser

considerada como apenas mais um dentre os vários instrumentos de diagnóstico. Mais do que

atribuir notas, é importante que tal avaliação permita, ao aluno, ser informado qualitativamente

sobre o que precisa aprender. Anotações e comentários do professor devem oferecer indicações

claras que possibilitem progressos efetivos.

Avaliação formativa: considera que os alunos possuem ritmos e processos de

aprendizagem diferentes e, por ser contínua e diagnóstica, aponta dificuldades, possibilitando que

a intervenção pedagógica aconteça a todo tempo. Informa o professor e o aluno acerca do ponto

em que se encontram, ajuda-os a refletir. Faz o professor procurar caminhos para que todos os

alunos aprendam e participem mais das aulas. Sob essa perspectiva, pode ser realizada levando em

consideração os seguintes aspectos:

Oralidade: será avaliada em função da adequação do discurso/texto aos diferentes

interlocutores e situações. Num seminário, num debate, numa troca informal de idéias, numa

entrevista, num relato de história, as exigências de adequação da fala são diferentes e isso deve ser

considerado numa análise da produção oral. Assim, o professor verificará a participação do aluno

nos diálogos, relatos e discussões, a clareza que ele mostra ao expor suas idéias, a fluência da sua

fala, o seu desembaraço, a argumentação que apresenta ao defender seus pontos de vista. O aluno

também deve se posicionar como avaliador de textos orais com os quais convive, como:

noticiários, discursos políticos, programas televisivos, e de suas próprias falas, mais ou menos

formais, tendo em vista o resultado esperado.

Espera-se que o aluno:

• Utilize seu discurso de acordo com a situação de produção (formal e informal);

• Reconheça a intenção do discurso do outro;

• Elabore argumentos convincentes para defender suas idéias;

• Identifique as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto

oral.

Leitura: ao ser avaliada, deve-se considerar as estratégias que os estudantes

empregaram em seu decorrer, a compreensão do texto lido, o sentido construído, sua reflexão e

sua resposta ao texto. Não é demais lembrar que a avaliação deve considerar as diferenças de

leituras de mundo e o repertório de experiências dos alunos. O professor pode propor questões

abertas, discussões, debates e outras atividades que lhe permitam avaliar a reflexão que o aluno

faz a partir do texto.


• Identifique o tema e a finalidade do texto;

• Estabeleça relações dialógicas entre diferentes textos;

• Reconheça diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que

tratam do mesmo tema, considerando as condições de produção e recepção;

• Interprete textos com o auxílio de material gráfico diverso (propaganda, gráficos,

mapas, infográficos, fotos...);

• Identifique informações implícitas nos textos;

• Identifique informações em textos com alta complexidade linguística.

Escrita: é preciso ver o texto do aluno como uma fase do processo de produção,

nunca como produto final. O que determina a adequação do texto escrito são as circunstâncias

de sua produção e o resultado dessa ação. Na produção textual, os critérios e parâmetros de

avaliação devem estar bem claros para o professor e definidos para o aluno, que precisa estar

inserido em contextos reais de interação comunicativa. É a partir daí que o texto escrito será

avaliado nos seus aspectos textuais e gramaticais. Tal como na oralidade, o aluno deve se

posicionar como avaliador tanto dos textos que o rodeiam quanto do seu próprio.

É preciso considerar que as sugestões dadas anteriormente para procedimentos

avaliativos não esgotam as possibilidades de valorização dos alunos e de diagnóstico da prática

escolar. É o professor que, em sala de aula, irá elaborar as formas de registro mais eficientes e

adequadas para garantir uma ação educativa efetivamente transformadora.


• Produza textos atendendo as circunstâncias de produção proposta (gênero, interlocutor,

finalidade...);

• Adeque a linguagem de acordo com o contexto exigido: formal ou informal;

• Elabore argumentos consistentes;

• Produza textos respeitando o tema;

• Estabeleça relações entre partes dos textos, identificando repetições ou substituições;

• Estabeleça relação entre a tese e os argumentos elaborados para sustentá-la

Análise Linguística:


• Distinga o sentido metafórico do literal nos textos orais e escritos;

• Utilize adequadamente, recursos lingüísticos, como o uso da pontuação, do artigo, dos

pronomes;

• Identifique marcas de coloquialidade em textos que usem a variação linguística como

recurso estilístico;

• Estabeleça relações semânticas entre as partes do texto (de causa, de tempo, de

comparação etc.);

• Reconheça a relação lógico-discursiva estabelecida por conjunções e preposições

argumentativas;

• Amplie o horizonte de expectativas.





Quanto à recuperação de conteúdos, será realizada de modo paralelo aos estudos,

sempre que houver necessidade.


BAGNO, Marcos. Preconceito linguístico: o que é, como se faz. 2. ed. São Paulo: Edições

Loyola, 1999.

BAKHTI N, Mikhail. A cultura popular na Idade Média e no Renascimento. Trad. Yara

Frateschi Vieira. 5. ed. São Paulo: Hucitec, 2002.

__________ Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec (original russo de 1929),

1986.

__________ Questões de literatura e de estética: a teoria do romance. 3.ed. São Paulo:

Hucitec, 1993.

BARROS, Diana Luz Pessoa de. Contribuições de Bakhtin às teorias do texto e do discurso. In

Diálogos com Bakhtin. Editora da UFPR: Curitiba, 1998.

BENVENISTE, Émile. Problemas de Linguística Geral. Campinas: Pontes, 1991.

COLÉGIO ESTADUAL RUI BARBOSA – Projeto Político Pedagógico – Versão 2009.

CRUZ, R. L. Trindade da e HELLOU, Giórgia. Coleção Mosaico do Conhecimento – Língua

Portuguesa. 1ª. ed. São Paulo. IBEP, 2006.

ILARI, Rodolfo. A linguística e o ensino de Língua Portuguesa. São Paulo: Martins Fontes,

1989.

KOCH, Ingedore Villaça. A coesão textual. 8 ed. São Paulo: contexto, 1996. (Col. Repensando a

língua portuguesa).

__________ e TRAVAGLIA, Luiz Caos. Texto e coerência. 5 ed. São Paulo: Cortez, 1997.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação – Diretrizes Curriculares da Língua Portuguesa –

2008

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação – Superintendência da Educação - Caderno

Temático de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. 2005

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação – Caderno Temático – Gênero e Diversidade

Sexual na Escola. 2009.



PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE MATEMÁTICA

ENSINO FUNDAMENTAL

JANDAIA DO SUL 2010

APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA DE MATEMÁTICA

ENSINO FUNDAMENTAL

O Ensino Fundamental de matemática é uma das mais importantes ferramentas

da sociedade moderna e tem como objetivo apropriar-se dos conceitos e procedimentos

matemáticos básicos para a formação do futuro cidadão, que se engajará no mundo do trabalho, das

relações sociais, culturais e políticas; exercendo assim plenamente a cidadania.

A Ciência Matemática desenvolveu-se desde os tempos antigos juntamente com

os processos econômicos e culturais, buscando acompanhar as necessidades de cada época, vivemos

hoje numa sociedade voltada ao conhecimento e a comunicação, sociedade esta do terceiro milênio,

onde é preciso comunicar as idéias, executar procedimentos, desenvolver atitudes matemáticas,

trabalhar individualmente e em grupos e então, se faz necessário todo conhecimento matemático.

Aprender matemática não é apenas aprender a resolver problemas, é preciso

então apropriar-se dos significados dos conceitos e procedimentos matemáticos, para saber aplicá-

los em novas situações e no cotidiano. Assim, é fundamental que tais conceitos e procedimentos

sejam trabalhados com a total compreensão de todos os significados associados a ele, clareando as

idéias, ajudando a pensar e a construir conhecimentos, isto é fundamental para compreender o

mundo a sua volta e nele se situar.

O objeto de estudo desse conhecimento ainda está em construção, porém, está

centrado na prática pedagógica e engloba as relações entre o ensino, a aprendizagem e o

conhecimento matemático (Fiorentim & Lorenzato, 2001) , e envolve o estudo de processos que

investigam como o estudante compreende e se apropria da própria Matemática concebida como um

conjunto de resultados , métodos, procedimentos, algoritmos, etc ( Miguel & Miorim, 2004, p.70).

Investiga, também,como o aluno, por intermediário do conhecimento matemático, desenvolve

valores e atitudes de natureza diversa, visando a sua formação integral como cidadão. Abordar o

conhecimento matemático sob uma visão história, de modo que, os conceitos são apresentados,

discutidos,construídos e reconstruídos,influenciando na formação do pensamento do aluno.


5ª série/ 6º ano

- Números e Álgebra

*Sistemas de numeração

*Números Naturais

*Múltiplos e divisores

*Potenciação e radiciação

*Números decimais

- Grandezas e Medidas

*Medidas de comprimento

*Medidas de massa

*Medidas de área

*Medidas de volume

*Medidas de tempo

*Medidas de ângulos

*Sistema monetário

- Geometrias

*Geometria plana

*Geometria Espacial

- Tratamento da Informação

*dados, tabelas e gráficos

*Porcentagem

6ª série/7º ano

- Números e Álgebra

*Números Inteiros

*Nùmeros Racionais

*Equações e Inequações do 1º grau

*Razão e proporção

*Regra de três simples

- Grandezas e Medidas

*Medidas de temperatura

*Medidas de ângulos

- Geometria

*Geometria Plana

*Geometria Espacial

*Geometria não-euclidianas

- Tratamento da Informação

*Pesquisa Estatística

*Média Aritmética

*Moda e mediana

*Juros simples


Para que o ensino da Matemática contribua para a formação global do aluno, a

qual tem como objetivo maior à conquista da cidadania, é fundamental explorar temas que de fato

encontrem na matemática uma ferramenta indispensável para serem compreendidos. Assim, o aluno

percebe a real necessidade dessa ciência para sua vida.

Os conteúdos que serão explorados juntamente com as atividades propostas

permitirão que o professor aborde aspectos da vida do aluno ligados a outras áreas de

conhecimento. Os temas serão abordados, sempre que possível, por meio de situações reais que

valorizem o conhecimento prévio do aluno, estimulando-o a agir reflexivamente e privilegiando a

criatividade e a autonomia na busca de soluções para os mais diversos problemas.

O mundo está em constante mudança, dado o grande e rápido desenvolvimento

da tecnologia, máquinas de calcular, computadores, internet, etc., são assuntos do dia-a-dia. A

tecnologia da sociedade contemporânea deve ser utilizada na escola como recurso didático. A

calculadora, por exemplo, utilizada no momento certo e com objetivos bem definidos, pode ser uma

excelente ferramenta, é bom lembrar que tão importante quanto realizar cálculos corretamente é

saber elaborar estratégias de resolução para os problemas propostos. As pesquisas liberam os alunos

dos cálculos, conseguindo se concentrar melhor nos dados.

A proposta do trabalho é ampliar as experiências do professor e dos alunos, para

que, na exploração das idéias, possam, além de desenvolver a capacidade de pensar e inventar, fazer

do processo de ensino algo dotado de significado e alegria.

Ressaltamos que a matemática deverá trabalhar com os desafios educacionais

contemporâneos, tais como: História e Cultura dos povos indígenas, história e cultura afro-brasileira

e africana, educação ambiental, cidadania e direitos humanos, educação fiscal, violência na escola e

prevenção das drogas; nos momentos adequados trabalhando através da porcentagem, tratamento da

informação, entre outros.

A autora Beatriz D’ Ambrósio (1989) elege algumas propostas metodológicas

que procura alterar a maneira pela qual se ensina matemática, como: Resolução de Problemas,

Modelagem Matemática, Uso das Mídias Tecnológicas, Etnomatemática e a História da

Matemática. E faremos algumas considerações a seguir:

Resolução de Problemas

Uma das razões de se ensinar matemática é abordar os conteúdos matemáticos a

partir da resolução de problemas, meio pelo qual, o estudante terá a oportunidade de aplicar

conhecimentos previamente adquiridos em novas situações. Na solução de problemas, o estudante

precisa ter condições de buscar várias alternativas que almejam a soluções.

Etnomatemática

O papel da etnomatemática é reconhecer e registrar questões de relevância social

que produzem conhecimento matemático.

Esta tendência leva em consideração que não existe um único saber, mas vários

saberes distintos e nenhum menos importante que outro. As manifestações matemáticas são

percebidas através de diferentes teorias e práticas, das mais diversas áreas, que emergem dos

ambientes culturais. Sendo assim prioriza um ensino que valoriza a historia dos estudantes através

do reconhecimento e respeito de suas raízes.

Modelagem Matemática

Essa abordagem tem como pressuposto que o ensino e a aprendizagem da

matemática podem ser potencializados quando se problematizam situações do cotidiano.

A modelagem matemática, ao mesmo tempo em que propõe a valorização do

aluno no contexto social, procura levantar problemas que sugerem questionamentos sobre situações

de vida.

De acordo com Barbosa (2001, p.6) a modelagem matemática é entendida como

sendo “um ambiente de aprendizagem no qual os alunos são convidados a indagar e/ou investigar,

por meio da matemática, situações oriundas de outra áreas da realidade. Essas constituem como

integrantes de outras disciplinas ou do dia-a-dia;os seus atributos e dados quantitativos existem em

determinadas circunstâncias”.

Para Bassanezi (2002, p.16), “a modelagem matemática consiste na arte de

transformar problemas reais com os problemas matemáticos e resolvê-los interpretando suas

soluções na linguagem do mundo real”.

Diante das possibilidades de situações diferenciadas de aprendizagem oriunda da

modelagem matemática, esta tendência contribui para a formação do estudante ao possibilitar

maneiras pelas quais os conteúdos de matemática sejam abordados na prática docente, cujo

resultado será um aprendizado significativo.

Mídias Tecnológicas

No contexto da educação matemática, os ambientes de aprendizagem gerados por

aplicativos informáticos, dinamizam os conteúdos curriculares e potencializam o processo de ensino

e da aprendizagem.

Os recursos tecnológicos sejam eles o software, a TV Pendrive, as calculadoras,

os aplicativos da internet entre outros, têm favorecido as experimentações matemáticas,

potencializando formas de resolução de problemas. O trabalho realizado com as Mídias

tecnológicas são formas diferenciadas de ensinar e aprender e valoriza o processo de produção de

conhecimento.

História da Matemática

Considera-se a História da Matemática como elemento orientador na elaboração

de atividades, na criação das situações - problema, na fonte de busca, na compreensão e como

elemento esclarecedor de conceitos matemáticos. Possibilitam o levantamento e a discussão das

razões para aceitação de certos fatos, raciocínios e procedimentos por parte do estudante.

Elaborar, problemas, partindo da História da Matemática, é oportunizar ao aluno

conhecer a matemática como campo do conhecimento que se encontra em construção e pensar em

um ensino, não apenas em resolver exercícios repetitivos e padronizados. É uma possibilidade de

dividir com eles as dúvidas e questionamentos que levam à construção da Ciência Matemática.

Agir reflexivamente e privilegiando a criatividade e a autonomia na busca de

soluções para os mais diversos problemas.

AVALIAÇÃO

A avaliação como ato de investigação/diagnóstica tendo em vista que se avalie

para diagnosticar o processo ensino/aprendizagem como um todo assimilação por parte do aluno,

estratégias e métodos adotados pelo professor e seus mecanismos de aplicação, é um instrumento

para fornecer informações sobre como está sendo realizado o processo ensino-aprendizagem como

um todo, tanto para o professor quanto para a equipe pedagógica conhecerem e analisarem os

resultados de seu trabalho, bem como para o aluno verificar seu desempenho com relação a suas

praticas de estudos contínuo e dinâmico tornando-se um instrumento fundamental para repensar e

reformular as metodologias e estratégias, para que realmente o mesmo aprenda.

Ela deve ser entendida pelo professor como processo de acompanhamento e

compreensão dos avanços, dos limites e dificuldades dos alunos para atingirem os objetivos quanto

às atividades propostas e se os resultados não forem satisfatórios, é preciso buscar as causas e

fatores do insucesso, visando o sucesso escolar dos mesmos.

Portanto, é preciso avaliar o saber matemático, ou seja, sua capacidade de usar a

informação para raciocinar, pensar criativamente, formular problemas, equacioná-los, resolvê-los e

refletir corretamente sobre os resultados obtidos e defender seu ponto de vista.

Sendo assim, a avaliação deve analisar até que ponto os alunos assimilaram e

deram sentido à informação, se conseguem aplicá-los em situações que requeiram raciocínio e

pensamento criativo e se são capazes de utilizar a Matemática para comunicar idéias em suas

tomadas de decisões. Alguns critérios devem orientar as atividades avaliativas propostas pelo

professor. Essas práticas devem possibilitar ao professor verificar se o aluno:

- comunica-se matematicamente, oral ou por escrito (apud.DCEs 2008, p. 69);

- compreende, por meio da leitura, o problema matemático;

- elabora um plano que possibilite a solução do problema;

- encontra meios diversos para a resolução de um problema matemático;

- realiza o retrospecto da solução de um problema.

Dessa forma, no processo pedagógico, o aluno deve ser estimulado a:

� partir de situações-problema internas ou externas à matemática;

� pesquisar acerca de conhecimentos que possam auxiliar na solução dos

problemas;

� elaborar conjecturas, fazer afirmações sobre elas e testá-las;

� perseverar na busca de soluções, mesmo diante de dificuldades;

� sistematizar o conhecimento construído a partir da solução encontrada,

generalizando, abstraindo e desvinculando-o de todas as condições particulares;

� socializar os resultados obtidos, utilizando, para isso, uma linguagem

adequada;

� argumentar a favor ou contra os resultados (apud.DCEs 2008, p. 69).

A recuperação deverá acontecer concomitante e paralela a cada conteúdo com

retomada dos mesmos dando se ênfase nos pontos relevantes de cada conteúdo quando se fizer

necessária, atribuindo a nota de somatória equivalente de 0 a 6 para prova e de 0 a 4 trabalhos e que

será baseada na revisão dos conteúdos que o aluno não se apropriou de maneira significativa e

madura e acontecerá através de reavaliação por meio de: trabalhos em grupos e também individual,

discussões, provas/objetivas , pesquisas individuais ou em grupo e outros que possam valorizar as

varias competências e habilidade do aluno.


GIOVANNI, José Rui, Benedito Castruci, José Rui Giovanni Júnior. A Conquista da Matemática:

A mais nova; São Paulo: FTD, 2002

DANTE, Luiz Roberto. Tudo é Matemática – 1ª Edição – São Paulo: Ed.Ática, 2004.

IEZZI, Gelson; DOLCE, Osvaldo; MACHADO, Antonio. Matemática e realidade. São Paulo: Atual

Editora, 2000.

SECRETARIA DO ESTADO DA EDUCAÇÃO – Diretrizes Curriculares da Educação

Fundamental: Matemática. Curitiba – PR, 2008.

SEED, Orientações gerais para Elaboração da Proposta Pedagógica Curricular, 2010.



PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE LÍNGUA ESTRANGEIRA

MODERNA - INGLÊS ENSINO FUNDAMENTAL

JANDAIA DO SUL 2010

APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA DE LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA

INGLÊS ENSINO FUNDAMENTAL

Desde o início da colonização do território, que hoje corresponde ao litoral

brasileiro, houve a preocupação do Estado português em facilitar o processo de dominação e

expandir o catolicismo. Naquele contexto, coube aos jesuítas a responsabilidade de evangelizar e de

ensinar o latim aos povos que habitavam o território, como exemplo de língua culta. No entanto,

durante a União Ibérica (1580-1640), os jesuítas foram considerados os principais incentivadores

da resistência dos nativos, pois as reduções jesuíticas acabaram apresentando em sua estrutura

organizacional um refúgio para os povos indígenas, em virtude da desumanidade e exploração desse

povo pelos colonizadores.

Esse foi um dos fatores que contribuiu para a decisão de expulsar os padres

jesuítas dos territórios portugueses na América e, em 1759, o ministro Marquês de Pombal instituiu

o sistema de ensino régio no Brasil, por meio do qual cabia ao Estado a responsabilidade de

contratar professores não-religiosos. As línguas que continuaram a integrar o currículo eram o

Grego e o Latim, consideradas de suma importância para o desenvolvimento do pensamento da

literatura.

Com o objetivo de melhorar a instrução pública e de atender às demandas

advindas da abertura dos portos ao comércio, D. João VI, em 1809, assinou o decreto de 22 de

junho para criar as cadeiras de Inglês e Francês. A partir daí, o ensino das línguas modernas

começou a ser valorizado.

Mais tarde, em 1837, é instituída a primeira Escola Pública de nível secundário,

fundada por D. Pedro II, em que apresentava um currículo nos moldes franceses e em seu programa

constavam sete anos de francês, cinco de inglês e três de alemão, que se manteve até 1929. O

Francês era o idioma priorizado por representar um ideal de cultura e civilização, seguido do Inglês

e depois do Alemão, por possibilitarem o acesso a importantes obras literárias e serem consideradas

línguas vivas. A partir de 1929, o Italiano também passou a compor o currículo até 1931.

A abordagem pedagógica tradicional de raízes européias, também chamada de

gramática-tradução, adotada desde a educação jesuítica com o ensino dos idiomas clássicos – Grego

e Latim –, prevaleceu no ensino das línguas modernas. Nessa abordagem, a língua era concebida

como um conjunto de regras e privilegiava a escrita, sob o pressuposto de que o aluno, ao estudar a

gramática, teria melhor desempenho tanto na fala quanto na escrita.

Desde o final do século XIX e, principalmente, a partir do início do século XX,

devido a um conjunto de fatores que marcaram a história da Europa como o aumento

populacional, a falta de emprego e de terras agricultáveis, períodos de guerras e pós-guerra e

perseguições étnicas, muitos europeus passaram a creditar esperanças de melhoria da qualidade

de vida ao Brasil. Eles foram motivados também pela propaganda do governo brasileiro na

Europa, que buscava ampliar as possibilidades de mão-de-obra do país devido ao fim da escravidão.

Em grande parte do território brasileiro foram criadas as colônias imigrantes. No

sul do país, particularmente no Paraná, as colônias maiores foram as de imigrantes italianos,

alemães, ucranianos, russos, poloneses e japoneses. Numa tentativa de preservar suas culturas,

muitos colonos se organizaram para construir e manter escolas para os seus filhos, uma vez que a

escolarização já fazia parte da vida dessas populações em seus países de origem e o Estado

brasileiro não ofertava atendimento escolar a todas as crianças.Em muitas escolas de imigrantes, o

currículo estava centrado no ensino da língua e da cultura dos ascendentes das crianças.

A partir de meados da década de 1910 até a década seguinte, o ideal do

nacionalismo passava a ter uma ampla abrangência envolvendo pessoas e instituições de

natureza e posições ideológicas diversas e se expressava pela busca de novos padrões culturais e,

consequentemente, voltava-se para o campo educacional com vistas, não somente à

escolarização, mas à solidificação desse ideal nas futuras gerações.

Em 1920, a reforma educacional de São Paulo foi exemplo dessa preocupação

nacionalista onde se destacaram: o respeito aos feriados nacionais; o ensino em Língua

Portuguesa, ministrado por professores brasileiros natos; a proibição do ensino de Língua

Estrangeira para crianças menores de dez anos, que ainda não dominassem corretamente o

português. Essa onda nacionalista estendeu-se durante o primeiro governo de Getúlio Vargas e foi

intensificada a partir do golpe de Estado, em 1937.

Em 1930, no governo de Getúlio Vargas criou-se o Ministério de Educação e

Saúde e as Secretarias de Educação nos Estados. Naquele contexto, intelectuais imbuídos por um

ideal de modernidade e de construção de uma identidade nacional, iniciaram estudos com vistas à

reforma do sistema de ensino.

O diferencial advindo da Reforma Francisco Campos (1931) foi onde se

estabeleceu um método oficial de ensino de Língua Estrangeira: o Método Direto, de modo a

atender aos novos anseios sociais impulsionados pela necessidade do ensino das habilidades orais,

visando à comunicação na língua alvo.

Em 1942, com a Reforma Capanema, a educação ficou centralizada no

Ministério da Educação que decidia sobre quais línguas deveriam ser ensinadas, sendo

privilegiadas: o inglês, o francês e o espanhol, em substituição ao alemão.

Durante e após a Segunda Guerra Mundial, a dependência econômica com os

Estados Unidos intensificou-se, tornando maior a necessidade de se aprender inglês. Assim, falar

Inglês passou a ser um anseio das populações urbanas, de modo que o ensino dessa língua ganhou

cada vez mais espaço no currículo.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) n. 4.024, promulgada em 1961,

criou os Conselhos Estaduais de Educação que decidiam acerca da inclusão ou não da Língua

Estrangeira nos currículos. Essa mesma lei determinou a retirada da obrigatoriedade do ensino de

Língua Estrangeira no colegial e instituiu o ensino profissionalizante, compulsório, em substituição

aos cursos Clássico e Científico. Ainda assim, identificou-se a valorização da Língua Inglesa devido

às demandas de mercado de trabalho que, então, se expandiam no período.

Em 1942, surgem os Métodos Audiovisual e Audio-Oral, surgidos nos Estados

Unidos por ocasião da Segunda Guerra Mundial, quando era preciso formar rapidamente pessoas

que falassem outras línguas.

Com a Lei n. 5692/71 e sob a égide de um suposto nacionalismo, o governo

militar desobrigou a inclusão de línguas estrangeiras nos currículos de primeiro e segundo graus,

sob o argumento de que a escola não deveria se prestar a ser a porta de entrada de mecanismos de

impregnação cultural estrangeira. Assim, evitar-se-ia o aumento da dominação ideológica de

outras sociedades e do colonialismo cultural no país.

Em 1976, o ensino de Língua Estrangeira voltou a ser valorizado, quando a

disciplina se tornou novamente obrigatória somente no segundo grau.

No Estado do Paraná, a partir década de 1970, professores insatisfeitos

com a reforma do ensino geraram movimentos no Colégio Estadual do Paraná, fundado em

1846, o qual contava com professores de Latim, Grego, Francês, Inglês e Espanhol. Uma das

formas para manter a oferta de línguas estrangeiras nas escolas públicas após o parecer n. 581/76,

bem como a tentativa de superar a hegemonia de um único idioma ensinado nas escolas, foi a

criação do Centro de Línguas Estrangeiras no Colégio Estadual do Paraná, em 1982, que passou a

oferecer aulas de Inglês, Espanhol, Francês e Alemão, aos alunos no contraturno. O reconhecimento

da importância da diversidade de idiomas também ocorreu na Universidade Federal do Paraná

(UFPR), a partir de 1982, quando foram incluídas no vestibular as Línguas Espanhola, Italiana e

Alemã. Esse fato estimulou a demanda de professores dessas línguas.

Com a publicação da LDB (Lei nº. 9.394), em 1996, foi determinado a

obrigatoriedade de pelo menos uma LEM no Ensino Fundamental, escolhida pela comunidade

escolar, já no Ensino Médio, além de uma LEM como disciplina obrigatória, escolhida pela

comunidade escolar, teria uma segunda, em caráter optativo, dependendo da disponibilidade da

instituição.

Como resultado de um processo que buscava destacar o Brasil no Mercosul, em

2005, foi criada a Lei nº. 11.161, que decreta obrigatoriedade para a escola, a oferta da língua

espanhola, sendo facultativa para o aluno.

Ao contextualizar o ensino da Língua Estrangeira, pretendeu-se problematizar as

questões que envolvem o ensino da disciplina, nos aspectos que o tem marcado, sejam eles

políticos, econômicos, sociais, culturais e educacionais.

Para a justificativa da concepção teórico-metodológica destas Diretrizes, levou-

se em conta a problematização do ensino da Língua Estrangeira a partir da análise do diagnóstico

realizado junto aos professores da Rede Pública do Estado do Paraná, explicitando aspectos

relativos ao ensino da Língua Estrangeira no que se refere a suas práticas e objetivos atribuídos

à disciplina, identificou-se que a abordagem comunicativa tem orientado o trabalho em sala de

aula. Esta opção favorece o uso da língua pelos alunos, mesmo de forma limitada, e evidencia uma

perspectiva utilitarista de ensino, na qual a língua é concebida como um sistema para a expressão do

significado, num contexto interativo.

A abordagem comunicativa apresenta aspectos positivos na medida em que

incorpora em seu modelo o uso da gramática exigida para a interpretação, expressão e negociação

de sentidos, no contexto imediato da situação de fala, colocando-se a serviço dos objetivos de

comunicação. Análises recentes mencionam que o ensino comunicativo desenvolveu-se em três

fases ao longo das últimas décadas, com avanços em seus pressupostos e proposições: primeira

associada ao nocional-funcional e é calcada em práticas audiolinguais; a segunda marcada pelos

atos de fala com a incorporação de tendências sociolinguísticas e a terceira corresponde a uma

vertente mais crítica, Língua Estrangeira Moderna em que se pretendeu promover as interações

culturais.

Por outro lado, ao centrarem a atenção na comunicação, tal abordagem, e os

métodos que a antecederam, não levou em conta as diferentes vozes que permeiam as

relações sociais e as relações de poder que as entremeiam. Sendo assim, esse modelo de ensino se

pauta num contexto histórico em que questões acerca da hegemonia de uma língua, do

plurilinguismo e do imperialismo linguístico que as permeiam não eram problematizadas.

Tendo como referência tais reflexões, depreende-se que tanto a opção teórico-

metodológica quanto o idioma a ser ensinado na escola não são neutros, mas profundamente

marcados por questões político-econômicas e ideológicas, tendo por finalidade conhecer outra

cultura precisa ser repensada no Brasil.

Muitas vezes tais questões são marginalizadas por razões históricas e/ou étnicas

que podem ser valorizadas, levando-se em conta a história da comunidade atendida pela escola.

Destaca-se que o comprometimento com o plurilinguismo como política educacional é uma

das possibilidades de valorização e respeito à diversidade cultural, garantido na legislação, pois

permite às comunidades escolares a definição da Língua Estrangeira a ser ensinada.

Os fundamentos teórico-metodológicos destacam alguns princípios

educacionais:

• o atendimento às necessidades da sociedade contemporânea brasileira e a

garantia da equidade no tratamento da disciplina de Língua Estrangeira Moderna em relação

às demais obrigatórias do currículo;

• o resgate da função social e educacional do ensino de Língua Estrangeira no

currículo da Educação Básica;

• o respeito à diversidade (cultural, identitária, linguística), pautado no ensino

de línguas que não priorize a manutenção da hegemonia cultural.

Assim, a pedagogia crítica remete-nos a uma abordagem que valoriza a escola

como espaço social democrático, responsável pela apropriação crítica e histórica do

conhecimento como instrumento de compreensão das relações sociais e para a transformação da

realidade, onde a escolarização tem o compromisso de prover aos alunos meios necessários para

que não apenas assimilem o saber como resultado, mas apreendam o processo de sua produção, bem

como as tendências de sua transformação. A escola tem o papel de informar, mostrar, desnudar,

ensinar regras, não apenas para que sejam seguidas, mas principalmente para que possam ser

modificadas.

OBJETO DE ESTUDO DA LÍNGUA ESTRANGEIRA

Toda língua é uma construção histórica e cultural em constante transformação.

Como princípio social e dinâmico, a língua não se limita a uma visão sistêmica e estrutural do

código linguístico. Ela é heterogênea, ideológica e opaca.

Sabemos que todo discurso se constrói no processo de interação e em função de

outro. E é no espaço discursivo criado na relação entre o eu e o outro que os sujeitos se constituem

socialmente. É no engajamento discursivo com o outro que damos forma ao que dizemos e ao que

somos. Daí a língua estrangeira apresentar-se como espaço para ampliar o contato com outras

formas de conhecer, com outros procedimentos interpretativos de construção da realidade.

A língua é concebida como discurso, constrói significados e o sentido da

linguagem está no contexto de interação verbal, sendo a cultura concebida como um processo

dinâmico e conflituoso de produção de significados sobre a realidade em que se dá em qualquer

contexto social.

No ensino de Língua Estrangeira, a língua, objeto de estudo dessa disciplina,

contempla as relações com a cultura, o sujeito e a identidade. Torna-se fundamental compreender o

que se pretende com o ensino da Língua Estrangeira na Educação Básica, ou seja: ensinar e

aprender línguas é também ensinar e aprender percepções de mundo e maneiras de atribuir

sentidos, é formar subjetividades, é permitir que se reconheça no uso da língua os diferentes

propósitos comunicativos, independentemente do grau de proficiência atingido.

A aprendizagem de Língua Estrangeira Moderna deve servir como meio para

progressão no trabalho e estudos posteriores, este componente curricular, obrigatório a partir

dos anos finais do Ensino Fundamental, deve também contribuir para formar alunos críticos e

transformadores através do estudo de textos que permitam explorar as práticas da leitura, da

escrita e da oralidade, além de incentivar a pesquisa e a reflexão.

Desta forma, espera-se que o aluno:

• use a língua em situações de comunicação oral e escrita;

• vivencie, na aula de Língua Estrangeira, formas de participação que lhe

possibilitem estabelecer relações entre ações individuais e coletivas;

• compreenda que os significados são sociais e historicamente construídos e,

portanto, passíveis de transformação na prática social;

• tenha maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade;

• reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, bem como

seus benefícios para o desenvolvimento cultural do país.

Além disso, deve-se considerar que o aluno traz para a escola determinadas

leituras de mundo que constituem sua cultura e, como tal, devem ser respeitadas. E ao conceber a

língua como discurso, conhecer e ser capaz de usar uma língua estrangeira, permite-se aos sujeitos

perceberem-se como integrantes da sociedade e participantes ativos do mundo. Conhecendo e

confrontando a cultura do outro, torna-se capaz de delinear um contorno para a própria

identidade atuando sobre os sentidos possíveis e reconstruindo sua identidade como agente social.


O Conteúdo Estruturante se constitui através da história, são legitimados

socialmente e, por isso, são provisórios e processuais e está relacionado com o momento histórico-

social.

Ao tomar a língua como interação verbal, como espaço de produção de sentidos,

buscou-se um conteúdo que atendesse a essa perspectiva. Sendo assim, define-se como Conteúdo

Estruturante da Língua Estrangeira Moderna o Discurso como prática social. A língua será tratada

de forma dinâmica, por meio de leitura, de oralidade e de escrita que são as práticas que efetivam o

discurso. A palavra discurso inicialmente significa curso, percurso, correr por, movimento. O

estudo da língua estrangeira através de seu conteúdo estruturante – o discurso – possibilitará ao

aluno uma consciência crítica e transformadora da realidade, subsidiada pelos elementos

integradores e pelas práticas que compõem a aprendizagem.

Os elementos integradores – conhecimentos discursivos, sócio-pragmáticos,

culturais e lingüísticos - estarão sempre presentes em qualquer situação de interação do aluno com a

língua estrangeira, seja em que prática for.

CONTEÚDOS BÁSICOS

5ª SÉRIE

GÊNEROS DISCURSIVOS

Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística,

serão adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de

circulação. COTIDIANO: Adivinhas,Álbum de Família, Bilhetes, Cantigas de Roda, Cartão,

Convites, Exposição Oral, Fotos, Músicas, Receitas. LITERÁRIA/ARTÍSTICA: Contos de Fadas,

Fábulas. Imprensa: Horóscopo, Tiras. PUBLICITÁRIA: Placas, E-mail, Comercial para TV.

LEITURA

• Tema do texto;

• Interlocutor;

• Finalidade;

• Aceitabilidade do texto;

• Informatividade;

• Elementos composicionais do gênero;

• Léxico;

• Repetição proposital de palavras;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação,

recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.

ESCRITA

• Tema do texto;

• Interlocutor;

• Finalidade do texto;




recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;

• Acentuação gráfica;

• Ortografia;

• Concordância verbal/nominal.

ORALIDADE

• Tema do texto;

• Finalidade;

• Papel do locutor e interlocutor;

• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...;

• Adequação do discurso ao gênero;

• Turnos de fala;

• Variações linguísticas;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos.

6ª SÉRIE


Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística


circulação. COTIDIANO: Adivinhas, Álbum de Família, Bilhetes, Cantigas de Roda, Cartão,

Convites, Exposição Oral, Fotos, Músicas, Receitas, Relatos de Experiências Vividas.

LITERÁRIA/ARTÍSTICA: Contos de Fadas, Fábulas. Histórias em Quadrinhos, Letras de Músicas,

Poemas.ESCOLAR: Cartazes IMPRENSA: Caricatura, Charge Classificados, Horóscopo, Tiras.

PUBLICITÁRIA: Placas, e-mail, Comercial para TV, Músicas. PRODUÇÃO E CONSUMO:

Bulas, Placas. MIDIÁTICO: Blog, Chat, Desenho Animado, e-mail, Trechos de Filme, Vídeo Clip.

LEITURA

• Tema do texto;

• Interlocutor;



• Situacionalidade;

• Informações explícitas;

• Discurso direto e indireto;


• Repetição proposital de palavras;

• Léxico;


recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.

ESCRITA

• Tema do texto;

• Interlocutor;







• Ortografia;


ORALIDADE

• Tema do texto;

• Finalidade;


• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc;


• Turnos de fala;


• Marcas lingüísticas, coesão, coerência, gírias, repetição, semântica.

7ª SÉRIE


Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística






PUBLICITÁRIA: Placas, e-mail, Comercial para TV, Músicas. PRODUÇÃO E CONSUMO:

Bulas, Placas. MIDIÁTICO: Blog, Chat, Desenho Animado, e-mail, Trechos de Filme, Vídeo Clip.

LEITURA

• Conteúdo temático;

• Interlocutor;





• Intertextualidade;

• Vozes sociais presentes no texto;



recursos gráficos como aspas, travessão, negrito,

figuras de linguagem.

• Semântica:

- operadores argumentativos;

- ambiguidade;

- sentido conotativo e denotativo das palavras no texto;

-expressões que denotam ironia e humor no texto.Léxico.

ESCRITA


• Interlocutor;





• Vozes sociais presentes no texto;



recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);

• Concordância verbal e nominal;

• Semântica:

- operadores argumentativos;

- ambiguidade;

- significado das palavras;

- figuras de linguagem;

- sentido conotativo e denotativo;

- expressões que denotam ironia e humor no texto.

ORALIDADE


• Finalidade;




• Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas;


• Turnos de fala;

• Variações linguísticas

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;

• Elementos semânticos;

• Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);

• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.

8ª SÉRIE


Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística,






PUBLICITÁRIA: Placas, E-mail, Comercial para TV, Músicas. PRODUÇÃO E CONSUMO:

Bulas, Placas. MIDIÁTICO: Blog, Chat, Desenho Animado,E-mail, Trechos de Filme, Vídeo Clip.

LEITURA

• Tema do texto;

• Interlocutor;






• Temporalidade;



• Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;

• Palavras e/ou expressões que denotam ironia e humor no texto;

• Polissemia;


recursos gráficos (como aspas, travessão,negrito), figuras de linguagem);

• Léxico.

ESCRITA

• Tema do texto;

• Interlocutor;






• Temporalidade;




• Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;

• Palavras e/ou expressões que denotam ironia e humor no texto;

• Polissemia;



• Processo de formação de palavras;


• Ortografia;


ORALIDADE


• Finalidade;




• Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas...;


• Turnos de fala;


• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;

• Semântica;


• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e escrito.


O trabalho com a Língua Estrangeira em sala de aula parte do entendimento do

papel das línguas nas sociedades como mais do que meros instrumentos de acesso à informação: as

línguas estrangeiras são possibilidades de conhecer, expressar e transformar modos de entender

o mundo e de construir significados.

A partir do Conteúdo Estruturante Discurso como prática social, serão

trabalhadas questões linguísticas, sociopragmáticas, culturais e discursivas, bem como as práticas

do uso da língua: leitura, oralidade e escrita. O ponto de partida da aula de Língua Estrangeira

Moderna será o texto, verbal e não-verbal, como unidade de linguagem em uso.

É preciso levar em conta que o aluno é parte integrante do processo e deve ser

considerado como agente ativo da aprendizagem, tendo o texto como ponto de partida para a aula

de língua estrangeira, desenvolvendo atividades críticas e problematizadoras, que se concretizam

por meio da língua como prática social, onde o professor possa abordar os vários gêneros textuais,

em atividades diversificadas, analisando a função do gênero estudado, sua composição, a

distribuição de informações, o grau de informação presente ali, a intertextualidade, os recursos

coesivos, a coerência e, somente depois de tudo isso, a gramática em si. Sendo assim, o ensino

deixa de priorizar a gramática para trabalhar com o texto, sem, no entanto, abandoná-la. É

necessário provocar uma reflexão maior sobre o uso de cada texto e considerar o contexto de uso e

os seus interlocutores.

Ao interagir com textos provenientes de vários gêneros, o aluno perceberá que as

formas lingüísticas são flexíveis e variam dependendo do contexto e da situação em que a prática

social do uso da linguagem ocorre. As reflexões discursivas e ideológicas dependem da interação

com o texto, havendo uma simultânea utilização de todas as práticas discursivas: leitura, escrita,

oralidade e compreensão auditiva, o que possibilita a análise e reflexão sobre os fenômenos

lingüísticos e culturais como realizações discursivas, as quais se revelam na/pela história dos

sujeitos que fazem parte deste processo.

Ao trabalhar um texto é possível que se busque a idéia central (skimning) e as

informações específicas nele inseridas (scanning). Tais atividades envolverão práticas e

conhecimentos proporcionando condições para que o aluno assuma uma atitude crítica e

transformadora com relação aos discursos apresentados, explorando também, as diferentes culturas,

para que o aluno contraste a sua cultura com a do outro, percebendo-se como sujeito histórico e

socialmente constituído, podendo desenvolver atividade sóciointeracional, ou seja, significativa.

O ensino de língua estrangeira estará articulado com as demais disciplinas do

currículo, objetivando o desenvolvimento de projetos interdisciplinares, fazendo com que o aluno

perceba que conteúdo de disciplinas distintas podem estar relacionadas entre si.

Para cada prática discursiva de leitura é necessário que se propicie práticas de

leitura de textos de diferentes gêneros; Considere os conhecimentos prévios dos alunos; Formule

questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto; Encaminhe discussões sobre: tema,

intenções, intertextualidade; Contextualize a produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade,

época; Relacione o tema com o contexto atual; Oportunize a socialização das ideias dos alunos

sobre o texto. Na escrita é importante que se; Planeje a produção textual a partir da delimitação do

tema, do interlocutor, do gênero, da finalidade; Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o

gênero proposto; Acompanhe a produção do texto; Encaminhe e acompanhe a reescrita textual:

revisão dos argumentos das ideias, dos elementos que compõe o gênero; Analise se a produção

textual está coerente e coesa, se há continuidade temática, se atende à finalidade, se a linguagem

está adequada ao contexto; Conduza a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais

e normativos. Na oralidade é necessário que se: Organize apresentações de textos produzidos pelos

alunos; Oriente sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado; Prepare apresentações

que explorem as marcas linguísticas típicas da oralidade em seu uso formal e informal; Selecione

discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como cenas de desenhos, etc.

Para a prática discursiva da escrita é necessário que se: Planeje a produção

textual a partir da delimitação tema, do interlocutor, intenções, intertextualidade, aceitabilidade,

informatividade, situacionalidade, temporalidade e ideologia; Estimule a ampliação de leituras

sobre o tema e o gênero propostos; Acompanhe a produção do texto; Acompanhe e encaminhe a

reescrita textual: revisão dos argumentos da odeias, dos elementos que compõem o texto; Instigue o

uso de palavra e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de expressões que

denotam ironia e humor; Conduza a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e

normativos.

Para a prática discursiva da oralidade é importante que se: organize

apresentações de textos produzidos pelos alunos levando em consideração a: aceitabilidade,

informatividade, situacionalidade e finalidade do texto; Oriente sobre o contexto social de uso do

gênero oral selecionado; Prepare apresentações que explorem as marcas lingüísticas típicas da

oralidade em seu uso formal e informal; Estimule contação de histórias de diferentes gêneros,

utilizando-se de recursos extralingüísticos, como: entonação, expressão facial, corporal e gestual,

pausas e outros; Selecione discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como: cenas

de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas reportagem entre outros

O ensino de LEM (Língua Inglesa) deve contar com a disponibilidade de

recursos pedagógicos e tecnológicos, como: dicionários, vídeos, CDs, Internet, apostilas ( elaborada

pelo professor devido a escassez de tempo, facilitando o planejamento da aulas), TV Pendrive,

acesso a textos, revistas, jornais, livros de apoio, figuras, explorar títulos, manchetes, propagandas

televisivas...

Ao trabalhar um texto é possível que se busque a idéia central (skimning) e as

informações específicas nele inseridas (scanning). Tais atividades envolverão práticas e


transformadora com relação aos discursos apresentados.

AVALIAÇÃO

Ao propor reflexões sobre as práticas avaliativas, objetiva-se favorecer o

processo de ensino e de aprendizagem, ou seja, nortear o trabalho do professor, bem como

propiciar que o aluno tenha uma dimensão do ponto em que se encontra no percurso

pedagógico. O aluno precisa ser envolvido no processo de avaliação, uma vez que também é

construtor do conhecimento. É fundamental que haja coerência entre o ensino e a avaliação.

É importante que o professor organize o ambiente pedagógico, observe a

participação dos alunos e considere que o engajamento discursivo na sala de aula se faz pela

interação verbal, a partir da escolha de textos consistentes, e de diferentes formas: entre os alunos e

o professor; entre os alunos na turma; na interação com o material didático; nas conversas em

Língua Materna e Língua Estrangeira; no próprio uso da língua, que funciona como recurso

cognitivo ao promover o desenvolvimento de ideias (Vygotsky, 1989).

Segundo Ramos (2001), é um desafio construir uma avaliação com critérios de

entendimento reflexivo, conectado, compartilhado e autonomizador no processo

ensino/aprendizagem, que nos permita formar cidadãos conscientes, críticos, criativos,

solidários e autônomos. Assim, busca-se em Língua Estrangeira Moderna, superar a concepção de

avaliação como mero instrumento de medição da apreensão de conteúdo, subsidiando discussões

acerca das dificuldades e avanços dos alunos, a partir de suas produções. Refletir a respeito da

produção do aluno o encaminhará à superação, ao enriquecimento do saber e, nesse sentido, a ação

avaliativa reflexiva cumprirá a sua função.

É preciso considerar as diferentes naturezas de avaliação diagnóstica, contínua e

dialógica. Contínua, porque pode ocorrer em todo o processo ensino-aprendizagem; diagnóstica

porque tem como finalidade detectar dificuldades que possam gerar ajustes, ou mudanças da prática

educativa; dialógica, porque não se aplica apenas aos alunos, mas ao ensino que se oferece.

A avaliação deve ser articulada com os objetivos específicos e conteúdos

definidos pela escola, respeitando as diferenças individuais. A diversidade nos formatos da

avaliação oferece oportunidades para que o aluno demonstre seu progresso seguindo alguns critérios

de avaliação.

Para a avaliação de leitura espera-se que aluno: Identifique o tema; Realize

leitura compreensiva do texto; localize informações explícitas no texto; Amplie seus horizontes e

perspectivas; Amplie seu léxico, Identifique a ideia principal do texto.

Para a avaliação de escrita espera-se que o aluno: Expresse as ideias com

clareza; Elabore/reelabore textos de acordo com o encaminhamento do professor atendendo: às

situações de produção propostas (genro, interlocutor, finalidade...), à continuidade temática;

Diferencie o contexto de uso da linguagem formal e informal; Use recursos textuais como coesão e

coerência, informatividade, etc; Utilize adequadamente recursos lingüísticos como pontuação., uso

e função do artigo, pronome, numeral, substantivo, etc.

Para a avaliação da oralidade espera-se que o aluno: Utilize o discurso de acordo

com a situação de produção (formal/informal); Apresente ideias com clareza, coerência, mesmo que

na língua materna; Utilize adequadamente entonação, pausas, gestos, etc; Respeite os turnos de fala;

Analise os argumentos apresentados pelos colegas de classe em suas apresentações e/ou nos

gêneros orais; Participe ativamente dos diálogos, relatos, discussões, quando necessário em língua

materna.

Os instrumentos de avaliação adequar-se-ão ao nível médio das aprendizagens da

turma, salvo nos casos em que a necessidade de diferenciação obrigue ao uso de instrumentos de

avaliação específicos Como instrumento de avaliação pretende-se fazer uso de testes escritos,

trabalhos individuais orais e escritos, trabalhos de grupo, tarefas desenvolvidas em sala de aula,

apresentação de trabalhos de casa, fichas de trabalho na aula (gramaticais,compreensão oral e

escrita, interpretação e produção de textos), participação/exposição oral, leitura, trabalho de

exposição oral e escrita – individuais, de pares ou grupo, caderno, observação direta.

A equipe pedagógica forneceu dois modelos de avaliações para serem

selecionados e ficou assim: Duas avaliações (mensal e bimestral0 valendo 3.0 cada uma, e, mais

quatro pontos distribuídos em tarefas de um ponto cada no decorrer do bimestre, podendo ser:

tarefas de casa, atividades orais, caderno, tarefas em sala e outras que o professor julgar necessárias

conforme o conteúdo trabalhado.

Os critérios de recuperação de estudos deverão ser paralelos e concomitantes,

contemplando o que preceitua o Projeto Político Pedagógico e o Regimento Escolar. Para a

condução do trabalho de recuperação é preciso desenvolver atividades que visem melhorar o

desempenho dos alunos, contribuindo para que essas atividades de recuperação paralela dos alunos

sejam úteis e renovadoras, conduzindo-os à aprendizagem efetiva.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS

AMORIM, Vanessa e Magalhães, Vivian, Cem Aulas Sem Tédio. Ed. Padre Reus, 1998.

BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1988.

BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1999.

COSTA, Marcelo Baccarin. Inglês para o Ensino Médio. Macmilan, 2002.

GIMENEZ, T.; JORDÃO, C. M.; ANDREOTTI, V. (org.). Perspectivas educacionais e ensino de

inglês na escola pública. Pelotas: Educat, 2005.

LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 1995.

MUNHOZ, Rosângela. Inglês Instrumental: Estratégias de Leitura – módulo I. São Paulo:

Textonovo, 2002.

MURPHY, Raymond. Essencial Grammar in Use. Cambridge University,1998.

MUSSALIN, F.; BENTES, A . C. (Org.) Introdução à linguística 2: domínios e fronteiras. 2

ed. São Paulo: Cortez, 2004.

ORLANDI, E.P. Análise de discurso: princípios e procedimentos. 6 ed. São Paulo: Ponte, 2005.

ORLANDI, E. P. A polissemia da noção de leitura. Linguagem e método: uma questão da

análise de discurso. In: Discurso e leitura. 5.ed. São Paulo: Cortez,1999.

PARANÁ, Secretaria de Estada da Educação; Livro Didático Público – Língua Estrangeira

Moderna – Ensino Médio

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação, Diretrizes Curriculares da Educação

Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná:Língua Estrangeira

Moderna, 2008.

RODRIGUES, R. H. Os gêneros do discurso na perspectiva dialógica da linguagem: a

abordagem de Bakhtin. (UFSC). In: MEURER, J. L.; BONINI, A.; MOTTA-ROTH, Désirée.

(Orgs.) Gêneros: teorias, métodos, debates. São Paulo: Parábola, 2005.

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PROPOSTAS PEDAGÓGICAS CURRICULARES ENSINO MÉDIO

JANDAIA DO SUL 2010



PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE ARTE

ENSINO MÉDIO

JANDAIA DO SUL 2010

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA DE ARTE

ENSINO MÉDIO

A dimensão histórica, apresentada nas Diretrizes Curriculares da Educação Básica

no Estado do Paraná (2008), destaca alguns marcos do desenvolvimento da Arte no âmbito escolar.

Serão analisadas as concepções de alguns artistas e teóricos que se preocuparam com o

conhecimento em Arte e instituições criadas para atender esse ensino. Conhecer, tanto quanto

possível essa história permitirá aprofundar a compreensão sobre a posição atual do ensino da Arte

em nosso país e no Paraná.

O ensino de Arte é identificado pela visão humanista e filosófica que demarcou a

tendência tradicionalista e escolanovista. Embora ambas se contraponham em proposições, métodos

e entendimento dos papéis do professor e do aluno, ficam evidentes as influências que exerceram

nas ações escolares de Artes. Essas tendências vigoraram desde o início do século e ainda hoje

participam das escolhas pedagógicas e estéticas de professores de Arte.

Entendemos que no Ensino Médio a educação estética (humanização dos

sentidos) pode ser trabalhada por meio da disciplina Arte como agente integrador, sendo esta uma

mediadora do ensino-aprendizagem, como pensou e agiu Platão, ação esta brilhantemente defendida

por Hebert Read. Levar o homem a reconhecer-se como humano ocorre quando temos acesso aos

bens culturais que a humanidade construiu ao longo dos anos, e entre eles está o conhecimento

artístico. Educar esteticamente consiste em ensinar o Homem a ver, ouvir, movimentar-se, atuar e

sentir, o que não acontece de forma livre e espontânea. Assim, perguntamos: O que ensinar sobre

arte nas escolas? Como ensinar? E como avaliar? O que são conteúdos escolares e artísticos?

Conteúdos escolares são os saberes universais que constituem o mundo da cultura,

e, entre eles, está a arte. No contexto escolar, o objeto de estudo da disciplina Arte são os conteúdos

específicos contemplados nas diferentes linguagens artísticas, entre elas música, dança, teatro e

artes visuais, em um determinado tempo e espaço historicamente construído pelo Homem. Nesta

perspectiva, os conteúdos escolares em arte serão abordados em direção a uma totalidade e que

possa abarcar dois eixos: primeiro, os conteúdos estruturantes (a matéria-prima, os elementos

formais, a composição e as técnicas de cada uma das linguagens artísticas); e segundo, a abordagem

sócio-histórica (artistas, obras, época, gênero e movimentos e períodos históricos).

É fundamental que como professores de Arte no CEJS mostremo-nos

conhecedores e, por conseguinte organizemos o conteúdo da disciplina que lecionamos para que, a

partir dele, possamos construir caminhos para torná-lo mais acessível à apropriação deste pelos

alunos. A sistematização e organização curricular dos conteúdos em Arte não consistem de uma

listagem linear e estanque, mas sim de uma diretriz, um caminho que possa promover a apreensão,

subjetivação e objetivação teórica e prática do saber artístico, de forma gradativa e que aos poucos

possa ser aprofundada.

A nossa ação pedagógica em sala de aula, conforme o encaminhamento

metodológico que abaixo descrevemos, propicia a práxis artística (unidade entre a teoria e a prática

artística), por meio de vivências e do entendimento histórico e teórico das experiências vivenciadas.

Acreditamos que o docente do CEJS vivenciando experiências pedagógicas, didáticas e artísticas,

ou seja, participando deste processo enquanto aluno consegue conduzir o processo ensino-

aprendizagem de forma mais completa.

Entretanto, historicamente a disciplina Arte enfrenta a dificuldade de sua

singularidade quanto ao espaço de trabalho, pois, cabe à escola, em conjunto com o professor,

promover espaços sociais e tempo para o desenvolvimento das atividades artísticas, de acordo com

os instrumentos, técnicas e materiais, considerando-se as seguintes especificidades: a linguagem

artística a ser trabalhada e o nível e modalidade de ensino a ser contemplado.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS


Os conteúdos estão organizados de forma que compõem quatro módulos

bimestrais, para isso foram selecionados conteúdos a serem aprofundados em cada módulo

abordando todas as áreas. Neste sentido, o trabalho no Ensino Médio propõe um caminho novo para

entender o fazer humano durante a sua jornada pela história, de acordo com a experiência escolar e

cultural dos alunos do CEJS.

Elementos da prática pedagógica a serem utilizados:

− Exposição oral.

− Exposição visual.

− Multimeios (TV-Pendrive – Laboratório de multimídia - Biblioteca informatizada – Data-

Show).

− Quadro de giz.

− Visita in loco.

− Leitura estética urbana.

AVALIAÇÃO

O professor deve fazer um levantamento das formas artísticas que os alunos já

conhecem e de suas respectivas habilidades, como tocar um instrumento musical, dançar, desenhar

ou representar. Durante o ano letivo, as tendências e habilidades dos alunos para uma ou mais áreas

da arte também devem ser detectadas e reconhecidas pelo professor.

Desta forma, esse diagnóstico é a base para planejar futuras aulas, pois, ainda que

estejam definidos os conteúdos a serem trabalhados, a forma e a profundidade de sua abordagem

dependem do conhecimento que os alunos trazem consigo.

Essa é a outra dimensão da avaliação, a zona de desenvolvimento proximal,

conceito elaborado por Lev Semenovich Vygotsky que trabalha a questão da apropriação do

conhecimento.

Vygotsky argumenta que a distância entre o nível de desenvolvimento real,

determinado pela capacidade de resolver um problema sem ajuda, e o nível de desenvolvimento

potencial, determinado pela resolução de um problema sob a orientação de um adulto ou em

colaboração com outro colega, é denominado de zona de desenvolvimento proximal.

Portanto, o conhecimento que o aluno acumula deve ser socializado entre os

colegas e, ao mesmo tempo, constitui-se como referência para o professor propor abordagens

diferenciadas.

Então, com o objetivo de se obter uma avaliação efetiva individual e do grupo,

são necessários vários instrumentos de verificação tais como:

-trabalhos artísticos individuais e em grupo;

-pesquisa bibliográfica e de campo;

-debates em forma de seminários e simpósios;

-provas teóricas e práticas;

-registros em forma de relatórios, gráficos, portfólio, áudio-visual e outros.

Por meio desses instrumentos, o professor obterá o diagnóstico necessário para o

planejamento e o acompanhamento da aprendizagem durante o ano letivo.

Critérios de Avaliação

Serão avaliados através de pesquisa, resenhas, debates, práticas e prova escrita,

avaliações estas que irão formar seis notas, as quais divididas em dois blocos: quatro notas de

atividades e duas notas de avaliações mensais e bimestrais, a soma destas resultará na média final.

Teremos duas recuperações de conteúdos, sendo a primeira destinada às atividades com valor 5,0 e

de caráter substitutiva e a segunda destinada às avaliações escritas (mensal e bimestral) com valor

5,0 e de caráter também substitutiva.

• Atividade 01 – (1,5) • Atividade 02 – (1,5) • Atividade 03 – (1,0) Recuperação Paralela (5,0) substitutiva • Atividade 04 – (1,0) • Prova mensal (2,5) • Prova Bimestral (2,5) Recuperação Paralela (5,0) substitutiva

A recuperação será paralela e acontecerá sempre que for observada a não apropriação dos conteúdos, de um dos blocos de estudo, sendo que seus instrumentos constituirão de uma retomada dos conteúdos, culminando com uma reavaliação desta aprendizagem.

Recursos Didáticos

aa) Livro Didático Público: Arte – Ensino Médio 2ª Edição Secretaria de Estado da Educação.

bb) Laboratório de informática ( Multimídia Caras: História da Arte Volumes de 01 a 12 –

Internet – InfoArt).

cc) TvPendrive.

dd) Aula expositiva complementada com quadro e giz.

Instrumentos de Avaliação

• Pesquisa;

• Resenha;

• Debate;

• Prova escrita.

• Recuperação Paralela (conteúdos não apreendidos).


PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS – Arte MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO. Secretaria do Ensino Fundamental – SEF. ARTE / Vários autores – Arte Ensino Médio – 2ª ed. Curitiba, SEED PR 2007, cada aluno possui um exemplar. PROENÇA, Graça – Descobrindo a História da Arte – 2ª ed. São Paulo, Ática 2008, (Biblioteca do CEJS – 2 exemplares).



PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE BIOLOGIA

ENSINO MÉDIO

JANDAIA DO SUL 2010

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA DE BIOLOGIA

ENSINO MÉDIO

O objeto de estudo da Biologia é o FENÔMENO VIDA. Observa-se que em cada

momento da história da humanidade ocorreram diferentes concepções do Fenômeno Vida.

Na antiguidade, vemos o Pensamento Biológico descritivo, influenciado pela

religião.

Neste período, ocorreu o desenvolvimento da zoologia, botânica e medicina. O

conhecimento estava voltado para a compreensão da natureza, surgem então as primeiras

universidades.

Os nomes que se destacaram foram Aristóteles e Liné.

A vida é vista como “expressão da natureza idealizada pelo sujeito racional”

O pensamento Biológico Mecanicista é observado no século XV.

Destacam-se Descartes, Redi e Newton. O foco da discussão era a origem da

vida.

Período que se inicia o fracionamento dos organismos para estudar e

compreender.

No século XVIII e XIX, influenciado pelas idéias de Erasmus Darwin, Lamark,

Charles Dawin, Mendel, Schleiden e Schwan, surge o Pensamento Biológico Evolutivo.

A descoberta de fósseis, coleta de animais, estudo da anatomia e embriologia

trazem maior interesse pela evolução.

No século XVIII e XIX, o uso da Biologia na medicina e na agricultura

estimularam a pesquisa, principalmente na área de bioquímica, biofísica e biologia molecular.

Surge o Pensamento Biológico da Manipulação Genética.

Com desenvolvimento aumenta a preocupação das implicações sobre o

Fenômeno Vida.

Dentro desta perspectiva temos a história do currículo escolar brasileiro.

Em 1838, abre no Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro o primeiro curso de Ensino

Médio no Brasil.

O ensino era pautado no Pensamento Mecanicista descritivo, com livros

importados da França.

Em 1930 os primeiros cursos superiores de Ciências Naturais priorizavam o

ensino descritivo, livresco, teórico e memorístico.

Em 1946, pós-guerras mundiais, ocorreram muitas produções científicas.

As aulas práticas eram meramente ilustrativas.

Em 1946, o Instituto Brasileiro de Educação, Ciências e Cultura (IBECC) se

preocupou com a qualidade do ensino. Nesse ano também teve a produção de materiais didáticos.

Com a corrida espacial em 1950, o interesse pelas ciências aumentou.

Em 1960, o Biological Sciences Curriculum Study (BSCS) construiu o material

curricular com conteúdos de bioquímica, ecologia e biologia celular, com a intenção de formar

futuros cientistas. No Brasil a escola era elitista.

Ainda em 1960, ocorrem mudanças no ensino.

Em 1961, a LDB 4024 apresentou a ciência como fator de desenvolvimento.

Em 1970, as questões ambientais, as implicações do desenvolvimento tecnológico

e científico começaram a se destacar no cenário mundial.

Com a reformulação do Ensino Básico, com a Lei 5692/71, as escolas deixaram

de formar o futuro cientista ou profissional liberal para formar o trabalhador.

Em 1980, ocorreu a redemocratização do Brasil e dos movimentos Pedagógicos.

Uma década após a influência do construtivismo, ainda se observava, em sala de

aula características tradicionais.

Nas décadas de 80 e 90, a Secretaria da Educação do Estado do Paraná iniciou um

programa de reestruturação do ensino de 2°grau.

Embasada na teoria histórico-crítica, a nova proposta estabelece seis temas:

1. relações dos seres vivos e seu meio ambiente;

2. organização dos seres vivos;

3. classificação dos seres vivos;

4. hereditariedade e ambiente;

5. desenvolvimento científico e tecnológico no campo da Biologia;

6. saúde Humana.

Com o objetivo de superar o ensino tradicional e tecnicista, com a pedagogia

histórico-crítica em 1998, temos as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio

(DCNEM) com estudos em áreas de conhecimento de Biologia – Ciências da Natureza, Matemática

e suas Tecnologias.

Nos PCN temos uma tendência neoliberal, focalizando as competências e

habilidades dos alunos, na qual os projetos são vistos como necessários para a vida do aluno.Os

conteúdos são apresentados de forma reducionista, com ênfase nos resultados da Ciência e omissão

do seu processo de produção histórica.

As DCEs fundamentam-se na concepção histórica da Ciência articulada aos

princípios da Filosofia da Ciência.

Nesta perspectiva, são definidos os Conteúdos Estruturantes e encaminhamentos

metodológicos, a partir da dimensão histórica da Biologia e de marcos conceituais da construção do

pensamento biológico.

A Biologia, como parte do processo de construção científica deve ser entendida e

compreendida como processo de produção do próprio desenvolvimento humano e determinada

pelas necessidades materiais deste em cada momento histórico. Sofrendo a influência das

exigências do meio social e das ingerências econômicas dele decorrentes ao mesmo tempo em que

nelas interfere.

É objetivo de estudo da Biologia o fenômeno vida em toda a sua diversidade de

manifestação, assim como as ciências a Biologia não é um saber neutro, mas sim, um conjunto de

fatos científicos socialmente produzidos numa sociedade historicamente determinada. Com

crescente valorização do conhecimento e a capacidade de inovar exige pessoas capazes de aprender

continuamente. Para tanto, a Biologia deve permitir a compreensão dos avanços tecnológicos,

considerando a Bioética, a diversidade cultural, étnico-racial e o desenvolvimento sustentável,

visando bens coletivos priorizando a conservação da vida e do ambiente, usufruindo sem destruir.

Objetivos Gerais

Desenvolver no educando o conhecimento científico e tecnológico objetivando


hábitos e atitudes em relação ao meio ambiente, desenvolvimento sustentável e ética científica.

Reconhecer o ser humano como agente de transformações intencionais por ele



Desenvolver no aluno o espírito de conhecimento da história da biologia no

desenvolvimento da humanidade. Igualmente conhecer a organização, a classificação e a

distribuição dos seres vivos, bem como os mecanismos biológicos e funcionamento dos sistemas

biológicos.

Promover o domínio do conhecimento relativo a biodiversidade e as relações

ecológicas. Da mesma forma, estabelecer uma visão analítica referente a variabilidade genética, a

origem e evolução dos seres vivos e, das Implicações dos avanços biológicos no fenômeno da vida.

Elaborar uma análise critica sobre a pesquisa científica, dos avanços científicos e

tecnológicos. Desta forma poderá ter clareza sobre as transformações sociais e da bioética.

Estabelecer idéias sobre a Educação ambiental e o desenvolvimento humano,

social, político e econômico sem esquecer a Saúde pública, escolar, orientação sexual, embriologia,

formação humana e medidas preventivas contra as doenças mais comuns.


A disciplina de Biologia deve relacionar diversos conhecimentos específicos





hierarquizados.

1-Organização dos Seres vivos:

Conhecer modelos teóricos.

Compreender e conhecer a diversidade biológica de maneira a agrupar e

caracterizar as espécies extintas e existentes.

Descritivo.

Classificação, estudos microscópicos, avanços no campo da Biologia Celular, no

funcionamento dos órgãos e dos sistemas, nas abordagens genética, evolutiva, ecológica e da

Biologia Molecular.

Este Conteúdo Estruturante parte do pensamento biológico descritivo para

conhecer, compreender e analisar a diversidade biológica existente, sem, no entanto, desconsiderar

a influência dos demais conteúdos estruturantes, introduzindo-se o estudo das características e

fatores que as determinam.

2 -Mecanismos Biológicos:

Analisa o funcionamento dos sistemas orgânicos dos seres vivos.

Estuda a locomoção, digestão, respiração, componentes celulares e suas funções.

Faz uma comparação evolutiva.

Visão mecanicista do pensamento biológico, macroscópica, descritiva e

fragmentada da natureza.

3- Biodiversidade:

Possibilita o estudo, a análise e a indução para a busca de novos conhecimentos.

Organização natural dos seres vivos.

Pensamento biológico evolutivo.

Entende a Biodiversidade como um sistema complexo de conhecimentos

biológicos, interagindo num processo integrado e dinâmico e que envolve a variabilidade genética,

a diversidade de seres vivos, as relações ecológicas estabelecidas entre eles e com a natureza, além

dos processos evolutivos pelos quais os seres vivos têm sofrido transformações.

4- Manipulação genética:

Conceito biológico Vida como fato natural, independente da ação do homem.

Implicações dos conhecimentos de biologia molecular.

Aplicações do conhecimento biológico, este que interfere e modifica o contexto

de vida e da humanidade, e requer a participação crítica de cidadãos responsáveis pela Vida.

Conteúdos Básicos

Os conteúdos básicos estão articulados aos conteúdos estruturantes, tendo em

vista uma abordagem teórico – metodológica que atinja as expectativas de aprendizagem as quais

estão atrelados. DCEs 2008.


CONTEÚDOS BÁSICOS

Organização dos Seres vivos

Mecanismos Biológicos

Biodiversidade

Manipulação Genética

Classificação dos seres vivos: critérios taxonômicos

e filogenéticos.

Sistemas biológicos: anatomia, morfologia e

fisiologia

Mecanismos de desenvolvimento embriológico.

Mecanismos celulares biofísicos e bioquímicos.

Teorias evolutivas.

Transmissão das características hereditárias.

ENCAMINHAMENTO METODOLOGICO

Apresenta a articulação entre os meios e os conteúdos, na perspectiva de

retomada histórica e da disciplina escolar, seus determinantes políticos, sociais e ideológicos.

Selecionar conteúdos específicos e relacioná-los com outros conteúdos, com

outras áreas do conhecimento, propiciando reflexão constante sobre as mudanças conceituais em


Dentro do conhecimento biológico temos quatro paradigmas metodológicos que

são o descritivo, o mecanicista, o evolutivo e o da manipulação genética. De cada um desses

paradigmas definem-se os conteúdos estruturantes.

Um mesmo conteúdo específico pode ser estudado em cada um dos conteúdos

estruturantes.

Conhecer e respeitar a diversidade social, cultural e as idéias dos alunos é

fundamental, pois são esses elementos, se são trabalhados adequadamente, poderão gerar obstáculos

para aprendizagem.

Os debates em sala oportunizam a análise e formação de um sujeito investigativo

e interessado. Este procedimento deve ser utilizado a fim de conhecer e compreender a realidade ao

qual os alunos estão inseridos.

Os conteúdos de biologia necessitam apoiar-se em um processo pedagógico:

· prática social;

· problematização;

· instrumentalização;

· catarse;

· retorno à prática social.

Para cada conteúdo estruturante, propõe-se trabalhar os seguintes aspectos:

Dinâmica dos ecossistemas: relações entre os

seres vivos e interdependência com o ambiente.

Organismos geneticamente modificados.

ORGANIZAÇÃO DOS SERES VIVOS

· metodologia descritiva;

· observação e descrição dos seres vivos

· discussões;

· metodologia que permita uma abordagem na tentativa de conhecer e compreender a diversidade

biológica, considerando a história;

· pensamento biológico evolutivo.

MECANISMOS BIOLÓGICOS

Paradigma mecanicista para explicar os MECANISMOS biológicos (como os

sistemas biológicos funcionam).

BIODIVERSIDADE

Paradigma evolutivo;

Parte das contribuições de Lamark e Darwin para superar as idéias fixistas;

Relaciona os conceitos da genética, evolução e ecologia para explicar a

diversidade dos seres vivos.

MANIPULAÇÃO GENÉTICA

Paradigma manipulação genética;

Análise sobre as implicações dos avanços biológicos;

Ênfase na problematização, em provocações e na mobilização do aluno por

busca de conhecimentos necessários para resolver problemas;

Leituras críticas;

Imagens em vídeo, transparências, fotos, textos de apoio;

Aulas dialogadas, experimentação, demonstrações, estudo do meio, jogos

didáticos podem ser algumas metodologias para todos o conteúdos.

Essas metodologias deverão ser aplicadas no decorrer do ano letivo em todos os

conteúdos trabalhados.

Resguardando as leis 10639/03 e 11645/08, a história da cultura afro-brasileira e

africana bem como as dos povos indígenas serão oportunamente trabalhados em concordância com

os conteúdos específicos.

Em relação a lei 9795/99 que institui a Política Nacional de Educação Ambiental,

a mesma deve estar cotidianamente incorporada aos conteúdos específicos.

Os desafios contemporâneos ou seja as diversidades no ambiente escolar serão

metodologicamente analisados para uma correta adequação de abordagem.

AVALIAÇÃO

A avaliação é um instrumento cuja finalidade prática é obter informações

necessárias sobre o desenvolvimento da prática pedagógica para nela interferir e reformular os

processos de aprendizagem é indispensável uma vez que permite ao professor recolher, analisar e

julgar dados sobre a prática pedagógica e ao mesmo tempo verificar a qualidade do desempenho de

seu trabalho.

A avaliação deve ser: diagnóstica, diária e contínua ( LDB 9394/96 ), onde se

analisa a participação do aluno em sala de aula e interesse nas atividades propostas pelo professor.

A avaliação é um dos aspectos do processo ensino-aprendizagem que mais se faz

necessária para uma retomada da ação pedagógica, favorecendo a uma reflexão crítica de idéias e

comportamentos docentes de “senso comum” muito persistentes (CARVALHO, 2001).

Conceber e utilizar a avaliação em Biologia, como instrumento de aprendizagem



subjetivos, pesquisas, relatórios.

É assim que o professor verificará de forma reflexiva todo o seu trabalho

pedagógico se houve ou não assimilação e compreensão dos alunos em relação ao que foi

trabalhado.

A recuperação será continua as avaliações processuais tendo direito a mesma

todos os alunos que não atingirem a nota máxima no processo.

CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO


- Identifique e compare as características dos diferentes grupos de seres vivos;

- Estabeleça as características específicas dos microrganismos, dos organismos vegetais e animais, e

dos vírus;

- Classifique os seres vivos quanto ao número de células (unicelular e pluricelular), tipo de

organização celular (procarionte e eucarionte), forma de obtenção de energia (autótrofo e

heterótrofo) e tipo de reprodução (sexuada e assexuada);

- Reconheça e compreenda a classificação filogenética (morfológica, estrutural e molecular) dos

seres vivos.

- Compreenda a anatomia, morfologia, fisiologia e embriologia dos sistemas biológicos (digestório,

reprodutor, cardiovascular, respiratório, endócrino, muscular, esquelético, excretor, sensorial e

nervoso);

- Identifique a estrutura e o funcionamento das organelas citoplasmáticas;

– Reconheça a importância e identifique os mecanismos bioquímicos e biofísicos que ocorrem no

interior das células;

– Compreenda os mecanismos de funcionamento de uma célula: digestão, reprodução, respiração,

excreção, sensorial, transporte de substâncias;

- Compare e estabelece diferenças morfológicas entre os tipos celulares mais freqüentes nos

sistemas biológicos (histologia).

- Reconheça e analise as diferentes teorias sobre a origem da vida e a evolução das espécies;

- Reconheça a importância da estrutura genética para manutenção da diversidade dos seres vivos;

– Compreenda o processo de transmissão das características hereditárias entre os seres vivos;

- Identifique os fatores bióticos e abióticos que constituem os ecossistemas e as relações existentes

entre estes;

– Compreenda a importância e valorize a diversidade biológica para manutenção do equilíbrio dos

ecossistemas;

– Reconheça as relações de interdependência entre os seres vivos e destes como meio em que

vivem.

– Identifique algumas técnicas de manipulação do material genético e os resultados decorrentes de

sua aplicação/utilização;

– Compreenda a evolução histórica da construção dos conhecimentos biotecnológicos aplicados à

melhoria da qualidade de vida da população e à solução de problemas sócio-ambientais;

- Relacione os conhecimentos biotecnológicos às alterações produzidas pelo homem na diversidade

biológica;

– Analise e discuta interesses econômicos, políticos, aspectos éticos e bioéticos da pesquisa

científica que envolvem a manipulação genética.


• GASPARIN, J. L. Uma Didática para a Pedagogia Histórico-crítica. Campinas: Autores

Associados, 2002.

• SAVIANI, D. Pedagogia Histórico- crítica: primeiras aproximações. Campinas/ SP: Autores

Associados, 1997.

• SEED, GOVERNO DO PARANÁ. Diretrizes Curriculares de Biologia. Curitiba. 2008



PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR

DA DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO FÍSICA

ENSINO MÉDIO

JANDAIA DO SUL

2010

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO FÍSICA ENSINO MÉDIO

A história da Educação Física no Brasil nos remete à época do descobrimento e a escravidão de índios e negros, onde seus escravistas queriam impor hábitos e práticas diferentes a que sua cultura os habituava. Depois pela Ginástica Alemã, com a tentativa de dar a importância ao intelecto e o físico do homem, tinha a função higienista. Com a tentativa de buscar o interesse do aluno veio a escolanovismo. Mas com ditadura militar, a educação baseou-se na Pedagogia Tecnicista com princípios racionais,e como meta a eficiência e produtividade com a finalidade de atingir uma melhor performance esportiva. Nos tempos atuais a Educação Física Escolar, entendida como área de conhecimento que introduz e integra o aluno na cultura corporal do movimento, tem como máxima proporcionar aos educadores atividades diversificadas das manifestações corporais, contribuindo desta forma na construção de uma autonomia que possibilitará ao aluno adaptar as atividades às realidades e possibilidades de suas características físicas, psíquicas, cognitivas, sociais e econômicas.

Sendo assim as diversas formar de manifestações da cultura corporal podem ser reproduzidas, transformadas e construídas, aumentando as possibilidades de inclusão nas aulas de Educação Física. Verifica-se também como papel da disciplina, contribuir na construção de valores conceituais, entre eles: ética, higiene, identidade cultural, respeito ao meio ambiente, orientação sexual e relações de trabalho e consumo. Percebe-se que a Educação Física Escolar, pode contribuir de forma significativa para o desenvolvimento integral do aluno, no entanto, é necessário que toda a comunidade escolar a assuma como área de conhecimento, como disciplina integrada e necessária para o sucesso da educação formal. Somente assim a Educação Física Escolar, dará sua parcela de contribuição, na formação dos aspectos bio/psico/sócio/econômico dos educandos. Objetivos Gerais

� Contribuir para desenvolvimento geral do educando, dimensionando a Educação Física Escolar, para além de uma visão somente prática e seletiva, valorizando os aspectos afetivos, cognitivos, sociais, culturais e econômico dos alunos.

� Propiciar ao aluno uma visão crítica do mundo e da sociedade na qual está inserido. � Ampliar o campo de intervenção da Educação Física, para além das abordagens centradas na

motricidade. � Desenvolver os conteúdos elencados no currículo de maneira que sejam relevantes e estejam

de acordo com a capacidade congniscitiva do aluno. � Desenvolver as práticas corporais, tendo como princípio básico o desenvolvimento do

sujeito omnilateral. � Promover a inclusão � Propiciar aos alunos o direito e o acesso à prática esportiva que privilegie o coletivo.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS Ensino Médio: 1º, 2º e 3º ano .

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEUDOS BÁSICOS

Esporte Coletivos Individuais Radicais


Jogos de tabuleiro Jogos dramáticos Jogos cooperativos

Dança Danças folclóricas Danças de salão Danças de rua CONTEÚDOCO-METODOLÓGICA AVALI

Ginástica

Ginástica artística /olímpica Ginástica de academia Ginástica

Lutas Lutas com aproximação Lutas que mantêm à distancia Lutas com instrumento mediador Capoeira

SUGESTOES DOS CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

Na tabela a seguir sugerem-se alguns conteúdos específicos a serem abordados a partir dos conteúdos básicos. Caberá ao professor, selecionar e/ou adicionar outros conteúdos, de acordo com a sua realidade regional.

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEUDOS

BÁSICOS

CONTEUDOS ESPECÍFICOS

Coletivos

futebol; voleibol; basquetebol;punhobol; handebol; futebol de salão; futevôlei; rugby; beisebol.

Individuais

atletismo; natação; tênis de mesa; tênis de campo; badminton; hipismo.

ESPORTES

Radicais

skate; rappel; rafting;

trekking;bungee jumping; surf.

Jogos e brincadeiras populares

amarelinha; elástico; 5 marias; caiu no poço; mãe pega; stop; bulica; bets; peteca; fito; raiola; relha; corrida de sacos; pau ensebado; paulada ao cântaro; jogo do pião; jogo dos paus; queimada; policia e ladrão.

Brincadeiras e cantigas de roda

gato e rato; adoletá; capelinha de melão; caranguejo; atirei o pau no gato; ciranda cirandinha; escravos de jó; lenço atrás; dança da cadeira.

Jogos dramáticos

improvisação; imitação; mímica.

JOGOS E BRINCADEIRAS

Jogos cooperativos

futpar; volençol; eco-nome; tato contato; olhos de águia; cadeiralivre; dança das cadeiras

Danças folclóricas

fandango; quadrilha; dança de fitas; dança de São Gonçalo; frevo; samba de roda; batuque; baião; cateretê; dança do café; cuá fubá; ciranda; carimbo

Danças de salão

valsa; merengue; forró; vanerão; samba; soltinho; xote; bolero; salsa; swing; tango.

Danças de rua

break; funk; house; locking, popping; ragga.

Danças criativas

elementos de movimento ( tempo, espaço, peso e fluência qualidades de movimento; improvisação; atividades de expressão corporal.

DANÇA

Danças circulares.

contemporâneas; folclóricas;

sagradaS

Ginástica artística / olímpica

olímpica solo; salto sobre o cavalo; barra fixa; argolas; paralelas assimétricas.

GINÁSTICA

Ginástica rítmica

corda; arco; bola; maças; fita.

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO Os Conteúdos Estruturantes propostos pelas DCES – esporte, dança, ginástica, lutas, jogos e

brincadeiras –, a Educação Física tem a função social de contribuir para que os alunos se tornem

sujeitos capazes de reconhecer o próprio corpo, adquirir uma expressividade corporal consciente e

refletir criticamente sobre as práticas corporais.

Ao tratar dos conteúdos propostos,as aulas têm como objeto de ensino as manifestações corporais e

sua potencialidade formativa,para firmar valores e sentidos que melhorem a formação do aluno e

evitem discriminação,produzindo um espaço pedagógico repleto de significados

O professor de Educação Física pode ser um mediador para sistematizar,organizar e produzir uma

cultura de conhecimento sobre as práticas corporais, o que possibilita a comunicação e o diálogo

com as diferentes culturas.Todos estes elementos,de forma direta ou indireta estão pautados na

corporalidade , entendida como expressão criativa e consciente do conjunto de manifestações

culturais, políticas, econômicas e sociais, possibilitando a comunicação e a interação do sujeito com

o outro ,com seu meio social e natural.

O Professor poderá contemplar em suas aulas os conteúdos contemporâneos como: Educação do

Campo, Educação Indígena,História e Cultura Afro – Brasileira e Africana, Educação ambiental,

Prevenção ao uso de drogas e Combate à Violência e Sexualidade, desenvolvendo um trabalho

efetivo com seus alunos cuja função social é contribuir para que ampliem seu conhecimento

Ginástica de academia

alongamentos; ginástica aeróbica; ginástica localizada; step; core board; pular corda; pilates.

Ginástica circense

malabares; tecido; trapézio; acrobacias; trampolim.

Ginástica geral

geral jogos gímnicos; movimentos gímnicos (balancinha, vela, rolamentos, paradas, estrela, rodante,

ponte).

Lutas de aproximação judô; luta olímpica; jiu-jitsu; sumô.

Lutas que mantêm a distância

boxe; muay thai; taekwondo. mediador esgrima; kendô

LUTAS

Lutas com instrumento

angola; regional.

sistematizado,como oportunidade para reelaborar idéias e atividades que ampliem a compreensão

do educando sobre os valores produzidos pela humanidade e suas implicações pela vida.

AVALIAÇÃO

O processo de avaliação estará vinculado à ação educativa que poderá ser individual ou

coletiva, contínua, permanente, cumulativa, traduzida em forma de notas que serão registradas no

livro de classe (PPP).

Será uma avaliação diagnóstica num processo contínuo que servirá para revisitar o processo

desenvolvido para identificar lacunas na aprendizagem, bem como planejar e propor outros

encaminhamentos que visem a superação das dificuldades constatadas nas diversas manifestações

corporais, evidenciadas nas brincadeiras, jogos, ginástica, esportes e dança entre outras.

Os conteúdos ministrados serão avaliados através dos seguintes instrumentos de avaliação:

realização de seminários, debates, produção de texto, trabalho de pesquisa individual ou em grupos,

avaliações, observando os diversos processos cognitivos dos alunos, tais como: criatividade,

argumentação, interpretação, memorização, percepção, analise crítica e formulação de hipótese

A recuperação tem como objetivo contemplar a retomada dos conteúdos selecionados de

forma a contribuir para seu melhor aprendizado, com modificações nos encaminhamentos

metodológicos.


� BRACHT, Valter . A constituição das teorias pedagógicas da Educação Física, Cadernos

CEDES, v. 19, n. 48 Campinas, 1999.

� PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação, Diretrizes

curriculares da Educação Básica, Educação FísicA, .2008.

� Introdução às diretrizes curriculares. Profª Yvelise F. S. Arco-Verde (org), Curitiba.

SEED, 2006.

� DCEs 2008.




DA DISCIPLINA DE FILOSOFIA

ENSINO MÉDIO

JANDAIA DO SUL

2010

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA DE FILOSOFIA

ENSINO MÉDIO

A Filosofia é um modo de pensar, é uma postura diante do mundo. A Filosofia não é o

conjunto de conhecimentos prontos, um sistema acabado, fechado em si mesmo. Ela é, antes de

tudo, uma prática de vida que procura pensar os conhecimentos além de sua pura aparência. Assim

ela pode se voltar para qualquer objeto. Pode pensar a ciência, seus valores, seus métodos, seus

mitos; pode pensar a religião; pode pensar em arte; pode pensar o próprio homem em sua vida

cotidiana. Diz-se que a Filosofia incomoda certos indivíduos e instituições porque questiona o modo

de ser das pessoas, das culturas, do mundo. Isto é, questiona a própria prática política, científica,

técnica, ética, econômica, cultural e artística.

Desse modo, o trabalho a ser realizado parte de uma aprendizagem significativa,

contextualizada a partir de leituras diversas, pesquisas, produção escrita, depoimentos, análise tendo

em vista abordar os eixos norteadores para a compreensão da Filosofia no Ensino Médio o qual

contribui para a formação do aluno. Cabe a ele indagar a realidade, refletir sobre as questões que

são fundamentais para os homens em cada época.

A reflexão filosófica não é, pois, qualquer reflexão, é rigorosa, sistemática e deve sempre

pensar o problema em relação à totalidade, para alcançar a radicalidade do problema, isto é, à sua

raiz. Esta é a preocupação do colégio ao instituir a disciplina de filosofia, instrumentalizando os

alunos para estarem aptos a compreender e atuar em sua realidade.

Sendo assim, a Filosofia contribui para a compreensão dos elementos que interferem no

processo social através da busca do esclarecimento dos universos que tecem a existência humana:

trabalho, relações, relações sociais e cultura simbólica.

Formar o hábito da reflexão sobre a própria existência possibilitando a formação de juízos

de valores que substituem a conduta do sujeito dentro da escola e fora dela.

Objetivos da Disciplina:

• Estimular a atitude de respeito mútuo e o senso de liberdade e responsabilidade na sociedade em

que vive considerando a escola como parte da vida do aluno.

• Desenvolver procedimentos próprios do pensamento crítico: a apreensão de conceitos,

argumentação e problematização.

• Oportunizar momentos que facilitem o pensar e o pensar sobre o pensar.

• Trabalhar com textos que incluam termos e conceitos cotidianos que facilitem a interação no

contexto social.

• Debater questões contemporâneas que facilitem a compreensão da realidade a partir dos

problemas filosóficos destacados.

• Realizar atividades que levem o aluno a perceber a multiplicidade de pontos de vista e

articulações possíveis entre os mesmos.

• Ler textos filosóficos de modo significativo.

• Ler, de modo filosófico textos de diferentes estruturas e registros.

• Elaborar por escrito o que for apropriado de modo reflexivo, de forma a reconstruir conceitos

aprendidos.

• Debater, tomando uma posição, defendendo-a argumentativamente e mudando de posição em

face de argumentos mais consistentes.

• Articular conhecimentos filosóficos e diferentes conteúdos e modos discursivos das áreas do

conhecimento, e em outras produções culturais através da produção de conceitos.

• Articular teorias filosóficas e o tratamento de temas e problemas científicos, tecnológicos, éticos

e políticos, sócio-culturais com as vivências pessoais.

• Contextualizar conhecimentos filosóficos, tanto do plano de sua origem específica quanto em

outros planos: o pessoal, o entorno sócio-político, histórico e cultural; a sociedade científico-

tecnológica.


Os conteúdos apresentados nesse planejamento seguem as orientações da DCE de Filosofia,

o qual organizou-se também o livro didático público de Filosofia, a partir de conteúdos

denominados conteúdos estruturantes, ou seja, conteúdos que se constituíram historicamente e são

basilares para o ensino da Filosofia. MITO E FILOSOFIA, TEORIA DO CONHECIMENTO,

ÉTICA, FILOSOFIA, POLÍTICA, ESTÉTICA E FILOSOFIA DA CIÊNCIA. A partir dos

conteúdos estruturantes, adaptamos os conteúdos específicos e complementares que irão ser

trabalhados com os alunos no decorrer do ano letivo.

I – MITO E FILOSOFIA

1) O que é Mito; Mito e Filosofia: O nascimento da Filosofia ou Surgimento da Filosofia

2) Os Deuses da mitologia grega;

As funções do Mito/a consciência mítica;

Filosofia, Mito e Senso-comum;

O que é Filosofia;

O mito da Filosofia, continuidade e ruptura;

A contradição do mito;

O mito como forma de explicação da realidade;

Do mito para o logos;

Mitos contemporâneos;

Do senso-comum ao pensamento filosófico: ironia e maiêutica;

A filosofia e o conhecimento em si;

O deserto do real

Cosmogonia e Cosmologia (filósofos pré-socráticos);

Diferentes modos de conhecer;

II - TEORIA DO CONHECIMENTO.

1) O Problema do conhecimento

2) Filosofia e Método;

3) Perspetiva do conhecimento

4) A filosofia e o conhecimento em si;

5) Gnosiologia

6) Epistemologia;

7) Metodologia da pesquisa filosófica;

8) Da possibilidade do conhecimento;

9) O Valor do conhecimento.

10) A verdade;

11) A extensão do conhecimento;

12) Entre a teoria e a prática;

13) A Cosmologia dos gregos pré-socráticos;

14) O relativismo antropológico dos sofistas;

15) Os socráticos e a busca de um saber universalmente válido;

16) A filosofia medieval e a questão dos universais;

17) Racionalismo cartesiano;

18) Empirismo inglês.

19) O Criticismo Kantiano;

20) O Positivismo de Comte

21) O idealismo Hegeliano e o materialismo Marxista;

III - ÉTICA:

� Concepções éticas;

� os problemas das ações éticas;

� A existêmcia da ética;

� a ética ou filosofia moral;

� objeto da ética

� doutrinas éticas;

a) Concepção grega.

b) ética cristã.(patrística e medieval)

c) o problema ético na modernidade.

d) ética contemporânea.

� A virtude em Aristóteles e Sêneca.

a) Amizade.

b) Liberdade.

c) Liberdade em Sartre.

− Juízos de valor, juízos morais.

− As relações éticas: autonomia e heteronomia;

− a essência moral;

− Senso-comum e consciência moral;

− a moral e outras formas de comportamento humano;

− a identidade do sujeito moral

− a responsabilidade moral, determinismo e liberdade;

− a moral na história;

− a tolerância como virtude;

− constituinte do campo ético

− o movimento feminista – Lei Maria da Penha.

− A cultura Afro-brasileira/cotas.

− O caso brasileiro.

IV – FILOSOFIA POLÍTICA:

− Invenção da política/introdução à política;

− Antiguidade grega e política normativa;

− A ágora e a assembleia: igualdade nas leis e no direito à palavra;

− Platão e a República;

− O pensamento político de Aristóteles e as formas de governo.

− Idade Média: A vinculação da política à religião.

− Estado e Igreja: A cidade de Deus (Santo Agostinho)

− A utopia de Thomas Morus

− Hobbes e o poder absoluto

− A teoria política de Locke;

− Liberalismo político

− Montesquieu: autonomia dos poderes;

− Rousseau e a democracia direta.

− A política em Maquiavel;

− o Socialismo utópico e marxismo.

− A crise do socialismo real;

− em busca da essência da política.

− A política como categoria autônoma.

− A crítica ao estado burguês: as teorias socialistas;

− os problemas da ação política;

− política e poder

− política e violência;

− os desvios do poder: totalitarismo e terrorismo

− Jusnaturalismo/contratualismo e materialismo;

− liberalismo/socialismo/neoliberalismo.

− Estruturas de governo.

− Os partidos políticos no Brasil (breve histórico)

− O Caso brasileiro

− Fundamentalismo religioso e a política contemporânea.

− Imperialismo político hoje.

V – FILOSOFIA DA CIÊNCIA

1) Concepções de ciência; 2) Do Senso Comum e ciência; 3) Pensar a ciência; 4) Progresso da ciência; 5) A tecnologia a serviço de objetivos humanos e os riscos da tecnocracia; 6) O mito da neutralidade científica; 7) Características do método científico; 8) A ciência antiga e medieval; 9) A revolução científica do século XVII; 10) O método da ciência e da natureza; 11) Bioética; 12) Atitude científica; 13) Cientificismo; 14) Caráter provisório da ciência. 15) Clonagem.

VI – ESTÉTICA 1) Concepções de estética; 2) Pensar a beleza; 3) A poética é mais verdadeira que a história? 4) A beleza da cultura afro e indígena; 5) A universidade do gosto; 6) O universo da arte; 7) Necessidade ou fim da arte; 8) Os diversos tipos de valores e funções da arte: Cinema e uma nova percepção; 9) A arte como forma de conhecer o mundo; 10) Arte e sociedade; 11) Arte e filosofia; 12) Estética e desenvolvimento da sensibilidade e da imaginação; 13) A indústria cultural e a cultura de massa; 14) Os problemas da ação estética; 15) Necessidade ou fim da arte; 16) A questão da arte e da indústria cultural (Benjamim e Adorno).


Tendo em vista os objetivos propostos na Diretriz Curricular de Filosofia, as aulas serão no

sentido de levar o aluno a questionar sua realidade, analisar, comparar, decidir, planejar e expor

ideias, bem como ouvir e respeitar a de outrem, configurando um sujeito crítico e criativo.

Igualmente, as atividades nas aulas ocorrerão conforme o tema a ser tratado exigir: a

sensibilização propriamente dita (através de um problema, questionamentos dos próprios alunos,

uso de textos e/ou filmes, etc.), aulas expositivas (com abertura ao debate), estudo e reflexão de

textos de caráter filosófico – ou que possam dar margem à reflexão de cunho filosófico.

Redação e apresentação de trabalhos, em que os alunos demonstrarão ou não a apreensão dos

temas e problemas investigados através da criação de conceitos. Dessa forma, cremos estar

caminhando em direção ao desenvolvimento de valores importantes para a formação do

estudante do ensino médio, solidariedade, responsabilidade e compromisso pessoal.

AVALIAÇÃO

A proposta de trabalho para os alunos e a avaliação ocorrerá no sentido de contribuir tanto

para o professor, possibilitando avaliar a própria prática, como para o desenvolvimento do

aluno; permitindo-lhe perceber o seu próprio crescimento e sua contribuição para a coletividade.

Será, portanto, de caráter diagnóstico e somativo (em escala de zero a dez), conforme o

desempenho individual ou coletivo.

Serão adotados como instrumentos, além da auto-avaliação:

� Textos produzidos pelos alunos;

� Participação em sala de aula;

� Atividades e exercícios realizados em classe ou fora dela;

� Atividades de pesquisa através do laboratório de informática;

� Testes escritos;

� Apresentação dos temas em estudo;

� Registro das aulas, conforme a necessidade.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ARANHA, Maria Lúcia de Arruda e MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando: introdução à

filosofia. 2� Ed. São Paulo: Moderna, 1993. CHÂTELET, F. História da Filosofia, ideias e doutrinas – o século XX. Rio de Janeiro: Zahar, s/d, vol.8. CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. São Paulo: Ática, 1995. DESCARTES. René. O Discurso do Método. 4� Ed. São Paulo, Nova Cultural, 1987. PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Filosofia. Curitiba: 2006. ________, Secretaria de Estado da Educação. Livro Didático Público: Filosofia. Curitiba: 2006. GARCIA, José Roberto e VELOSO, Valdecir Conceição. Eureka: Construindo Cidadãos. Florianópolis: Sophos, 2007. REALE, Giovanni. História da Filosofia. São Paulo: Paulinas, volumes 1, 2 e 3, 1991.




DA DISCIPLINA DE FISÍCA

ENSINO MÉDIO

JANDAIA DO SUL

2010

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA DE FÍSICA ENSINO MÉDIO

A física é uma ciência que tem como objetivo de estudo o Universo em toda sua

complexidade e, por isso, como disciplina escolar, propõe aos estudantes o estudo da natureza

entendida como realidade material sensível. Ressalte-se que os conhecimentos de física

apresentados aos estudantes de Ensino Médio não são coisas da natureza, ou a própria natureza, mas

modelos elaborados pelo homem no intuito de explicar e entender essa natureza.

Desde os tempos remotos, no período paleolítico, a humanidade observa a natureza na

tentativa de resolver problemas de ordem prática e de garantir subsistência. Porém, bem mais tarde

é que surgiram as primeiras sistematizações, com o interesse dos gregos em explicar as variações

cíclicas observadas nos céus.

Assim deram origem à astronomia, talvez a mais antiga das ciências e, lógico que com ela, o

início do estudo dos movimentos. Sendo a física uma ciência natural que considera as concepções

espontâneas como ponto de partida para a produção do conhecimento técnico - cientifico. A medida

que os educando é integrado na cultura humana, através da tecnologia, da filosofia, da arte, ele

passa a reconhecer a ciência como processo de desenvolvimento coletivo, que visa saciar as

necessidades sócio – econômicas das nações.

CONTEÚDOS ESTRUTUTANTES E BÁSICOS 1ª Série

• Momentum e Inércia

• Conservação de quantidade de movimento

• Variação da quantidade de movimento = impulso

• 2ª Lei de Newton

• 3ª Lei de Newton e condições de equilíbrio

• Energia e o principio da conservação de energia

• Gravitação

2ª Série

• Leis da termodinâmica

• Leis Zero da termodinâmica

• 1ª Lei da termodinâmica

• 2ª Lei da termodinâmica

• Natureza da luz e suas propriedades.

3ª Série

• Carga, corrente elétrica

• Força eletromagnética

• Equações de Maxwell: Leis de Gauss para eletrostática

• Lei de Coulomb

• Lei de Ampére

• Lei de Gauss Magnética

• Lei de Faraday

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO Será estabelecida a relação entre o conhecimento científico e as atividades práticas de seu

cotidiano. É importante que o processo pedagógico, na física parta do conhecimento prévio dos

estudantes, na qual se e incluem as concepções alternativas ou concepções espontâneas sobre os

fenômenos físicos no dia-a-dia, na interação com os diversos objetos no seu espaço de convivência

e as traz para a escola quando iniciam seu processo de aprendizagem.

Por sua vez, a concepção cientifica envolve um saber socialmente constituído e

sistematizado, que requer metodologias especificas no ambiente escolar. A escola é, por excelência,

o ligar onde se lida com esse conhecimento cientifico historicamente produzido e atribuído as

atividades praticas do seu cotidiano. E sempre que possível demonstrar experimentalmente a

aplicação de cada conceito, julgando que Le irá entender melhor uma lei física se esta puder ser

obtida ou confirmada através de uma atividade prática. Como objetivo de motivá-lo, inserir ao

contexto questões sobre evolução da Filosofia, da Ciência, da Arte, Visando uma melhor elaboração

do conhecimento científico.

AVALIAÇÃO

Na física, o principal critério de avaliação é a formação de conceitos científicos. Trata-se de

um processo de “construção e reconstrução de significados dos conceitos científicos, acentuando o

caráter diagnostico da avaliação, a auto-reflexão do aluno sobre a dimensão dos conteúdos.

(Barretos, 2007 p. 14).

Valoriza-se assim, uma ação pedagógica que considere os conhecimentos prévio se o

contexto social do aluno, para reconstruir os conceitos físicos. Essa reconstrução acontecerá por

meio das abordagens históricas, sociológicas, ambiental e experimental dos conceitos físicos da

natureza.

O aluno deve posicionar-se criticamente nos debates conceituais, articular o conhecimento

cientifico às questões sociais, econômicas e políticas, ou seja, deve tornar-se capaz de construir o

conhecimento a partir do ensino, da aprendizagem e da avaliação.


- Entenda e questione a ciência de seu tempo e os avanços tecnológicos na área da física.

- Construa e reconstrua o significado dos conceitos físicos.

- Tome posições frente às situações sociais e ambientais desencadeadas pela construção do

conhecimento físico – cientifico.

-Formule o conceito de evolução a partir do desdobramento deste conteúdo básico

associando a física ao seu cotidiano.

Sendo assim, a avaliação deve ser concebida de forma processual e formativa, sob os

condicionantes do diagnostico e da continuidade. Esse processo ocorre em interações recíprocas, no

dia-a-dia, no transcorrer da própria aula e não apenas de modo pontual, portanto está sujeita a

alterações no seu desenvolvimento.

- Algumas formas de avaliação que serão utilizadas no decorrer do processo de

aprendizagem:

• Observação no dia-a-dia da sala de aula

• Observação das atividades em equipes e debates

o Avaliações escritas, práticas e projetos

o Seminários

o Relatórios

o Produção de texto

o Participação durante as aulas

o Exercícios e pesquisas

o Tarefas de casa

o Trabalhos


• Grupo de Reelaborarão do ensino de Física 1 Mecânica – GREF, São Paulo.

• Editora da Universidade de São Paulo, 2008.

• Gonçalves Filho, Aurélio e Toscano Carlos – Física Volume Único. Ensino Médio, São

Paulo Scipione, 2007.



PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE GEOGRAFIA

ENSINO MÉDIO

JANDAIA DO SUL 2010

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA DE GEOGRAFIA

ENSINO MÉDIO

O objeto de estudo da geografia é o planeta Terra, bem como, as alterações

provocadas por fatores naturais, e, principalmente pelo Homem, ou seja, o espaço geográfico.

Estabelecer relações com a natureza fez parte das estratégias de sobrevivência dos grupos humanos,

que, através da observação foram adquirindo um melhor entendimento da dinâmica dos elementos

naturais, tais como: a dinâmica das estações do ano, a dinâmica dos ventos, o movimento das marés,

as variações climáticas.Conhecimentos que os ajudaram numa relação maior com a natureza e

modificá-la em benefício próprio.

“Um sujeito é fruto de seu tempo histórico, das relações sociais em que está

inserido, mas é, também, um ser singular, que atua no Mundo a partir do modo como o compreende

e como dele é possível participar” (DCE-2008)

Os Mesopotâmicos e Egípcios, por exemplo, analisaram os regimes fluviais dos

rio Tigre e Eufrates e Nilo respectivamente, associado aos estudos de geometria, para demarcarem

áreas de cultivo, já que as cheias desses rios contribuíam para o processo de irrigação de áreas

agricultáveis.

As incursões marítimas pelo Mediterrâneo e posteriormente pelo Atlântico,

também necessitaram de um maior conhecimento geográfico, com o intuito de expansão do Mundo

Conhecido até a Antiguidade Clássica, como forma de ampliação das fronteiras políticas e

econômicas.

Dessa forma a apropriação os conhecimentos geográficos é muito mais que um

saber escolar,pois o mesmo vincula-se diretamente com a vida do aluno, que detentor deste saber,

pode sem dúvida utilizá-lo como ferramenta de transformações pessoal,e, principalmente social do

Mundo no qual se insere.

Dessa forma, a disciplina de geografia pretende:

* Desenvolver no aluno o conhecimento científico e tecnológico objetivando


hábitos e atitudes em relação ao meio ambiente, desenvolvimento sustentável e manutenção de seu

habitat.

* Reconhecer o ser humano como agente de transformações intencionais por ele



* Desenvolver no aluno o espírito de conhecimento da história da geografia no

desenvolvimento da humanidade.

* Ampliar as noções espaciais que já foram desenvolvidas nos anos iniciais desse

nível de ensino.

* Desenvolver a capacidade de analisar os fenômenos geográficos e compará-los

em diferentes instâncias.

*Promover o domínio do conhecimento relativo a biodiversidade e as relações

ecológicas. Da mesma forma, estabelecer uma visão analítica referente a variabilidade climática e

suas regiões de domínio.

* Elaborar uma análise crítica sobre a pesquisa científica, dos avanços científicos

e tecnológicos. Desta forma poderá ter clareza sobre as transformações sociais e físicas no planeta.

*Estabelecer idéias sobre a Educação ambiental e o desenvolvimento humano,

social, político e econômico.

CONTEÚDOS ESTRUTUANTES E BÁSICOS

A disciplina de geografia deve relacionar diversos conhecimentos específicos





hierarquizados.

“Embora ultrapassem o campo da pesquisa geográfica e perpassem outras áreas

do conhecimento, tais conteúdos são constitutivos da disciplina de geografia, porque demarcam e

articulam o que é próprio do conhecimento geográfico”.(DCEs/PR).

Os mesmos são:

1-Dimensão econômica do espaço geográfico

-Deve possibilitar ao aluno a compreensão sócio-histórica das relações de

produção capitalista, para que ele reflita sobre as questões socioambientais, políticas, econômicas e

culturais , materializadas no espaço geográfico.

2-Dimensão política do espaço geográfico

-Possibilitar que o aluno compreenda o espaço onde vive a partir das relações

estabelecidas entre os territórios institucionais entre os territórios que a eles se sobrepõem como

campos de forças sociais e políticas.

3- Dimensão Cultural demográfica do Espaço Geográfico

-Perceber a construção cultural singular e também a coletiva, que pode

caracterizar-se tanto pela massificação da cultura quanto pelas manifestações culturais de

resistência.

4- Dimensão Socioambiental do Espaço Geográfico

-Compreender a gênese da dinâmica da natureza bem como as alterações nela

causadas pelo homem, abordar também as questões da pobreza, da fome, do preconceito,

materializadas no espaço geográfico.

CONTEUDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS Dimensão econômica do espaço geográfico Dimensão política do espaço geográfico Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico Dimensão socioambiental do espaço geográfico

Fronteiras Naturais: A questão ambiental. Fronteiras Políticas: O Estado-Nação. Fronteiras Humanas: A população do Brasil e do mundo. Fronteiras Econômicas: As marcas das desigualdades. Fronteiras Tecnológicas: Progresso e exclusão. Fronteiras Supranacionais: Um novo poder.


território, natureza e sociedade, adaptando os mesmos a uma versão mais crítica




dos mesmos, visando harmonizá-los com os conteúdos estruturantes.Dessa forma dar-se-á um





trabalho.



um planejamento que articule a abordagem dos conteúdos com a avaliação (CAVALCANTI,1998).


drive.



território, natureza e sociedade, adaptando os mesmos a uma versão mais crítica.




dos mesmos, visando harmonizá-los com os conteúdos estruturantes. Dessa forma, dar-se-á um





trabalho.



um planejamento que articule a abordagem dos conteúdos com a avaliação (CAVALCANTI, 1998).


drive.

AVALIAÇÃO

A avaliação é um instrumento cuja finalidade não é simplesmente aferir ao aluno

uma classificação numérica, ou seja, através de notas ou menções, mais sim tem o intuito da

formação integral do mesmo. Onde as notas são meramente indicadores para retomada da prática

pedagógica adotada pelo docente.

A partir dos levantamentos obtidos através do processo de avaliação, cabe ao

professor uma análise minuciosa das maiores dificuldades e potencialidades no contexto da sala de

aula

A avaliação deve ser: diagnóstica, diária e contínua, devendo priorizar o

desenvolvimento do cognitivo do aluno, bem como, sua promoção cidadã.

Conceber e utilizar a avaliação em geografia, como instrumento de aprendizagem



subjetivos, pesquisas, relatórios, produção de novos saberes através dos conteúdos apropriados e

criatividade.

O processo de recuperação contemplará todo aluno que não obtiver nota 10,0

durante o processo de avaliação bimestral.


Projeto Araribá,Geografia. Editora Moderna

FREIRE-MAIA, N. A Ciência por Dentro. Petrópolis: Vozes, 1990.

GASPARIN, J. L. Uma Didática para a Pedagogia Histórico-crítica. Campinas: Autores

Associados, 2002.

SAVIANI, D. Pedagogia Histórico- crítica: primeiras aproximações. Campinas/ SP: Autores

Associados, 1997.

SEED, GOVERNO DO PARANÁ. Diretrizes Curriculares de Geografia. Curitiba. 2006

SEED, GOVERNO DO PARANÁ. Como Trabalhar a Lei. Nº 10.639/2003 e as Diretrizes

Curriculares para a Educação das relações Étnico-raciais e História e Cultura Afro-Brasileira e

Africana na Escola. Curitiba. 2006



PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE HISTÓRIA

ENSINO MÉDIO

JANDAIA DO SUL 2010

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA DE HISTÓRIA

ENSINO MÉDIO

A História, enquanto disciplina escolar, terá como espaço de tempo abordado os

anos de 1970 até os dias atuais. Através deste recorte, objetiva-se expor as principais características

do currículo da disciplina, suas permanências e mudanças, juntamente com a inserção da produção

historiográfica nas práticas escolares. Além disso, as sugestões para os conteúdos estruturantes

devem privilegiar campos da investigação da história cultural, social, econômica e política, com

significativa tematização dos mesmos e à luz da Nova História Cultural, inserindo-se, assim,

conceitos relativos à consciência histórica e a reflexão.

A intenção e o objetivo da história é que o aluno desenvolva a capacidade de

observar, extrair informações e interpretar características da realidade do seu entorno, estabelecendo

relações entre as conjunturas atuais e históricas, pois quando nos propomos a levar aos alunos os

vastos conteúdos históricos, o mesmo não pode se limitar a uma simples enumeração cronológica

dos fatos ou pertencer ao modelo eurocentrista de estudo sobre a História.

Dessa forma, o ensino de História favorece a formação do aluno com o cidadão,

construindo sua ética e sua cidadania, e possibilitando, de certa forma, que assuma a participação

nas esferas sociais, políticas, econômicas, através de uma crítica da realidade na qual se insere, além

de possibilitar ao aluno refletir sobre os seus valores e suas práticas cotidianas e relacioná-las com

as problemáticas históricas, proporcionando, por sua vez, uma integração entre o passado e o

presente.


Temas: Algumas Sugestões de

Subtemas/conteúdos

1ª série – Cultura / trabalho Produção

cultural da Humanidade

Religiosidade: - sociedades politeístas e teocráticas; - as grandes religiões monoteístas; - pluralidade religiosa;

Comunicação escrita e produção do saber: - os povos ágrafos; - da palavra escrita à palavra impressa; - o mundo em rede; - produção e apropriação das ciências;

O mundo do trabalho em

diferentes épocas e Sociedades

- o conceito de trabalho; - relações de produção; - a construção do trabalho assalariado; - trabalho escravo e trabalho livre; - o trabalho da mulher, da criança em diferentes épocas e

sociedades; - terceirização, desemprego e trabalho informal no mundo

contemporâneo; 2ª série - Trabalho

O acesso a terra e a propriedade

em diferentes épocas e sociedades

- propriedade capitalista; - reforma agrária; - formas coletivas de propriedade;

A urbanização e a Industrialização em Diferentes

épocas e Sociedades;

- as cidades na História; - Industrialização e vida urbana no século XIX; - Urbanização e industrialização nas sociedades

contemporâneas; - Industrialização e urbanização no Brasil; - Industrialização e urbanização no Paraná – estudo de

caso;

3ª série - Poder

O Estado e as relações de poder em diferentes épocas e

sociedades;

- O Estado no mundos antigo e medieval; - A formação dos Estados Nacionais; - O Estado Imperialista e a crise do Estado - Relações de poder e violência;

As relações de dominação e

resistência em diferentes épocas e sociedades;

- Relações de dominação e resistência nas sociedades

antigas; - Relações de dominação e resistência na Sociedade

medieval; - Relações de dominação e resistência na sociedade

moderna; - Relação de dominação e resistência na sociedade

contemporânea (séculos XVIII e XIX); - Relações de dominação e resistência na atualidade;


Por possuir como princípio a recusa de uma concepção de história tida como

pronta e definitiva, sem diálogo com outras vertentes historiográficas, as Diretrizes Curriculares de

História, elaboradas por uma equipe de professores da SEED, possuem como fundamentação

teórico-metodológica o suporte na historiografia intitulada Nova História Cultural ou Nova

Esquerda Inglesa, que realizam a crítica aos modelos das “verdades”, das generalizações e dos

determinismos. Essa nova proposta metodológica norteia o trabalho dos professores de história para

que abordem com maior ênfase, em sala de aula, a história cultural, a história “vista de baixo para

cima”, a utilização de documentos históricos, tematização entre a macro e a micro história,

amenizando, desta forma, os modelos eurocêntricos e pré-estabelecidos.

A interdisciplinaridade da História comas demais Ciências Humanas deve ser

encarada como forma de contribuição para o saber histórico. Essas ciências auxiliares, tais como a

geografia, sociologia, antropologia, etc, ajudam o aluno a uma maior compreensão da diversidade

cultural e das diferentes formas de linguagem e expressões com a qual a História trabalha.

Outras formas alternativas de encaminhar as práticas pedagógicas em relação à

Educação do Campo são projetos como: horta escolar, jardinagem, alimentação saudável, remédios

caseiros, plantio de mata ciliar, etc., de forma conjunta e articulada, inserida num contexto maior da

escola, sendo assumido pela comunidade escolar.

Referente à cultura afro-brasileira, o ensino de história procura demonstrar a

possibilidade do convívio pacífico dos diversos grupos étnico-raciais, reforçando a auto-estima dos

alunos negros e procurando demonstrar a importância de seus antepassados para a formação da

nação brasileira. Tudo isso possui o objetivo primordial de desconstruir o mito da democracia

racial, que é a condição necessária para se alterar a produção e o ensino da história do negro no

Brasil.

AVALIAÇÃO

A avaliação deverá ser diagnóstica e contínua, através do desenvolvimento das

atividades em sala de aula e fora dela, pesquisas, textos, relatórios, questões de múltipla escolha,

cruzadas e outras, que possibilitarão uma análise crítica do processo de ensino-aprendizagem tanto

do professor quanto dos alunos.

Esse método avaliativo, articulado com os conteúdos estruturantes, deverá

privilegiar todos os educandos e não apenas aqueles que possuem facilidade de assimilação,

minimizando a competição e o individualismo e promovendo a socialização do conhecimento.

RECUPERAÇÃO

A recuperação dos estudos dar-se-á de forma permanente e concomitante ao

processo de ensino aprendizagem através da retomada de conteúdos a partir dos diagnósticos

oferecidos pelos instrumentos de avaliação utilizados.

Por fim, entendemos que não só o aluno, mas também professores e a instituição

escolar devem constantemente se auto-avaliarem em suas dimensões práticas e discursivas e

principalmente em seus princípios políticos com qualidade e a democracia.


BURNS, Edward Macnall. História da Civilização Ocidental: do homem das cavernas Às naves

espaciais – v. 1 e 2 . Ed São Paulo: Globo, 1999.

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DA DISCIPLINA DE LÍNGUA PORTUGUESA

ENSINO MÉDIO

JANDAIA DO SUL

2010

APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA DE LÍNGUA PORTUGUESA

ENSINO MÉDIO

A Língua Portuguesa, enquanto disciplina escolar, passou a integrar os currículos

escolares brasileiros somente nas últimas décadas do século XIX, depois de já há muito organizado

o sistema de ensino. Contudo, a preocupação com a formação do professor dessa disciplina teve

início apenas nos anos 30 do século XX.

Nessa perspectiva, os fundamentos teóricos que alicerçam a discussão sobre o

ensino da Língua Portuguesa requerem novos posicionamentos em relação às práticas de ensino,

seja pela discussão dessas práticas, seja pelo envolvimento direto dos professores na construção da

proposta.

A nossa proposta tem como base a concepção sociointeracionista de linguagem.

Em outras palavras, mais do que uma representação do pensamento ou um instrumento de

comunicação, entendemos linguagem, como o produto da interação do sujeito com o mundo e com

os outros.

Nesse sentido, linguagem e sociedade são realidades indissociáveis: de um lado,

é a linguagem que possibilita ao homem apreender o mundo e posicionar-se criticamente perante

os outros. Por outro lado, são as atividades sociais e históricas dos homens que geram a linguagem,

suas renovações e alterações. É no espaço social que a linguagem garante sua própria existência e

significação.

Dentro dessa mesma perspectiva, concebemos língua como um sistema de signos

histórico-social que permite ao homem a (re)construção da realidade. Assim, apropriar-se de uma

língua significa também apreender seus significados culturais.

É válido assinalar que uma língua não se encontra isolada de outros aspectos da

cultura, como valores, normas e atitudes. Pelo contrário, a língua é um todo coerente e o sujeito,

imerso nela desde seu nascimento, aprende a captar sutis diferenças no tom de voz, na atitude

corporal, nos gestos e em outros elementos não-verbais. Por isso, apesar da predominância do

trabalho linguístico, sustentamos a importância de valorizar a pluralidade de linguagens, já que

essas também veiculam valores, ideologias, estereótipos e diferentes visões de mundo.

A concepção sociointeracionista da linguagem contrapõe-se às visões

conservadoras da língua, que a tem como um objeto autônomo, sem história e sem interferência de

elementos sociais. Tal concepção reconhece um sujeito que é ativo em sua produção linguística,

que realiza um trabalho que é resultado da exploração, consciente ou não, dos recursos formais e

expressivos que a língua coloca à disposição do falante. Além disso, também considera a presença

do outro, ou seja, percebe que a linguagem não é um ato individual, o outro se inscreve tanto no

ato de recepção/decodificação da mensagem, como no ato de sua emissão/codificação, pois no

momento em que a mensagem está sendo construída pelo emissor, o outro é condição necessária

para a existência do texto. À medida que o produtor imagina leituras não-desejadas pelos eventuais

leitores, mais clareza e pistas tende a deixar em sua produção.

O professor adepto da concepção sociointeracionista não concebe a língua como

um sistema fechado, portanto, não tenta fazer com que seus alunos se apropriem dela, seu trabalho

é possibilitar aos alunos o contato com diversos textos/contextos em que a linguagem se faz

necessária, para que o aluno aprenda a adequá-la às diversas situações que encontra em seu dia-a-

dia, situações formais e informais, orais e escritas. Para as produções, há um levantamento de

ideias relacionadas ao assunto proposto, com discussões que possibilitem argumentações a favor

ou contra as ideias enfocadas. Em decorrência desse trabalho, aparece nos textos a

heterogeneidade de vozes, que não reproduzem simplesmente a palavra dita pela escola ou as

palavras alheias, mas a palavra do próprio aluno.

Desse modo, o professor se coloca como um interlocutor, encarando o aluno

como sujeito de seu discurso. Com esse procedimento, o professor questiona, sugere, provoca

reações, exige explicações sobre as informações ausentes no texto, contrapõe à palavra do aluno

uma contra-palavra, refutando, polemizando, concordando e negociando sentidos mediante as

pistas deixadas no texto. Tudo isso para que o texto alcance o efeito de sentido proposto pelo

autor. O texto não é visto como um produto, mas como um processo, como um trabalho que deve

ser explorado, valorizado e vinculado aos usos sociais.

OBJETIVOS

� Mostrar a importância do domínio da língua padrão para o acesso a todo tipo

de saber, conhecimento e informação.

� Sensibilizar o educando sobre a importância do ato de ler.

� Melhorar as condições de expressão oral e escrita.

� Possibilitar a interpretação de textos com a identificação das idéias básicas,

de suas especialidades, com reconhecimento das intenções e objetivos.

� Criar condições para a montagem de textos com coerência, fluência de idéias

e logicidade.

� Fornecer subsídios para uma correta ortografia, pontuação e emprego de

noções gramaticais.

CONTEÚDO ESTRUTURANTES E BÁSICOS

DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL CONTEÚDOS BÁSICOS – ENSINO MÉDIO

GÊNEROS TEXTUAIS A SEREM TRABALHADOS NO ENSINO MÉDIO


� Contos � Crônicas � Contos de fada contemporâneos � Textos dramáticos � Narrativas em Geral � Romance � Sinopses de Filmes � Charge � Cartum � Tiras � Novela Fantástica � Poemas � Fábulas � Textos argumentativos � Diários � Testemunhos � Biografia � Artigos de opinião � Carta de leitor � Carta ao leitor � Reportagem/Notícia � Manchete � Editorial � Letras de Música � Paródia � Propaganda/Slogan � Carta de emprego � Carta de reclamação � Carta de solicitação � Curriculum Vitae � Resumo � Resenha � Relatório Científico � Debate regrado � Diálogo/discussão argumentativa � Júri simulado � Telejornal � Teatro � Blog � Chat � Fotoblog � E-mail � Vídeo Clip

− Conteúdo temático − Papel do locutor e interlocutor; − Intencionalidade do texto; − Finalidade do texto; − Informatividade; − Referência textual; − Argumentos do texto; − Conteúdo de produção; − Intertextualidade; − Discurso ideológico no texto; − Vozes sociais presentes no texto; − Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, expressões facial, corporal e gestual, entre outros; − Discurso direto e indireto; − Elementos composicionais do gênero; − Contexto de produção do texto literário − Progressão referencial; − Léxico; − Adequação do discurso ao gênero; − Turnos de fala; − Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódias entre outras) − Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto; − Partículas conectivas do texto; − Progressão referencial do texto; − Divisão do texto em parágrafo; − Processo de formação de palavras; − Acentuação gráfica/ortografia; − Concordância verbal/nominal; − Sintaxe de regência; − Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos, função das classes gramaticais no texto, conectores, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.; − Semântica - operadores argumentativos; - modalizadores; - polissemia − Adequação da fala ao contexto (uso de gírias, repetições, conectivos, etc.);

− Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e escrito; − Vícios de linguagem; − Elementos semânticos.

Observação: Os gêneros textuais servirão como ponto de partida para o trabalho com a Literatura.

• Utilização das novas tecnologias de informação e de comunicação: televisão, rádio,

informática, as formas de uso dessas tecnologias e as relações existentes entre elas e o

homem.

• Inclusão do tema: CULTURA AFRO-BRASILEIRA nas aulas de Língua Portuguesa,

trabalhando-se com diversos tipos de textos, filmes e músicas que abordem esse tema.

Proposição de debates sobre os textos lidos, produção de textos sobre temas como: o

racismo no Brasil, cotas nas universidades para afrodescendentes, mercado de trabalho, etc.

Discussões, pesquisas e outras atividades que tenham como foco a criança e o jovem negro,

a sua família em diferentes contextos sociais e profissionais, o espaço dos afrodescendentes

e de sua cultura nos meios de comunicação em massa, interpretação de letras de músicas

relacionadas à questão racial, acesso aos gêneros musicais do samba e rap, produção de

poemas referentes ao povo afro descendente e sua cultura.

• No âmbito da educação do campo, o objetivo é de que o estudo tenha a investigação corno

ponto de partida para a seleção e desenvolvimento dos conteúdos escolares, de forma que

possa valorizar as singularidades regionais e localizar as características nacionais, tanto em

termos da identidade social e política dos povos do campo, quanto em termos da

valorização da cultura construída nos diferentes lugares do país. É uma educação que deve

ser no e do campo - No, porque “o povo tem o direito de ser educado no lugar onde vive”;

Do, pois “o povo tem direito a uma educação pensada desde o seu lugar e com a sua

participação, vinculada à sua cultura e às suas necessidades humanas e sociais.”

(CALDART, 2002, p. 26).

• Com relação à temática do Gênero e da Diversidade na Escola, temos como desafio

provocar as/os diferentes sujeitos da comunidade escolar a perceber, questionar e

interpretar, por meio de conhecimentos específicos, as relações de preconceito existentes

no seu interior e na sociedade e construir coletivamente encaminhamentos metodológicos

para essas questões na escola, por meio de ações de enfrentamento a esse preconceito e à

discriminação por identidade de gênero e orientação sexual. Os conhecimentos de relações

de gênero, sexualidade e relações étnico-raciais incluídos no currículo da escola são

fundamentais. São conhecimentos que contribuem para a promoção da igualdade de

condições de acesso e permanência dos diferentes sujeitos na medida em que promovem o

respeito à diversidade cultural. O trabalho com esses conhecimentos no cotidiano da sala

de aula instrumentaliza a reflexão e desnaturaliza a exclusão social. Reconhecer a

sociedade, suas relações e a historicidade das mesmas é um passo importante na busca de

um posicionamento crítico e transformador diante da realidade.


O ensino de Língua Portuguesa e de Literatura segue os princípios de

interação, baseando-se nas Diretrizes Curriculares apresentando maneiras possíveis de se

trabalhar atendendo assim a uma perspectiva sociointeracionista, baseada nas teorias de

Bakhtin.

Dessa forma, busca-se trabalhar a clareza de objetivos dos seus conteúdos

estruturantes e encaminhamentos necessários para uma prática contextualizada e significativa

para o aluno, considerando que a sala de aula é um laboratório onde muitas coisas podem

acontecer.

A prática de ensino está baseada na oralidade, leitura e escrita e análise

lingüística sendo necessário trabalhar com temas a partir de leituras e estudos de diferentes

gêneros textuais, aproveitando o conhecimento intuitivo de maneira a despertar o interesse,

utilizando assim estratégias com o propósito de atingir uma meta determinada visando à

interdisciplinaridade e à contextualização.

O trabalho com a Literatura no Ensino Médio segue os pressupostos teóricos

apresentados no Método Recepcional, elaborado pelas professoras Maria da Glória Bordini e

Vera Teixeira Aguiar, o qual é sugerido pelas Diretrizes Curriculares da Educação Básica do

Estado do Paraná como encaminhamento metodológico.

O método recepcional está alicerçado na Estética da Recepção, que valoriza o

papel do leitor como parte do processo de produção da obra, isto é, o leitor passa a ser encarado

como co-autor, uma vez que vem dele a possibilidade real de interpretação e de constituição do

significado dos mais diversos textos. O autor fornece índices para que o leitor possa

desenvolver bem o seu papel, mas não apresenta nenhuma resposta pronta. É por meio da

experiência do leitor, estimulada pelo próprio texto, que o efeito da obra se fará sentir no leitor,

dando-lhe condições de atribuir sentido ao que lê; daí a leitura apresentar-se como uma relação

dialógica. Desse modo, fundem-se os horizontes trazidos pela obra e os horizontes trazidos pelo

leitor, efetivando-se, assim, a concretização da obra ou dos sentidos dela, já que o sentido do

texto é construído pela consciência imaginativa do leitor que é quem pode atualizá-lo; todavia,

não se pode pensar que o leitor é livre para imaginar qualquer coisa.

Para a Estética da Recepção, a atividade de leitura é aquela que

insistentemente desafia a compreensão do leitor, por fundar seus pressupostos no alargamento

do seu horizonte de expectativa, ou seja, levar o leitor a uma nova consciência crítica de seus

códigos e expectativas habituais. Por então consolidar suas bases no leitor, a Estética da

Recepção deixa ainda um legado muito significativo: faz cair por terra a ideia de uma única

leitura possível. Se há diferentes leitores, há, portanto, diferentes leituras para um mesmo texto,

e cada leitura, por consequência, torna-se objeto para outras leituras.

Como método de abordagem do texto literário, a estética da recepção exige

que por um lado o professor esteja preparado para selecionar textos referentes à realidade do

aluno e, ao mesmo tempo, romper com ela; e, por outro, aponta para a importância do

desenvolvimento da capacidade de refletir sobre a literatura e seus fatores estruturais. Tendo em

vista que a Estética da Recepção tem o leitor como elemento atuante no processo de leitura, o

método recepcional de ensino firma-se na atitude participativa do aluno em contato com os

mais diferentes textos.

Partindo do horizonte de expectativa do grupo, em termos de interesses

literários, o professor oferece, num segundo momento, leituras que propiciem o questionamento

desse horizonte, incitando-o assim a refletir e instaurando a mudança através de um processo

contínuo. Nesse sentido, o método recepcional de ensino da literatura enfatiza a comparação

entre o familiar e o novo, entre o próximo e o distante no tempo e no espaço.

Os critérios de avaliação a serem empregados pelo professor abrangem a

dinâmica do processo e cada leitura do aluno, que deve evidenciar a capacidade de comparar e

contrastar todas as atividades realizadas, questionando a sua atuação e a do grupo. A resposta

final deve ser uma leitura mais exigente que a inicial, em termos estéticos e ideológicos.

AVALIAÇÃO

A avaliação, entendida como constitutiva da prática educativa, não pode estar

ancorada em momentos específicos ou entendida como documento burocrático do rendimento dos

alunos. Por isso, deve ser contínua, diagnóstica e dialógica. Contínua, porque deve ocorrer em

todo o processo ensino-aprendizagem; diagnóstica porque tem como finalidade, detectar

dificuldades que possam gerar ajustes ou mudanças da prática educativa; dialógica, porque não se

aplica apenas aos alunos, mas ao ensino que se oferece.

Os procedimentos relacionados a seguir podem ser usados para efetivar o

processo de avaliação.

Auto-avaliação: os alunos, no final de cada unidade ou de cada atividade,

podem registrar seu desempenho nos trabalhos realizados, suas dificuldades e progressos em

atividades consideradas importantes. Assim, aos poucos, pretende-se que o próprio aluno tome

consciência do que sabe, do que deve aprender, do que precisa fazer para aprender, controlando,

dessa forma, sua própria aprendizagem. Essas auto-avaliações constituem, por outro lado,

instrumento diagnóstico de grande valor pedagógico para o professor.

Avaliação longitudinal: o professor pode, no final de um determinado período,

comparar os textos (ou diferentes versões de um mesmo texto) produzidos por um mesmo aluno e

verificar os avanços e problemas que apresentam. Assim, o professor, se for o caso, poderá

reorganizar suas estratégias de abordagem ou procedimentos em relação a determinados

conteúdos.

Avaliação tradicional: a avaliação tradicional, a “prova” individual, deve ser

considerada como apenas mais um dentre os vários instrumentos de diagnóstico. Mais do que

atribuir notas, é importante que tal avaliação permita, ao aluno, ser informado qualitativamente

sobre o que precisa aprender. Anotações e comentários do professor devem oferecer indicações

claras que possibilitem progressos efetivos.

Avaliação formativa: considera que os alunos possuem ritmos e processos de

aprendizagem diferentes e, por ser contínua e diagnóstica, aponta dificuldades, possibilitando que

a intervenção pedagógica aconteça a todo tempo. Informa o professor e o aluno acerca do ponto

em que se encontram, ajuda-os a refletir. Faz o professor procurar caminhos para que todos os

alunos aprendam e participem mais das aulas. Sob essa perspectiva, pode ser realizada levando em

consideração os seguintes aspectos:

Oralidade: será avaliada em função da adequação do discurso/texto aos

diferentes interlocutores e situações. Num seminário, num debate, numa troca informal de idéias,

numa entrevista, num relato de história, as exigências de adequação da fala são diferentes e isso

deve ser considerado numa análise da produção oral. Assim, o professor verificará a participação

do aluno nos diálogos, relatos e discussões, a clareza que ele mostra ao expor suas idéias, a

fluência da sua fala, o seu desembaraço, a argumentação que apresenta ao defender seus pontos de

vista. O aluno também deve se posicionar como avaliador de textos orais com os quais convive,

como: noticiários, discursos políticos, programas televisivos, e de suas próprias falas, mais ou

menos formais, tendo em vista o resultado esperado.


• Utilize seu discurso de acordo com a situação de produção (formal e informal);

• Reconheça a intenção do discurso do outro;

• Elabore argumentos convincentes para defender suas idéias;

• Identifique as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto

oral.

Leitura: ao ser avaliada, deve-se considerar as estratégias que os estudantes

empregaram em seu decorrer, a compreensão do texto lido, o sentido construído, sua reflexão e

sua resposta ao texto. Não é demais lembrar que a avaliação deve considerar as diferenças de

leituras de mundo e o repertório de experiências dos alunos. O professor pode propor questões

abertas, discussões, debates e outras atividades que lhe permitam avaliar a reflexão que o aluno

faz a partir do texto.


• Identifique o tema e a finalidade do texto;

• Estabeleça relações dialógicas entre diferentes textos;

• Reconheça diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que

tratam do mesmo tema, considerando as condições de produção e recepção;

• Interprete textos com o auxílio de material gráfico diverso (propaganda, gráficos,

mapas, infográficos, fotos...);

• Identifique informações implícitas nos textos;

• Identifique informações em textos com alta complexidade linguística.

Escrita: é preciso ver o texto do aluno como uma fase do processo de produção,

nunca como produto final. O que determina a adequação do texto escrito são as circunstâncias

de sua produção e o resultado dessa ação. Na produção textual, os critérios e parâmetros de

avaliação devem estar bem claros para o professor e definidos para o aluno, que precisa estar

inserido em contextos reais de interação comunicativa. É a partir daí que o texto escrito será

avaliado nos seus aspectos textuais e gramaticais. Tal como na oralidade, o aluno deve se

posicionar como avaliador tanto dos textos que o rodeiam quanto do seu próprio.






• Produza textos atendendo as circunstâncias de produção proposta (gênero,

interlocutor, finalidade...);

• Adeque a linguagem de acordo com o contexto exigido: formal ou

informal;

• Elabore argumentos consistentes;

• Produza textos respeitando o tema;

• Estabeleça relações entre partes dos textos, identificando repetições ou

substituições;

• Estabeleça relação entre a tese e os argumentos elaborados para sustentá-la

Análise Linguística:


• Distinga o sentido metafórico do literal nos textos orais e escritos;

• Utilize adequadamente, recursos lingüísticos, como o uso da pontuação, do artigo, dos

pronomes;

• Identifique marcas de coloquialidade em textos que usem a variação linguística como

recurso estilístico;

• Estabeleça relações semânticas entre as partes do texto (de causa, de tempo, de

comparação etc.);

• Reconheça a relação lógico-discursiva estabelecida por conjunções e preposições

argumentativas;

• Amplie o horizonte de expectativas.





Quanto à recuperação de conteúdos, será realizada de modo paralelo aos estudos,

sempre que houver necessidade.


BAGNO, Marcos. Preconceito linguístico: o que é, como se faz. 2. ed. São Paulo: Edições

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BAKHTI N, Mikhail. A cultura popular na Idade Média e no Renascimento. Trad. Yara

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__________ Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec (original russo de 1929),

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__________ Questões de literatura e de estética: a teoria do romance. 3.ed. São Paulo:

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BARROS, Diana Luz Pessoa de. Contribuições de Bakhtin às teorias do texto e do discurso. In

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PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação – Diretrizes Curriculares da Língua Portuguesa –

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PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação – Superintendência da Educação - Caderno

Temático de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. 2005

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação – Caderno Temático – Gênero e Diversidade

Sexual na Escola. 2009.



PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE MATEMÁTICA

ENSINO MÉDIO

JANDAIA DO SUL 2010

APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA DE MATEMÁTICA

ENSINO MÉDIO

O objeto de estudo da Educação Matemática, ainda, encontra-se em processo de

construção, mas, pode-se dizer que ele ainda está centrado na prática pedagógica da Matemática, de

forma a envolver-se com as relações entre o ensino, a aprendizagem e o conhecimento.

A Matemática tem como finalidade principal contribuir na formação da

cidadania, uma vez que permite a quem utiliza descrever diferentes aspectos da realidade,

estabelecer relações entre eles e tirar conclusões a partir deles.

A conquista da cidadania está ligada a inserção dos indivíduos, como cidadão no

mundo do trabalho, da cultura e das relações sociais.

Para a inserção no mundo do trabalho, os novos métodos de produção exigem

indivíduos que assimilem informações rapidamente, que saibam propor, resolver problemas, que

sejam capazes de se adaptar a continuas mudanças. Deste modo, o papel do Ensino da Matemática

não é preparar mão de obra especializada para determinados ramos de atividade, mas sim,

desenvolver uma educação que coloque o aluno frente aos desafios que lhe permitam

desenvolvimento de atividades de responsabilidades, compromisso e satisfação, possibilitando a

identificação em outras áreas do conhecimento, como Economia, Física, Química, Sociologia,

Composição Musical, Coreografia, Esportes, etc.

Para a inserção do individuo no mundo das relações sociais, é importante

salientar que a compreensão e a tomada de decisões, diante de questões políticas e de problemas

sociais contemporâneos, dependem da leitura e da interpretação de informações complexas.

A Matemática deve propiciar reflexões que favoreçam a formação integral do

cidadão tendo em vista a construção de um mundo mais humanizado, promovendo o convívio

pacífico dos diversos grupos étnico-raciais e moradores da zona rural, estimulando a prática de

leituras, análise e produção de gráficos, abordando questões raciais, do campo e de outros grupos,

pois a intenção é de colaborar com o trabalho dos profissionais da educação que buscam concretizar

o sonho de uma escola para todos, aceitando as diferenças e as diversidades explícitas e não

explícitas, ressaltando os alunos com dificuldades de aprendizagem e socialização.

A sociedade em que vivemos exige cada vez mais a capacidade de organizar o

pensamento, ler e interpretar dados quantitativos.

A Ciência constitui-se, como uma das principais atividades de intervenção na

realidade. Essa ação intencional do homem sobre a realidade, que tem raízes na atividade prática,

proporciona a elaboração de construções mentais que podem antecipar novas atividades, numa

relação dialética entre concreto e abstrato. Essa relação entre concreto e abstrato, acompanha o

desenvolvimento da Matemática ao longo de toda sua história, na medida em que “aparecem

sucessivamente períodos em que o trabalho matemático inspira-se diretamente na experiência

sensível e períodos onde as noções, os resultados mal-estruturados da fase anterior são

sistematizados e generalizados, de forma aparentemente abstrata.” (MACHADO, 1994, p.11).

A Matemática contribui para a compreensão das informações, pois alem de

contar e calcular, ela oferece recursos que nos permitem analisar, medir dados estatísticos e aplicar

cálculos de probabilidade, os quais representem conexões importantes com outras áreas do

conhecimento.

Ensinamos a matemática devido à sua especificidade na construção do

conhecimento e na formação do individuo. Aprender a matemática é interpretar, criar significado,

construir seus próprios instrumentos para resolver problemas, estar preparado para perceber estes

mesmos problemas, desenvolver o raciocínio lógico, a capacidade de conceber, projetar e

transcender o imediatamente sensível.


CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E A IMPORTÂNCIA DE CADA CONTEÚDO

ESTRUTURANTE


Conteúdos Estruturastes são os saberes (conhecimentos de grande amplitude,

conceitos ou práticas) que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar,

considerados basilares e fundamentais para a compreensão de seu objetivo de ensino. Constituem-se

historicamente e são legitimados socialmente. Estes conteúdos são selecionados a partir de uma

análise histórica da ciência de referencia e da disciplina escolar. Estes campos de estudo são

considerados fundamentais para a compreensão do processo do ensino e da aprendizagem em

Matemática.

Números e Álgebra

Na resolução de alguns problemas exige-se a manipulação de constantes e

incógnitas. Neste caso, as propriedades das operações com números reais e com os polinômios são

fundamentais nesta manipulação. Deve-se enfatizar que a álgebra não se deve reduzir apenas a

memorização de formulas e expressões. Deve-se enfatizar sim, o que significam estas propriedades,

possibilitando o estudo das relações entre as grandezas. Dar significado aos procedimentos de

manipulação ressaltando a idéia de variação quando uma grandeza varia em relação à outra, ou seja,

são dependentes.

Grandezas e Medidas

É de suma importância para o dia a dia do estudante. E nessa vida moderna que

vem a necessidade de saber compreender o tamanho e o valor de cada objeto, grandezas e medidas

para o Ensino Médio amplia-se os conteúdos do Ensino Fundamental, medidas de massa, medidas

derivadas com área e volume, medidas de informática, medidas de energia, medidas de grandezas

vetoriais, trigonometria, relações métricas e trigonométricas no triângulo retângulo e a

trigonometria na circunferência, faz com que o educando associe o seu cotidiano com muitas

atividades, envolvem medidas, como o tamanho dos objetos, pesos volumes, temperatura diferente e

outras. O professor deve atentar-se para o conhecimento prévio de cada aluno, partindo sempre que

possível da realidade.

A resolução de problemas, como estratégia para ensinar matemática é

plenamente viável e profundamente gratificante quanto os resultado forem alcançados.

Geometrias

A utilização de conhecimentos geométricos para leitura, compreensão e ação

sobre a realidade tem longa tradição na história da humanidade.

Na resolução de diferentes situações-problema, seguramente se faz necessária

uma boa capacidade de visão geométrico-espacial, o domínio das idéias de proporcionalidade e

semelhança, a compreensão dos conteúdos de comprimento, área e volume bem como saber

calculá-los. Deve-se salientar que a semelhança de triângulos permitiu o desenvolvimento da

trigonometria do triangulo retângulo, criada para solucionar problemas práticos de calculo de

distancias inacessíveis.

Saber utilizar as coordenadas cartesianas de pontos no espaço possibilita a

descrição de objetos geométricos numa linguagem algébrica, ampliando consideravelmente os

horizontes da modelagem e da resolução de problemas geométricos, por meio da interação entre

essa duas áreas da matemática.

Funções

Funções como conteúdos estruturastes têm um papel de grande destaque na

modelagem de problemas reais e por fornecerem formas eficientes de estudá-los.

A linguagem gráfica das funções, apresentadas sob várias formas, por sua

comunicação direta e global, ganha cada vez mais destaque na sociedade atual. O estudo das

funções ganha relevância especial não apenas pela capacidade de leitura e interpretação de gráficos

funcionais, que dão significado às variações das grandezas envolvidas, mas também pela

possibilidade de análise para estimar resultados e fazer previsões. Os gráficos são importantes

instrumentos para tornar mais significativas as resoluções de equações e inequações algébricas

Tratamento da Informação

Propõe-se o conteúdo estruturante Tratamento da Informação pelas

possibilidades de entender e participar das dinâmicas da sociedade, englobando neste contexto a

estatística e a matemática financeira.

O desenvolvimento do espírito crítico, da capacidade de analisar e de tomar

decisões, diante de diversas situações da vida em sociedade, exige informação. Para interpretar com

autonomia e crítica deve-se compreender bem a linguagem presentes nos gráficos e tabelas, ou seja,

a linguagem pictográfica, compreender a importância da amostra para as conclusões de uma

pesquisa e ter claro que a atribuição de probabilidades é, sobretudo, uma forma de quantificar a

incerteza do resultado a ser obtido.

Na resolução de problemas de contagem, o importante é a habilidade de

raciocínio combinatório, o desenvolvimento da capacidade de formular estratégias para a

organização dos dados apresentados em agrupamentos que possam ser contados corretamente.

A importância da Matemática Financeira com suas aplicações práticas são

importantes nas atividades cotidianas de quem precisa lidar com dívidas ou crediários, interpretar

descontos, entender reajustes salariais, escolher aplicações financeiras, entre outras atividades de

caráter financeiro.

OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA

• Desenvolver a Educação Matemática enquanto campo de investigação e de produção de

conhecimento – natureza científica – e à melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem da

matemática – natureza pragmática.

• Trabalhar a matemática de forma interdisciplinar e de forma que o educando seja capaz de

visualizar o seu papel de cidadão dentro de uma sociedade dinâmica que requer a cada momento

que se reconheça os direitos e deveres de cidadania.

• Estabelecer conexões entre diferentes temas matemáticos e entre estes diferentes temas e o

conhecimento de outras áreas do currículo.

• Desenvolver as capacidades de raciocínio e resolução de problemas, de comunicação, bem

como o espírito crítico e criativo.

• Orientar o educando através dos cadernos temáticos, os desafios Educacionais

contemporâneos.

• Conscientizar o cidadão da necessidade do pagamento de impostos, para que retorne em

beneficio do próprio cidadão.

• Ver a importância dos conteúdos matemáticos, apropriando se do conhecimento de forma que

compreenda os conceitos e princípios matemáticos, raciocine claramente e comunique idéias

matemáticas, reconheça suas aplicações e aborde problemas matemáticos com segurança.

• Possibilitar aos estudantes, análise, discussões, conjecturas, apropriação de conceitos e

formulação de idéias.

• Aprender matemática para a partir dela ampliar seu conhecimento, contribuindo para o

desenvolvimento da sociedade.

• Formar sujeitos que construam sentidos para o mundo que compreendam criticamente o

contexto social e histórico de que são frutos e através do conhecimento sejam capazes de uma

inserção cidadã e transformadora na sociedade.

CONTEÚDOS ESTRURANTES/BÁSICOS

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS AVALIAÇÃO

NÚMEROS E ÁLGEBRA

• Números Reais; •Números Complexos; • Sistemas lineares; •Matrizes e Determinantes; • Polinômios; •Equações e Inequações Exponenciais, Logarítmicas e Modulares.

• Amplie os conhecimentos sobre conjuntos numéricos e aplique em diferentes contextos; • Compreenda os números complexos e suas operações; • Conceitue e interprete matrizes e suas operações; • Conheça e domine o conceito e as soluções de problemas que se realizam por meio de determinante; • Identifique e realize operações com polinômios; •Identifique e resolva equações, sistemas de equações e inequações, inclusive as exponenciais, logarítmicas e modulares.

GRANDEZAS E MEDIDAS

• Medidas de Área; • Medidas de Volume; • Medidas de Grandezas Vetoriais; • Medidas de Informática; • Medidas de Energia; • Trigonometria.

• Perceba que as unidades de medidas são utilizadas para a determinação de diferentes grandezas e compreenda a relações matemáticas existentes nas suas unidades; • Aplique a lei dos senos e a lei dos cossenos de um triângulo para determinar elementos desconhecidos.

FUNÇÕES

• Função Afim;

• Identifique diferentes funções e realize cálculos envolvendo-as;

• Função Quadrática; • Função Polinomial; • Função Exponencial; • Função Logarítmica; •Função Trigonométrica; • Função Modular; • Progressão Aritmética; •Progressão Geométrica.

• Aplique os conhecimentos sobre funções para resolver situações-problema; • Realize análise gráfica de diferentes funções; • Reconheçam, nas sequências numéricas, particularidades que remetam ao conceito das progressões aritméticas e geométricas; •Generalize cálculos para a determinação de termos de uma seqüência numérica

GEOMETRIAS

• Geometria Plana; • Geometria Espacial; • Geometria Analítica; •Geometrias não-euclidianas

• Amplie e aprofunde os conhecimentos de geometria Plana e Espacial; • Determine posições e medidas de elementos geométricos através da Geometria Analítica; • Perceba a necessidade das geometrias não-euclidianas para a compreensão de conceitos geométricos, quando analisados em planos diferentes do plano de Euclides; • Compreenda a necessidade das geometrias não-euclidianas para o avanço das teorias científicas; • Articule idéias geométricas em planos de curvatura nula, positiva e negativa; • Conheça os conceitos básicos da Geometria Elíptica, Hiperbólica e Fractal (Geometria da superfície esférica).

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

• Análise Combinatória; • Binômio de Newton; •Estudo das Probabilidades;

• Recolha, interprete e analise dados através de cálculos, permitindo-lhe uma leitura crítica dos mesmos;

• Estatística; • Matemática Financeira.

• Realize cálculos utilizando Binômio de Newton; • Compreenda a idéia de probabilidade; • Realize estimativas, conjecturas a respeito de dados e informações estatísticas; • Compreenda a Matemática Financeira aplicada ao diversos ramos da atividade humana; • Perceba, através da leitura, a construção de interpretação de gráficos, a transição da álgebra para a representação gráfica e vice-versa.


O estudo da matemática deve ser iniciado através de situações reais que

possibilitem ao aluno tomar conhecimento sobre o assunto. E necessário a retomada dos conteúdos

numa visão mais ampla de conhecimento matemático.

O ensino matemático tem como pressuposto o caráter social do conhecimento

historicamente produzido, a evolução e a lógica de sua elaboração.

A matemática é fundamentada na formação do cidadão, nenhuma atividade da

vida contemporânea, da música à informática, do comércio à metodologia, da medicina à

cartografia, das engenharias às comunicações, existe sem que a matemática não compareça de

maneira insubstituível para codificar, ordenar, quantificar e interpretar: compassos musicais, taxas e

dosagens, coordenadas, tensões, freqüências e quantas outras variáveis houver.

Aulas expositivas e práticas utilizando, tecnologias e jogos educativos que

desenvolva o raciocínio do educando e torne as aulas mais prazerosas, todos os métodos possíveis

para prender a curiosidade, induzindo o aluno a ser um pesquisador mostrando a importância da

matemática para o dia a dia.

É importante que o educando adquira a percepção que são indivíduos,

mergulhados no seu tempo histórico que pesquisam e criam o conhecimento matemático, assim

podem avaliar as conseqüências sócio-culturais da incorporação de todo conhecimento produzido

pela humanidade.

Para o exercício da prática docente o professor trabalhará, resolução de

problemas, etnomatemática, modelagem matemática, mídias tecnológicas, história da matemática,

investigação matemática, aula expositivas e práticas quando possíveis, é imprescindível que o

educando se aproprie do conhecimento, compreendendo assim os conceitos e princípios

matemáticos, raciocine claramente e comunique idéias matemáticas reconhecendo suas aplicações e

aborde problemas com segurança, para isso é necessário que o professor, utilize metodologias que

contribua para que o educando tenha condições de constatar regularidades, generalizações e

apropriações de linguagem adequada para descrever e interpretar fenômenos matemáticos e de

outras áreas do conhecimento e assim colaborar na formação de um cidadão critico útil a si próprio

e a sociedade que está inserido.

AVALIAÇÃO

A avaliação como componente do processo de ensinar e aprender terá dentre

outras finalidades, a de informar se o aluno processou certos conhecimentos mínimos que o

credenciam a continuar na trajetória rumo ao alcance dos objetivos estabelecidos. Pois o homem faz

uso da matemática independente do conhecimento escolar, nas mais diversas atividades humanas.

Avaliar, seguindo a concepção de Educação Matemática, tem um papel de

mediação no processo de ensino e aprendizagem, ou seja, ensino, aprendizagem e avaliação devem

ser vistos como integrantes de um mesmo processo, e para que isso aconteça é fundamental a

utilização de diferentes linguagens, considerando as diferentes aptidões do educando.

Dessa forma a avaliação deve ser planejada como parte do processo ensino

aprendizagem, permitindo utilizar-se de entrevistas, observações, discussões, trabalhos em grupos,

maquetes, construções de material facilitador da aprendizagem matemática, resolução com cálculos

de atividades aplicativas, integração da abstração quando possível com o cotidiano e caso contrário,

saber que por muitas vezes a abstração é presente nas várias áreas científicas.

Diante destes fatos, realizaremos a avaliação por meio de critérios de avaliação

claros, sendo que o resultado servirá para intervenção no processo ensino e aprendizagem e quando

necessário, proporcionar ao educando novas oportunidades para aprender e possibilitar a nos

professores refletir sobre nosso próprio trabalho, fornecendo dados sobre as dificuldades de cada

educando, e fazermos a retomada de conteúdos antes da recuperação paralela. A determinação

desses critérios deve ser flexível e levar em conta a progressão de desempenho de cada aluno, as

características da classe em que o aluno se encontra e as condições em que o processo de ensino e

aprendizagem se concretiza. A criatividade e principalmente o raciocínio, devem ser reconhecidos

para que os conteúdos possibilitem conexões e se fome um conhecimento flexível com várias

possibilidades de aplicações, incluindo a valorização do progresso do aluno, tornando ele próprio

como o referencial de análise.

Então a avaliação contemplará os diferentes momentos do ensino da matemática

com oportunidade de análise pedagógica da metodologia utilizada e através de erros constatados

possibilitar ao aluno novas formas de estudo, ou seja, avaliação será instrumento de medida na

aquisição de conhecimento, tornando o aluno responsável e interessado pelo que deve aprender.

Antes de tudo, a avaliação dever ser uma orientação para o professor, como

ponto de partida, para a continuidade de sua prática docente levando o aluno a organizar suas idéias,

relacionar conceitos e tomar decisões, ou seja, contínua diversificada considerando não somente

uma formação matemática dirigida para o desenvolvimento social intelectual do aluno, como

também seu esforço individual, sua cooperação com os colegas, a construção de sua personalidade.

A recuperação acontecerá a partir da seleção de conteúdos que com atividades

significativas, por meio de procedimentos didático-metodológicos diversificados importante para a

formação do aluno, investiremos em todas as estratégia e recursos possíveis para que o educando

aprenda, a recuperação o esforço de retomar o conteúdo de modificar os encaminhamentos

metodológicos se necessários assegurando a possibilidade de aprender, portanto a recuperação da

nota é conseqüência da recuperação dos conteúdos. Dar-se-á relevância às atividades crítica, à

capacidade de síntese e a elaboração pessoal.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Curitiba: Ed. Positivo, 2004. Livro Didático Público – Ensino Médio. SEED-PR.

Regimento Escolar Colégio Estadual Jandaia do Sul,

GIOVANNI, José Ruy; BONJORNO, José Roberto; GEOVANI JR., José Ruy. Matemática Fundamental. São Paulo, FTD.

LONGEN, Adilson. Matemática, vol.1, 2, 3. Curitiba, POSITIVO, 2004.

MARCONDES, Carlos Alberto; GENTIL, Nelson; SÉRGIO, Emilio Greco. Matemática. São Paulo, Ática, 2003.

PAIVA, Manoel, Matemática. 1. ed. São Paulo, Moderna, 1999.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação, Superintendência da Educação. Departamento de educação básica. Diretrizes Curriculares de Matemática para a Educação Básica. Curitiba, 2008

PARANÁ. Secretaria de Estado. Superintendência da Educação. Diretoria de Políticas e Programas Educacionais. Coordenação de Desafios Educacionais Contemporâneos.

PNEF – Programa Nacional de Educação Fiscal.

SILVA, Jorge Daniel; FERNANDES, Valter dos Santos, Matemática. São Paulo, IBEP.

SMOLE, Kátia Cristina Stocco; DINIZ, Maria Ignez de Souza Vieira. Matemática – Ensino Médio, vol. 1, 2,3. 5ª edição. São Paulo: Saraiva, 2005.

Versão Preliminar – Diretrizes Curriculares de Matemática para o Ensino Médio. Julho, 2006.



PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE QUÍMICA

ENSINO MÉDIO

JANDAIA DO SUL 2010

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA DE QUÍMICA ENSINO MÉDIO

O desenvolvimento de saberes e de práticas ligadas à transformação da matéria e

presentes na formação das diversas civilizações foi estimulado por necessidades humanas, tais

como: a comunicação, o domínio do fogo e, posteriormente, o domínio do processo de cozimento.

Esses saberes e/ou práticas (manipulação dos metais, vitrificação, feitura dos

unguentos, chás, remédios, iatroquímica, entre outros), em sua origem, não podem ser classificados

como a ciência moderna denominada Química, mas como um conjunto de ações e procedimentos

que contribuíram para a elaboração do conhecimento químico desde o século XVII.

No século XVIII, por Lavoisier, deu início à fase moderna dessa ciência. A

química ganhou não só uma linguagem universal, mas também conceitos fundamentais.

Os conhecimentos e as práticas dessa ciência estão presentes no nosso cotidiano,

através da procura de novos produtos nas novas áreas específicas surgidas nos últimos anos:

biotecnologia, química fina, pesquisas direcionadas para oferta de alimentos e medicamentos.

O objeto de estudo da Química (Substâncias e Materiais) encontra-s sustentado

pela tríade Composição, Propriedades e Transformações.

A Química é uma excelente motivação para a aprendizagem, ao aproximar o que

se ensina do que se vive, ao permitir a compreensão do que ocorre na Natureza e os benefícios que

ela concede ao homem, ao mostrar a necessidade de respeitar o seu equilíbrio. Para tanto a Química

e a Tecnologia Química devem colocar-se dentro de um contexto em que os alunos terão a

possibilidade de compreende-los como um todo, para analisar criticamente a sua aplicação a serviço

da melhoria da qualidade de vida.

Ao desenvolver conteúdos integrados à vida do educando, oportuniza-se o

desenvolvimento de sua capacidade de investigação crítica, posicionando-se junto, os problemas

que são advindos da Química, em seus aspectos econômicos, industriais, sanitários, ambientais,... O

desenvolvimento da disciplina de Química proporcionará a discussão da função da Química na

sociedade e despertará o espírito crítico e o pensamento científico.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/BÁSICOS

Os conteúdos estruturantes para o estudo da Química foram colocados de forma

que fossem representativos do campo de conhecimento da disciplina, constituído historicamente.

Selecionaram-se, então, os seguintes conteúdos estruturantes: Matéria e sua natureza;

Biogeoquímica e Química sintética.

MATÉRIA E SUA NATUREZA: estuda os aspectos macroscópicos e microscópicos da matéria, a

essência da matéria e caracteriza-se pelo “trabalho” com modelos e representações.

BIOGEOQUÍMICA: caracterizado pelas interações existentes entre a hidrosfera, litosfera e

atmosfera.

QUÍMICA SINTÉTICA: caracteriza-se pela síntese de novos materiais: produtos farmacêuticos,

indústria alimentícia (conservantes, acidulantes, aromatizantes, edulcorantes), fertilizantes,

agrotóxicos. Avanços tecnológicos, obtenção e produção de materiais artificiais que podem

substituir os naturais

CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Matéria e sua natureza


MATÉRIA

SOLUÇÃO

LIGAÇÃO QUÍMICA

REAÇÕES QUÍMICAS

CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Biogeoquímica


RADIOATIVIDADE

VELOCIDADE DAS REAÇÕES

CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Química Sintética

CONTEÚDOS BÁSICOS

GASES

FUNÇÕES QUÍMICAS

EQUILÍBRIO QUÍMICO


A escola é, por excelência, o lugar onde se lida com o conhecimento científico

historicamente produzido. Portanto quando os alunos chegam a escola eles não estão totalmente

desprovidos de conhecimentos, pois no seu dia-a-dia e na interação com os diversos objetos no seu

espaço de convivência, muitas concepções são elaboradas.

Numa sala de aula, o processo ensino-aprendizagem ocorre com a reunião de

pessoas com diferentes costumes, tradições, pré-conceitos e idéias que dependem da sua vivencia

cotidiana. Isso torna impossível a utilização de um único tipo de encaminhamento metodológico

com o objetivo de uniformizar a aprendizagem.

Desta forma considerando os conhecimentos que o aluno traz, é necessário

proporcionar condições para a construção de conhecimentos científicos, através de uma linguagem

clara e acessível a respeito dos conhecimentos químicos.

É importante salientar que a química possui um caráter experimental e

interdisciplinar. A experimentação desempenha uma função essencial na consolidação e

compreensão de conceitos, propiciando uma reflexão sobre a teoria e a prática. Muitas vezes, para a

assimilação destes conceitos é necessário que ela atue em conjunto com outras ciências.

Estas ações pedem maior engajamento do professor com a abordagem de temas

relevantes, primando sempre pelo rigor conceitual. Estes temas abordados corretamente devem

intervir positivamente na qualidade de vida das pessoas e da sociedade.

As ações pedagógicas podem ser auxiliadas por recursos como: filmes, TV

multimídia, internet, músicas, documentários, revistas, jornais, livros de apoio, leitura de textos

diversificados, que podem constituir elemento motivador para a aprendizagem da Química

contribuindo para a criação do hábito da leitura; demonstrações experimentais que propiciem aos

alunos uma reflexão sobre a teoria e a prática, visando a construção e elaboração dos conceitos.

Serão desenvolvidos alguns temas que contemplem as relações étnico-raciais da

cultura afro-brasileira e africana, história e cultura dos povos indígenas e educação ambiental.

AVALIAÇÃO

A verificação do desempenho dos alunos deve ampliar-se, de forma que seja

contínua e sistemática. É importante não apenas diagnosticar o que o educando aprendeu sobre

teorias, fatos e conceitos, mas sobre tudo verificar se ele é capaz de aplicar o que aprendeu na

resolução de problemas variados, transferindo seu conhecimento para novas situações, se ele é

capaz de analisar situações complexas, de chegar a soluções apropriadas, de criticar hipóteses e

teorias.

Não podemos deixar de considerar que um aluno, mesmo tendo um resultado

menos favorável, pode, contudo, ter progredido muito mais do que outro que apresentou um

resultado melhor.

Em Química, o principal critério de avaliação é a formação de conceitos

científicos. Valoriza-se, assim, uma ação pedagógica que considere os conhecimentos prévios e o

contexto social do aluno, para (re)construir os conhecimentos químicos. Essa (re)construção

acontecerá por meio das abordagens histórica, sociológica, ambiental e experimental dos conceitos

químicos.

Dentre os instrumentos de avaliação utilizados, podemos citar: provas escritas,

relatórios, simulados, exercícios, tarefas de casa, trabalhos, atividades em sala, leitura e

interpretação de textos, produção de textos, leitura e interpretação da Tabela Periódica, pesquisas

bibliográficas, relatórios de aulas em laboratório, apresentação de seminários, entre outras.


- AXT, R. O papel da Experimentação no Ensino de Ciências, In: Moreira, M.A.

- PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Livro Didático

Público de Estado do Paraná: Química. Curitiba: SEED, 2006.

- PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento da

Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação Básica: Química, 2008.

- FELTRE, Ricardo, Química, São Paulo, Moderna, 2004.

- FONSECA, Martha Reis Marques da. Completamente Química. São Paulo: FTD, 2001

- SARDELLA, Antonio. Química: série Novo Ensino Médio. São Paulo: Editora Ática, 2003.




DA DISCIPLINA DE SOCIOLOGIA

ENSINO MÉDIO

JANDAIA DO SUL

2010

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA DE SOCIOLOGIA

ENSINO MÉDIO

A preocupação com as relações sociais tem sido a principal preocupação da

sociologia, entender, explicar e questionar os mecanismos de produção, organização, domínio,

controle e poder institucionalizados ou não, que resultam em relações sociais de maior ou menor

exploração de igualdade, possibilitando os indivíduos compreender e atuar de forma efetiva sobre a

realidade que nos cercam.

Esta ciência tem o compromisso com a formação humana e o acesso à cultura

geral, a sociologia contribuirá no desempenho de tal tarefa e possibilitará aos educandos uma maior

compreensão da sociedade e possa atuar com sabedoria sobre a mesma.

A complexidade e a amplitude que caracterizam as sociedades contemporâneas

devem servir de desafios para o estudo, para a pesquisa e para uma melhor compreensão e atuação

política no mundo em que vivemos.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES DA DISCIPLINA

� O processo de socialização e as instituições sociais

� Cultura e indústria cultural

� Trabalho, produção e classes sociais

� Poder, política e ideologia

� Direito, cidadania e movimentos sociais

CONTEÚDOS BÁSICOS DA DISCIPLINA

* O surgimento da sociologia

* As teorias sociológicas na compreensão do presente

* A produção sociológica brasileira

* A instituição escolar

* A instituição religiosa

* A instituição familiar

* Diversidade cultural brasileira

* Cultura: criação ou apropriação?

* O processo de trabalho e a desigualdade social

* Globalização

* Ideologia

* Formação do Estado Moderno

* Movimentos sociais

* Movimentos Agrários no Brasil

* Movimento Estudantil


Levando em conta que o ensino da Sociologia tem por base o compromisso com

a formação humana e com o acesso a cultura geral, os conteúdos específicos deverão estar

articulados a realidade, vinculado ao mundo do trabalho, a ciência, as novas tecnologias.

Sugere então, uma contextualização do surgimento da Sociologia e as principais

teorias na análise e compreensão da realidade.

É necessária a adoção de múltiplos instrumentos metodológicos, que devem

adequar-se aos objetivos pretendidos, seja a exposição, a leitura e esclarecimento do significado dos

conceitos e da lógica dos textos. Análise e discussão, apresentação de filmes, audições de músicas,

provocando no educando a relacionar teoria e vivência para rever conhecimentos e reconstruir

coletivamente novos saberes, desenvolvendo assim uma concepção científica que atenda as

exigências do homem contemporâneo, crítico e transformador, por meio da qual se possa analisar a

complexidade da sociedade contemporânea e a formação de um cidadão consciente de sua realidade

social, econômica, política, de suas potencialidades, capaz de agir e reagir a essa mesma realidade.

AVALIAÇÃO

As práticas de avaliação em Sociologia acompanham as práticas de ensino e de

aprendizagem da disciplina, seja a reflexão crítica em debates, que acompanham os textos ou

filmes, seja a produção de textos que demonstrem capacidade de articulação entre teoria e prática,

seja na pesquisa bibliográfica. Enfim, várias podem ser as formas, desde que se tenham como

perspectivas ao selecioná-las, a clareza dos objetivos que se pretender atingir, no sentido da

apreensão, compreensão e reflexão dos conteúdos pelos educandos.


Livro Didático Público

Apostila Nobel

Clássicos da Sociologia: Comte, Weber, Durkheim, Karl Marx

Orientações Curriculares do Ensino Médio – Sociologia, MEC-SEB – Departamento de Políticas do Ensino Médio. Brasília, 2008. GONÇALVES, Luis Alberto Oliveira. Currículo e Políticas Públicas. Belo Horizonte: Autêntica, 2003. MEUCCI, Simoni. A Institucionalização da Sociologia no Brasil: os primeiros manuais e cursos. Campinas: ED. UNICAMP, 2000. PARANÁ, Secretaria do Estado da Educação – Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná. 2009.



PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE LÍNGUA ESTRANGEIRA

MODERNA - INGLÊS ENSINO MÉDIO

JANDAIA DO SUL

2010

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

DE LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA INGLÊS

ENSINO MÉDIO

Desde o início da colonização do território, que hoje corresponde ao litoral

brasileiro, houve a preocupação do Estado português em facilitar o processo de

dominação e expandir o catolicismo. Naquele contexto, coube aos jesuítas a responsabilidade

de evangelizar e de ensinar o latim aos povos que habitavam o território, como exemplo de

língua culta. No entanto, durante a União Ibérica (1580-1640), os jesuítas foram considerados

os principais incentivadores da resistência dos nativos, pois as reduções jesuíticas

acabaram apresentando em sua estrutura organizacional um refúgio para os povos indígenas,

em virtude da desumanidade e exploração desse povo pelos colonizadores.

Esse foi um dos fatores que contribuiu para a decisão de expulsar os padres

jesuítas dos territórios portugueses na América e, em 1759, o ministro Marquês de Pombal

instituiu o sistema de ensino régio no Brasil, por meio do qual cabia ao Estado a

responsabilidade de contratar professores não-religiosos. As línguas que continuaram a

integrar o currículo eram o Grego e o Latim, consideradas de suma importância para o

desenvolvimento do pensamento da literatura.

Com o objetivo de melhorar a instrução pública e de atender às demandas

advindas da abertura dos portos ao comércio, D. João VI, em 1809, assinou o decreto de 22

de junho para criar as cadeiras de Inglês e Francês. A partir daí, o ensino das línguas

modernas começou a ser valorizado.

Mais tarde, em 1837, é instituída a primeira Escola Pública de nível

secundário, fundada por D. Pedro II, em que apresentava um currículo nos moldes franceses e

em seu programa constavam sete anos de francês, cinco de inglês e três de alemão, que se

manteve até 1929. O Francês era o idioma priorizado por representar um ideal de cultura e

civilização, seguido do Inglês e depois do Alemão, por possibilitarem o acesso a importantes

obras literárias e serem consideradas línguas vivas. A partir de 1929, o Italiano também

passou a compor o currículo até 1931.

A abordagem pedagógica tradicional de raízes européias, também chamada

de gramática-tradução, adotada desde a educação jesuítica com o ensino dos idiomas clássicos

– Grego e Latim –, prevaleceu no ensino das línguas modernas. Nessa abordagem, a língua

era concebida como um conjunto de regras e privilegiava a escrita, sob o pressuposto de que o

aluno, ao estudar a gramática, teria melhor desempenho tanto na fala quanto na escrita.

Desde o final do século XIX e, principalmente, a partir do início do século

XX, devido a um conjunto de fatores que marcaram a história da Europa como o

aumento populacional, a falta de emprego e de terras agricultáveis, períodos de guerras e pós-

guerra e perseguições étnicas, muitos europeus passaram a creditar esperanças de melhoria

da qualidade de vida ao Brasil. Eles foram motivados também pela propaganda do

governo brasileiro na Europa, que buscava ampliar as possibilidades de mão-de-obra do país

devido ao fim da escravidão.

Em grande parte do território brasileiro foram criadas as colônias

imigrantes. No sul do país, particularmente no Paraná, as colônias maiores foram as de

imigrantes italianos, alemães, ucranianos, russos, poloneses e japoneses. Numa tentativa de

preservar suas culturas, muitos colonos se organizaram para construir e manter escolas para os

seus filhos, uma vez que a escolarização já fazia parte da vida dessas populações em seus

países de origem e o Estado brasileiro não ofertava atendimento escolar a todas as

crianças.Em muitas escolas de imigrantes, o currículo estava centrado no ensino da língua

e da cultura dos ascendentes das crianças.

A partir de meados da década de 1910 até a década seguinte, o ideal

do nacionalismo passava a ter uma ampla abrangência envolvendo pessoas e instituições

de natureza e posições ideológicas diversas e se expressava pela busca de novos padrões

culturais e, consequentemente, voltava-se para o campo educacional com vistas, não

somente à escolarização, mas à solidificação desse ideal nas futuras gerações.

Em 1920, a reforma educacional de São Paulo foi exemplo dessa

preocupação nacionalista onde se destacaram: o respeito aos feriados nacionais; o ensino

em Língua Portuguesa, ministrado por professores brasileiros natos; a proibição do ensino de

Língua Estrangeira para crianças menores de dez anos, que ainda não dominassem

corretamente o português. Essa onda nacionalista estendeu-se durante o primeiro governo de

Getúlio Vargas e foi intensificada a partir do golpe de Estado, em 1937.

Em 1930, no governo de Getúlio Vargas criou-se o Ministério de

Educação e Saúde e as Secretarias de Educação nos Estados. Naquele contexto, intelectuais

imbuídos por um ideal de modernidade e de construção de uma identidade nacional, iniciaram

estudos com vistas à reforma do sistema de ensino.

O diferencial advindo da Reforma Francisco Campos (1931) foi onde

se estabeleceu um método oficial de ensino de Língua Estrangeira: o Método Direto, de

modo a atender aos novos anseios sociais impulsionados pela necessidade do ensino das

habilidades orais, visando à comunicação na língua alvo.

Em 1942, com a Reforma Capanema, a educação ficou centralizada no

Ministério da Educação que decidia sobre quais línguas deveriam ser ensinadas, sendo

privilegiadas: o inglês, o francês e o espanhol, em substituição ao alemão.

Durante e após a Segunda Guerra Mundial, a dependência econômica com

os Estados Unidos intensificou-se, tornando maior a necessidade de se aprender inglês.

Assim, falar Inglês passou a ser um anseio das populações urbanas, de modo que o ensino

dessa língua ganhou cada vez mais espaço no currículo.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) n. 4.024, promulgada em

1961, criou os Conselhos Estaduais de Educação que decidiam acerca da inclusão ou não da

Língua Estrangeira nos currículos. Essa mesma lei determinou a retirada da obrigatoriedade

do ensino de Língua Estrangeira no colegial e instituiu o ensino profissionalizante,

compulsório, em substituição aos cursos Clássico e Científico. Ainda assim, identificou-se a

valorização da Língua Inglesa devido às demandas de mercado de trabalho que, então, se

expandiam no período.

Em 1942, surgem os Métodos Audiovisual e Audio-Oral, surgidos nos

Estados Unidos por ocasião da Segunda Guerra Mundial, quando era preciso formar

rapidamente pessoas que falassem outras línguas.

Com a Lei n. 5692/71 e sob a égide de um suposto nacionalismo, o

governo militar desobrigou a inclusão de línguas estrangeiras nos currículos de primeiro e

segundo graus, sob o argumento de que a escola não deveria se prestar a ser a porta de entrada

de mecanismos de impregnação cultural estrangeira. Assim, evitar-se-ia o aumento da

dominação ideológica de outras sociedades e do colonialismo cultural no país.

Em 1976, o ensino de Língua Estrangeira voltou a ser valorizado, quando

a disciplina se tornou novamente obrigatória somente no segundo grau.

No Estado do Paraná, a partir década de 1970, professores

insatisfeitos com a reforma do ensino geraram movimentos no Colégio Estadual do

Paraná, fundado em 1846, o qual contava com professores de Latim, Grego, Francês, Inglês e

Espanhol. Uma das formas para manter a oferta de línguas estrangeiras nas escolas públicas

após o parecer n. 581/76, bem como a tentativa de superar a hegemonia de um único idioma

ensinado nas escolas, foi a criação do Centro de Línguas Estrangeiras no Colégio Estadual do

Paraná, em 1982, que passou a oferecer aulas de Inglês, Espanhol, Francês e Alemão, aos

alunos no contraturno. O reconhecimento da importância da diversidade de idiomas também

ocorreu

na Universidade Federal do Paraná (UFPR), a partir de 1982, quando

foram incluídas no vestibular as Línguas Espanhola, Italiana e Alemã. Esse fato estimulou a

demanda de professores dessas línguas.

Com a publicação da LDB (Lei nº. 9.394), em 1996, foi determinado a

obrigatoriedade de pelo menos uma LEM no Ensino Fundamental, escolhida pela comunidade

escolar, já no Ensino Médio, além de uma LEM como disciplina obrigatória, escolhida pela

comunidade escolar, teria uma segunda, em caráter optativo, dependendo da disponibilidade

da instituição.

Como resultado de um processo que buscava destacar o Brasil no

Mercosul, em 2005, foi criada a Lei nº. 11.161, que decreta obrigatoriedade para a escola, a

oferta da língua espanhola, sendo facultativa para o aluno.

Ao contextualizar o ensino da Língua Estrangeira, pretendeu-se

problematizar as questões que envolvem o ensino da disciplina, nos aspectos que o tem

marcado, sejam eles políticos, econômicos, sociais, culturais e educacionais.


Para a justificativa da concepção teórico-metodológica destas Diretrizes,

levou-se em conta a problematização do ensino da Língua Estrangeira a partir da análise do

diagnóstico realizado junto aos professores da Rede Pública do Estado do Paraná,

explicitando aspectos relativos ao ensino da Língua Estrangeira no que se refere a suas

práticas e objetivos atribuídos à disciplina, identificou-se que a abordagem comunicativa tem

orientado o trabalho em sala de aula. Esta opção favorece o uso da língua pelos alunos,

mesmo de forma limitada, e evidencia uma perspectiva utilitarista de ensino, na qual a língua

é concebida como um sistema para a expressão do significado, num contexto interativo.

A abordagem comunicativa apresenta aspectos positivos na medida em que

incorpora em seu modelo o uso da gramática exigida para a interpretação, expressão e

negociação de sentidos, no contexto imediato da situação de fala, colocando-se a serviço dos

objetivos de comunicação. Análises recentes mencionam que o ensino comunicativo

desenvolveu-se em três fases ao longo das últimas décadas, com avanços em seus

pressupostos e proposições: primeira associada ao nocional-funcional e é calcada em

práticas audiolinguais; a segunda marcada pelos atos de fala com a incorporação de

tendências sociolinguísticas e a terceira corresponde a uma vertente mais crítica, Língua

Estrangeira Moderna em que se pretendeu promover as interações culturais.

Por outro lado, ao centrarem a atenção na comunicação, tal

abordagem, e os métodos que a antecederam, não levou em conta as diferentes vozes

que permeiam as relações sociais e as relações de poder que as entremeiam. Sendo assim, esse

modelo de ensino se pauta num contexto histórico em que questões acerca da hegemonia de

uma língua, do plurilinguismo e do imperialismo linguístico que as permeiam não eram

problematizadas.

Tendo como referência tais reflexões, depreende-se que tanto a opção

teórico-metodológica quanto o idioma a ser ensinado na escola não são neutros, mas

profundamente marcados por questões político-econômicas e ideológicas, tendo por

finalidade conhecer outra cultura precisa ser repensada no Brasil.

Muitas vezes tais questões são marginalizadas por razões históricas e/ou

étnicas que podem ser valorizadas, levando-se em conta a história da comunidade atendida

pela escola. Destaca-se que o comprometimento com o plurilinguismo como política

educacional é uma das possibilidades de valorização e respeito à diversidade cultural,

garantido na legislação, pois permite às comunidades escolares a definição da Língua

Estrangeira a ser ensinada.

Os fundamentos teórico-metodológicos destacam alguns princípios

educacionais:

• o atendimento às necessidades da sociedade contemporânea brasileira

e a garantia da equidade no tratamento da disciplina de Língua Estrangeira Moderna em

relação às demais obrigatórias do currículo;

• o resgate da função social e educacional do ensino de Língua

Estrangeira no currículo da Educação Básica;

• o respeito à diversidade (cultural, identitária, linguística), pautado no

ensino de línguas que não priorize a manutenção da hegemonia cultural.

Assim, a pedagogia crítica remete-nos a uma abordagem que valoriza a

escola como espaço social democrático, responsável pela apropriação crítica e histórica

do conhecimento como instrumento de compreensão das relações sociais e para a

transformação da realidade, onde a escolarização tem o compromisso de prover aos alunos

meios necessários para que não apenas assimilem o saber como resultado, mas apreendam o

processo de sua produção, bem como as tendências de sua transformação. A escola tem o

papel de informar, mostrar, desnudar, ensinar regras, não apenas para que sejam

seguidas, mas principalmente para que possam ser modificadas.

OBJETO DE ESTUDO DA LÍNGUA ESTRANGEIRA

Toda língua é uma construção histórica e cultural em constante

transformação. Como princípio social e dinâmico, a língua não se limita a uma visão

sistêmica e estrutural do código linguístico. Ela é heterogênea, ideológica e opaca.

Sabemos que todo discurso se constrói no processo de interação e em

função de outro. E é no espaço discursivo criado na relação entre o eu e o outro que os

sujeitos se constituem socialmente. É no engajamento discursivo com o outro que damos

forma ao que dizemos e ao que somos. Daí a língua estrangeira apresentar-se como espaço

para ampliar o contato com outras formas de conhecer, com outros procedimentos

interpretativos de construção da realidade.

A língua é concebida como discurso, constrói significados e o sentido da

linguagem está no contexto de interação verbal, sendo a cultura concebida como um processo

dinâmico e conflituoso de produção de significados sobre a realidade em que se dá em

qualquer contexto social.

No ensino de Língua Estrangeira, a língua, objeto de estudo dessa

disciplina, contempla as relações com a cultura, o sujeito e a identidade. Torna-se

fundamental compreender o que se pretende com o ensino da Língua Estrangeira na

Educação Básica, ou seja: ensinar e aprender línguas é também ensinar e aprender

percepções de mundo e maneiras de atribuir sentidos, é formar subjetividades, é permitir

que se reconheça no uso da língua os diferentes propósitos comunicativos, independentemente

do grau de proficiência atingido.

A aprendizagem de Língua Estrangeira Moderna deve servir como meio

para progressão no trabalho e estudos posteriores, este componente curricular,

obrigatório a partir dos anos finais do Ensino Fundamental, deve também contribuir para

formar alunos críticos e transformadores através do estudo de textos que permitam

explorar as práticas da leitura, da escrita e da oralidade, além de incentivar a pesquisa e a

reflexão.



• vivencie, na aula de Língua Estrangeira, formas de participação

que lhe possibilitem estabelecer relações entre ações individuais e coletivas;

• compreenda que os significados são sociais e historicamente

construídos e, portanto, passíveis de transformação na prática social;


• reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, bem

como seus benefícios para o desenvolvimento cultural do país.

Além disso, deve-se considerar que o aluno traz para a escola

determinadas leituras de mundo que constituem sua cultura e, como tal, devem ser

respeitadas. E ao conceber a língua como discurso, conhecer e ser capaz de usar uma língua

estrangeira, permite-se aos sujeitos perceberem-se como integrantes da sociedade e

participantes ativos do mundo. Conhecendo e confrontando a cultura do outro, torna-se

capaz de delinear um contorno para a própria identidade atuando sobre os sentidos possíveis

e reconstruindo sua identidade como agente social.


O Conteúdo Estruturante se constitui através da história, são legitimados

socialmente e, por isso, são provisórios e processuais e está relacionado com o momento

histórico-social.

Ao tomar a língua como interação verbal, como espaço de produção de

sentidos, buscou-se um conteúdo que atendesse a essa perspectiva. Sendo assim, define-se

como Conteúdo Estruturante da Língua Estrangeira Moderna o Discurso como prática social.

A língua será tratada de forma dinâmica, por meio de leitura, de oralidade e de escrita que são

as práticas que efetivam o discurso. A palavra discurso inicialmente significa curso, percurso,

correr por, movimento. O estudo da língua estrangeira através de seu conteúdo estruturante –

o discurso – possibilitará ao aluno uma consciência crítica e transformadora da realidade,

subsidiada pelos elementos integradores e pelas práticas que compõem a aprendizagem.

Os elementos integradores – conhecimentos discursivos, sócio-

pragmáticos, culturais e lingüísticos - estarão sempre presentes em qualquer situação de

interação do aluno com a língua estrangeira, seja em que prática for.

CONTEÚDOS BÁSICOS GÊNEROS DISCURSIVOS

Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise

linguística, serão adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas

esferas sociais de circulação. COTIDIANA: Adivinhas, Anedotas, Bilhetes, Carta Pessoal,

Cartão, Cartão Postal, Convites, Diário, Exposição Oral, Músicas; LITERÁRIA/ARTÍSTICA:

Autobiografia, Biografias , Contos, Contos de Fadas, Contos de Fadas Contemporâneos,

Fábulas, Fábulas Contemporâneas, Histórias em Quadrinhos, Letras de Músicas, Narrativas;

IMPRENSA: Agenda Cultural, Anúncio de Emprego, Cartum, Charge , Classificados,

Notícia, Horóscopo; Anúncio, Cartazes, Comercial para TV, e-mail; PRODUÇÃO E

CONSUMO: Bulas, Manual Técnico, Placas; MIDIÁTICA:.Blog, Chat, Desenho Animado,

e-mail, Entrevista, Filmes , Reality Show, Talk Show, Telejornal, Vídeo Clip.

LEITURA

• Tema do texto;

• Interlocutor;






• Temporalidade;

• Referência textual;

• Partículas conectivas do texto;




• Palavras e/ou expressões que detonam ironia e humor no texto;

• Polissemia;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,

pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;

• Léxico.

ESCRITA

• Tema do texto;

• Interlocutor;






• Temporalidade;

• Referência textual;

• Partículas conectivas do texto;




• Palavras e/ou expressões que detonam ironia e humor no texto;

• Polissemia.

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,

pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;


• Ortografia;


ORALIDADE


• Finalidade;




• Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas;


• Turnos de fala;


• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, semântica;


• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito.


O trabalho com a Língua Estrangeira em sala de aula parte do

entendimento do papel das línguas nas sociedades como mais do que meros instrumentos de

acesso à informação: as línguas estrangeiras são possibilidades de conhecer, expressar e

transformar modos de entender o mundo e de construir significados.

A partir do Conteúdo Estruturante Discurso como prática social,

serão trabalhadas questões linguísticas, sociopragmáticas, culturais e discursivas, bem como

as práticas do uso da língua: leitura, oralidade e escrita. O ponto de partida da aula de Língua

Estrangeira Moderna será o texto, verbal e não-verbal, como unidade de linguagem em uso.

É preciso levar em conta que o aluno é parte integrante do processo e deve

ser considerado como agente ativo da aprendizagem, tendo o texto como ponto de partida para

a aula de língua estrangeira, desenvolvendo atividades críticas e problematizadoras, que se

concretizam por meio da língua como prática social, onde o professor possa abordar os vários

gêneros textuais, em atividades diversificadas, analisando a função do gênero estudado,

sua composição, a distribuição de informações, o grau de informação presente ali, a

intertextualidade, os recursos coesivos, a coerência e, somente depois de tudo isso, a

gramática em si. Sendo assim, o ensino deixa de priorizar a gramática para trabalhar com o

texto, sem, no entanto, abandoná-la. É necessário provocar uma reflexão maior sobre o uso de

cada texto e considerar o contexto de uso e os seus interlocutores.

Ao interagir com textos provenientes de vários gêneros, o aluno perceberá

que as formas lingüísticas são flexíveis e variam dependendo do contexto e da situação em

que a prática social do uso da linguagem ocorre. As reflexões discursivas e ideológicas

dependem da interação com o texto, havendo uma simultânea utilização de todas as práticas

discursivas: leitura, escrita, oralidade e compreensão auditiva, o que possibilita a análise e

reflexão sobre os fenômenos lingüísticos e culturais como realizações discursivas, as quais se

revelam na/pela história dos sujeitos que fazem parte deste processo.

Ao trabalhar um texto é possível que se busque a idéia central (skimning) e

as informações específicas nele inseridas (scanning). Tais atividades envolverão práticas e


transformadora com relação aos discursos apresentados, explorando também, as diferentes

culturas, para que o aluno contraste a sua cultura com a do outro, percebendo-se como sujeito

histórico e socialmente constituído, podendo desenvolver atividade sóciointeracional, ou seja,

significativa.

O ensino de língua estrangeira estará articulado com as demais disciplinas

do currículo, objetivando o desenvolvimento de projetos interdisciplinares, fazendo com que o

aluno perceba que conteúdo de disciplinas distintas podem estar relacionadas entre si.

Para cada prática discursiva de leitura é necessário que se propicie

práticas de leitura de textos de diferentes gêneros; Considere os conhecimentos prévios dos

alunos; Formule questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto; Encaminhe

discussões sobre: tema, intenções, intertextualidade; Contextualize a produção: suporte/fonte,

interlocutores, finalidade, época; Relacione o tema com o contexto atual; Oportunize a

socialização das ideias dos alunos sobre o texto. Na escrita é importante que se; Planeje a

produção textual a partir da delimitação do tema, do interlocutor, do gênero, da finalidade;

Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero proposto; Acompanhe a produção do

texto; Encaminhe e acompanhe a reescrita textual: revisão dos argumentos das ideias, dos

elementos que compõe o gênero; Analise se a produção textual está coerente e coesa, se há

continuidade temática, se atende à finalidade, se a linguagem está adequada ao contexto;

Conduza a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos. Na

oralidade é necessário que se: Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos;

Oriente sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado; Prepare apresentações que

explorem as marcas linguísticas típicas da oralidade em seu uso formal e informal; Selecione

discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como cenas de desenhos, etc.

Para a prática discursiva da escrita é necessário que se: Planeje a

produção textual a partir da delimitação tema, do interlocutor, intenções, intertextualidade,

aceitabilidade, informatividade, situacionalidade, temporalidade e ideologia; Estimule a

ampliação de leituras sobre o tema e o gênero propostos; Acompanhe a produção do texto;

Acompanhe e encaminhe a reescrita textual: revisão dos argumentos da odeias, dos elementos

que compõem o texto; Instigue o uso de palavra e/ou expressões no sentido conotativo e

denotativo, bem como de expressões que denotam ironia e humor; Conduza a uma reflexão

dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos.

Para a prática discursiva da oralidade é importante que se: organize

apresentações de textos produzidos pelos alunos levando em consideração a: aceitabilidade,

informatividade, situacionalidade e finalidade do texto; Oriente sobre o contexto social de uso

do gênero oral selecionado; Prepare apresentações que explorem as marcas lingüísticas típicas

da oralidade em seu uso formal e informal; Estimule contação de histórias de diferentes

gêneros, utilizando-se de recursos extralingüísticos, como: entonação, expressão facial,

corporal e gestual, pausas e outros; Selecione discursos de outros para análise dos recursos da

oralidade, como: cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas reportagem entre

outros

O ensino de LEM (Língua Inglesa) deve contar com a disponibilidade de

recursos pedagógicos e tecnológicos, como: dicionários, vídeos, CDs, Internet, apostilas (

elaborada pelo professor devido a escassez de tempo, facilitando o planejamento da aulas),

TV Pendrive, acesso a textos, revistas, jornais, livros de apoio, figuras, explorar títulos,

manchetes, propagandas televisivas...

Ao trabalhar um texto é possível que se busque a idéia central (skimning) e

as informações específicas nele inseridas (scanning). Tais atividades envolverão práticas e


transformadora com relação aos discursos apresentados.

AVALIAÇÃO

Ao propor reflexões sobre as práticas avaliativas, objetiva-se

favorecer o processo de ensino e de aprendizagem, ou seja, nortear o trabalho do professor,

bem como propiciar que o aluno tenha uma dimensão do ponto em que se encontra no

percurso pedagógico. O aluno precisa ser envolvido no processo de avaliação, uma vez que

também é construtor do conhecimento. É fundamental que haja coerência entre o ensino e a

avaliação.

É importante que o professor organize o ambiente pedagógico, observe a

participação dos alunos e considere que o engajamento discursivo na sala de aula se faz pela

interação verbal, a partir da escolha de textos consistentes, e de diferentes formas: entre os

alunos e o professor; entre os alunos na turma; na interação com o material didático; nas

conversas em Língua Materna e Língua Estrangeira; no próprio uso da língua, que funciona

como recurso cognitivo ao promover o desenvolvimento de ideias (Vygotsky, 1989).

Segundo Ramos (2001), é um desafio construir uma avaliação com

critérios de entendimento reflexivo, conectado, compartilhado e autonomizador no processo

ensino/aprendizagem, que nos permita formar cidadãos conscientes, críticos, criativos,

solidários e autônomos. Assim, busca-se em Língua Estrangeira Moderna, superar a

concepção de avaliação como mero instrumento de medição da apreensão de conteúdo,

subsidiando discussões acerca das dificuldades e avanços dos alunos, a partir de suas

produções. Refletir a respeito da produção do aluno o encaminhará à superação, ao

enriquecimento do saber e, nesse sentido, a ação avaliativa reflexiva cumprirá a sua função.

É preciso considerar as diferentes naturezas de avaliação diagnóstica,

contínua e dialógica. Contínua, porque pode ocorrer em todo o processo ensino-

aprendizagem; diagnóstica porque tem como finalidade detectar dificuldades que possam

gerar ajustes, ou mudanças da prática educativa; dialógica, porque não se aplica apenas aos

alunos, mas ao ensino que se oferece.

A avaliação deve ser articulada com os objetivos específicos e conteúdos

definidos pela escola, respeitando as diferenças individuais. A diversidade nos formatos da

avaliação oferece oportunidades para que o aluno demonstre seu progresso seguindo alguns

critérios de avaliação.

Para a avaliação de leitura espera-se que aluno: Identifique o tema; Realize

leitura compreensiva do texto; localize informações explícitas no texto; Amplie seus

horizontes e perspectivas; Amplie seu léxico, Identifique a ideia principal do texto.

Para a avaliação de escrita espera-se que o aluno: Expresse as ideias com

clareza; Elabore/reelabore textos de acordo com o encaminhamento do professor atendendo:

às situações de produção propostas (genro, interlocutor, finalidade...), à continuidade

temática; Diferencie o contexto de uso da linguagem formal e informal; Use recursos textuais

como coesão e coerência, informatividade, etc; Utilize adequadamente recursos lingüísticos

como pontuação., uso e função do artigo, pronome, numeral, substantivo, etc.

Para a avaliação da oralidade espera-se que o aluno: Utilize o discurso de

acordo com a situação de produção (formal/informal); Apresente ideias com clareza,

coerência, mesmo que na língua materna; Utilize adequadamente entonação, pausas, gestos,

etc; Respeite os turnos de fala; Analise os argumentos apresentados pelos colegas de classe

em suas apresentações e/ou nos gêneros orais; Participe ativamente dos diálogos, relatos,

discussões, quando necessário em língua materna.

Os instrumentos de avaliação adequar-se-ão ao nível médio das

aprendizagens da turma, salvo nos casos em que a necessidade de diferenciação obrigue ao

uso de instrumentos de avaliação específicos Como instrumento de avaliação pretende-se

fazer uso de testes escritos, trabalhos individuais orais e escritos, trabalhos de grupo, tarefas

desenvolvidas em sala de aula, apresentação de trabalhos de casa, fichas de trabalho na aula

(gramaticais,compreensão oral e escrita, interpretação e produção de textos),

participação/exposição oral, leitura, trabalho de exposição oral e escrita – individuais, de

pares ou grupo, caderno, observação direta.

A equipe pedagógica forneceu dois modelos de avaliações para serem

selecionados e ficou assim: Duas avaliações (mensal e bimestral0 valendo 3.0 cada uma, e,

mais quatro pontos distribuídos em tarefas de um ponto cada no decorrer do bimestre,

podendo ser: tarefas de casa, atividades orais, caderno, tarefas em sala e outras que o

professor julgar necessárias conforme o conteúdo trabalhado.

Os critérios de recuperação de estudos deverão ser paralelos e

concomitantes, contemplando o que preceitua o Projeto Político Pedagógico e o Regimento

Escolar. Para a condução do trabalho de recuperação é preciso desenvolver atividades que

visem melhorar o desempenho dos alunos, contribuindo para que essas atividades de

recuperação paralela dos alunos sejam úteis e renovadoras, conduzindo-os à aprendizagem

efetiva.


AMORIM, Vanessa e Magalhães, Vivian, Cem Aulas Sem Tédio. Ed. Padre Reus, 1998. BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1988. BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1999.

COSTA, Marcelo Baccarin. Inglês para o Ensino Médio. Macmilan, 2002. GIMENEZ, T.; JORDÃO, C. M.; ANDREOTTI, V. (org.). Perspectivas educacionais e ensino de inglês na escola pública. Pelotas: Educat, 2005. LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 1995. MUNHOZ, Rosângela. Inglês Instrumental: Estratégias de Leitura – módulo I. São Paulo: Textonovo, 2002. MURPHY, Raymond. Essencial Grammar in Use. Cambridge University,1998. MUSSALIN, F.; BENTES, A . C. (Org.) Introdução à linguística 2: domínios e fronteiras. 2 ed. São Paulo: Cortez, 2004. ORLANDI, E.P. Análise de discurso: princípios e procedimentos. 6 ed. São Paulo: Ponte, 2005.

ORLANDI, E. P. A polissemia da noção de leitura. Linguagem e método: uma questão da análise de discurso. In: Discurso e leitura. 5.ed. São Paulo: Cortez,1999. PARANÁ, Secretaria de Estada da Educação; Livro Didático Público – Língua Estrangeira Moderna – Ensino Médio PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação, Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná:Língua Estrangeira Moderna, 2008. RODRIGUES, R. H. Os gêneros do discurso na perspectiva dialógica da linguagem: a abordagem de Bakhtin. (UFSC). In: MEURER, J. L.; BONINI, A.; MOTTA-ROTH, Désirée. (Orgs.) Gêneros: teorias, métodos, debates. São Paulo: Parábola, 2005.


ENSINO FUNDAMENTAL, MÉDIO E

PROFISSIONAL

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DO CELEM – LÍNGUA ESPANHOLA

JANDAIA DO SUL 2010

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA DE LÍNGUA ESPANHOLA CELEM

Conhecendo novas culturas ou outras culturas permite ao individuo encarar

a realidade e refletir sobre a sua própria cultura, sobre seus conhecimentos e amplia sua

capacidade de interagir com o seu meio social e com a sociedade, estabelece vínculos,

semelhanças e contrastes entre a sua forma de agir e pensar no enriquecimento de sua

formação intelectual e humana.

A língua estrangeira permite a produção de informações, intensifica o

acesso a ela, estimula o fazer e o buscar buscando autonomia na comunicação e na partilha

com os semelhantes e com os diferentes. Possibilita ainda, análise de paradigmas já existentes

e cria ainda, novas maneiras de construir sentidos e significados para entender e estabelecer e

compreender as diversidades lingüísticas e culturais, as quais influenciarão de maneira

positiva a língua como discurso social.

Revendo os momentos históricos significativos, quando se analisa a

trajetória do ensino de língua estrangeira no Brasil, percebe-se que a escola pública foi

marcada pela seletividade, interesses e tendências, historicamente via-se como um privilégio

de poucos. Hoje, através da escola publica tem mostrado grandes mudanças e propostas no

ensino LE, dando a ela um papel democratizante, oferecendo oportunidades e um instrumento

na educação que auxilie o alunado, como sujeito e também para que construa seu processo de

aprendizagem. O que se busca hoje no ensino de LE, além de ser direcionada à construção do

conhecimento e compreensão das diversidades lingüísticas e culturais já existentes, é que se

crie novas maneiras de construir sentidos no meio em que vive, assim, os gêneros textuais se

configuram em discurso como pratica social e, portanto, instrumento de comunicação.

A proposta pedagógica do CELEM – curso básico de Língua Espanhola

toma como base a concepção sociointeracionista de linguagem, pois aprender uma língua é

muito mais que associar regras ou memorizar códigos. Sabendo-se que a língua espanhola tem

um grande valor no mundo, vem sendo cotada como a segunda língua mais falada no meio

comercial, cresce então o interesse para o aprendizado desta língua e podemos ainda

mencionar, o MERCOSUL – Mercado das Nações do Cone Sul, o qual dá uma grande

importância a ampliação dos câmbios econômicos e sócio-culturais na América Latina

aproximando os países. Provocando este, uma enorme procura para a aprendizagem da língua,

tanto no meio escolar, quanto na comunidade. Saber entender e comunicar-se se tornou

importantíssimo, saber a língua do outro é ir muito além, é reiterar-se de uma nova cultura e

até mesmo da nossa. Então, concebemos o conhecimento da língua – objeto de estudo dessa

disciplina - como um sistema de signos histórico-social que nos permite a construção da

realidade.

OBJETIVO

Toda Palavra dita é cheia de conteúdos e de uma ideologia indicada por seu

interlocutor, porque esta relacionada com a vivencia daquele que fala. Expressamos palavras

de acordo com aquilo que já estudamos ou vivemos. Para Bakhtin (1988), as relações sociais

ganham sentido pela palavra e a sua existência se concretiza no contexto da enunciação.

Como cita a DCE: Todo discurso está vinculado à história e ao mundo

social. Dessa forma, os sujeitos estão expostos e atuam no mundo por meio do discurso e são

afetados por ele.

Na língua estrangeira este aspecto também se configuram, pois os

espaços entre o professor e o aluno, são preenchidos por seus conhecimentos e vivencias,

sabendo-se que objetivo não deve-se no lingüístico, mas como um preparador para

proficiências e para a vida do aluno de LE.

A DCE, propõe que as aulas de LE, possam superar alguns fins utilitaristas,

pragmáticos ou instrumentais que são marcados no ensino desta disciplina.



• vivencie, na aula de Língua Estrangeira, formas de participação que

lhe possibilitem estabelecer relações entre ações individuais e coletivas;

• compreenda que os significados são sociais e historicamente

construídos e, portanto, passíveis de transformação na prática social;


• reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, bem

como seus benefícios para o desenvolvimento cultural do país.


O aprendizado de línguas estrangeiras são novas possibilidades de

conhecer, expressar e transformar as maneiras de entender o mundo e de construir

significados. Trabalhar a língua estrangeira em sala de aula, tomando por base o papel das

línguas na sociedade como instrumento que leva o individuo à novas informações. Assim, o

ensino da LEM deve compreender a diversidade lingüística e cultural, dando ao aluno

possibilidade desenvolver as capacidades discursivas, as praticas de leitura, escrita e a

oralidade aprimorando o seu conhecimento prévio.

Ao usar os diferentes gêneros textuais permitirão ao aluno identificar as

diferenças estruturais e funcionais. As estratégias metodológicas farão o aluno conhecer

novas culturas, diferenciando que não há uma cultura melhor ou mais importante que a outra.

Nas aulas de Língua Estrangeira Moderna serão utilizados vários gêneros

textuais, em atividades diversas, a função que cada texto exerce deve ser analisada para uma

aprendizagem completa, ao considerar a composição de cada texto, a distribuição de

informações, o grau de informação, a intertextualidade, os elementos coesivos, a coerência e

por ultimo, a gramática. Dessa forma, o ensino priorizará o ensino com gêneros textuais.

Para as atividades com gêneros será importante lembrar que não adianta

disponibilizar textos, sem interesse real dos alunos, somente trabalhar texto não é o bastante,

estes textos deverão fazer parte do interesse do aluno, pois, cada texto transmite uma idéia,

uma cultura, uma ideologia, um conhecimento. Cabe ao professor, provocar a imaginação de

seus alunos, e buscar a importância de cada texto, avaliar o contexto em que está sendo

inserido, buscando uma reflexão.

Através dos gêneros do discurso de Bakhtin afirma que: “a linguagem é

dialógica, pois o ser humano precisa de outro para comunicar-se”, ainda segundo Bakhtin:

“a vida é dialógica por natureza”. Sabemos, o discurso não é individual, porque para haver

um dialogo, precisa-se de pelo menos dois interlocutores e para haver dialogo entre

discursos é necessário que haja relações com outros discursos, entendidas aqui como textos.

Então, os gêneros do discurso constituem as falas e se organizam historicamente a partir de

novas situações de interação verbal.

Sabe-se que toda língua está em constante transformação devido à historia

e principalmente a cultura que a envolve, e também, um mecanismo de transformação

dinâmica, dialógica, plural e opaca.

Ao ensinar língua estrangeira e também língua materna, deve-se ter o texto

como material lingüístico articulador da metodologia. As aulas terão como ponto de partida o

trabalho com textos verbal ou não-verbal, produto de uma visão de mundo ou de um momento

da produção, este deverá desenvolver no aluno um novo pensar no aluno sobre o idioma que

se aprende. Assim sendo, explorar diversos gêneros com o objetivo de analisar as praticas de

linguagem.

Durante a pratica de gêneros textuais, desenvolver um trabalho que

permita ao aluno conhecer e usar as variedades lingüísticas e entender a necessidade deste

usos nos diversos contextos sociais. Trabalhando assim de acordo com as Diretrizes

Curriculares, que tem como meta desenvolver e estimular o aluno de LEM num contexto

global.


Levando em conta as DCEs (2008), na qual diz: “os conteúdos

estruturantes se constituem através da história, são legitimados socialmente” que a língua,

deve ser analisada como interação verbal e produtora de sentidos, que marca relações

pragmáticas e contextuais de poder, vemos que o discurso deve ser entendido como “pratica

social” praticado por meio de varias praticas discursivas que envolvem os vários processos

comunicativos. Sabemos ainda, que os gêneros do discurso organizam nossa fala no dia a dia,

é de suma importância que apresentemos aos alunos os diferentes textos sem caracterizá-los.

Ao usar os diferentes gêneros textuais, vamos propor uma analise

lingüístico-discursiva de todos os elementos não só de natureza lingüística, como também os

de fins educativos e outros. Não estaremos totalmente preocupados com os conteúdos

gramaticais, mas também não será possível esquecê-los, será importante o desenvolvimento

das práticas discursivas: leitura, escrita , oralidade.

Outro fator que vamos estar atentos serão as diversidades do Curso do

CELEM, é sabida a diferença nas faixas etárias, e nas series educacionais, pois temos alunos

que vão da 5ª serie, ensino médio até mesmo membros da comunidade, isto é que torna a

seleção de material um tanto delicada.

Nos dois anos de ensino básicos do CELEM (1º e 2º anos) serão

trabalhados os Gêneros Discursivos que estão nas Esferas Sociais de Circulação; sendo estes:

cotidiano, literário, artístico, cientifico, escolar, publicitário, imprensa, político, jurídico,

produção, consumo e midiático; com as Praticas Discursiva de Leitura, Oralidade e Escrita.

GENÊROS TEXTUAIS PARA O 1º ANO

Esfera cotidiana de circulação:

Bilhete

Carta pessoal

Cartão felicitações

Cartão postal

Convite

Letra de música

Receita culinária

Esfera publicitária de circulação:

Anúncio

Comercial para radio

Folder

Paródia

Placa

Publicidade Comercial

Slogan

Esfera produção de circulação:

Bula

Embalagem

Placa

Regra de jogo

Rótulo

Esfera jornalística de circulação:

Anúncios, classificados

Cartoon

Charge

Entrevista

Horóscopo

Reportagem

Sinopse de filme

Esfera artística de circulação:

Autobiografia

Biografia

Esfera escolar de circulação:

Cartaz

Diálogo

Exposição oral

Mapa

Resumo

Esfera literária de circulação:

Conto

Crônica

Fábula

História em quadrinhos

Poema

Esfera midiática de circulação:

Correio eletrônico (e-mail)

Mensagem de texto (SMS)

Telejornal

Telenovela

Videoclipe

GENÊROS TEXTUAIS PARA O 2º ANO

Esfera cotidiana de circulação:

Comunicado

Curriculum Vitae

Exposição oral

Ficha de inscrição

Lista de compras

Piada

Telefonema

Esfera publicitária de circulação:

Anúncio

Comercial para televisão

Folder

Inscrições em muro

Propaganda

Publicidade Institucional

Esfera produção de circulação:

Instrução de montagem

Instrução de uso

Manual técnico

Regulamento

Esfera jornalística de circulação:

Artigo de opinião

Boletim do tempo

Carta do leitor

Entrevista

Notícia

Reportagem

Esfera jurídica de circulação:

Boletim de ocorrência

Contrato

Lei

Ofício

Procuração

Requerimento

Esfera escolar de circulação:

Aula em vídeo

Exposição oral

Palestra

Resenha

Texto de opinião

Esfera literária de circulação:

Narração de história

Conto

Peça de teatro

Romance

Sarau de poema

Esfera midiática de circulação:

Aula virtual

Conversação chat

Correio eletrônico (e-mail)

Videoclipe

PRÁTICA DISCURSIVA: Escrita

Fatores de textualidade centrada no texto:

·Intertextualidade;

·Léxico: repetição, conotação, denotação, polissemia;

·Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação,

figuras de linguagem, recursos gráficos (aspas, travessão, negrito);

·Partículas conectivas básicas do texto;

·Elementos textuais: levantamento lexical de palavras italicizadas, negritadas, sublinhadas,

números, substantivos próprios;

·Interpretação da rede de relações semânticas existentes entre itens lexicais recorrentes no

título, subtítulo, legendas e textos

·Acentuação gráfica;

·Ortografia;

·Concordância verbal e nominal.

Fatores de textualidade centrada no leitor:

·Tema do texto;

·Conteúdo temático do texto;

·Elementos composicionais do gênero;

·Propriedades estilísticas do gênero;

·Aceitabilidade do texto;

·Finalidade do texto;

·Informatividade do texto;

·Intencionalidade do texto;

·Situacionalidade do texto;

·Papel do locutor e interlocutor;

·Conhecimento de mundo;

·Temporalidade;

·Referência textual.

PRÁTICA DISCURSIVA: Leitura

Fatores de textualidade centrada no leitor:

·Tema do texto;

·Conteúdo temático do texto;

·Elementos composicionais do gênero;

·Propriedades estilísticas do gênero;

·Aceitabilidade do texto;

·Finalidade do texto;

·Informatividade do texto;

·Intencionalidade do texto;

·Situacionalidade do texto;

·Papel do locutor e interlocutor;

·Conhecimento de mundo;

·Temporalidade;

·Referência textual.


·Intertextualidade;

·Léxico: repetição, conotação, denotação, polissemia;

·Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação,

figuras de linguagem, recursos gráficos (aspas, travessão, negrito);

·Partículas conectivas básicas do texto;

·Elementos textuais: levantamento lexical de palavras italicizadas, negritadas, sublinhadas,

números, substantivos próprios;

·Interpretação da rede de relações semânticas existentes entre itens lexicais recorrentes no

título, subtítulo, legendas e textos

PRÁTICA DISCURSIVA: Oralidade


·Marcas lingüísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos;

·Adequação da fala ao contexto (uso de distintivos formais e informais como conectivos,

gírias, expressões, repetições);

·Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito.

RECURSOS DISPONÍVEIS

Para o curso básico em língua espanhola serão utilizados Rádio, DVD, TV

Pendrive, laboratório de informática, Livro Didático Público, textos midiáticos, literários e

outros, sempre que houver a necessidade de uma adequação a aula ministrada.

AVALIAÇÃO

A avaliação de aprendizagem necessita para cumprir o seu verdadeiro

significado, assumir a função de subsidiar a construção da aprendizagem bem sucedida.

Depreende-se, portanto que avaliação da aprendizagem da Língua Estrangeira necessita

superar a concepção do mero instrumento de mediação da apreensão de conteúdos, visto que

ela se configura como processual e, como tal, objetiva discussões acerca das dificuldades e

avanços dos alunos sujeitos, a partir de suas produções, no processo de ensino aprendizagem.

Nessa perspectiva, o envolvimento dos sujeitos alunos na construção do

significado nas praticas discursivas será a base para o planejamento da avaliações ao longo

do processo de aprendizagem. Assim sendo, a avaliação será diagnóstica, somativa e

cumulativa. A avaliação da aprendizagem será um processo constante, tendo de observação

no desempenho nas atividades propostas que serão analisadas e consideradas como subsídios.

Para a avaliação do desempenho dos alunos levar-se-á em consideração os

objetivos propostos no Regimento escolar, bem como do Projeto Politico-Pedagógico da

escola e serão utilizados os seguintes instrumentos: provas, trabalhos (individuais ou em

grupos), produções de textos orais e escritos que demonstrem a capacidade de articulação

entre teoria e prática.

Sendo assim, avaliar é recolher informações que devem servir para duas

finalidades básicas: apresentar aos alunos seus progressos e avanços, dificuldades e

possibilidades no processo ensino-aprendizagem, e fornecer subsídios que possibilitem ao

professor analisar sua prática em sala de aula, procurando melhorá-la dia após dia.

Serão realizadas avaliações nos quatro bimestres, com atribuições de notas

e resultando de uma média. As avaliações serão divididas em oralidade, leitura, escrita,

pesquisas em sala de aula, trabalhos em grupos ou individuais para progressão dos alunos de

acordo com o estabelecido pelo Projeto Político Pedagógico da escola.

Na escrita, deverá ser avaliada a clareza em que o aluno expressa suas

idéias, organizando textos com coerência e coesão atendendo as situações propostas como

gênero, ou interlocutor e consiga utilizar adequadamente os recursos lingüísticos como

pontuação, substantivos, adjetivos, verbos, pronomes, e outros.

Na leitura, deverá ser avaliada a compreensão do texto lido, as informações

implícitas e explicitas no texto, a idéia principal do texto e todas as formas que são pertinentes

ao uso do discurso.

Na oralidade, deverá ser avaliada a entonação, pausas, gestos, a coerência

na utilização da linguagem formal ou informal, nos diálogos, em todos os gêneros

trabalhados.

Na audição deverá ser avaliado o modo como o aluno consegue entender os

recursos sonoros de um texto reproduzido, uma música, filme, um diálogo realizado em sala.

Assim, as notas serão divididas em quatro avaliações: duas provas escritas:

valor 4,0 (quatro vírgula zero) cada , audição: valor 1,0 (um vírgula zero), leitura e

oralidade: valor 1,0 (um vírgula zero) e trabalhos: valor 2,0 (dois vírgula zero), totalizando

uma escala de 0 a 10 (zero a dez). Para a promoção e certificação a média final mínima

exigida será de 6,0 (seis vírgula zero).

A recuperação será oferecida de forma contínua a todos os alunos com

revisão de conteúdos e aplicação de uma nova avaliação mantendo a nota de maior valor. Para

a progressão e certificação dos alunos será exigida a freqüência mínima de 75% (setenta e

cinco por cento).


BARROS, Diana Luz de. Contribuições de Bakhtin às teorias do discurso. In: Bakhtin,

dialogismo e construção do sentido. Beth Brait (org.) Campinas: UNICAMP, 1997.

DIRETRIZES CURRICULARES, Educação Básica, LEM, Curitiba, 2008.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação; Superintendência da Educação. Instrução

Normativa nº 019/2008. Centro de Línguas Estrangeiras Modernas (CELEM). Curitiba,

2008.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação; Orientações Curriculares de Língua

Estrangeira Moderna – Ensino Médio. Fevereiro/2009

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação; Livro Didático Público – Língua Estrangeira

Moderna – Ensino Médio.

PAZ, Rodriguez Luz. La Expresión en la clase de E/LE. Santiago de Compostela. Espanha.

23-6. Set.1998.

colÉgio estadual jandaia do sul ensino fundamental, mÉdio … · colÉgio estadual jandaia do sul...

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