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COLÉGIO ESTADUAL SÃO BRAZ

ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

Curitiba – Paraná

2010

SUMÁRIO

1 – APRESENTAÇÃO..........................................................................................102 – INTRODUÇÃO..............................................................................................12

2.1- IDENTIFICAÇÃO.....................................................................................122.2-ASPECTOS HISTÓRICOS DA ESCOLA.......................................................12

2.2.1- HISTÓRICO......................................................................................122.2.2– ESPAÇO FÍSICO...............................................................................142.2.3– OFERTA DE CURSOS E TURMAS:.....................................................142.2.4– CARACTERIZAÇÃO DA POPULAÇÃO:...............................................14

2.2.4.1 – PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS............................................142.2.4.2- EQUIPE GESTORA (DIRETORES E PEDAGOGOS).......................15

3 – OBJETIVOS..................................................................................................163.1- OBJETIVO GERAL...................................................................................163.2 - OBJETIVOS ESPECÍFICOS:.....................................................................16

4. MARCO SITUACIONAL...................................................................................175. MARCO CONCEITUAL....................................................................................22

5.1 CONCEPÇÃO DE SOCIEDADE.................................................................295.2 CONCEPÇÃO DE HOMEM........................................................................295.3 CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO...................................................................305.4 CONCEPÇÃO DE ENSINO APRENDIZAGEM..............................................30

6. MARCO OPERACIONAL..................................................................................307. AVALIAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO........................................398. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS....................................................................409. ARTES...........................................................................................................41

9.1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS-METODOLÓGICOS: ......................................419.2 OBJETIVOS GERAIS: ...............................................................................419.3 CONTEÚDOS ..........................................................................................43

9.3.1 5ª SÉRIE: .........................................................................................439.3.2 6ª SÉRIE:..........................................................................................449.3.3 7ª SÉRIE:..........................................................................................459.3.4 8ª SÉRIE:..........................................................................................46

9.4 METODOLOGIA.......................................................................................489.5 AVALIAÇÃO.............................................................................................499.6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..............................................................50

9.7. ARTE – ENSINO MÉDIO..............................................................................509.7.1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS-METODOLÓGICOS.....................................509.7.2 OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA......................................................529.7.3 CONTEÚDOS........................................................................................53

9.7.3.1 1° ANO..........................................................................................559.7.3.2 2º ANO.........................................................................................57

9.7.4 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO..................................................579.7.5 CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA.....................629.7.6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...........................................................63

10 BIOLOGIA.....................................................................................................6410.1 FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS........................................6410.2 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES.............................................................70

10.2.1 ORGANIZAÇÃO DOS SERES VIVOS.................................................7310.2.2 MECANISMOS BIOLÓGICOS............................................................7410.2.3 BIODIVERSIDADE...........................................................................7610.2.3 MANIPULAÇÃO GENÉTICA..............................................................77

10.3 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS...............................................8010.3.1 ORGANIZAÇÃO DOS SERES VIVOS.................................................8410.3.2 MECANISMOS BIOLÓGICOS............................................................8410.3.3 BIODIVERSIDADE...........................................................................8410.3.4 MANIPULAÇÃO GENÉTICA..............................................................85

10.4 AVALIAÇÃO...........................................................................................8810.5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................................................90

11 CIÊNCIAS.....................................................................................................9411.1 FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS .......................................94

11.1.1 CONSIDERAÇÕES A RESPEITO DOS MÉTODOS CIENTÍFICOS..........9411.1.2 FORMAÇÃO DE CONCEITOS CIENTÍFICOS NA IDADE ESCOLAR......9511.1.3 CONHECIMENTO CIENTÍFICO ESCOLAR..........................................9811.1.4 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NO ENSINO DE CIÊNCIAS...........101

11.2 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES...........................................................10311.2.1 ASTRONOMIA...............................................................................10611.2.2 MATÉRIA......................................................................................10611.2.3 SISTEMAS BIOLÓGICOS................................................................10711.2.4 ENERGIA......................................................................................10711.2.5 BIODIVERSIDADE.........................................................................108

11.3 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO.................................................10911.3.1 ASPECTOS ESSENCIAIS PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS.................111

11.3.1.1 A HISTÓRIA DA CIÊNCIA........................................................11111.3.1.2 A DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA...................................................11211.3.1.3 AS ATIVIDADES EXPERIMENTAIS............................................113

11.4 CONSIDERAÇÕES SOBRE OS ELEMENTOS DA PRÁTICA PEDAGÓGICA PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS.....................................................................117

11.4.1 A ABORDAGEM PROBLEMATIZADORA..........................................11711.4.2 A RELAÇÃO CONTEXTUAL............................................................11711.4.3 A RELAÇÃO INTERDISCIPLINAR....................................................11811.4.4 A PESQUISA.................................................................................11811.4.5 A LEITURA CIENTÍFICA..................................................................11911.4.6 A ATIVIDADE EM GRUPO..............................................................11911.4.7 O LÚDICO.....................................................................................119

11.5 AVALIAÇÃO.........................................................................................12011.5.1 A OBSERVAÇÃO............................................................................12111.5.2 A ATIVIDADE EXPERIMENTAL.......................................................12111.5.3 OS RECURSOS INSTRUCIONAIS....................................................122

11.6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..........................................................12412. EDUCAÇÃO FÍSICA....................................................................................130

12.1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS-METODOLÓGICOS: ..................................13012.2 OBJETIVO GERAL.................................................................................13012.3 CONTEÚDOS.......................................................................................131

12.3.1 5ª SÉRIE:......................................................................................13112.3.2 6ª SÉRIE:......................................................................................13412.3.3 7ª SÉRIE:......................................................................................13812.3.4 8ª SÉRIE:......................................................................................141

12.4 METODOLOGIA...................................................................................14512.5 AVALIAÇÃO.........................................................................................14612.6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..........................................................14612.7 ENSINO MÉDIO...................................................................................148

12.7.1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS METODOLÓGICOS.............................14812.7.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS..............................................................14812.7.3 CONTEÚDOS ...............................................................................149

12.7.3.1 1º ANO .................................................................................14912.7.3.2 2º ANO .................................................................................15012.7.3.3 3º ANO .................................................................................151

12.8 METODOLOGIA...................................................................................15212.9 AVALIAÇÃO.........................................................................................15212.10 DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPORANEOS E A DIVERSIDADE...15312.11 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS........................................................153

13. ENSINO RELIGIOSO..................................................................................15513.1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS-METODOLÓGICOS: ..................................15513.2 OBJETIVOS GERAIS:............................................................................15813.3 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES...........................................................159

13.3.1.CONTEÚDOS BÁSICOS PARA AS 5ª SÉRIES:.................................15913.3.2 CONTEÚDOS BÁSICOS PARA AS 6ª SÉRIES:.................................16013.3.3 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:..........................................................162

13.4 METODOLOGIA...................................................................................16413.5 AVALIAÇÃO.........................................................................................166

13.5.1CRITÉRIOS PARA AVALIAÇÃO:........................................................16713.6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..........................................................168

14. FILOSOFIA.................................................................................................17114.1 FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS......................................17114. 2 OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA....................................................17314.3 CONTEÚDOS POR SÉRIE/ANO.............................................................173

1º ANO....................................................................................................1733º ANO....................................................................................................176

14.4 METODOLOGIA DA DISCIPLINA...........................................................17914.5 CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA....................18014.6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS..........................................................180

15. FÍSICA.......................................................................................................18315.1 FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS......................................18315.2 OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA.....................................................18715.3 CONTEÚDOS POR SÉRIE/ANO.............................................................18815.4 METODOLOGIA DA DISCIPLINA...........................................................18915.5 CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA....................19015.6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS..........................................................191

16. GEOGRAFIA..............................................................................................193

16.1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS-METODOLÓGICOS: ..................................19316.2 OBJETIVOS GERAIS:............................................................................19416.3 CONTEÚDOS.......................................................................................195

16.3.1 5ª SÉRIE.......................................................................................19516.3.1.1 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:............................................19516.3.1.2 CONTEÚDOS BÁSICOS:.........................................................19516.3.1.3 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:...................................................19516.3.1.4.OBJETIVOS ESPECÍFICOS:......................................................196

16.3.2 6ª SÉRIE.......................................................................................19616.3.2.1 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:............................................19616.3.2.2 CONTEÚDOS BÁSICOS:.........................................................19716.3.2.3 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:...................................................19716.3.2.4.OBJETIVOS ESPECÍFICOS:......................................................198

16.3.3 7ª SÉRIE.......................................................................................19816.3.3.1 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:............................................19816.3.3.2 CONTEÚDOS BÁSICOS:.........................................................19816.3.3.3 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:...................................................19916.3.3.4 OBJETIVOS ESPECÍFICOS:......................................................200

16.3.4 8ª SÉRIE.......................................................................................20016.3.4.1 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:............................................20016.3.4.2 CONTEÚDOS BÁSICOS:.........................................................20016.3.4.3 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:...................................................20116.3.4.4 OBJETIVOS ESPECÍFICOS:......................................................202

16.4 METODOLOGIA:..................................................................................20216.5 AVALIAÇÃO:........................................................................................20216.6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..........................................................203

16.7 ENSINO MÉDIO.......................................................................................20416.7.1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS METODOLÓCOS....................................204

16.7.2 OBJETIVOS GERAIS.......................................................................20416.7.3 CONTEÚDOS................................................................................205

16.7.3.1 1º ANO .................................................................................20516.7.3.1.1 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES: ....................................20516.7.3.1.2 CONTEÚDOS BÁSICOS: -................................................20516.7.3.1.3 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:............................................20616.7.3.1.4 OBJETIVOS ESPECÍFICOS:...............................................207

16.7.3.2 2º ANO .................................................................................20716.7.3.2.1 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES: ....................................20716.7.3.2.2 CONTEÚDOS BÁSICOS: ..................................................20716.7.3.2.3 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:............................................20716.7.3.2.4 OBJETIVOS ESPECÍFICOS:...............................................208

16.7.3.3 3º ANO .................................................................................20916.7.3.3.1 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES: ....................................20916.7.3.3.2 CONTEÚDOS BÁSICOS: ..................................................20916.7.3.3.3 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:............................................20916.7.3.3.4 OBJETIVOS ESPECÍFICOS:...............................................210

16.8 METODOLOGIA...................................................................................210

16.9 AVALIAÇÃO ........................................................................................21316.10 LEGISLAÇÃO:....................................................................................21516.11 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:.......................................................215

17. HISTÓRIA..................................................................................................21717.1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS-METODOLÓGICOS: ..................................21717.2 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:..........................................................218

17.2.1 5ª SÉRIE:......................................................................................21917.2.1.1 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:...................................................21917.2.1.2 CONTEÚDOS COMPLEMENTARES:.........................................22017.2.1.3 OBJETIVOS ESPECÍFICOS:......................................................221




17.3.ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS.............................................22917.4 METODOLOGIA...................................................................................23417.5 AVALIAÇÃO.........................................................................................234

17.6 ENSINO MÉDIO.......................................................................................23717.6.1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS-METODOLÓGICOS: ...........................23717.6.2 METODOLOGIA:............................................................................24017.6.3 AVALIAÇÃO:..................................................................................24517.6.4 CONTEÚDOS:...............................................................................247

17.6.4.1 1º ANO..................................................................................24717.6.4.2 2º ANO..................................................................................24817.6.4.3 3º ANO..................................................................................249

17.6.5 METODOLOGIA.............................................................................25017.7 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..........................................................251

18. LÍNGUA PORTUGUESA .............................................................................25518.1 FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS:.....................................25518.2 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES DA DISCIPLINA PARA TODAS AS SÉRIES DA EDUCAÇAO BÁSICA...............................................................................25518.3 CONTEÚDOS BÁSICOS PARA TODAS AS SÉRIES..................................25618.4 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS PARA TODAS AS SÉRIES...........................25618.5 OBJETIVOS GERAIS:............................................................................25618.6 OBJETIVOS ESPECÍFICOS PARA TODAS AS SÉRIES..............................25718.7 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS – SEPARADOS POR SÉRIES.......................258

18.7.1 5ª SÉRIE:......................................................................................25818.7.2 DESDOBRAMENTOS (CONTEÚDOS ESPECÍFICOS)........................258

18.7.3 OBJETIVOS (Discurso)..................................................................25918.7.4 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO..........................................26018.7.5 CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO...........................................................26018.7.6 INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO.....................................................261

18.8 6ª SÉRIE:............................................................................................26118.8.1 CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO (oralidade, leitura e escrita)...................................................................................................26118.8.2 DESDOBRAMENTOS (CONTEÚDOS ESPECÍFICOS)........................26218.8.3 OBJETIVOS (Discurso)..................................................................26218.8.4 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO..........................................26318.8.5 CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO...........................................................26318.8.6 INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO.....................................................264

18.9 7ª SÉRIE:............................................................................................26418.9.1 CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO (oralidade, leitura e escrita)...................................................................................................26418.9.2 DESDOBRAMENTOS (CONTEÚDOS ESPECÍFICOS)........................26518.9.3 OBJETIVOS (Discurso)..................................................................26618.9.4 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO..........................................26618.9.5 CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO...........................................................26718.9.6 INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO.....................................................268

18.10 8ª SÉRIE:..........................................................................................26818.10.1 CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO (oralidade, leitura e escrita)...................................................................................................26818.10.2 DESDOBRAMENTOS (CONTEÚDOS ESPECÍFICOS)......................26818.10.3 OBJETIVOS (Discurso)................................................................26918.10.4 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO........................................27018.10.5 CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO.........................................................27018.10.6 INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO...................................................270

18.11 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS........................................................27118.12 ENSINO MÉDIO.....................................................................................272

18.12.1 FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS.................................27218.12.2 OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA ...........................................27518.12.3 CONTEÚDOS .............................................................................27618.12.4 1º ANO.......................................................................................276

18.12.4.1 CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO (oralidade, leitura e escrita)................................................................................................27618.12.4.2 DESDOBRAMENTOS ( CONTEÚDOS ESPECÍFICOS)..............27818.12.4.3 OBJETIVOS (Discurso).........................................................27818.12.4.4 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO..................................27918.12.4.5 CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO...................................................27918.12.4.6 INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO............................................280

18.12.5 2º ANO.......................................................................................28018.12.5.1 CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO (oralidade, leitura e escrita)................................................................................................28018.12.5.2 DESDOBRAMENTOS (CONTEÚDOS ESPECÍFICOS)...............28118.12.5.3 OBJETIVOS (Discurso).........................................................282

18.12.5.4 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO..................................28218.12.5.5 CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO...................................................28318.12.5.6 INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO............................................283

18.13 3º ANO..............................................................................................28318.13.1 CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO (oralidade, leitura e escrita)...................................................................................................28318.13.2 DESDOBRAMENTOS (CONTEÚDOS ESPECÍFICOS)......................28418.13.3 OBJETIVOS (Discurso)................................................................28518.13.4 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO........................................28618.13.5 CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO.........................................................28618.13.6 INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO...................................................286

18.14 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS........................................................28719. MATEMÁTICA............................................................................................288

19.1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS-METODOLÓGICOS: ..................................28819.2 OBJETIVOS GERAIS:............................................................................29119.3 CONTEÚDOS.......................................................................................293

19.3.1 ENSINO FUNDAMENTAL...............................................................29319.3.1.1 5ª SÉRIE:...............................................................................29319.3.1.2 6ª SÉRIE:...............................................................................29519.3.1.3 7ª SÉRIE:...............................................................................29719.3.1.4 8ª SÉRIE:...............................................................................299

19.4 ENSINO MÉDIO...................................................................................30219.4.1 1º ANO.........................................................................................30219.4.2 2º ANO.........................................................................................30419.4.3 3º ANO.........................................................................................307

19.5 METODOLOGIA...................................................................................30919.6 AVALIAÇÃO.........................................................................................31319.7 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..........................................................314

20. QUÍMICA...................................................................................................31720.1 FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS......................................31720.2 OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA.....................................................31920.3 CONTEÚDOS POR SÉRIE/ANO.............................................................31920.4 METODOLOGIA DA DISCIPLINA ..........................................................32120.5 CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA....................32220.6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..........................................................322

21. SOCIOLOGIA.............................................................................................32421.1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS METODOLÓGICOS....................................32421.2 OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA.....................................................32821.3 CONTEÚDOS ......................................................................................328

21.3.1 2° ANO.........................................................................................32821.3.2 3° ANO.........................................................................................331

21.4 METODOLOGIA...................................................................................33321.5 AVALIAÇÃO.........................................................................................33421.6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..........................................................335

22. LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA............................................................33722.1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS-METODOLÓGICOS:...................................337

22.2 OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA:....................................................33722.3 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES BÁSICOS DA DISCIPLINA....................337

22.3.1 5ª SÉRIE:......................................................................................33822.3.2 6ª SÉRIE:......................................................................................33822.3.3 7ª SÉRIE:......................................................................................33922.3.4 8ª SÉRIE:......................................................................................340

22.4 METODOLOGIA...................................................................................34022.5 AVALIAÇÃO.........................................................................................34122.6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..........................................................34122.7 ENSINO MÉDIO...................................................................................343

22.7.1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS METODOLÓGICOS.............................34322.8 OBJETIVOS GERAIS.............................................................................34322.9 CONTEÚDOS:......................................................................................344

22.9.1 1º ANO.........................................................................................34422.9.2 2º ANO.........................................................................................34622.9.3 3º ANO.........................................................................................347

22.10 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO...............................................34922.11 AVALIAÇÃO.......................................................................................35022.12 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS........................................................350

23. ESPANHOL – CELEM..................................................................................35123.1 APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA..........................................................35123.2 FUNDAMENTOS TEÓRICOS-METODOLÓGICOS....................................35323.2 CONTEÚDOS.......................................................................................35923.3 METODOLOGIA DA DISCIPLINA...........................................................36323.4 AVALIAÇÃO.........................................................................................36523.5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..........................................................368

101 – APRESENTAÇÃO

Ao construir este Projeto, através de uma gestão democrática, estaremos

nos lançando para o futuro, ou seja, estamos pensando em como melhorar o

presente através de uma redação provisória de lei: provisória pelo fato

desta proposta não ser estática, pois está em constante construção.

O Projeto Polít ico Pedagógico, sendo a “organização do trabalho

pedagógico como um todo” (VEIGA, 1998: 11,15) esta em constante

construção coletiva, e é por meio do qual se faz uma caracterização da

identidade da escola, refletindo e discutindo sobre o homem, sociedade e os

problemas existentes.

O Projeto Polít ico Pedagógico não deve conter somente conteúdos,

metodologias e avaliações, mas a realidade da escola bem como os

instrumentos necessários para a resolução de seus problemas,

considerando o espaço na qual está inserida, uma vez que, o Projeto

Polít ico Pedagógico significa enfrentar o desafio da mudança e da

transformação, tanto na forma como a escola organiza seu processo

pedagógico, como na gestão, o que implica o repensar da estrutura de

poder da escola.

A partir dos pressupostos teóricos e metodológicos deverá ser discutida

e/ou refletida a concepção de educação e sua relação, o homem a ser

formado, a cidadania e a consciência crít ica.

Embora a Lei deixe clara a obrigatoriedade dos docentes participarem da

elaboração do Projeto Polít ico Pedagógico, mais importante que a

imposição, é que a escola propicie situações ao professor que lhe permita

“aprender a pensar e a realizar o fazer pedagógico de forma coerente”.

(VEIGA, 1995:15)

O Projeto Polít ico Pedagógico deve ser orientado por marcos. Estes

marcos são os situacionais, conceituais e operacionais baseados em

princípios educacionais e administrativos, que são trazidos da sociedade

para dentro da instituição.

A avaliação do Projeto Polít ico Pedagógico não é a finalização da

11proposta, mas sim processo, pois deve ocorrer durante todos os momentos,

para que se possa tomar decisão, corrigir e aprimorar seus rumos.

122 – INTRODUÇÃO

2.1- IDENTIFICAÇÃO

O Colégio Estadual São Braz – Ensino Fundamental e Médio está

localizado na Avenida Vereador Toaldo Túlio, nº 2880, esquina com a Rua

Ludovico Lucca – São Braz - CEP. 82300-000, no município de Curit iba –

Estado do Paraná, com telefone (0XX41) 3372-1104.

Está autorizado a funcionar pelo Decreto nº de 1595/76 DOE de

11/02/1976 e a Renovação de Reconhecimento Resolução nº 4602/2007

DOE de 19/02/2007

O horário de funcionamento do Colégio Estadual São Braz – Ensino

Fundamental e Médio se divide em dois turnos: manhã (Ensino Fundamental

– 5ª – 8ª e Médio) e tarde (Ensino Fundamental – 5ª - 8ª), sendo o primeiro

das 7h30min às 11h50min, o segundo das 13h20min às 17h45min.

Ao todo, a escola atende em torno de 700 (setecentos) alunos divididos

nos turnos manhã e tarde .

Concomitantemente ao Ensino regular, a escola oferta 08 (oito) horas de

sala de apoio no período da manhã para os alunos de 5ª série; CELEM

ESPANHOL para os alunos do Ensino Médio (08 horas) no período da tarde

e a Sala de Recursos aguardando aprovação do MEC.

2.2-ASPECTOS HISTÓRICOS DA ESCOLA

2.2.1- HISTÓRICO

A região, conhecida hoje como bairro São Braz, se iniciou em meados de

1830, com quatro chácaras, cujos proprietários eram imigrantes.

Estes imigrantes eram muito religiosos, tanto que entre eles havia uma

senhora, Maria do Pil lar, que trouxera da Itália uma imagem do Santo São

Braz. Quando foi construída a primeira capela do bairro, a imagem foi

doada. E foi assim que, em função da religiosidade e do culto ao santo, o

bairro teve este nome.

Com o passar dos anos, novos moradores foram chegando e a população

do bairro começou a crescer, surgindo então a necessidade da construção

13de uma escola para atender as crianças em idade escolar,

Apesar da insistência dos moradores, somente no ano de 1951, se iniciou

a construção da primeira escola, que só veio a funcionar no dia 02 de

fevereiro de 1952, com o nome de “Escola Isolada São Braz”.

Nessa mesma época chegavam ao bairro o professor Boleslau

Wojnarovicz e sua esposa, professora Filomena Wojnarovicz, que passaram

a lecionar na escola, cuja primeira turma era composta por oito alunos.

De ano para ano aumentava o número de moradores e

consequentemente de crianças em idade escolar. Surge então a

necessidade de ampliação do prédio, que passou a contar com 7 salas de

aula, e a se chamar “Casa Escolar São Braz”, pelo Decreto nº 15437 de 13

de julho de 1964.

A partir daí, a escola, administrada pelo professor Boleslau e pela

professora Filomena, pode contar com novos professores e melhorar o

atendimento às crianças. Dois anos se passaram e em 28 de novembro de

1966, pelo Decreto nº 3090, a escola foi elevada a “Grupo Escolar São

Braz”.

Durante mais de 22 anos, o bairro contou apenas com essa escola, pois

só no ano de 1974 entra em funcionamento mais uma unidade escolar,

atendendo alunos das primeiras e segundas séries.

Como o bairro passou a se desenvolver rapidamente, nova ampliação do

prédio escolar se fez necessária, que passou a contar com oito salas de

aula e dependências administrativas.

Em 06 de fevereiro de 1976, sob o Decreto nº 1595, passou a se

denominar “Escola Estadual São Braz – Ensino de 1º Grau”, nome que

permaneceu até o ano de 1997.

Depois de muita insistência de professores, pais e comunidade em geral,

a escola que até então era de madeira, foi reinaugurada em 1995, com um

novo prédio, agora de alvenaria e com mais salas de aula.

Em 1997, pela Resolução nº 187/97, a escola foi autorizada a ofertar o

ensino de 5ª a 8ª séries, com implantação gradativa.

Em 1998, pela Deliberação nº 003/98-CEE, em consonância à Lei de

14Diretrizes e Bases nº 9394/96, passou a se denominar “Escola Estadual São

Braz – Ensino Fundamental”.

2.2.2– ESPAÇO FÍSICO

O espaço físico do Colégio Estadual São Braz conta com: 11 Salas de

Aula,01 Laboratório de Informática, 01 Sala de Professores, 01 Sala de

Direção, 01 Sala de Secretaria, 01 Sala da Equipe Pedagógica, 01

Bibl ioteca, 01 Cantina, 01 conjunto de Banheiros Masculinos e outro

conjunto de Banheiros Femininos para o uso dos alunos, 01 Banheiro

Masculino e outro Feminino para o uso dos Professores, 01 almoxarifado e

01 depósito.

Todas as onze salas de aula estão sendo ocupadas no período da manhã

e a tarde.

2.2.3– OFERTA DE CURSOS E TURMAS:

O Colégio Estadual São Braz - Ensino Fundamental e Médio oferta

atualmente Ensino Fundamental de 5ª à 8ª série e Ensino Médio com

educação regular; assim distribuídas para o ano de 2010: no ensino

Fundamental: três 5ª séries, cinco 6ª séries, quatro 7ª séries, três 8ª séries;

no Ensino Médio Regular: duas 1ªséries e duas 2ª séries.

2.2.4– CARACTERIZAÇÃO DA POPULAÇÃO:

2.2.4.1 – PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS

O quadro de profissionais que atuam no Colégio é constituído por 29

professores, todos graduados, ou seja, contamos com 100% dos

professores graduados.

Todos os professores estão sempre realizando curso de atualização,

capacitação e participando de congressos e seminários, além de estarem o

tempo todo realizando leituras e participando de grupo de estudos

quinzenais realizados no Colégio com as mais diversas temáticas l igadas a

educação.

Dos 29 professores mencionados, 20 pertencem ao Quadro Próprio do

15Magistério e 09 pelo PSS.

Como a preocupação com a educação é uma constante, os funcionários

também estão dispendendo esforços para a formação acadêmica,

atualmente o Colégio conta com quatro Assistentes Administrativos QFEB,

dois cursando graduação e os dois com graduação completa e os seis

funcionários em Serviços Gerais, uma funcionária QFEB com Ensino Médio

completo, uma QPPE com fundamental completo, duas do Paraná Educação

uma com o Ensino Médio Completo e outra concluindo o Fundamental e

duas CLAD, uma concluindo o Ensino Médio e outra com o Fundamental

Completo.

2.2.4.2- EQUIPE GESTORA (DIRETORES E PEDAGOGOS)

Os profissionais que atuam na Direção e na Equipe Pedagógica,

atualmente, são do Quadro Próprio do Magistério, todas se encontram

lotadas no Colégio. A diretora do Colégio é graduada em Pedagogia, com 40

horas semanais; duas pedagogas tem 20 horas semanais e uma pedagoga

com 40 horas semanais..

163 – OBJETIVOS

3.1- OBJETIVO GERAL

Proporcionar à comunidade escolar uma formação crít ico participativa de

qualidade, fornecendo condições necessárias para um ensino científ ico, ao

conhecimento produzido historicamente pela humanidade e voltado a

transformação social.

3.2 - OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

a) Incentivar a comunidade escolar a desenvolver um trabalho sério,

voltado a qualidade do educar.

b) Promover análise de todos os documentos provenientes dos órgãos

superiores, desenvolvendo a autonomia escolar.

c) Desenvolver um ambiente favorável ao desenvolvimento da consciência

crít ica, com agentes ativos preparados para a transformação social.

d) Difundir os conhecimentos historicamente construídos, conhecimentos

cotidianos bem como as discussões das DCE's, promovendo a autonomia

crít ica de nosso alunado, por meio do conhecimento sistematizado.

e) Garantir aos alunos portadores de necessidades especiais condições de

acesso aos diversos ambientes escolares com uma formação que leve em

consideração suas dificuldades.

f) Manter o corpo administrativo, funcionários, direção, docentes e equipe

pedagógica unidos com objetivos comuns, mantendo mínimo o número de

faltas.

g) Desenvolver trabalhos e reflexões abordando os Desafios Educacionais

Contemporâneos.

h) Promover o conhecimento da cultura Afro, em seus aspectos

diversif icados.

174. MARCO SITUACIONAL

O Colégio Estadual São Braz se encontra organizado de forma a atender

a maioria das ansiedades dos professores e demais profissionais deste

meio, buscando diminuir suas afl ições com relação a desorganização do

trabalho pedagógico.

A gestão democrática, não fixada ainda totalmente, nos possibi l i ta a

discussão e decisão de vários assuntos que envolvem desde a organização

do espaço pedagógico, até questões relacionadas a tomada de decisões em

assuntos diversos, desde que seja de interesse do coletivo escolar.

A avaliação organizada em dois blocos foi um grande avanço

conquistado nesta gestão, por possibi l i tar um melhor aproveitamento do

tempo pelos alunos e professores, superando a antiga forma de avaliações

e recuperações, onde se passava a todo tempo preocupando-se com a

aplicação e correção de instrumentos. Contudo, ainda em 2009, nossa

primeira experiência com o sistema de blocos, votado pela maioria dos

docentes, t ivemos alguns docentes que optaram por não seguir o Regimento

Escolar, não adotando, portanto, tal sistema.

Mesmo com todo este avanço, com avaliações diversif icadas, o

aproveitamento escolar de muitos alunos ainda é questionável, uma vez que

dão maior relevância ao instrumento prova, desconsiderando pequenas

atividades avaliativas. O processo, para os alunos, está centrado na

recuperação e não na avaliação. Os alunos realizam as avaliações já

questionando os professores sobre a recuperação, na qual sempre

permanece a maior nota, e na realização desta não melhoram sua

compreensão, pois algumas notas ou continuam iguais ou pior, diminuem.

Com isso percebemos que a taxa de aprovação por conselho de classe

ou reprovação, conforme observamos, é mais significativa, quanto maiores

as dif iculdades dos alunos e problemas de disciplina. Contudo, a quantidade

de alunos por turma, não chega a influenciar drasticamente as taxas de

aprovação e reprovação, de forma que em 2009, turmas com 37 (tr inta e

sete) alunos matriculados, 25 (vinte e cinco) foram aprovados e noutra com

1836 (tr inta e seis) alunos, dos quais 26 foram aprovados. Com a nova

demanda educacional, com alunos com dificuldade de aprendizagem,

defasagem, déficit de atenção, entre outros, a aprovação, reprovação ou

aprovação por conselho, precisa ser bem analisada, juntamente com os

critério fixados para a avaliação e as medidas tomadas ao longo do ano

letivo.

A sala de apoio a aprendizagem para os alunos de 5ª série é um dos

nossos problemas, devido a falta de assiduidade e compromisso dos alunos

participantes. Dos 23 (vinte e três) alunos do apoio de Português no turno

da tarde, ou seja que estudavam de manhã, 12 (doze) reprovaram, 01 (um)

foi remanejado, 03 (três) fora aprovados e 07 (sete ) aprovados por

conselho. Já em Português, no turno da manhã, para os alunos que

estudavam a tarde regularmente, dos 20 (vinte) alunos participantes, 07

(sete) reprovaram, 03 (três) aprovado e 09 (nove) aprovados por conselho

de classe, 01 (um) reprovou , 01 (um) remanejado. Em matemática, no turno

da tarde, dos 26 (vinte) alunos participantes, 12 (doze) reprovaram, 01 (um)

aprovado e 12 (doze) aprovados por conselho de classe. No período da

manhã tivemos 11 (onze) alunos reprovados, 01 (um) aluno aprovado e 13

(treze) alunos aprovados por conselho de classe, 01 (um) transferido e 001

(um) desistente, dos 27 (vinte e sete) alunos participantes. A constatação

dos professores é de que tal oferta não dá conta do resgate dos conteúdos.

Com isso, percebe-se que a taxa de aprovação direta é irrelevante se

comparada às reprovações e aprovações por conselho de classe. Isso

acontece basicamente pela falta de interesse e acompanhamento dos

responsáveis e alunos participantes, além da falta de estímulos pelos

docentes com a diversif icação das aulas, muitas vezes devido a falta de

instrumentos.

Os critérios de avaliação ainda são um ponto confuso para os docentes,

que o acabam confundindo com os objetivos e não expõem aos alunos em

que aspectos estão sendo avaliados. Esse fator também é observado nos

conselhos de classe, onde ressalta-se o replanejamento das aulas.

A formação continuada, que todo ano conta com grande participação dos

19professores QPM do colégio, neste ano letivo de 2010, no qual obtivemos a

participação de 95% de professores, os critérios de avaliação, bem como o

cumprimento do Regimento Escolar, ao tratar da avaliação, foram

trabalhados, o que esperamos contribuir para uma melhor efetivação dos

trabalhos, do Conselho de Classe e da Gestão Democrática.

A participação dos professores em cursos de formação continuada e

Semanas Pedagógicas é muito positiva, bem como na Hora atividade

concentrada e simpósios. A Direção da escola, sempre com aviso prévio e

organização do professor, l ibera os docentes para participar de eventos

diversos.

O trabalho da Equipe Pedagógica ainda em 2009, encontrava-se

dissociado em dois turnos, manhã e tarde, um lado pela realidade da

cl ientela de cada turno, de outro pela falta de entrosamento da própria

equipe, que em poucos momentos sentaram para discutir alguns acordos

que seriam necessários.

Houve a falta de repasse aos professores dos problemas solucionados

pela equipe, ou melhor, das providências tomadas frente aos problemas

enumerados pelos professores.

Com relação a nossa Secretaria, podemos dizer que o trabalho é muito

efetivo e organizado, sempre havendo a cobrança de entrega de documento

e materiais no prazo determinado.

A taxa de abandono é quase inexistente em nossa realidade e quando

detectada por meio de conversa com professores, a direção e equipe

pedagógica entram imediatamente em contato com os responsáveis pelo

aluno solicitando sua presença na escola, a fim de justif icar a ausência do

aluno. Caso o mesmo não retorne num curto espaço de tempo, a FICA

(Ficha de Comunicação do Aluno Ausente) que já estava preenchida é

enviada ao Conselho Tutelar. Raras são as ocasiões que se faz necessário

o envio da FICA, pois na maioria dos casos conseguimos o retorno do aluno

com o telefonema e conversa com o responsável.

Nossa estrutura física é, de certa forma organizada. Temos salas claras

e venti ladas, bem como pátio coberto, quadra de esporte, entre outros.

20Contudo no ano de 2009 faltou-nos, no período da manhã um melhor espaço

para a realização da sala de apoio, além de espaço para apresentação de

eventos com um número maior de alunos, como um anfiteatro. A área

externa, a qual não apresenta área verde, não atente satisfatoriamente as

nossas necessidades, uma vez que não podemos deixar muitos alunos no

pátio ao mesmo tempo. Esse espaço reduzido, impede, ao mesmo tempo,

saídas desautorizadas de alunos e possibil i ta que sempre que um aluno

esteja no pátio durante o período de aula possa ser identif icado e conduzido

novamente à sua sala. Desta forma o alunado é sempre atendido da melhor

forma possível, impedindo, inclusive, que haja dispensa do aluno antes do

horário, bem como em casos de ausência do professor, em casos extremos.

Outro ponto que merece destaque é o Bull iyng (um distúrbio que se

caracteriza por agressões físicas e morais repetit ivas), que ocorre, em sua

maioria, no horário do recreio escolar. A cada dia, as brincadeiras

classificadas como de “mau gosto” tem aumentado. Em nossa escola não é

diferente, embora haja um controle rígido. Os professores falam que os

adeptos do Bulliyng transformam seus colegas em alunos inseguros e que

isso traz prejuízos para a aprendizagem.

Poucos são os pais que comparecem à escola ou ficam sabendo dos

problemas enfrentados pela mesma. Alguns não questionam os professores

mal preparados. Questionam os bons, por chamarem a atenção, se

preocuparem diariamente com o aluno que não aprende, ou indiscipl inado

que atrapalha a turma, e ficarem, portanto, “perturbando” e tirando o pai do

serviço para comparecer à escola. Geralmente os pais presentes, que estão

sempre em contato com a escola, participando das reuniões e demais

eventos são os pais dos alunos bons, que, participam inclusive, dos órgãos

colegiados que são atuantes em nossa realidade.

A presença do responsável na Instituição é muito importante, pois é por

meio desta, que repassamos avanços e dif iculdades dos alunos, possíveis

convocações de acompanhamento especial izado (psicológico, por exemplo),

ou ainda para sala de apoio ou recurso.

Sempre que um professor demora a chegar para assumir sua turma, a

21equipe pedagógica, direção ou funcionárias, atendem a turma. Geralmente a

equipe pedagógica ou direção o fazem por meio de atividades diversif icadas

que não influenciam na discipl ina em questão. Quando o professor prevê

sua falta, cobra-se que o mesmo organize atividades para que sejam

aplicadas pela equipe pedagógica, que sempre que possível o realiza, a não

ser, em dias muito agitados que os alunos precisam ser l iberados ao pátio,

mas nunca dispensados.

A reincidência de atrasos ou faltas pelo coletivo escolar é sempre

questionada pela direção, que toma as devidas providências, de modo a não

atrapalhar o ano letivo dos alunos e o andamento da organização do

trabalho na escola, uma vez que a falta de um companheiro (a) de trabalho

sempre propicia tumultos e acumulo de funções.

O uso da bibl ioteca ainda é pequeno se comparado a quantidade de

exemplares disponíveis para pesquisa. Os alunos não tem o costume de

emprestar l ivros, ou até mesmo, de frequentar a bibl ioteca para leitura,

embora a mesma esteja organizada de forma a acolher os alunos e fornecer

os materiais diversif icados para os professores.

Até o momento, por ainda contarmos com turmas recém abertas do

Ensino Médio, o grêmio estudantil ainda não foi formado. Pensamos que

para este próximo ano estaremos organizando os quesitos fundamentais

para a sua composição.

Os Desafios Educacionais Contemporâneos são trabalhados de forma

eficiente em cada disciplina. Geralmente cada área do conhecimento tem

um desafio que abrange mais. Contudo acaba contemplando, em textos,

discussões, reflexões os demais assuntos, uma vez que estão inseridos e

são parte integrante de nossa realidade.

O quadro traçado sugere uma situação preocupante. Mas a escola tem

uma função social que se for assumida poderá contribuir para a

transformação, porque formará um aluno crít ico, participativo, consciente de

que a história da humanidade envolve a ação de todos os homens e não

apenas a dos heróis, como alguns historiadores insistem em recapitular e

sugerir.

225. MARCO CONCEITUAL

Atualmente vivemos em uma sociedade que, ao menos teoricamente, se

configura como democrática; porque os governantes são eleitos pelo voto e

esta é uma condição presente nas sociedades de governos representativos.

Contudo, Inês B. de Oliveira (2005) considera que sociedade democrática

envolve muito mais que o direito de escolher seus representantes.

“Pressupõe a possibi l idade de participação do conjunto da sociedade em

todos os processos decisórios que dizem respeito à sua vida (em casa, na

escola, no bairro, entre outros)”.

Sabemos, por outro lado, que participar de decisões implica constituir-se

primeiro em um ser histórico, capaz de interagir com seus pares sem

autoritarismo, porque tem a consciência de que uma sociedade só é

democrática se for justa socialmente e justiça social é disponibil izar para

todos os homens os bens materiais e culturais dessa mesma sociedade.

Atíl io Byron (1986) aponta as distorções que a hegemonia ideológica do

neoliberalismo trouxe: uma sociedade heterogênea e fragmentada, marcada

por desigualdades de todos os tipos – classe, etnia, gênero, rel igião, ou

seja, a chamada sociedade dos dois terços ou uma sociedade com duas

velocidades, como costuma ser chamada na Europa, pois há um amplo setor

social, um terço excluído, e portanto, condenado à marginalidade e que não

pode ser “reconvertido” em termos laborais, nem inserir-se no mercado de

trabalho formal desenvolvidos pela tecnologia.

Não é essa sociedade que interessa a escola que assumir o compromisso

de, cotidianamente preparar o aluno para que se torne capaz de fazer

intervenções na sociedade, no sentido de superar as desigualdades sociais,

assegurando qualidade de vida para todos.

Em Chauí (1993), encontramos que a cultura tem inicialmente dois

significados: 1º - O cultivo, a educação do espírito da criança para que esta

se torne suficientemente virtuosa para poder conviver com outros membros

de uma determinada sociedade. A virtuosidade seria uma consequência do

aperfeiçoamento e refinamento de qualidades naturais (caráter, índole,

23temperamento, por exemplo); 2º- A partir do século XVIII, cultura passa a

significar os resultados da educação do homem, captados na sua atuação

em todos os campos: artes, f i losofia, religião, ciências experimentais. Neste

momento, cultura transforma-se em sinônimo de civi l ização.

No primeiro, cultura é uma extensão da natureza humana e, portanto não

há oposição entre homem e universo. Seria a cultura uma forma de adaptar

a natureza humana porque se deixada por conta própria agiria de forma

agressiva, destrutiva e ignorante; tornando-se um entrave para a sociedade

em que vive.

No segundo segmento, tem início a separação entre natureza e cultura.

O homem e a natureza passam a ter uma diferença essencial: a natureza

agindo de forma determinista e o homem com discernimento porque livre

para fazer escolhas de acordo com seus valores e fins. O 2º sentido da

cultura vai gradativamente prevalecendo e simultaneamente ampliando o

seu significado até significar a relação que os homens socialmente

organizados, estabelecem entre si; e com o tempo e o espaço; e com a

natureza. Cultura transforma-se, então, em produto coletivo da vida

humana. Passa a referir-se ao conteúdo de cada cultura particular; produto

da história de cada sociedade.

Segundo José Luiz Santos, transforma-se num território bem atual das

lutas sociais por um destino melhor. É uma realidade e uma concepção que

precisam ser apropriadas em favor do progresso social e da l iberdade, em

favor da luta contra a exploração de uma parte da sociedade por outra, em

favor da superação da opressão e da desigualdade.

Compete à escola, enquanto instituição cultural, transmitir a seus alunos

o conhecimento acumulado pela humanidade ao longo da história. Mas,

para que os alunos se apropriem desse saber, faz-se necessária uma

interação constante com os demais saberes, isto é, entre o que o aluno

aprende na escola e o que ele traz para ela, num processo contínuo e

permanente de saberes entrelaçados. É preciso pois, que a escola se

enraíze na comunidade, envolvendo os pais e/ou outros responsáveis para

caracterizar a sua comunidade escolar e traçar estratégias que ajudem o

24aluno a apropriar-se do saber sistematizado. Porque, embora seja

importante que a escola valorize o saber assistemático do aluno, é preciso

que busque ultrapassá-lo, oportunizando às crianças e jovens pertencentes

aos diferentes grupos sociais o acesso ao saber expresso nos

conhecimentos socialmente relevantes da cultura brasileira no âmbito

regional e nacional, e o conhecimento universal.

A reflexão sobre o significado de ser professor na sociedade atual nos

remete à constatação de que o exercício dessa profissão gerou uma crise

de identidade.

Essa crise tem causas diversas, tais como: dif iculdades de estabelecer

interação social; descontentamento na realização das tarefas decorrentes

do exercício profissional; perda de auto-estima em função do desprestígio

social da profissão; dif iculdades para “dar conta do recado” em salas de

aula com número excessivo de alunos; ou turmas que muitos alunos

mostram-se desinteressados e/ou indiscipl inados.

E mesmo que a formação inicial do professor envolva o domínio em sua

área de conhecimento e competência profissional para ensinar, é evidente

que ela precisa ser continuada. A formação continuada é, segundo

HYPOLITT (2004) “uma tentativa de resgatar a figura do mestre, tão carente

do respeito devido a sua profissão, tão desgastada em nossos dias.

'Ninguém nasce educador ou marcado para ser educador. A gente se faz

educador, a gente se forma, como educador, permanentemente, na prática e

na reflexão da prática'. (HYPOLITT, p. 1, 2004). Só o estudo e pesquisa

permanentes podem assegurar ao professor a apropriação do conhecimento

atualizado, redefinido porque as verdades não são perenes e é este caráter

provisório do conhecimento que exige profissionais em formação contínua.

Mas, na maioria das vezes, a sobrecarga de trabalho e o baixo salário

inviabil izam aquela necessidade. Então, a crise de identidade do professor

se aprofunda.

Por outro lado, educar exige também que o professor consiga

estabelecer vínculo afetivo e emocional com o aluno. Quando isso não

ocorre a relação torna-se estressante e a aprendizagem do aluno pode não

25acontecer.

Apesar de tudo, a crise contém em si elementos positivos. Leva o

professor à reflexão de como se inscrever nesse espaço de luta e

simultaneamente, exercer a sua função que é socializar o conhecimento

historicamente produzido pela humanidade. Podendo acrescentar que

professor é também, segundo Mari lena Chauí, quem se põe diante do aluno

no sentido de ensiná-lo, até o ponto em que este se sinta autônomo o

suficiente para seguir com passos próprios.

Desde 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei

9.394/96), assegura aos alunos com necessidades especiais o direito a

currículo, métodos, recursos educativos e de organização específicos para

atender às suas necessidades. Nos documentos da SEED, a inclusão do

portador de necessidades educativas especiais tem que se dar de forma

responsável. O desafio é enfrentado com uma nova forma de repensar e re-

estruturar polít icas e estratégias educativas de maneira a não apenas criar

oportunidades efetivas de acesso para crianças e adolescentes com

necessidades educacionais especiais, mas, sobretudo, garantindo

condições indispensáveis para que possam manter-se na escola e aprender.

Entendemos que nesse momento de transição de paradigmas, as

conquistas já consolidadas pelas pessoas com necessidades educacionais

especiais e seus famil iares, historicamente, não podem ser descartadas e

as estruturas desmanteladas, como se não tivessem um valor histórico

indiscutível na complexa rede de relações que constituem o sujeito social.

Adotamos como um dos referenciais a afirmação de que, a inclusão

educacional é mais que a presença física, é muito mais que acessibi l idade

arquitetônica, é muito mais que matricular alunos com deficiência nas salas

de aula do ensino regular, é bem mais que um movimento da educação

especial, pois se impõe como movimento responsável, que não pode abrir

mão de uma rede de ajuda e apoio aos educadores, alunos e familiares

(Euler Carvalho, 2004).

É partindo desse princípio que entendemos que embora a escola regular

seja o local preferencial para promoção da aprendizagem e inclusão de

26alunos com necessidades educacionais especiais (e para isso estamos

trabalhando), há uma parcela de crianças e adolescentes que, em função de

seus graves comprometimentos ou necessidades de comunicação

diferenciada, requerem atenção individualizada e adaptações curriculares

significativas, os quais necessitam que seu atendimento seja, atualmente,

realizado em classes ou escolas especiais (SEED, p. 6, 2006).

A escola só é espaço democrático na medida em que inclui todos os

alunos, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais,

emocionais, l inguísticas, ou outras. Mesmo uma escola comum tem que se

credenciar para a inclusão, especialmente aqueles que tem necessidades

educativas especiais.

Segundo BARBOZA, “Educar indivíduos em segregadas salas de

educação especial significa negar-lhes o acesso à formas ricas e

estimulante de social ização e aprendizagem que somente acontecem na

sala de aula regular devido a diversidade presente neste ambiente. A

pedagogia de inclusão baseia-se em dois importantes argumentos.” -

“Os currículos devem ser adaptados às necessidades dos alunos e não o

inverso, as escolas devem oferecer oportunidades curriculares que se

adaptem a alunos com diferentes interesses e capacidades”. “Os

procedimentos avaliativos devem ser revistos”. “Devem ser oferecidas

diferentes formas de apoio, desde uma ajuda mínima em classes comuns

até programas adicionais de apoio à aprendizagem na escola, bem como a

assistência de professores especial istas e de equipe de apoio externo”.

(SEED, p. 6, 2006).

Na escola, cabe ao gestor, essencialmente, criar condições para que

desenvolvam ações que viabil izem o Projeto Polít ico Pedagógico.

Segundo LUCE e MEDEIROS (2003), “A gestão democrática da educação

formal está associada ao estabelecimento de mecanismos legais e

institucionais e à organização de ações que desencadeiem a participação

social: na formulação de polít icas educacionais; no planejamento; na

tomada de decisões; na definição do uso de recursos e necessidades de

investimento; na execução das deliberações coletivas; nos momentos de

27avaliação da escola e da polít ica educacional. Também a democratização do

acesso e estratégias que garantam a permanência na escola, tendo como

horizonte a universalização do ensino para toda a população, bem como o

debate sobre a qualidade social dessa educação universalizada, são

questões que estão relacionadas a esse debate. Esses processos devem

garantir e mobilizar a presença dos diferentes atores envolvidos, que

participam no nível dos sistemas de ensino e no nível da escola” (Medeiros,

2003).

As ações pedagógicas voltadas à identidade, à avaliação, à função

social, ao alunado, à organização curricular, à avaliação, bem como, aos

resultados,e, portanto, à essência do Projeto Polít ico Pedagógico da escola,

tomadas na escola devem ser organizadas de forma que articulem a

autonomia colegiada e participativa de todos os seus segmentos.

Tendo a avaliação como uma prática diária do bom processo ensino-

aprendizagem na escola o que inclui uma avaliação inicial (diagnóstica)

para o planejamento do professor e uma ao final de cada etapa de trabalho,

a avaliação deve ser um processo e acontecer durante todo o ano em vários

momentos e de várias formas.

MATTOS (2005), aponta a necessidade de estabelecer critérios de

avaliação, a fim de suspender as avaliações subjetivas realizadas nos

Conselhos de classe, buscando soluções para a melhoria do processo

ensino-aprendizagem.

Segundo a Lei nº 11.788, de 25 de setembro de 2008, que define o

estágio como o ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no

ambiente de trabalho, visa à preparação para o trabalho produtivo do

estudante. O estágio integra o itinerário formativo do educando,

preparando-o para o processo de produção e de apropriação de

conhecimento.

Uma educação de qualidade preocupa-se também, com um ambiente

físico escolar de qualidade onde os espaços educativos sejam suficientes

para atender a demanda, l impos, arejados, agradáveis, cuidados com flores

e árvores, equipados de materiais didáticos adequados a realidade da

28escola com recursos que permitam qualidade aos alunos, aos pais e à

comunidade, além de boas condições de trabalho para os professores,

gestores e funcionários.

Assim, a participação instituiu uma prática democrática. Exige mudanças

no papel tradicional do gestor da escola. Precisa conjugar as decisões

coletivas e a unidade de ação do projeto da escola, na perspectiva de

concil iar as exigências democráticas administrativas, da função com a

finalidade educativa da escola. É preciso eliminar a fragmentação, a

exclusão, o cooperativismo, o autoritarismo de modelos em que não há

lugar para a autonomia individual ou coletiva, espaços para l iberdade,

adversidade e a construção da própria entidade.

Isto também implica na formulação e reformulação do Projeto Polít ico

Pedagógico, Regimento Escolar, cumprimento das normas internas da

Escola, assim como, calendário, horários e práticas pedagógicas de

variadas formas, procurando uma melhoria do processo ensino-

aprendizagem, minimizando assim a repetência e evasão dos alunos.

O trabalho e reflexões sobre a diversidade étnica e racial, como bem

expressa a Lei nº 10.639, é indispensável para pleno entendimento da

história da sociedade brasileira e da contribuição do povo negro na

construção social, econômica e cultural do nosso país.

Para tanto, deve constar no currículo o tema “História e Cultura Afro-

Brasileira”. Nesse sentido, torna-se importante entendermos a urgência de

resgatar estes conteúdos

A seriedade e respeito no cumprimento deste serão revertidos num

exemplo de responsabil idade dos professores para com os alunos.

A gestão democrática na escola é o canal para superar a ideia de que

ninguém é bem sucedido sozinho, é necessário que todos os pais, alunos,

agentes de apoio, professores, tenham direito a voz e a participar

significativamente em todas as decisões da escola.

Agindo assim, a escola estará polit icamente comprometida com a

transformação social da sociedade.

A Equipe Administrativa tem a função de suporte ao funcionamento da

29escola, sendo composta pelos funcionários Administrativos da secretaria e

bibl ioteca e Auxil iar de Serviços Gerais.

Os serviços da secretaria abrangem toda a parte referente à

documentação, seja ela do aluno, dos professores ou do próprio

estabelecimento, sendo feitos com dedicação e responsabil idade.

Da mesma forma, o pessoal que atua na área de serviços gerais cuida da

manutenção, l impeza e conservação da escola, do preparo da merenda, que

é feita com qualidade e capricho, além de cumprir o papel de Inspetor de

alunos, visto que em nosso estabelecimento não contamos com esse

profissional.

O papel do funcionário dentro da escola é desenvolvido através de ação

conjunta, sendo que na falta de um outro assume a tarefa, dando

continuidade ao trabalho sem atritos, porém, havendo necessidade, terá a

mediação da Direção, para que o serviço seja realizado da melhor maneira

possível.

As decisões são tomadas em conjunto, respeitadas as opiniões e na

medida do possível, aceitas pela Direção, pensadas na coletividade.

5.1 CONCEPÇÃO DE SOCIEDADE

Pertencemos a uma sociedade capital ista, competit iva baseada nas

ações e resultados, por isso faz-se necessário construir uma sociedade

l ibertadora, crít ica, reflexiva, igualitária, democrática e integradora, fruto

das relações entre as pessoas, caracterizadas pela interação de diversas

culturas em que cada cidadão/ã constrói a sua existência e a do coletivo.

5.2 CONCEPÇÃO DE HOMEM

O ser humano, na atualidade, é competit ivo e individualista, resultado

das relações impostas pelo modelo de sociedade em vigor. No entanto, a

luta deve ser por um homem social, voltado para o seu bem próprio mas,

acima de tudo, para o bem estar do grupo do qual faz parte. O homem, que

modifica a si mesmo pela apropriação dos conhecimentos, modifica também

a sociedade por meio do movimento dialético “do social para o individual

30para o social”. Destarte, torna-se sujeito da história.

5.3 CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO

O processo educacional deve contemplar um tipo de ensino e

aprendizagem que ultrapasse a mera reprodução de saberes “cristal izados”

e desemboque em um processo de produção e de apropriação de

conhecimento e transformá-lo, possibil i tando, assim, que o cidadão torne-se

crít ico e que exerça a sua cidadania, refletindo sobre as questões sociais e

buscando alternativas de superação da realidade.

5.4 CONCEPÇÃO DE ENSINO APRENDIZAGEM

O professor é quem instrumentaliza o aluno para se tornar um agente

ativo, um emancipador.

Humanizar a sociedade implica, também, em social izar o saber, implica

em elevar o nível cultural da maioria da população.

Falar em qualidade de ensino, significa falar em mudança social, em

social ização dos conhecimentos, em equiparação social por meio dos

conhecimentos.

6. MARCO OPERACIONAL

Verifica-se a necessidade de mudanças na educação, as quais devem

estar amparadas por uma melhor organização do Sistema de Educação.

Enquanto isso, o que se pode fazer é buscar melhorar os pressupostos

teórico-metodológicos da Colégio Estadual São Braz que visem uma

formação voltada preservar a dignidade do ser humano, a igualdade de

direitos, a solidariedade e o respeito. É preciso formar um cidadão

responsável e consciente de seu estado nessa sociedade.

O Marco Situacional servirá como base para as alterações almejadas

pela comunidade escolar.

Vários são os desafios à serem enfrentados daqui para frente,

perpassando o aspecto pedagógico, gestacional e funcional da Escola.

O currículo é um aspecto importante, tomado como carro chefe de toda

31ação educativa, precisa ser revisto a todo momento e reformulado a nível

do cotidiano escolar, adaptando-o as novas expectativas e mudanças.

A avaliação é parte integrante do processo educativo. Por meio dela, o

professor fica sabendo como está a aprendizagem dos alunos e pode

melhorar a sua própria prática pedagógica. Um bom processo de ensino-

aprendizagem na escola inclui uma avaliação inicial para o planejamento do

professor e uma avaliação ao final de uma etapa de trabalho.

Os professores devem uti l izar diversos mecanismos de avaliação, desde

que, o instrumento avaliativo seja sistematizado com critérios bem

definidos e esclarecidos para todos os envolvidos neste processo. Portanto,

é vedada à avaliação sob uma única forma de instrumento, bem como, em

uma única oportunidade.

Quanto a retenção, alguns professores a consideram como forma de

fazer o aluno comprometer-se com os estudos do ano subsequente. Estes

professores necessitam rever sua metodologia, pois, na maioria dos casos,

o que verif icamos na escola é que os alunos retidos ficam mais

descomprometidos ainda ou até se evadem. Evidentemente há exceções.

Alguns poucos alunos, ao fazerem a mesma série duas vezes, saem-se

melhor. Mas, enfatize-se, não é a regra. Por outro lado, os professores que

atribuem um sentido positivo a reprovação, acabam, ainda que digam o

contrário, usando a avaliação numa perspectiva meramente classificatória,

isto é, aquela que valoriza o aspecto quantitativo de aprendizagem.

Simultaneamente, e por força até do tipo de avaliação que usam, defendem

estes professores que a avaliação é uma prerrogativa unicamente de

responsabil idade deles.

Contudo, avaliar nunca é competência única do professor, mas sim, de

todos os elementos integrantes do processo educacional (alunos, pais,

diretores e pedagogos). Essa centralização no professor apenas consolida o

modelo econômico mundial e suas relações de poder, plenamente exercida

em nossas escolas. A avaliação envolve tarefas a serem desenvolvidas

também fora da escola e, nesse caso, a contribuição dos pais pode ser

decisiva para que a aprendizagem ocorra.

32Mas, para que tudo isso seja compreendido e aceito pelo professor,

precisamos rever os paradigmas da avaliação no desempenho escolar, bem

como da educação como um todo. Só quando houver clareza por parte de

todos os integrantes da escola, que esta deve girar em torno do eixo

ensino-aprendizagem e não aprovação e reprovação, é que terá sentido

falar em escola como espaço de social ização do saber historicamente

acumulado pela sociedade.

A sala de apoio também foi apontada como questão preocupante em

função do número de alunos atendidos e os resultados atingidos.

No entendimento dos Docentes, Equipe Pedagógica e Direção a Sala de

Apoio precisa iniciar simultaneamente ao ensino regular. Isto porque há

crianças que vão para a série seguinte com defasagem de conteúdos, seja

em função da promoção automática ou aprovação por conselho de classe ou

porque terão que cursar novamente a mesma série. Além disso,

considerando-se que as turmas têm que ser formadas por um pequeno

número de alunos (um critério adequado); é evidente que muitos não

poderão ser incluídos nessas turmas. Por outro lado, a uti l ização do critério

da substituição; isto é, a ideia de que sempre que um aluno da sala de

apoio se aproprie dos conteúdos que estava defasado, dê lugar para outro.

A participação dos pais na educação e na cobrança dos fi lhos pela

frequência e rendimento não só na sala de apoio, mas na vida como um

todo, está equivocada. Os pais mesmo sendo os maiores responsáveis pela

educação do fi lho tem reagido com estranheza as mudanças cotidianas.

Sabemos que nas famílias atuais a mãe e o pai têm que se empenhar por

igual para lutar pelo sustento dos fi lhos. Por conseguinte não têm mais a

mesma disponibil idade de atender aos reclamos da escola, como ocorreria

na famíl ia patriarcal onde a mãe permanecia em casa. Não podemos pois,

simplesmente taxá-los de irresponsáveis. O resultado é a superproteção

dos fi lhos em vez do cultivo de suas aptidões. Isto é uma realidade da

famíl ia atual, como os pais passam pouco tempo com os fi lhos a educação

oferecida muitas vezes é repleta de proteção, e esta nova configuração de

famíl ia acaba por atribuir à escola o papel de educar. Sendo que a

33educação precisa acontecer no contexto famil iar, é aí que os conceitos e

valores são transmitidos de pais para fi lhos e ao contexto escolar cabe

ampliar essas ações iniciadas na famíl ia. O fato é como trazer a famíl ia

para a escola? Não é fácil , pois com o passar do tempo essa participação

foi diminuindo drasticamente. Continuar com telefonemas, bilhetes,

convocações, reuniões, são alguns exemplos, contudo sem muita eficácia.

Já, quando contamos com o auxil io do Conselho Tutelar, a relação muda de

foco, e os pais passam a cumprir seu papel.

Mas por outro lado, sabemos também que muitos são os casos de

insucesso do aluno que só são revertidos com a ajuda da famíl ia.

Então, para que as famíl ias que não dispõem de tempo de comparti lhar

com o fi lho sua vida escolar possam fazê-lo, é preciso que a escola se

transforme num espaço onde a comunidade escolar tenha voz e vez, isto é,

participe dando sugestões, envolva-se nas atividades culturais, recreativas,

desportivas, etc. As quais não precisam ser, obrigatoriamente, só nos

períodos de aulas, isto é, podem ser à noite, ou nos sábados por exemplo.

Evidentemente, a nossa reflexão não foi apenas em relação aos fatores

técnicos administrativos. Os aspectos pedagógicos também foram focados.

E concluímos que a recuperação paralela deve ser desenvolvida dentro de

uma metodologia diferenciada daquela que o professor desenvolve na sala

comum. Isto justif ica-se porque nem todos aprendem da mesma forma.

Outro argumento a favor da metodologia diferenciada vincula-se ao fato de

que nem sempre o desenvolvimento cognitivo de uma criança corresponde a

sua faixa etária. Há crianças que estão na adolescência e que ainda não

conseguem abstrair; precisam de material concreto ou semi concreto

(cartazes, material bidimensional) para apreender os conteúdos.

Por outro lado, um outro ponto foi acrescentado às reflexões feitas em

torno da recuperação paralela. Refere-se à resistência de alguns

professores em desenvolver uma metodologia diferenciada. Estes alegam

que o professor só não consegue recuperar o aluno com defasagem de

conteúdos porque as turmas são numerosas, inviabil izando o atendimento

individual.

34Ninguém questiona o fato de que o número de alunos numa turma pode

ser um complicador para o professor interessado em dar atendimento

individualizado. Contudo, considerar que apenas diminuir aquele número

seja suficiente para assegurar que o que se ensina seja aprendido, porque o

professor terá condições de dar atendimento individualizado é, no mínimo,

simplif icar demais a questão da não-aprendizagem. Evidentemente, como

até por dispositivos legais, as turmas da sala de apoio podem ter, no

máximo, 15 alunos por turma, as condições de ensino melhoram e os alunos

têm mais chances de recuperação. Mas não é tudo.

Se não, bastava assegurar a frequência do aluno às aulas da sala de

apoio e a aprendizagem estaria garantida. Ora, o que se vê, a todo

momento, são professores alegando que, mesmo com aulas de recuperação,

são muitos os alunos que não recuperam os conteúdos. Então, há outros

fatores interferindo no processo de não-aprendizagem desses alunos.

A pedagoga Elba Barreto, pesquisadora da Fundação Carlos Chagas,

e que já escreveu artigos sobre as experiências brasileiras de medidas de

não-repetência, em entrevista à Revista Nova Escola, refere-se a

recuperação como uma medida de repetência que, teoricamente, implica

procedimentos inovadores. Contudo, acrescenta, há uma cultura da escola

que emperra as mudanças. Então, “[ ... ] a recuperação geralmente não

passa de “mais do mesmo” sendo feita nas piores condições, muitas vezes

com um professor pouco experiente, num horário inadequado [. ..] (Nova

Escola, p. 23) Porém, observamos que mesmo quando os professores são

mais experientes resistem a mudanças metodológicas.

No processo de formação continuada precisamos ter momentos para

focar a importância de se recorrer a metodologias diferenciadas, na

recuperação paralela1 para que o aluno tenha mais condições para se

apropriar dos conteúdos. Esses momentos poderiam ser concretizados

através de oficinas pedagógicas. Sondar as dificuldades dos docentes seus

anseios, poderiam contribuir para que as formações continuadas tornassem

mais atrativas. Procura-se soluções e maneira de se trabalhar com os

1 Recuperação paralela: de acordo com a LDB 9394/96 está fora dos 200 dias letivos e para além das 800 horas.

35problemas, novas formas de se ensinar, superação de dúvidas,

melhoramento da prática pedagógica, bem estar em seu ambiente escolar

como coletivo. Tudo que fugir à estes anseios, sejam lugares de difíci l

acesso para a formação, textos que não despertam a curiosidade,

palestrantes sem dinâmica, entre outros, desestimulará os ouvintes –

docentes.

As aulas devem dar abertura aos alunos de fazer perguntas, conversar

sobre o tema apresentado, defender suas ideias e mudar opiniões, tendo

assim, oportunidade de propor e de criar.

O Bulliyng foi apontado pelos professores como uma prática que precisa

ser eliminada ou, pelo menos, atenuada porque transforma suas vítimas em

alunos inseguros, ansiosos e faltosos; acarretando prejuízos no processo de

Ensino-Aprendizagem.

Contudo, se os agredidos são prejudicados na aprendizagem; também os

agressores o são, pois não apresentam rendimento escolar (salvo raras

exceções). Então, ambos, agressores e agredidos, precisam de ajuda.

Compete ao coletivo da escola estabelecer uma rede de comunicação

com estes alunos baseada em valores como afetividade e respeito. Se tais

alunos puderem olhar, principalmente para os professores, e ver neles

aliados, possivelmente terão a coragem de confidenciar seus problemas e

pedir ajuda para superá-los.

Por outro lado, a escola pode e deve buscar ajuda dos pais no

enfrentamento do fenômeno Bulliyng porque muitos dos seus participantes

podem estar tendo problemas de relacionamento no meio familiar e usam a

escola como canal de vasão para a angústia e revolta.

A escola pode, também, investir na informação sobre o fenômeno

Bull iyng para que o coletivo da escola e a comunidade escolar enfrentem o

problema com racionalidade e planejamento.

Em síntese, não podemos ignorar o Bull iyng, mas tampouco podemos

ignorar que os principais envolvidos agressores e agredidos, precisam de

ajuda. Sem esquecer de inscrever tal fenômeno como algo que surgiu na

sociedade globalizada, que, sabemos, é organizada de forma a desumanizar

36o homem; transformando-o em “coisa”.

Referindo-se ao Conselho de Classe, os professores revelaram que há

dificuldades de se chegar a um consenso entre eles relativamente à forma

de usar tal instrumento quando se trata de decidir sobre o desempenho

escolar de um aluno. Para muitos, trata-se de uma prática que possibi l i ta

elencar todos os alunos de uma turma que fracassaram porque não

desenvolveram hábitos de estudo; não são assíduos, não realizam os

trabalhos solicitados. Só uma minoria vê no conselho de classe uma

oportunidade de se fazer uma reflexão sobre os motivos que levaram o

aluno a não aprender; a uma revisão dos procedimentos metodológicos que

poderia adotar para tentar fazer o aluno se apropriar dos conteúdos, a

busca de alternativas para mudar o comportamento de alunos considerados

difíceis, entre outras possibi l idades.

A percepção da equipe pedagógica é a de que enquanto o conselho de

classe constituir-se numa forma de listar problemas para justif icar o mau

desempenho do aluno, não recuperaremos sua característica fundamental

que a de diagnóstico e não de finalidade do processo educativo. É preciso

que se supere a visão tradicional de que se trata de um acerto de conceitos

ou notas. Até porque a avaliação não pode se ater apenas às questões

relativas ao domínio do conhecimento. Um aluno não é um ser isolado do

contexto coletivo que o produz e é por ele produzido. Ao analisá-lo nos

vários aspectos de sua realidade, considerando que ele é simultaneamente

estudante e pessoa, passo a ter uma visão global de cada caso e, então

reúne, mais condições de julgar de forma adequada e justa.

Contudo, em função da polít ica educacional que está sendo

implementada pelo atual governo, que aumentou, através de concursos

públicos, o número de professores, pedagogos e funcionários, é possível

que aquele problema não apareça como fator complicador para o

funcionamento da escola nos próximos anos.

Evidentemente, a el iminação ou diminuição da rotatividade dos

professores, a números que não prejudiquem de forma significativa o

funcionamento da escola, não depende exclusivamente de atitudes

37governamentais. É preciso também que a direção e a equipe pedagógica

atuem junto aos demais integrantes do coletivo da escola, particularmente

dos professores, para que se crie a consciência de que aprender pressupõe

vínculos afetivo e emocional do aluno com aquele que ensina e que esta

relação não pode ser rompida de forma abrupta sem causar prejuízos.

Trata-se de uma questão que não depende da direção da escola, pois

esta só pode ajudar na resolução do problema agil izando a comunicação

aos órgãos responsáveis pelo suprimento dos profissionais que a escola

necessita.

Contudo, se os diretores de um determinado setor estabelecessem uma

rede de comunicação, informando quais professores estão disponíveis para

uma eventual substituição ou mesmo um remanejamento, possivelmente

haveria um aligeiramento nos processos de substituições e/ou

preenchimento de vagas.

Também aparece como problema pontual mas, capaz de interferir de

forma negativa no cotidiano na escola, as faltas dos professores e

funcionários e os atrasos sistemáticos.

Evidentemente, quando as faltas forem apoiadas na Lei (caso dos

atestados médicos), este dado constatará da folha do l ivro ponto. Mas,

mesmo nesse caso, será solicitado ao professor que faça reposição de

conteúdos, para que o aluno não seja prejudicado.

As ações para que a comunidade escolar entenda qual a função da

escola, serão as seguintes:

•Encaminhar reuniões, debates e estudos periódicos com os funcionários,

professores visando a participação efetiva destes na construção da Escola,

como sujeitos e não apenas como agentes passivos das ações.

•Garantir a integridade e o respeito para todos que participam da escola

independente de sua função, sexo, raça, crenças religiosas e opções

polít icas.

•Potencial izar as reuniões da APMF, Conselho Escolar e Conselho de

Classe nas tomadas de decisões, descentral izando as opiniões e tomadas

de decisões e a melhoria da qualidade do ensino.

38•Fazer sondagens juntamente com o setor pedagógico, entre os professores

para descobrir seus anseios e necessidades, procurando respostas e/ou

soluções, buscando para isso, as soluções com os próprios professores da

escola.

•Garantir que as reuniões pedagógicas, administrativas e os estudos, sejam

registrados em ata, viabil izando assim a comprovação dos fatos e a

continuidade do processo.

•Fazer reuniões entre equipe pedagógica, professores, pais e alunos,

sempre com registros, buscando maior cumplicidade e responsabil ização

dos pais, para com as dificuldades enfrentadas com os alunos e pelos

alunos.

•Acompanhar o planejamento e o cronograma das ações do setor

pedagógico.

•Realizar encontros periódicos envolvendo família e escola.

•Realizar reuniões com os pais, Conselho Escolar, Patrulha, Direção,

Professores e Equipe Pedagógica, quando reincidirem os problemas

referentes aos alunos no que diz respeito a aprendizagem e a discipl ina.

•Construir coletivamente os princípios básicos da escola – Regimento.

•Rever coletivamente, em períodos constantes ou quando necessário for, o

Projeto Polít ico Pedagógico da Escola.

•Promover, durante hora atividade dos professores encontros com a equipe

pedagógica, momentos nos quais haverá trocas de informações, resolução

de problemas, entre outros.

397. AVALIAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

O Projeto Polít ico Pedagógico explicita a realidade do estabelecimento

de ensino. A cada ano a realidade muda. Não é diferente no Colégio

Estadual São Braz. Neste o Projeto Polít ico Pedagógico será avaliado, além

do que está previsto em lei, sempre que necessário, durante o ano letivo de

2010/2011, e de forma consecutiva, por todos os segmentos dessa escola.

Será realimentado/revisto, portanto, anualmente para possíveis alterações

de conceitos e analise dos resultados e condições da instituição em

questão. Para tanto o coletivo escolar estará se reunindo para esta

finalidade, visto que, Projeto Polít ico Pedagógico não é finalizado na sua

construção, por se remeter a algo que esta em constante transformação. É

no cotidiano que vamos percebendo as mudanças, bem como se estão

sendo cumpridos os objetos propostos.

408. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Gestão democrática escolar - *Maria Beatriz Luce**Isabel Letícia

Pedroso de Medeiros

http://www.portaleducacao.com.br/pedagogia/artigos/2666/gestao-

democratica-escolar

MATTOS, Carmen Lúcia Guimarães. O Conselho de classe e a

construção do fracasso escolar. Universidade do Estado do Rio de Janeiro.

Educação e Pesquisa, São Paulo, v.1, n2, p. 215 – 228, maio/ago.

http://www.defnet.org.br/heloiza.htm Heloisa Barboza

http://www.portaleducacao.com.br/pedagogia/artigos/2666/gestao-democratica-escolar

http://www.portaleducacao.com.br/pedagogia/artigos/2666/gestao-democratica-escolar

http://www.defnet.org.br/heloiza.htm

419. ARTES

9.1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS-METODOLÓGICOS:

A Arte é manifestação do poder criador e transformador do Homem. Ao

criar, o sujeito amplia e enriquece a realidade.

No ensino da arte, evidencia-se a possibi l idade de resgatar o processo

de criação, possibi l i tando que os alunos se reconheçam como agentes

criadores e transformadores da sua identidade cultural individual e coletiva.

Para compreender o ensino da arte é preciso conceituar a arte. Existem

várias opções teóricas para sustentar propostas curriculares e

metodológicas. Não nos atendendo a discuti- las, depreendemos os suportes

dessas abordagens teóricas:

1 – Conhecimento estético: que se relaciona ao objeto artístico nos

aspectos sensíveis e cognitivos;

2 – Conhecimento artístico: que se relaciona com o fazer e o processo

criativo;

3 – Conhecimento contextualizado: que envolve o contexto — histórico

dos objetos artísticos e contribui para a compreensão ampla dos seus

conteúdos.

A partir destes três pi lares deve-se planejar e promover o ensino da arte.

9.2 OBJETIVOS GERAIS:

-Domínio dos elementos básicos das linguagens artísticas:

-Relacionar os elementos que fazem parte da composição plástica;

Conteúdos: forma, cor, l inha, ponto, luz, gravura;

-Proporcionar a manipulação de objetos que retratem tanto a geometria

quanto as linhas retas, paralelas, curvas, mistas, pontilhada, entre outras.

Conteúdos: maquetes, elaboração de dobraduras envolvendo diferentes

formas que fazem parte do contexto de cada educando.

-Contextualizando formas que interagimos na composição geométrica.

Uti l izando elementos da natureza comparando-os à formas geométricas

(paisagens).

42-Empregar a composição bidimensional e tr idimensional no

desenvolvimento de obras visualizadas. Envolver recortes, colagem na

montagem para produção de murais expressando datas comemorativas.

-Valorizar a releitura de obras que retratem a modernidade.

-Produção e manifestação artística:

-Elaborar juntamente com os alunos, l inhas que expressem traçados

contextualizando a realidade que ambos estão inseridos.

-Contextualização da história através de diálogos e dinâmicas realizadas

com alunos.

Ex.: folclore, hip-hop, grafite, arte africana e afro-brasileira, discutindo

tradições e costumes por eles trazidos.

-Envolver a cultura negra no desenvolvimento de atividades, tais como:

dança, música e adereços que privilegiem a cultura e inclusão dos mesmos

na sociedade atual.

-Proporcionar aos alunos momentos de pesquisa, via internet, ou bibl ioteca

pública, faróis do saber, valorizando autores contemporâneos e

modernistas, verif icando, através de releitura e referências bibl iográficas, o

que levou os mesmos a confeccionar obras artísticas.

-Identificar elementos que fazem parte da música, tais como: ri tmo, melodia

e harmonia, através da audição de diferentes esti los musicais.

-Observar a métrica e o verso, a rima, as estrofes, o arpejo, a harmonia e a

l inha melódica desenvolvida (paródia, bandinha rítmica, coral).

-Valorizar a variação de movimentos que envolve um estilo musical (lenta,

rápida, moderada). Tempos forte e fraco.

-Compreender os diferentes estilos de produção teatral (dramatização,

jogral, improvisação, poema, jogo dramático, fantoches, etc.) Apresentação

de peças expressando o talento de cada individual, e valorizando a cultura

brasileira.

10.Conhecer os elementos contextualizadores das diferentes linguagens

artísticas.

-Identificar associando à realidade do aluno diferentes esti los de

composições artísticas, tais como: releitura das obras de Tarsi la Amaral,

43Alejadinho, Cândido Portinari. Valorizar aulas passeio, verif icando em

teatros, repartições públicas, parques, ruas, shopping e terminais, obras

expostas observando quem a compôs e quais elementos uti l izados para

confecção das mesmas.

-Construir , juntamente com os alunos, maquetes reaproveitando l ixo

reciclável e contribuindo com a preservação do meio ambiente, valorizando

assim a criatividade dos mesmos, não esquecendo da contextualização da

realidade que ambos se integram (papelão, garrafas pet, criando jogos

interativos como: dominó, jogo da velha, dama, xadrez, boliche, quebra-

cabeças, peteca, bi lboque, etc.)

-Proporcionar aos alunos a manipulação de aparelhos tecnológicos,

observando a proposta visual, designer, logotipos, fotografias, imagens de

vídeo, DVD e documentários.

-Envolver os alunos para elaboração de documentários que valorizem a

construção de televisão com sucata, retratando histórias, contos,

documentários, fatos ocorridos ou propagandas comerciais.

-Valorizar a pesquisa via Internet, percebendo os elementos que fazem

parte de cada assunto pesquisado(expondo-os em murais ou construindo

jornais ou história em quadrinhos, etc.)

9.3 CONTEÚDOS

9.3.1 5ª SÉRIE:

Artes visuais

•Ponto gráfico;

•Linha / Formas;

•Cores Primárias / Secundárias;

•Cores Quentes / Frias;

•Desenho;

•Pintura;

•Escultura;

•Arte Indígena;

Teatro

44•Expressão Vocal;

•Criação de Personagens;

•Cenografia;

•Enredo;

•Representação Teatral Direta / Indireta;

•Teatro de Fantoches, de Sombras e de Bonecos

Música

•Som: elementos formadores do som: altura, intensidade, duração, t imbre,

densidade.

•Improvisações musicais.

Dança

•Dinâmicas / Ritmo;

•Relacionamentos;

•Composições Coreográficas;

•Danças Folclóricas.

9.3.2 6ª SÉRIE:

Artes Visuais

•Cores Complementares;

•Cores: mescla aditiva / mescla substrativa;

•Figurativo;

•Abstrato;

•Luz / Sombra;

•Desenho;

•Pintura;

•Escultura / Modelagem;

•Arte: Rupestre / Egípcia / Greco-romana.

Teatro

•Expressão Corporal;

•Expressão Vocal;

45•Roteiro;

•Improvisação Cênica;

•Máscaras;

Música

Elementos formadores da música:

•Harmonia – Melodia – Ritmo;

•Improvisações Musicais;

•Confecção de instrumentos musicais;

•Percussão / Sopro

Dança

•Articulação de movimento corporal;

•Composição coreográfica;

•Improvisações coreográficas;

9.3.3 7ª SÉRIE:

Artes Visuais

•Perspectiva;

•Espaço;

•ponto;

•Materiais;

•Experimentações;

•Imagens Bidimensionais: Desenho; Pintura; Gravura;

•Imagens Tridimensionais: Escultura; Modelagem;

•Imagens virtuais: Cinema; televisão

•Elementos contextualizadores: Idade Média; Renascimento; Barroco;

Dança

•Espaço;

•Movimento;


•Relacionamentos

46•Composições Coreográficas;

•Improvisações Coreográficas.

•Contextualização Histórica;

Música

•Distribuição dos sons de maneira sucessiva: melodia e ri tmo

•Distribuição dos sons de maneira simultânea: harmonia

•Qualidade do som: Intensidade, Duração, Altura, Timbre

•Produções artísticas da música: composições musicais; improvisações

musicais, interpretações musicais

•Elementos Contextualizadores: contextualização histórica, autores /

artistas, gêneros, esti los, técnicas, correntes artísticas, relações

identitárias.

Teatro

•Personagem: expressão corporal, expressão gestual, expressão vocal,

expressão facial, caracterização da personagem.

•Espaço Cênico: cenografia, i luminação, sonoplastia

•Ação Cênica: enredo, roteiro, texto.

•Representação teatral direta e indireta

•Improvisação cênica

•Dramatização

•Elementos Contextualizadores: Teatro Idade Média

9.3.4 8ª SÉRIE:

Artes Visuais

•Cor;

•Luz;

•Sombra;

•Volume;

•Perspectiva;

•Espaço;

•Materiais;

47•Reuti l ização de materiais;

•Experimentações.

•Imagens Bidimensionais: desenho; pintura; gravura; publicidade

•Imagens Tridimensionais: esculturas;

•Imagens Virtuais: cinema; televisão;

•Elementos Contextualizadores: Arte Moderna, Arte Contemporânea, Arte

Brasileira, Arte Paranaense

Dança

•Espaço;

•Ações;


•Relacionamentos

•Composições Coreográficas;

•Improvisações Coreográficas.

•Dança Contemporânea;

Música

•Melodia

•Ritmo

•Harmonia

•Composições Musicais

•Interpretações Musicais

•Música Contemporânea

Teatro

•Personagem;

•Expressão Corporal, Expressão Gestual, Expressão Vocal, Expressão

Facial

•Cenografia

•Sonoplastia

•Enredo

•Roteiro

48•Texto dramático

•Representação teatral direta e indireta

•Improvisação cênica

•Dramatização

•Contextualização Histórica

•Teatro Contemporâneo

9.4 METODOLOGIA

O ensino de arte será abordado tendo como princípio a compreensão da

arte como l inguagem, no sentido mais amplo do termo, como sendo o

estudo da geração, da organização e da interpretação de signos verbais e

não-verbais.

Toda l inguagem artística possui uma organização de signos que

propiciam comunicação e interação. Essa organização é estruturada

segundo princípios que cada cultura constrói, expressos numa simbologia

particular que é determinada histórica, polít ica e socialmente. Essa

expressividade artística é concretizada quando, nas

manifestações/produções, se uti l iza de sons, de formas visuais, de

movimentos corporais e de representações cênicas, que são percebidos

pelos sentidos humanos. Tal percepção possibil i ta leituras da realidade,

permitindo uma reflexão mais ampla a respeito da sociedade em que o

sujeito está inserido e de outras com as quais ele estabelece relações.

Nessa perspectiva, quando a arte abre-se ao vigor da linguagem como

fonte de potencialização de signos, considera a construção das

subjetividades do sujeito enquanto autor/fruidor, pois quando se associa o

ensino da arte a l inguagem é possível perceber e interpretar os valores

estéticos das sociedades, representados nos bens culturais materiais e

imateriais.

A partir do processo de significação e de sua condição polissêmica essa

disciplina se envolve possibi l i tando a aproximação do aluno com o universo

artístico. Assim, o ensino de arte ocupa uma posição privi legiada ao

aprofundar a exploração das linguagens artísticas e ao reconhecer os

49conceitos e elementos comuns, presentes nas diversas representações

culturais, determinados pelos seus contextos.

A seleção de conteúdos partirá dos repertórios dos alunos estabelecendo

relações com os conteúdos presentes nas produções/manifestações

locais/regionais/globais das diversas linguagens artísticas.

Partindo da concepção adotada pelas Diretrizes Curriculares de Arte

para o Ensino Fundamental, o tratamento dos conteúdos deverá atender:

•As várias manifestações artísticas presentes na comunidade e na região,

as várias dimensões de cultura, entendendo toda manifestação artística

como produção cultural;

•As peculiaridades de aprendizagem de cada aluno/escola como ponto de

partida para a ampliação dos saberes da arte;

•As situações de aprendizagem que possibi l i tem ao aluno a compreensão

dos processos de criação e execução nas linguagens artísticas;

•A experimentação como meio fundamental para a ressignificação do

conteúdo dado, levando em conta que essa prática favorece o

desenvolvimento e o reconhecimento da percepção por meio dos sentidos.

9.5 AVALIAÇÃO

A avaliação deve dimensionar o processo de ensino-aprendizagem

refletindo a aquisição, o domínio e a elaboração dos conteúdos e dos

contextos inseridos.

Conhecer quais os instrumentos de avaliação:

-Avaliação das produções dos alunos;

-Trabalhos com diferentes materiais;

-Releituras;

-Trabalho individual;

-Trabalho em grupo;

-Observação contínua;

-Análise comparativa e participação na realização de apresentações de:

teatro, música, dança e artes visuais

509.6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BARBOSA, A. M. A. Imagem no Ensino da Arte . São Paulo, 1991

COLL, CESAR- TEBEROSKY, ANA: Aprendendo Arte – Conteúdos

essenciais para o Ensino Fundamental . São Paulo: Ática, 2000

BRONOWSKI, J. Arte e Conhecimento: ver, imaginar, criar . São Paulo:

Martins Fontes, 1983

FUZARI. M. F. R. Arte da Educação Escolar . São Paulo: Cortes, 1992.

PARANÁ, SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes

Curriculares de artes para a Educação Básica . Curit iba: SEED/SEF, 2006.

9.7. ARTE – ENSINO MÉDIO

9.7.1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS-METODOLÓGICOS

A arte, desde os primeiros tempos da humanidade é uma atividade

fundamental do ser humano, uma forma de trabalho criador, transformador

da natureza e do próprio homem, que depois de imitar os objetos que via na

natureza, passou a criar e humanizar através de um novo sistema de

comunicação e expressão, numa forma de expressar o seu poder e o

domínio sobre a natureza.

Na história de todas as culturas podemos constatar a presença da arte

em objetos, sons, símbolos, etc. exprimindo a visão do mundo de quem

produz tais coisas.

Nessa introdução dos fundamentos teórico-metodológicos serão

abordadas as formas de como a arte é compreendida no cotidiano dos

estabelecimentos de ensino e como as pessoas se defrontam com o

problema de conceituar a arte, sendo que estes relacionam-se com os

estudos dos conhecimentos da arte e da estética, ou seja, será buscada na

51f i losofia a compreensão dos assuntos do cotidiano.

As diferentes formas de pensar o ensino da Arte são consequência do

momento histórico no qual se desenvolveram, com suas relações

socioculturais, econômicas e polít icas. Da mesma forma o conceito de arte

implícito ao ensino é também influenciado por essas relações, sendo

fundamental que seja problematizado para a organização de uma proposta

de diretrizes curriculares.

Nas diversas teorias sobre a arte estão estabelecidas algumas

referências sobre sua função, o que resulta também em diferentes posições:

como a arte pode servir à ética, à polít ica, à rel igião, à ideologia; ser

uti l i tária ou mágica e transformar-se em mercadoria ou meramente

proporcionar prazer.

Da Antiguidade Clássica, passando pela Renascença, até o Século XIX,

as teorias de arte eram baseadas na mimesis e na representação como

teorias inquestionáveis, nas quais o valor da arte está na mensagem nela

contida. Essa teoria ainda é referência no nosso cotidiano escolar que

implica no senso de repetição da forma a partir de um modelo pré-

estabelecido, aceito como referência formativa no ensino da arte, atribuem

à Arte, funções meramente reprodutivista, seguindo formas padronizadas e

mantendo o aluno no aperfeiçoamento da técnica, porém limitando sua

identidade criadora.

A arte começa a l ibertar-se dessas teorias com o Expressionismo, no

final do século XVIII, em que o artista passa a ser considerado um criador

e arte se torna sua evidência pessoal, como uma crít ica social que

representa os confl i tos interno dos sujeitos, profundamente marcados por

uma localização histórica em transformação.

Essas ideias de arte também se fazem presentes na escola nova e na

escola tecnicista que vê a arte como expressão e o aluno como o centro do

processo educacional, cujo processo pedagógico prioriza o espontaneísmo

e o fazer. O principal objetivo é o de assegurar o desenvolvimento da

imaginação e a autonomia do mesmo.

Na educação, o ensino da arte amplia o repertório cultural do aluno a

52partir do conhecimento estético, artístico e contextualizado, aproximando-o

do universo cultural da humanidade em suas diversas representações.

A partir das concepções de arte e de seu ensino as diretrizes consideram

alguns campos conceituais para reflexões a respeito do objeto de estudo

dessa discipl ina:

•o conhecimento estético relacionado apreensão do objeto artístico em seus

aspectos sensíveis e cognitivos, cujo pensamento, a sensibi l idade e a

percepção articulam-se numa organização que expressa esses

pensamentos e sentimentos.

•O conhecimento artístico, relacionado com o fazer e com o processo

criativo, que considera desde o imaginário, a elaboração e a formalização

do objeto artístico até o contato com o público, resultado das sínteses

emocionais e cognitivas e da experienciação com materiais, técnicas e

elementos formais das Artes Visuais, Dança, Música e Teatro.

•O conhecimento contextualizado envolve o contexto histórico (polít ico,

econômico e sociocultural) dos objetos artísticos, contribuindo para a

compreensão de seus conteúdos explícitos e implícitos, possibi l i tando um

aprofundamento na investigação desse objeto.

9.7.2 OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA

•Identif icar, investigar e organizar informações sobre a arte, reconhecendo

e compreendendo a variedade de produtos artísticos e concepções estéticas

presentes na história no decorrer da história.

•Educar a sensibi l idade artisticamente o aluno através do conhecimento dos

esti los artísticos bem como fazer análise e interpretação pictórica.

•Harmonizar o intelecto nas atividades artísticas, colaborando assim para o

processo criativo.

•Observar as relações entre arte e a realidade, refletindo, investigando,

indagando, com interesse e curiosidade sobre a produção artística de

diferentes povos.

•Aguçar o senso de observação, imaginação, estética e criatividade do

aluno.

53•Ampliar no aluno o processo de l inguagem artística, nas diversas formas,

ri tmos, cores e das organizações visuais na obra de arte.

•Valorizar o pensar, o perceber e o sentir, fazendo com que o aluno

trabalhe o processo criador, e a atividade artística, como elemento

necessário para o equilíbrio entre o intelecto e as suas emoções.

9.7.3 CONTEÚDOS

É consenso entre os professores de Arte do Ensino Médio, que o

currículo deve ser organizado de forma a preservar o direito do aluno de ter

acesso ao conhecimento sistematizado de arte. A proposta consiste em o

professor trabalhar com os conhecimentos de sua formação (Artes Visuais,

Teatro, Dança ou Música), ter a possibi l idade de fazer relações com os

conhecimentos das outras áreas de arte e proporcionar ao aluno uma

compreensão da totalidade da mesma, numa perspectiva de abranger o

conhecimento em arte produzido pela humanidade.

Assim, foi elaborada uma organização de conteúdos denominada de

conteúdos estruturantes, que constituem a identidade da disciplina de Arte

e uma prática que contemple as quatro áreas da mesma. São

conhecimentos de maior amplitude que se constituem em elemento

fundamental de uma área, têm correspondência de importância nas outras

áreas.

Nesse sentido, foram definidos como conteúdos estruturantes os

elementos formais, a composição, os movimentos e períodos e o tempo e o

espaço.

•Elementos formais: São elementos da cultura, que são observados nas

produções humanas e na natureza, eles são a matéria-prima para a

produção artística e o conhecimento em arte. Esses elementos são

articuladores porque o aluno percebe como a área está que está sendo

abordada se organiza e poderá compreender que as outras áreas têm suas

próprias formas de organização.

•Composição: É a produção artística que acontece por meio da organização

e dos desdobramentos dos elementos formais. Ao participar de uma

54composição, cada elemento visual configura o espaço de um modo diferente

e, ao caracteriza-lo, os elementos também se caracterizam.

•Movimentos e períodos: constituem-se no conteúdo da História que está

relacionado com o conhecimento em arte e tem por objetivo revelar o

conteúdo social da arte por meio dos fatos históricos, culturais e sociais,

que alteram as relações internas ou externas de cada movimento artístico,

cada um com suas especificidades, gêneros,

•Esti los e correntes artísticas. Deve estar presente em vários momentos do

ensino da arte para que o aluno tenha uma compreensão total izante do

conhecimento em arte. Quando possível o professor deverá mostrar as

relações que cada movimento e período tem com os de outras áreas da

arte, e como apresentam pontos em comum em determinados momentos. É

importante ter em vista que os movimentos correspondem ao imaginário

social, representando uma determinada consciência social. Nas quatro

áreas de arte, às vezes, um determinado movimento artístico não

corresponde ao mesmo período histórico na música, no teatro, dança ou

artes visuais..

•Tempo e espaço: Este conteúdo tem dupla dimensão, é uma categoria

articuladora da arte e tem um caráter social. Está presente em todas as

áreas da discipl ina, específico dos elementos formais, da composição e dos

movimentos ou períodos. O caráter social é relevante pelo fato da arte

alterar a noção de tempo e espaço do ser humano, em toda a história e

particularmente a do jovem do século XXI, com as novas tecnologias dos

meios de comunicação.

Os conteúdos estruturantes, apesar de suas especificidades, são

interdependentes e de mútua determinação. Nas aulas, o trabalho com

esses conteúdos deve ser de forma simultânea, pois os elementos formais

organizados através da técnica, do esti lo e do conhecimento em arte

constituirão a composição, que se materializa como obra de arte nos

movimentos e períodos.

Na elaboração das diretrizes curriculares de arte foi uma constante a

preocupação com o resgate e a explicitação dos conteúdos escolares ou

55específicos da discipl ina, que não estavam presentes nas propostas

curriculares.

9.7.3.1 1° ANO

ARTES VISUAIS

ELEMENTOS FORMAIS

- Ponto

- Linha

- Superfície

- Textura

- Volume

- Luz

- Cor

COMPOSIÇÃO

- Figurativa

- Abstrata

- Figura/fundo

- Bidimensional/Tridimensional

- Semelhanças

- Contrastes

- Ritmo visual

- Gêneros

- Técnicas

MOVIMENTOS E PERÍODOS

- Arte Pré-histórica

- Arte no Egito

- Arte Greco-Romana

- Arte Pré-Colombiana

nas Américas

- Arte Oriental

- Arte Africana

- Arte Bizantina

56- Arte Medieval

- Renascimento

- Barroco

- Neoclassicismo

- Romantismo

- Realismo

- Impressionismo

- Expressionismo

- Fauvismo

- Cubismo

- Abstracionismo

- Dadaísmo

- Surrealismo

- Op-Art

- Pop-Art

MÚSICA

ELEMENTOS FORMAIS

- Altura

- Duração

- Timbre

- Intensidade

- Densidade

COMPOSIÇÃO

- Ritmo

- Melodia

- Harmonia

- Intervalo melódico

- Intervalo harmônico

- Tonal

- Modal

- Gêneros

- Técnicas

57- Improvisação

9.7.3.2 2º ANO

TEATRO

ELEMENTOS FORMAIS

- Personagem:

Expressões

corporais,

vocais,

gestuais e faciais.

- Ação

- Espaço Cênico

COMPOSIÇÃO

- Representação

- Sonoplastia/ i luminação/

cenografia/ f igurino/

caracterização/maquiagem/

adereços

- Jogos teatrais

MOVIMENTOS E PERÍODOS

- Teatro Pobre

- Teatro do Oprimido

- Música Serial

- Música Eletrônica

9.7.4 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

Na metodologia do ensino da arte há três momentos da organização

pedagógica:

•o sentir e perceber, que são formas de apreciação e apropriação;

•o trabalho artístico, que é a prática criativa

•o conhecimento, que fundamenta e possibi l i ta ao aluno um sentir/perceber

e um trabalho artístico mais sistematizado, direcionando o aluno a formação

58de conceitos artísticos.

Tendo em vista que os mesmos constituem-se numa total idade, o

trabalho em sala de aula poderá Iniciar por qualquer um deles ou pelos três

simultaneamente. O importante é que no final das atividades, com o

conteúdo desenvolvido, todos esses momentos tenham sido realizados

pelos alunos.

SENTIR E PERCEBER:

É possibil i tar aos alunos o acesso às obras artísticas de música, teatro,

dança e artes visuais para que os mesmos possam familiarizar-se com as

diversas formas de produção de arte. Este momento deve também, envolver

a apreciação e a apropriação dos objetos da natureza e da cultura em uma

dimensão estética que inicialmente se dão pelos sentidos, sendo que a

fruição e a percepção serão superficiais ou mais aprofundadas, de acordo

com as experiências e conhecimentos em Arte que o aluno tiver.

O trabalho do professor é o de possibi l i tar o acesso e mediar essa

apreciação e apropriação como o conhecimento sobre a arte, para que o

aluno possa interpretar as obras e a realidade, transcendendo as

aparências, apreendendo, através da arte, parte da totalidade, da realidade

humano social.

Analisando a obra deve-se perceber que o artista no processo de

composição da sua obra identif ica o seu momento histórico e outras

determinações sociais. Além de o artista ser um sujeito histórico e social, é

também singular em sua obra, apresentando uma nova realidade social.

Para o trabalho com produtos da indústria cultural é importante perceber

os mecanismos da padronização excessiva dos bens culturais, da

homogenização do gosto e da ampliação do consumo.

Chauí (2004, p191) apresenta alguns efeitos de massificação da indústria

cultural que poderão ser uma referência para o trabalho neste momento. As

produções artísticas correm o risco de perder sua força simbólica e, com

ele, o de perder algumas de suas principais características:

•de expressivas, tendem a tornar-se reprodutivas e repetit ivas;

•de trabalho da criação, tendem a tornar-se eventos para consumo;

59•de experimentação e invenção do novo, tendem a tornar-se consagração

pela moda e pelo consumo:

•de duradouras, tendem a tornar-se parte do mercado da moda, passageiro,

efêmero, sem passado e sem futuro;

•de formas de conhecimento que desvendam a realidade e alcançam a

verdade, tendem a tornar-se dissimulação da realidade, i lusão falsif icadora,

publicidade e propaganda.

A humanização dos objetos e dos sentidos realiza-se tanto na apreciação

dos objetos, quanto na percepção mediada pelo conhecimento em arte

sistematizado.

CONHECIMENTO EM ARTE

É o momento privi legiado da cognição, onde a racionalidade opera para

apreender o conhecimento historicamente produzido sobre a arte.

Material iza-se no trabalho escolar com os conteúdos estruturantes da

disciplina e como eles se constituem nas artes visuais, dança, música e

teatro.

O professor deve considerar a origem cultural e o grupo social dos

alunos, trabalhando em suas aulas os conhecimentos produzidos na

comunidade e as manifestações artísticas que produzem significado de vida

para estes alunos, tanto na produção quanto na fruição.

A abordagem dos conteúdos não deve ser somente teórica, mas estar

contida no sentir e perceber e no trabalho artístico, pois o conhecimento

em arte se efetiva somente quando esses três momentos são trabalhados.

A arte é um campo do conhecimento humano que se transforma através

do tempo, em função dos modos de produção, do trabalho de indivíduos,

histórica e socialmente datados, onde cada conteúdo tem sua origem e

história, que devem ser conhecidos para melhor compreensão por parte do

aluno.

TRABALHO ARTÍSTICO:

A prática artística (trabalho criador) é a expressão privi legiada do aluno

e o momento do exercício da imaginação e criação, num processo que ele

interioriza e se famil iariza com os processos artísticos e humaniza os

60sentidos. Essa abordagem é essencial no processo ensino-aprendizagem da

arte.

O encaminhamento pode iniciar-se por qualquer desses momentos, mas

o fundamental é que no processo o aluno tenha realizado trabalhos

referentes ao sentir e perceber, ao conhecimento e ao trabalho artístico.

No conjunto destes trabalhos podemos perceber que esses três

momentos foram tratados da seguinte ordem metodológica (trabalho

artístico, conhecimento em arte e sentir e perceber), mas em várias

situações eles são simultâneos. Percebemos também que todos os

conteúdos estruturantes, os elementos formais, a composição, os

movimentos e períodos e o tempo e espaço foram tratados de uma forma

orgânica.

O currículo da escola ainda é organizado a partir da divisão do

conhecimento sobre os princípios do Iluminismo que apontavam a razão

como instrumento de l ibertação do ser o humano e o capital ismo como a sua

expressão material. A especialização e fragmentação do conhecimento, a

priorização pelas discipl inas centradas na razão e o pragmatismo são as

formas como estes princípios se material izam na escola.

Sendo assim, foram propostos trabalhos a partir de conceitos como

interdiscipl inaridade, multidisciplinaridade e transdiscipl inaridade, pois a

arte tem uma característica própria e peculiar em sua relação com as outras

disciplinas e o conhecimento não é, em si mesmo, fragmentado para

precisar ser unido.

A arte é uma composição estética e instrumento de simbolização que

necessita do trabalho material, o que a faz frequentemente intervir com a

ciência (matemática, física, química, anatomia e outras ciências).

A discipl ina de artes diferencia-se por duas questões fundamentais:

A arte comporta características abstratas e racionais, não separa e/ou

prioriza a razão pelos sentidos e nem os sentidos pela razão.

Como amálgama e essência do conhecimento humano, a arte é

estruturada a partir de diversos campos do conhecimento.

Outra forma de articular as áreas (artes visuais, música, dança, e teatro)

61da disciplina de arte entre si e também com as outras disciplinas da matriz

curricular, é por meio dos conhecimentos que se constituíram

historicamente em conjunto entre a arte e as outras discipl inas.

Os três mais importantes campos do conhecimento que são

habitualmente trabalhados nas aulas de arte são:

HISTÓRIA DA ARTE

A história da arte faz parte, também, do trabalho do professor de arte. É

uma das áreas de estudo da discipl ina de História, tratada como fonte e

documento histórico para pesquisa que está articulada com o conteúdo

estruturante “movimentos e períodos”, que é objeto da história que está

mais intimamente relacionada à disciplina de arte. Sua importância também

é articuladora das áreas e são fundamentais para a compreensão da

produção

artística da humanidade, principalmente “permanências e mudanças”

para se trabalhar a arte paranaense e brasileira.

SEMIÓTICA

É a ciência geral da representação, do signo ou a arte dos sinais. É

originária de estudos teóricos do americano Charles S. Pierce, do italiano

Umberto Eco e outros. Estuda conceitos como signo, veículo do signo,

imagem (representação imagética), assim como, significação e referência,

originária dos estudos de comunicação e l inguística, é importante para

análise de qualquer fenômeno relacionado à transmissão e retenção de

informação na l inguagem, na arte e em todas as formas de expressão.

Em arte, a maioria dos estudos semióticos, estão direcionados à análise

da imagem (pintura, fotografia, cinema e imagens do cotidiano) como signo,

mas seus princípios também são aplicados na dança, na música e no teatro.

ESTÉTICA

É entendida como o estudo racional do belo, quer quanto à possibi l idade

da sua conceituação, quer quanto à diversidade de emoções e sentimentos

que ele suscita no homem. Este conceito, que é o mais comum de estética,

é fundamentado na arte clássica e de sua relação com a natureza, sinônimo

de beleza, harmonia e equilíbrio.

62O conceito contemporâneo, tendo em vista toda a produção posterior do

romantismo ou do fim do século XIX até o século XXI, é o de estética como

o estudo das condições e dos efeitos de criação artística, descentral izando,

dessa forma, as reflexões sobre o belo em seus estudos.

Como um campo de estudo e pesquisa da Filosofia, a estética constitui-

se, também, como elemento no trabalho do cotidiano do professor de arte,

tanto no aspecto teórico quanto na própria prática em sala de aula. É

importante que o professor aprofunde seus conhecimentos neste campo a

fim de enriquecer a sua própria prática.

9.7.5 CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA

A avaliação da discipl ina aqui proposta é a diagnóstica e processual,

diagnóstica por ser a referência do professor para o planejamento das aulas

e de avaliação do aluno, processual por pertencer a todos os momentos da

prática pedagógica. O planejamento deve ser constantemente

redirecionado, util izando a avaliação do professor, sobre o desenvolvimento

das aulas e também a auto-avaliação dos alunos.

Este processo é importante, pois os alunos do ensino médios têm um

capital cultural, que é o conhecimento que cada um diferentemente

apreende em outros espaços sociais (famíl ia, grupos, associações, religião

e outros) e um percurso escolar também distinto entre os mesmos, pois pela

amplitude do conhecimento artístico (música, artes visuais, dança e teatro)

e as condições humanas e materiais da escola, inviabil iza uma certa

unidade na aprendizagem de arte em todas as escolas públicas.

Neste sentido é fundamental um diagnóstico básico nos primeiros dias de

aula sobre o conhecimento e as habilidades artísticas de cada aluno, assim

como a observação das tendências e das habilidades desenvolvidas por

eles no decorrer do ano. Isso se faz necessário também para que haja uma

definição dos conteúdos a serem trabalhados e a forma de sua abordagem.

Para possibil i tar essa avaliação individual e coletiva, é necessário

uti l izar vários instrumentos de avaliação como o diagnóstico inicial durante

o percurso e final do aluno e do grupo, trabalhos artísticos, pesquisas,

63provas teóricas e práticas, entre outras.

9.7.6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda, História da Educação. São Paulo:

Moderna, 1987.

AZEVEDO, F. de. A cultura Brasileira. 5ª edição, revista e ampliada.

São Paulo: Melhoramentos, editora da USP, 1971.

BOSI, Alfredo. Reflexões sobre a arte. São Paulo: Ática, 1991.

BRASIL, Leis, Decretos, etc. Lei 5692/71: Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional, LDB. Brasília, 1971.

OSTROWER, Faiga. Criatividade e processos de criação. Petrópolis,

Vozes, 1987.

OSTROWER, Faiga, Universos da Arte, Rio de Janeiro: Campos, 1983

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Ensino

Médio. Texto elaborado pelos participantes de formação

continuada/Orientações Curriculares. Curitiba: SEED/DEM, 2003/2005.

Mimeo

6410 BIOLOGIA

10.1 FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

A incursão pela história e fi losofia da ciência permite identif icar a

concepção de ciência presente nas relações sociais de cada momento

histórico, bem como as interferências que tal concepção sofre e provoca no

processo de construção de conceitos sobre o fenômeno VIDA, reafirmado

como objeto de estudo da Biologia.

A ciência sempre esteve sujeita às interferências, determinações,

tendências e transformações da sociedade, aos valores e ideologias e às

necessidades materiais do Homem. Ao mesmo tempo em que sofre a sua

interferência, nelas interfere (ANDERY, 1988; ARAÚJO, 2002).

Em meio a estas necessidades humanas, a ciência visa encontrar

explicações sobre os fatos. A crít ica atenta às explicações sobre estes pode

demarcar momentos de confli to entre as explicações e outras que se

fortalecem a partir de fi l iações conceituais diversas. Estas indagações

acerca da própria ciência demarcam saltos qualitativos do conhecimento

científ ico, fortalecendo a concepção de uma ciência que nasce da luta

contra o obscurantismo e a superação do senso comum, em que a história

da ciência deve ser tão crít ica quanto a própria ciência (ASTOLFI &

DEVELAY, 1991; LOVO, 2000).

A partir da noção de obstáculo epistemológico desenvolvida por Gaston

Bachelard, é possível afirmar que “conhecemos contra (grifo do autor) um

conhecimento anterior, destruindo conhecimentos [.. .] aquilo que no próprio

espírito constitui um obstáculo à espiri tualização”. Para o autor, não se

parte do zero para ampliar o conhecimento. “Nada é natural. Nada é dado.

Tudo é construído” (BACHELARD, 1971).

Como construção, o conhecimento é sempre um processo inacabado.

Assim, a uma ideia atribui-se valor quando ela pode ser frequentemente

usada como resposta a questões postas. Essa ideia, entretanto, se mantida

de maneira a impedir novas questões formativas, pode constituir um

obstáculo ao desenvolvimento do conhecimento científ ico bem como à

65aprendizagem científ ica. No processo de ensino-aprendizagem, quando uma

resposta se põe a priori, impedindo que o aluno exponha suas hipóteses,

sua formulação de resposta à questão, também podemos considerá-la como

um obstáculo à aprendizagem.

Como elemento da construção científ ica, a Biologia deve ser entendida

como processo de produção do próprio desenvolvimento humano (ANDERY,

1988). O avanço da Biologia, portanto, é determinado pelas necessidades

materiais do ser humano com vistas ao seu desenvolvimento, em cada

momento histórico. De fato, o ser humano sofre a influência das exigências

do meio social e das ingerências econômicas dele decorrentes, ao mesmo

tempo em que nelas interfere. Desse modo, a mística que envolve o “acaso

da descoberta” e o “cientista genial”, na pesquisa, e o “cientista em

miniatura”, na escola, deve ser superada (FREIRE-MAIA, 1990).

A busca por entender os fenômenos naturais e a explicação racional da

natureza levou o ser humano a propor concepções de mundo e

interpretações que influenciam e são influenciadas pelo processo histórico

da própria humanidade, pois a Ciência é intrinsecamente histórica. Não

somente o conhecimento científ ico, mas também as técnicas pelas quais ele

é produzido, as tradições de pesquisa que o produzem e as instituições que

as apoiam, tudo isso muda em resposta a desenvolvimentos nelas e no

mundo social e cultural a que pertencem. Se quisermos entender o que a

Ciência realmente é, devemos considerá-la em primeiro lugar e acima de

tudo uma sucessão de movimentos dentro do movimento mais amplo da

própria civi l ização. (KNELLER, 1980, p. 13)

A ciência reflete o desenvolvimento e as rupturas ocorridas nos

contextos sociais, polít icos, econômicos e culturais dos diferentes

momentos históricos. Em outros termos, se a incorporação da ciência aos

meios de produção promoveu intensificações nos avanços da sociedade,

não se pode considerar que a ciência somente acumula teorias, fatos,

noções científ icas aceitas na prática do cientista, mas cria modelos

paradigmáticos que nascem da uti l idade da ciência em resposta às

necessidades da sociedade.

66Ao se tomar como referência a concepção de natureza do conhecimento

científ ico proposta por Kuhn (2005), foram identif icadas crises e rupturas no

processo de construção do conhecimento biológico, ocorridos nos diferentes

momentos históricos e seus respectivos contextos sociais, polít icos,

econômicos e culturais (KNELLER, 1980). O surgimento de novos

paradigmas promoveu mudanças fundamentais na construção de conceitos

biológicos, mas “um paradigma não se desenvolve e dá origem a outro; o

novo paradigma é sempre uma novidade que nega o anterior, mas pode, às

vezes, envolver parte dele” (FREIRE-MAIA, 1990).

Os paradigmas do pensamento biológico identif icados compõem os

conteúdos estruturantes para a discipl ina de Biologia a partir dos quais,

abordam-se os conteúdos básicos e específicos.

Nem sempre esses conteúdos estiveram relacionados à prática

pedagógica de formação do pensamento analít ico e crít ico do aluno. Em

determinados contextos históricos, esse mesmo conhecimento vinculado a

uma concepção de educação, foi apresentado de modo a atender aos

interesses da sociedade, contribuindo para reproduzir ideias que legitimam

desigualdades sociais e discriminações raciais expostas até mesmo nos

l ivros didáticos, por meio da sistematização dos conhecimentos biológicos,

da receptividade e memorização, pelo aluno, do conteúdo enciclopédico e a

- histórico (MIZUKAMI, 1986).

Refletir a partir de tal perspectiva significa pensar crit icamente o ensino

de Biologia, as abordagens do processo e o vínculo pedagógico em

consonância com as práticas sociais para romper com o relativismo cultural,

a pedagogia das competências e com a supremacia das práticas sociais

hegemônicas, implícitas numa prática pedagógica que reduz a diversidade,

enfatizam resultados, omitindo o processo histórico de produção do

conhecimento.

No contexto dessas reflexões, entende-se, que a discipl ina de Biologia

contribui para formar sujeitos crít icos e atuantes, por meio de conteúdos

que ampliem seu entendimento acerca do objeto de estudo – o fenômeno

VIDA – em sua complexidade de relações, ou seja:

67• na organização dos seres vivos;

• no funcionamento dos mecanismos biológicos;

• no estudo da biodiversidade em processos biológicos de variabil idade

genética, hereditariedade e relações ecológicas;

• na análise da manipulação genética.

Como consequência da retomada do objeto de estudo dessa discipl ina,

sobretudo ao considerar que ensinar Biologia incorpora a ideia de ensinar

sobre a ciência e a partir dela, o desenvolvimento da metodologia de ensino

sofre influência de reflexões produzidas pela fi losofia da ciência e pelo

contexto histórico, polít ico, social e cultural do desenvolvimento.

No ensino de Biologia, o ato de observar extrapola o olhar

descomprometido ou o simples registro, pois inclui a identif icação de

variáveis relevantes e de medidas adequadas para o uso de instrumentais.

Entretanto, considera-se a intencionalidade do observador, uma vez que ele

é o sujeito do processo de observação, o que implica reconhecer a sua

subjetividade.

No processo pedagógico, recomenda-se que se adote o método

experimental como recurso de ensino para uma visão crít ica dos

conhecimentos da Biologia, sem a preocupação de busca de resultados

únicos. Recomenda-se, ainda, que a observação seja considerada

procedimento de investigação, dada sua importância como responsável

pelos avanços da pesquisa no campo da Biologia. Alguns exemplos são as

pesquisas que envolvem os organismos geneticamente modificados (OGM),

as células-tronco, os farmacocinéticos e os mecanismos de preservação

ambiental.

Entretanto, ao introduzir a experimentação como integrante do processo

pedagógico, faz-se necessário considerar os aspectos éticos da

experimentação animal que envolvam a vivissecção de animais domésticos

ou exóticos, ou ainda, experimentos que causem danos à fauna e flora

nativa, à biodiversidade e, de modo mais amplo, ao próprio ser humano. Os

experimentos, ao serem planejados, devem estar sempre amparados pelos

dispositivos legais vigentes, tais como:

68• Lei Estadual do Paraná n. 14.037, de 20 de março de 2003, que institui

o Código Estadual de Proteção aos Animais;

• Lei de Biossegurança;

• Resoluções do Conama/MMA (Conselho Nacional de Meio Ambiente);

• Polít ica Nacional da Biodiversidade.

Como instrumento de transformação dos mecanismos de reprodução

social, a aula experimental torna-se um espaço de organização, discussão e

reflexão a partir de modelos que reproduzem o real.

Neste espaço, por mais simples que seja a experiência, ela se torna rica

ao revelar as contradições entre o pensamento do aluno, o l imite de

validade das hipóteses levantadas e o conhecimento científ ico.

Por exemplo, ao tratar os processos biológicos, a experimentação pode

contribuir para o estudo da biodiversidade a partir de um conceito mais

amplo. Neste caso, a Biologia abrange um universo conceitual que se

fundamenta na concepção evolutiva e entende os seres vivos além do

contexto da classificação e do funcionamento de suas estruturas orgânicas.

Estes conhecimentos biológicos envolvem as relações ecológicas, as

transformações evolutivas e a variabil idade genética, e podem ser

estudados a partir de modelos que procuram interpretar o real, nas aulas

experimentais.

O pensamento evolutivo permite a compreensão do mundo mutável e

revela uma concepção de ciência que não pode ser considerada verdade

absoluta e, no ensino de Biologia, passa a ser um processo de busca por

explicações e de construção de modelos interpretativos assumindo seu

caráter humano determinado pelo tempo histórico.

A metodologia de ensino da Biologia, nessa concepção, envolve o

conjunto de processos organizados e integrados, quer no nível de célula, de

indivíduo, de organismo no meio, na relação ser humano e natureza e nas

relações sociais, polít icas, econômicas e culturais.

Nesse contexto, as aulas experimentais podem significar uma crít ica ao

ensino com ênfase exclusiva na divulgação dos resultados do processo de

produção do conhecimento científ ico, e apontar soluções que permitam a

69construção racional do conhecimento científ ico em sala de aula, sem

dissociar as implicações deste conhecimento para o ser humano.

Cabe ressaltar que a aula assim concebida deve introduzir momentos de

reflexão teórica com base na exposição dialogada, bem como a

experimentação como possibi l idade de superar o modelo tradicional das

aulas práticas dissociadas das teóricas. As aulas práticas passam a fazer

parte de um processo de ensino pensado e estruturado pelo professor,

repensando-se inclusive, o local onde possam acontecer, não ficando

restri tas ao espaço de laboratório.

As aulas, desta forma, não são apenas experimentais ou apenas

teóricas, mas pensadas de modo a assegurar a relação interativa entre o

professor e o aluno, ambos tendo espaço para expor suas explicações,

refletir a respeito das implicações de seus pressupostos e revê-los à luz das

evidências científ icas.

Assim, a experimentação deve ter como finalidade o uso de um método

que privi legie a construção do conhecimento, em caráter de superação à

condição de memorização direta, comportamentalista. Parte-se do

pressuposto que a adoção de uma prática pedagógica fundamentada nas

teorias crít icas deve assegurar ao professor e ao aluno a participação ativa

no processo pedagógico.

Desse modo, os conhecimentos biológicos, se compreendidos como

produtos históricos indispensáveis à compreensão da prática social, podem

contribuir para revelar a realidade concreta de forma crít ica e explicitar as

possibi l idades de atuação dos sujeitos no processo de transformação desta

realidade (LIBÂNEO, 1983).

O professor e o aluno comportam-se como sujeitos sócio-históricos

situados numa classe social. Ao professor compete direcionar o processo

pedagógico, interferir e criar condições necessárias à apropriação do

conhecimento pelo aluno como especificidade de seu papel social na

relação pedagógica. Se por um lado os conhecimentos biológicos

proporcionam ao aluno a aproximação com a experiência concreta dele, por

outro, constituem elementos de análise crít ica para superar concepções

70anteriores, estereótipos e pressões difusas da ideologia dominante

(SNYDERS, 1974; LIBÂNEO, 1983). Essa superação decorre da ação

pedagógica desencadeada e dos espaços de reflexão criados pelo

professor.

Para o ensino de Biologia, propõe-se o método da prática social, que

decorre das relações dialéticas entre conteúdo de ensino e concepção de

mundo; entre a compreensão da realidade e a intervenção nesta realidade

(SAVIANI, 1997; LIBÂNEO, 1983). Confrontam-se, assim, os saberes do

aluno com o saber elaborado, na perspectiva de uma apropriação da

concepção de ciência como atividade humana. Ainda, busca-se a coerência

por meio da qual o aluno seja agente desta apropriação do conhecimento.

Críticos como Michael Apple (2006) e Henry Giroux (1983) propõem como

alternativa o fortalecimento de lutas contra-hegemônicas e de currículos

que partam das desigualdades e da diversidade, que valorizem e

incorporem as culturas vividas pelos alunos, respeitando seus saberes e

suas experiências, e que possam desconstruir as tradicionais fronteiras

entre a cultura popular, a cultura erudita e a cultura de massa.

Nestas Diretrizes Curriculares, valoriza-se a construção histórica dos

conhecimentos biológicos, articulados à cultura científ ica, socialmente

valorizada. A formação do sujeito crít ico, reflexivo e analít ico, portanto

consolida-se por meio de um trabalho em que o professor reconhece a

necessidade de superar concepções pedagógicas anteriores, ao mesmo

tempo em que compartilha com os alunos a afirmação e a produção de

saberes científ icos a favor da compreensão do fenômeno VIDA.

10.2 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Estas Diretrizes Curriculares orientam uma nova relação professor-aluno-

conhecimento. Por isso fez-se necessário identif icar na história e fi losofia

da ciência os modelos/paradigmas teóricos elaborados pelo ser humano

para entender, explicar, usar e manipular os recursos naturais. Buscou-se

compreender também, como esses paradigmas contribuem para a

constituição da Biologia como ciência e como discipl ina escolar. A partir

71dessa reflexão foi construído o conceito de conteúdo estruturante, que

baliza estas Diretrizes Curriculares.

Conteúdos estruturantes são os saberes, conhecimentos de grande

amplitude, que identif icam e organizam os campos de estudo de uma

disciplina escolar, considerados fundamentais para as abordagens

pedagógicas dos conteúdos específicos e consequente compreensão de seu

objeto de estudo e ensino.

Como construtos históricos atrelados a uma concepção crít ica de

educação, os conteúdos estruturantes não são sempre os mesmos. Em sua

abordagem teórico-metodológica, eles devem considerar as relações que

estabelecem entre si e entre os conteúdos tratados no dia-a-dia da sala de

aula, nas diferentes realidades regionais onde se localizam as escolas da

rede estadual de ensino.

Na trajetória histórica da Biologia, percebe-se que o objeto de estudo

disciplinar sempre esteve pautado pelo fenômeno VIDA, influenciado pelo

pensamento historicamente construído, correspondente à concepção de

ciência de cada época e à maneira de conhecer a natureza (método).

Desde a antiguidade até a contemporaneidade, esse fenômeno foi

entendido de diversas maneiras, conceituado tanto pela fi losofia natural

quanto pelas ciências naturais, de modo que se tornou referencial na

construção do conhecimento biológico e na construção de modelos

interpretativos do fenômeno VIDA.

Nestas propostas pedagógicas, são apresentados quatro modelos

interpretativos do fenômeno VIDA, como base estrutural para o currículo de

Biologia no ensino médio. Cada um deles deu origem a um conteúdo

estruturante que permite conceituar VIDA em distintos momentos da história

e, desta forma, auxil iar para que as grandes problemáticas da

contemporaneidade sejam entendidas como construção humana.

Os conteúdos estruturantes foram assim definidos:

• Organização dos Seres Vivos;

• Mecanismos Biológicos;

• Biodiversidade;

72• Manipulação Genética.

Para o ensino da disciplina de Biologia, constituída como conhecimento,

os conteúdos estruturantes propostos evidenciam de que modo a ciência

biológica tem influenciado a construção e a apropriação de uma concepção

de mundo em suas implicações sociais, polít icas, econômicas, culturais e

ambientais.

Os conteúdos estruturantes de Biologia estão relacionados à sua

historicidade para que se perceba a não neutral idade da construção do

pensamento científ ico e o caráter transitório do conhecimento elaborado.

Nestas Propostas pedagógicas, a disciplina de Biologia deve ser capaz

de relacionar diversos conhecimentos específicos entre si e com outras

áreas de conhecimento; deve priorizar o desenvolvimento de conceitos

cientif icamente produzidos, e propiciar reflexão constante sobre as

mudanças de tais conceitos em decorrência de questões emergentes.

Os conteúdos estruturantes são interdependentes e não devem ser

seriados nem hierarquizados. Por exemplo: no conteúdo estruturante

Organização dos Seres Vivos , existe a possibi l idade de desdobramento no

conteúdo específico: bactérias . Tal conteúdo específico não deve ficar

l imitado à compreensão dada por esse conteúdo estruturante. A exemplo

disso, o trabalho pedagógico deve propor um estudo da classificação das

bactérias (Organização dos Seres Vivos) , para então, a partir deste,

analisar as funções celulares (Mecanismos Biológicos), os processos

evolutivos (Biodiversidade) desses seres vivos, e a síntese de insulina por

organismos geneticamente modificados (Manipulação Genética) .

Espera-se que os conteúdos sejam abordados de forma integrada, com

ênfase nos aspectos essenciais do objeto de estudo da discipl ina,

relacionados a conceitos oriundos das diversas ciências de referência da

Biologia. Tais relações deverão ser desenvolvidas ao longo do ensino

médio, num aprofundamento conceitual e reflexivo, com vistas a dotar o

aluno das significações dos conteúdos em sua formação neste nível de

ensino.

7310.2.1 ORGANIZAÇÃO DOS SERES VIVOS

Este conteúdo estruturante possibi l i ta conhecer os modelos teóricos

historicamente construídos que propõem a organização dos seres vivos,

relacionando-os à existência de características comuns entre estes e sua

origem única (ancestralidade comum).

O trabalho pedagógico neste conteúdo estruturante deve abordar a

classificação dos seres vivos como uma tentativa de conhecer e

compreender a diversidade biológica, de maneira a agrupar e categorizar as

espécies extintas e existentes.

Isso se justif ica porque, durante décadas, o estudo da vida e a

necessidade de compreender e distinguir o vivo do não vivo enfatizou o

estudo dos seres vivos quase exclusivamente em seu aspecto

classificatório.

Historicamente, essa necessidade pode ser traduzida pelo trabalho de

Carl Von Linné (1707-1778). Conhecedor da botânica, Linné organizou os

seres vivos sem situá-los nos ambientes reais, sem determina determinar

onde viviam e com quem efetivamente estabeleciam relações. Os estudos

por ele desenvolvidos e o modelo de classificação proposto constituem um

paradigma teórico e representam o pensamento descrit ivo do conhecimento

biológico.

Apesar do aspecto histórico da ciência ter sido o critério para identif icar

este conteúdo estruturante, ele não se restringe somente aos aspectos

classificatórios de Linné, mas inclui os estudos microscópicos de Anton van

Leeuwenhoek (1623-1723) e de Robert Hooke (1635-1703). Além desses

aspectos, também considera a representatividade de conceitos científ icos

do momento histórico atual, tais como os avanços da Biologia no campo

celular, no funcionamento dos órgãos e dos sistemas, nas abordagens

genética, evolutiva, ecológica e da biologia molecular. Essa abordagem

possibi l i ta a análise e proposição de outros modelos de classificação dos

seres vivos.

A classificação dos seres vivos começou a ser realizada na antiguidade

74grega, com Aristóteles, e tem sofrido modificações através dos tempos de

acordo com novos critérios científ icos e avanços tecnológicos. Na

atualidade, as modificações são decorrentes, principalmente, das

contribuições no campo da biologia molecular, com a possibi l idade de

análise do material genético.

Um dos sistemas mais adotados no ensino da Biologia distribui os seres

vivos em cinco reinos, baseados na proposta de Robert Whittaker (1920-

1980). Nesse sistema, o estudo dos organismos – vírus, bactérias,

protozoários, fungos, animais e vegetais – possibi l i ta compreender a vida

como manifestação de sistemas organizados e integrados, em constante

interação com o ambiente físico-químico.

Contudo, pesquisas recentes com base na análise de seqüencias do

ácido ribonucléico ribossomal propõem uma distribuição diferente,

organizada em três grandes domínios: Bactéria , Archaea e Eukarya . Tal

proposta é também usada no ensino de Biologia, porém em menor medida.

O propósito deste conteúdo é partir do pensamento biológico descrit ivo

para conhecer, compreender e analisar a diversidade biológica existente,

sem, no entanto, desconsiderar a influência dos demais conteúdos

estruturantes, introduzindo-se o estudo das características e fatores que

determinaram o aparecimento e/ou extinção de algumas espécies ao longo

da história.

10.2.2 MECANISMOS BIOLÓGICOS

O conteúdo estruturante Mecanismos Biológicos privi legia o estudo dos

mecanismos que explicam como os sistemas orgânicos dos seres vivos

funcionam.

Assim, o trabalho pedagógico neste conteúdo estruturante, deve abordar

desde o funcionamento dos sistemas que constituem os diferentes grupos

de seres vivos, como por exemplo, a locomoção, a digestão e a respiração,

até o estudo dos componentes celulares e suas respectivas funções.

Com a construção e aperfeiçoamento do microscópio e a contribuição de

outros estudos da física e da química, foi possível estabelecer uma análise

75comparativa entre organismos unicelulares e pluricelulares, numa

perspectiva evolutiva, como relata a história da ciência.

Fato importante, e que marca a interferência da visão fragmentária e

especializada sobre o conhecimento do ser vivo, foi o trabalho do médico

Will ian Harvey (1578-1657), que descreveu detalhadamente o sistema

circulatório. Seu modelo explicativo viabil iza-se por conceber o coração

como uma bomba hidráulica que impulsiona o sangue por todo o corpo.

Neste contexto, as contribuições da física têm papel fundamental para

explicar como ocorrem, de forma mais sintética, essas funções vi tais.

Ainda sobre o sistema circulatório, é possível destacar o papel do

sistema imunológico, que age na defesa contra agentes invasores. Para

compreendê-lo, foram necessários aprofundamentos nos estudos voltados

para a atividade celular quanto à estrutura e funções, as quais foram mais

bem estudadas com o emprego de técnicas de citoquímica e o auxílio

fundamental do microscópio eletrônico.

Para compreender o funcionamento das estruturas que compõem os

seres vivos, fez-se necessário, ao longo da construção do pensamento

biológico, pensar o organismo de forma fragmentada, separada, permitindo

análises especial izadas de cada função biológica, sob uma visão

microscópica do mundo natural.

Ao fragmentar tais estruturas, o botânico Mathias Schleiden (1804-1881)

e o zoólogo Theodor Schwann (1810-1882), ambos alemães, criaram a

Teoria Celular em meados do século XIX, estabelecendo a célula como a

unidade morfofisiológica dos seres vivos, ou seja, a célula como a unidade

básica da vida.

Pretende-se, neste conteúdo estruturante, partindo da visão mecanicista

do pensamento biológico, baseada na visão macroscópica, descrit iva e

fragmentada da natureza, ampliar a discussão sobre a organização dos

seres vivos, analisando o funcionamento dos sistemas orgânicos nos

diferentes níveis de organização destes seres - do celular ao sistêmico.

Esta análise deve considerar a visão evolutiva, a ser introduzida pelo

conteúdo estruturante Biodiversidade, bem como as influências dos demais

76conteúdos estruturantes.

10.2.3 BIODIVERSIDADE

Este conteúdo estruturante possibi l i ta o estudo, a análise e a indução

para a busca de novos conhecimentos, na tentativa de compreender o

conceito biodiversidade.

Ao propor este conteúdo estruturante, ampliam-se as explicações sobre

como os sistemas orgânicos dos seres vivos funcionam. Da necessidade de

compreender e distinguir o vivo do não vivo, enfatizando a classificação dos

seres vivos, sua anatomia e sua fisiologia, chega-se à necessidade de

compreender como as características e mecanismos biológicos estudados

se originam. Tal necessidade pode ser traduzida pelo seguinte problema:

como explicar o aparecimento e/ou extinção de seres vivos ao longo da

história biológica da VIDA?

Essa necessidade de construir um modelo que possa explicar a

organização natural dos seres vivos, situando-os no ambiente real,

relacionando sua origem com suas características específicas e o local

onde vivem, introduz o pensamento biológico evolutivo.

Consideram-se, nestas propostas pedagógicas, as ideias do naturalista

francês Lamarck (1744-1829), do naturalista britânico Charles Darwin e do

naturalista inglês Alfred Russel Wallace (1823-1913), como um importante

marco teórico, pelo modo como elas impulsionaram as explicações a

respeito das diversas transformações ocorridas com os seres vivos ao longo

do tempo e deram suporte à teoria sintética da evolução.

Wallace e Darwin propuseram uma teoria viável a partir do momento em

que apresentaram a seleção natural como mecanismo responsáveis pela

dinâmica da diversidade de espécies. Analisado como característica

presente na complexidade da natureza, esse mecanismo não propicia para

as espécies um caminho à perfeição, mas para o acúmulo de características

hereditárias que, através do tempo, em dado momento fi logenético de cada

espécie, foram relativamente vantajosas.

Cada espécie apresenta assim, uma história evolutiva que descreve as

77possíveis espécies das quais descendem e as características e relações

com outras espécies. Para organizar este processo evolutivo, o sistema

natural de classificação proposto por Linné e a compreensão do

funcionamento dos sistemas orgânicos, já não são suficientes para explicar

a diversidade biológica.

Com os conhecimentos da genética, novos caminhos foram abertos, os

quais permitiram melhorar a compreensão acerca dos processos de

modificação dos seres vivos ao longo da história. De igual modo, as

contribuições da ecologia foram e continuam sendo fundamentais para

entender a diversidade biológica.

Pesquisas indicam que as informações genéticas representaram um

ponto notável no desenvolvimento do saber e promoveram enorme avanço

tecnológico na ciência com a reabertura de debates sobre as implicações

sociais, éticas e legais que existem, e que possivelmente ainda surgirão,

em consequência dessas pesquisas. Desse modo, a proposição da teoria da

evolução consiste num modelo teórico que põe à prova as ideias sobre a

imutabil idade da vida, constituindo assim, o paradigma do pensamento

biológico evolutivo.

Entende-se, então, que o trabalho pedagógico neste conteúdo

estruturante, deve abordar a biodiversidade como um sistema complexo de

conhecimentos biológicos, interagindo num processo integrado e dinâmico e

que envolve a variabil idade genética, a diversidade de seres vivos, as

relações ecológicas estabelecidas entre eles e com a natureza, além dos

processos evolutivos pelos quais os seres vivos têm sofrido transformações.

Portanto, neste conteúdo estruturante, pretende-se discutir os processos

pelos quais os seres vivos sofrem modificações, perpetuam uma

variabil idade genética e estabelecem relações ecológicas, garantindo a

diversidade de seres vivos. Destaca-se assim, a construção do pensamento

biológico evolutivo, considerando também o descrit ivo e o mecanicista, já

apresentados.

10.2.3 MANIPULAÇÃO GENÉTICA

78Este conteúdo estruturante trata das implicações dos conhecimentos da

biologia molecular sobre a VIDA, na perspectiva dos avanços da Biologia,

com possibi l idade de manipular o material genético dos seres vivos e

permite questionar o conceito biológico da VIDA como fato natural,

independente da ação do ser humano.

Da necessidade de ampliar o entendimento sobre a mutabil idade, chega-

se à necessidade de compreender e explicar como determinadas

características podem ser inseridas, modificadas ou excluídas do patrimônio

genético de um ser vivo e transmitidas aos seus descendentes por meio de

mecanismos biológicos que garantem sua perpetuação.

Ao propor este conteúdo estruturante, ampliam-se as explicações sobre

como novos sistemas orgânicos se originam e como esse conhecimento

interfere e modifica o conceito biológico VIDA.

Essa necessidade de compreender como os mecanismos hereditários de

características específicas dos seres vivos são controlados constitui um

modelo teórico explicativo que permite apresentar e discutir o pensamento

biológico da manipulação do material genético (DNA). Desse modo, a

manipulação do material genético em micro-organismos, que traz

importantes contribuições para a criação de produtos farmacêuticos,

hormônios, vacinas, al imentos, medicamentos, bem como propõe soluções

para problemas ambientais, constitui fato histórico importante para este

conteúdo estruturante, pois determina a mudança no modo de explicar o que

é VIDA do ponto de vista biológico.

Essas contribuições, por sua vez, têm suscitado reflexões acerca das

implicações éticas, morais, polít icas e econômicas dessas manipulações.

A ciência e a tecnologia são conhecimentos produzidos pelos seres

humanos e interferem no contexto de vida da humanidade, razão pela qual

todo cidadão tem o direito de receber esclarecimentos sobre como as novas

tecnologias vão afetar a sua vida.

Assim, o trabalho pedagógico, neste conteúdo estruturante, deve abordar

os avanços da biologia molecular; as biotecnologias aplicadas e os

aspectos bioéticas dos avanços biotecnológicos que envolvem a

79manipulação genética, permitindo compreender a interferência do ser

humano na diversidade biológica.

A abordagem do conteúdo organismo geneticamente modificado a partir

deste conteúdo estruturante permite perceber como a aplicação do

conhecimento biológico interfere e modifica o contexto de vida da

humanidade, e como requer a participação crít ica de cidadãos responsáveis

pela VIDA.

De acordo com Libâneo (1983), “ao mencionar o papel do professor,

trata-se, de um lado, de obter o acesso do aluno aos conteúdos ligando-os

com a experiência concreta dele - a continuidade ; mas, de outro, de

proporcionar elementos de análise crít ica que ajudem o aluno a ultrapassar

a experiência, os estereótipos, as pressões difusas da ideologia dominante

- a ruptura”.

Snyders, professor de Ciências da Educação da Universidade de Paris,

em seu l ivro A alegria de aprender na escola (1991, p. 159-164), afirma que

no final da Guerra, depois que os americanos já estavam na França, fui

preso e deportado. Este episódio me marcou muito porque foi aí que tive a

experiência da infel icidade, da miséria, da humilhação. Era bom aluno, me

saía bem nas provas, a vida ia bem e, bruscamente, pela primeira vez,

apanhei, passei fome. Foi a partir deste momento que comecei a me

preocupar com aqueles para quem esta experiência, que foi para mim

temporária, representa o cotidiano. É isto que perdemos de vista em

Educação: o aluno precisa ter consciência da distância que há entre os

grandes artistas e nós todos. Para tanto, ele precisa conhecê-los cada vez

melhor a fim de que suas próprias produções sejam cada vez mais originais,

mais válidas e mais ricas. É este ir e vir entre sua produção e a obra dos

grandes artistas que enriquece o trabalho do aluno. Dizer a verdade aos

alunos não é suficiente para que eles aprendam. Para convencê-los, é

preciso explicar por que eles se enganam. Deve-se iniciar, assim, pela

crít ica à sua concepção, para apresentar, depois, a teoria“. Quanto mais os

alunos enfrentam dificuldades – de ordem física e econômica – mais a

Escola deve ser um local que lhes traga outras coisas. Essa alegria não

80pode ser uma alegria que os desvie da luta, mas eles precisam ter o

estímulo do prazer. A alegria deve ser prioridade para aqueles que sofrem

mais fora da Escola.

Sob tal concepção pedagógica, em que se admite um conhecimento

relativamente autônomo, assume-se que o saber tende a um conhecimento

objetivo, mas, ao mesmo tempo, representa a possibil idade de crít ica frente

a esse conteúdo.

10.3 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

Compreender o fenômeno da VIDA e sua complexidade de relações, na

disciplina de Biologia, significa analisar uma ciência em transformação, cujo

caráter provisório permite a reavaliação dos seus resultados e possibi l i ta

repensar, mudar conceitos e teorias elaborados em cada momento histórico,

social, polít ico, econômico e cultural.

Essa concepção metodológica permite que um mesmo conteúdo

específico seja estudado em cada um dos conteúdos estruturantes,

considerando-se a abordagem histórica que determinou a constituição

daquele conteúdo estruturante e o seu propósito.

Assim, se o desenvolvimento dos conteúdos estruturantes se der de

forma integrada, na medida em que se discuta um determinado conteúdo

relacionado ao conteúdo estruturante Biodiversidade , por exemplo,

requerem-se conhecimentos relacionados aos conteúdos estruturantes

Mecanismos Biológicos e Organização dos Seres Vivos para compreender

por que determinados fenômenos acontecem, como a VIDA se organiza na

Terra e quais implicações dos avanços biológicos são decorrentes da

manipulação do material genético, conteúdo este relacionado ao conteúdo

estruturante Manipulação Genética .

Pretende-se discutir o processo de construção do pensamento biológico

presente na história da ciência e reconhecê-la como uma construção

humana, como luta de ideias, solução de problemas e proposição de novos

modelos interpretativos, não enfatizando somente seus resultados.

As explicações para o surgimento e a diversidade da vida levam à

81proposição de conhecimentos científ icos, os quais conviveram e convivem

com outros sistemas explicativos, tais como: teológicos, f i losóficos e

artísticos.

Com a introdução de elementos da história, torna-se possível

compreender que há uma ampla rede de relações entre a produção

científ ica e o contexto social, o econômico, o polít ico e o cultural,

verif icando-se que a formulação, a validade ou não das diferentes teorias

científ icas, estão associadas ao momento histórico em que foram propostas

e aos interesses dominantes do período.

Ao considerar o embate entre as diferentes concepções teóricas

propostas para compreender um fato científ ico ao longo da história, torna-

se evidente a dif iculdade de consolidar novas concepções, em virtude das

teorias anteriores, pois estas podem agir como obstáculos epistemológicos.

Importa, então, conhecer e respeitar a diversidade social, cultural e as

ideias primeiras do aluno, como elementos que também podem constituir

obstáculos à aprendizagem dos conceitos científ icos que levam à

compreensão do conceito VIDA.

Como recurso para diagnosticar as ideias primeiras do aluno é

recomendável favorecer o debate em sala de aula, pois ele oportuniza

análise e contribui para a formação de um sujeito investigativo e

interessado, que busca conhecer e compreender a realidade. Dizer que o

aluno deva superar suas concepções anteriores implica promover ações

pedagógicas que permitam tal superação.

Saviani (1997) e Gasparin (2002) apontam que o ensino dos conteúdos,

neste caso conteúdos específicos de Biologia, necessita apoiar-se num

processo pedagógico em que:

As ciências biológicas têm apresentado uma expansão em seus

conteúdos no decorrer dos tempos.

De uma ciência que se concentrava na descrição e nos conhecimentos

qualitativos, com o desenvolvimento na bioquímica e na biofísica, de

processos experimentais e de mensuração, bem como da análise

estatística, a biologia passou a ser um campo de conhecimento com leis

82gerais, o que alargou e aprofundou suas dimensões, tornando muito dif ícil

para o professor decidir o que deve ser fundamental, portanto incluído em

seu curso e o que deve ser acessório, podendo consequentemente ser

deixado de lado. (KRASILCHIK, 2004, p. 45).

Essa expansão contribuiu para o caráter enciclopédico assumido pela

prática pedagógica, inclusive pela falta de critérios de seleção que

permitissem ao professor decidir o que era fundamental e o que era

acessório.

A esse caráter enciclopédico somou-se a questão do tempo escolar,

obviamente insuficiente para abranger um currículo tão extenso. Assim, os

professores justif icavam sua prática a - histórica, cuja intenção era divulgar

os resultados da ciência.

Se, por um lado, os conteúdos se tornavam a - históricos e

enciclopédicos, por outro, não se abria mão do conhecimento científ ico que

garantia o objeto de estudo da Biologia.

Estas Diretrizes Curriculares para o ensino de Biologia firmam-se na

construção a partir da práxis do professor. Objetiva-se, portanto, trazer os

conteúdos de volta para os currículos escolares, mas numa perspectiva

diferenciada, em que se retome a história da produção do conhecimento

científ ico e da disciplina escolar e seus determinantes polít icos, sociais e

ideológicos.

A proposição dos conteúdos estruturantes na discipl ina de Biologia

sugere, inicialmente, a possibi l idade de selecionar conteúdos específicos

que farão parte da proposta curricular da escola. Outra possibi l idade,

igualmente importante, é relacionar os diversos conhecimentos específicos

entre si e com outras áreas de conhecimento, propiciando reflexão

constante sobre as mudanças conceituais em decorrência de questões

emergentes.

Os quatro paradigmas metodológicos do conhecimento biológico,

abordados anteriormente, o descrit ivo, o mecanicista, o evolutivo e o da

manipulação genética representam um marco conceitual na construção do

pensamento biológico identif icado historicamente. De cada marco define-se

83um conteúdo estruturante e destacam-se metodologias de pesquisa

uti l izadas, à época, para compreender o fenômeno VIDA, e cuja

preocupação está em estabelecer critérios para seleção de conhecimentos

desta disciplina a serem abordados no decorrer do ensino médio.

Embora os conteúdos estruturantes tenham sido identif icados como

concepções paradigmáticas do conhecimento biológico localizadas no tempo

histórico, eles são interdependentes, pois se considera neste caso, o

esforço empreendido:

• a prática social se caracterize como ponto de partida, cujo objetivo é

perceber e denotar, dar significação às concepções alternativas do aluno a

partir de uma visão sincrética, desorganizada, de senso comum a respeito

do conteúdo a ser trabalhado;

• a problematização implique o momento para detectar e apontar as

questões a serem resolvidas na prática social e, por conseqüência,

estabelecer que conhecimentos são necessários para a resolução destas

questões e as exigências sociais de aplicação desse conhecimento;

• a instrumentalização consiste em apresentar os conteúdos

sistematizados para que os alunos assimilem e os transformem em

instrumento de construção pessoal e profissional. Os alunos devem se

apropriar das ferramentas culturais necessárias à luta social para superar a

condição de exploração em que vivem;

• a catarse seja a fase de aproximação entre o conhecimento adquirido

pelo aluno e o problema em questão. A partir da apropriação dos

instrumentos culturais, transformados em elementos ativos de

transformação social, o aluno passa a entender e elaborar novas estruturas

de conhecimento, ou seja, passa da ação para a conscientização;

• o retorno à prática social se caracterize pela apropriação do saber

concreto e pensado para atuar e transformar as relações de produção que

impedem a construção de uma sociedade mais igualitária. A visão sincrética

apresentada pelo aluno no início do processo passa de um estágio de

menor compreensão do conhecimento científ ico a uma fase de maior clareza

e compreensão, explicitada numa visão sintética. O processo educacional

84põe-se a serviço da referida transformação das relações de produção.

Ao adotar esta estratégia e ao retomar as metodologias que favoreceram

a determinação dos marcos conceituais apresentados nestas Diretrizes

Curriculares para o ensino de Biologia, propõe-se que sejam considerados

os princípios metodológicos usados naqueles momentos históricos, porém,

adequados ao ensino da atualidade.

Para cada conteúdo estruturante, propõe-se trabalhar os seguintes

aspectos:

10.3.1 ORGANIZAÇÃO DOS SERES VIVOS

O trabalho pedagógico neste conteúdo estruturante deve ser permeado

por uma concepção metodológica que permita abordar a classificação dos

seres vivos como uma das tentativas de conhecer e compreender a

diversidade biológica considerando, inclusive, a história biológica da VIDA.

Desse modo, fica evidente a impossibil idade de discutir a classificação sem

considerar as contribuições dos estudos sobre fi logenética.

10.3.2 MECANISMOS BIOLÓGICOS

Neste conteúdo estruturante é importante que o professor considere o

aprofundamento, a especialização e o conhecimento objetivo dos

mecanismos biológicos. Para que se compreendam os sistemas vivos como

fruto da interação entre seus elementos constituintes e da interação destes

com os demais componentes do meio, é importante adotar concepções

metodológicas que favoreçam o estabelecimento de relações entre os

diversos mecanismos de funcionamento e manutenção da vida.


Nestas propostas pedagógicas, pretende-se que as reflexões propostas

pelo trabalho pedagógico neste conteúdo estruturante sejam permeadas por

uma concepção metodológica que permita abordar as contribuições de

Lamarck e Darwin para superar as ideias fixistas já superadas há muito pela

ciência e supostamente pela sociedade. Pretende-se a superação das

85concepções alternativas do aluno, com a aproximação das concepções

científ icas, procurando relacionar os conceitos da genética, da evolução e

da ecologia, como forma de explicar a diversidade dos seres vivos.

10.3.4 MANIPULAÇÃO GENÉTICA

Ao propor este conteúdo estruturante pretende-se que o trabalho

pedagógico seja permeado por uma concepção metodológica que permita a

análise sobre as implicações dos avanços biológicos que se valem das

técnicas de manipulação do material genético para o desenvolvimento da

sociedade.

Ao uti l izar a problematização como uma abordagem metodológica no

desenvolvimento dos quatro conteúdos estruturantes, parte-se do princípio

da provocação e mobil ização do aluno na busca por conhecimentos

necessários para resolver problemas. Estes problemas relacionam os

conteúdos da Biologia ao cotidiano do aluno para que ele busque

compreender e atuar na sociedade de forma crít ica.

Atenção especial deve ser dada à maneira como os recursos

pedagógicos serão trabalhados e aos critérios polít ico-pedagógicos da

seleção destes recursos, de modo que eles contribuam para uma leitura

crít ica e para os recortes necessários dos conteúdos específicos

identif icados como significativos para o ensino médio.

O uso de diferentes imagens em vídeo, transparências, fotos, textos de

apoio usados com frequência nas aulas de Biologia, requerem a

problematização em torno da demonstração e da interpretação. Analisar

quais os objetivos e expectativas a serem atingidas, além da concepção de

ciência que se agrega às atividades que uti l izam estes recursos, pode

contribuir para a compreensão do papel do aluno frente a tais atividades.

Estratégias de ensino como a aula dialogada, a leitura, a escrita, a

atividade experimental, o estudo do meio, os jogos didáticos, entre tantas

outras, devem favorecer a expressão dos alunos, seus pensamentos, suas

percepções, significações, interpretações, uma vez que aprender envolve a

produção/criação de novos significados, pois esse processo acarreta o

86encontro e o confronto das diferentes ideias propagadas em sala de aula.

Práticas tão comuns em sala de aula, a leitura e a escrita merecem

atenção, porque por um lado são repletas de significações e por outro

podem levar a interpretações equivocadas do conhecimento científ ico. Elas

são demarcadoras do papel social assumido pelo professor e pelos alunos e

devem ser pensadas a partir do significado das mediações, das influências

e incorporações que os alunos demonstram.

As atividades experimentais sejam elas de manipulação de material ou

demonstrativa, também representam importante estratégia de ensino. Para a

realização dessas atividades, não é preciso um aparato experimental

sofisticado, mas a organização, discussão e análise, de procedimentos que

possibi l i tem a interação com fenômenos biológicos, a troca de informações

entre os grupos que participam da aula e, portanto, a emergência de novas

interpretações.

De acordo com estas propostas pedagógicas, as atividades

experimentais podem ser o ponto de partida para desenvolver a

compreensão de conceitos ou permitir a aplicação das ideias discutidas em

aula, de modo a levar os alunos a aproximarem teoria e prática e, ao

mesmo tempo, permitir que o professor perceba as explicações e as dúvidas

manifestadas por seus alunos.

Nas atividades experimentais demonstrativas é preciso permitir a

participação do aluno e não apenas tê-lo como observador passivo.

Algumas vezes, a atividade prática demonstrativa implica a ideia da

existência de verdades definidas e formuladas em leis já comprovadas, isto

é, uma ciência de realidade imutável.

De outro lado, a atividade experimental, como resolução de problemas ou

de hipóteses, pode trazer uma concepção de ciência diferente, como

interpretação da realidade, de maneira que as teorias e hipóteses são

consideradas explicações provisórias. Nesse caso, estabelece-se maior

contato do aluno com o experimento e com a atitude científ ica.

Outra estratégia que, além de integrar conhecimentos, veicula uma

concepção sobre a relação ser humano-ambiente e possibi l i ta novas

87elaborações em pesquisa, é o estudo do meio. Este estudo pode ocorrer em

locais como: parques, praças, terrenos baldios, praias, bosques, rios,

zoológicos, hortas, mercados, aterros sanitários, fábricas, etc.

Também os jogos didáticos contribuem para gerar desafios, conforme

Moura (1994), o jogo é considerado uma estratégia impregnada de

conteúdos culturais a serem veiculados na escola. Ele detém conteúdos

com finalidade de desenvolver habil idades de resolução de problemas, o

que representa a oportunidade de traçar planos de ações para atingir

determinados objetivos.

Ainda com relação à abordagem metodológica, é importante que o

professor de Biologia, ao elaborar seu plano de trabalho docente, garanta o

previsto na Lei n. 10.639/03 que torna obrigatória a presença de conteúdos

relacionados à história e cultura afro-brasileira e africana. Igualmente deve

ser resguardado o espaço para abordagem da história e cultura dos povos

indígenas, em concordância com a Lei n. 11.645/08.

A abordagem pedagógica sobre a história e cultura afro-brasileira e

africana, bem como, sobre a cultura indígena, poderá ser desenvolvida por

meio de análises que envolvam a constituição genética da população

brasileira. Os conteúdos específicos a serem trabalhados devem estar

relacionados tanto aos conteúdos estruturantes quanto aos conteúdos

básicos da discipl ina de forma contextualizada, favorecendo a compreensão

da diversidade biológica e cultural.

Quanto ao trabalho envolvendo a educação ambiental, em concordância

com a Lei n. 9.795/99 que institui a Polít ica Nacional de Educação

Ambiental, este deverá ser uma prática educativa integrada, contínua e

permanente no desenvolvimento dos conteúdos específicos. Portanto é

necessário que o professor contextualize esta abordagem em relação aos

conteúdos estruturantes, de tal forma que os conteúdos específicos sobre

as questões ambientais não sejam trabalhados isoladamente na disciplina

de Biologia.

8810.4 AVALIAÇÃO

A avaliação é um dos aspectos do processo pedagógico que mais carece

de mudança didática para favorecer uma reflexão crít ica de idéias e

modificar comportamentos docentes de “senso comum” muito persistentes

(CARVALHO & GIL-PÉREZ, 2001).

As concepções reducionistas e simplistas do processo avaliativo

requerem análise e questionamento. De acordo com Carvalho & Gil-Pérez

(2001), ainda estão no “senso comum” do ambiente escolar as seguintes

noções:

• é fácil avaliar os conhecimentos científ icos, devido a sua precisão e

objetividade;

• o fracasso é inevitável, pois a Biologia tem conhecimentos difíceis, que

não estão ao alcance de todos. Ao se aprovar demais, a discipl ina é uma

“brincadeira”; então, convém ser “exigente” desde o início;

• tal fracasso, por vezes muito elevado, pode ser atribuído a fatores

extra-escolares, como capacidade intelectual e ambiente famil iar;

• a prova deve ser discriminatória e produzir uma distribuição de notas

em escala descendente;

• a função essencial da avaliação é medir a capacidade e o

aproveitamento do aluno, destinando-o à promoção e seleção classificatória

de cunho autoritário.

A superação deste senso comum implica em estudos, pesquisas e

análises de resultados que permitam a elaboração de programas de

formação continuada para os professores envolvidos no processo ensino-

aprendizagem, a fim de possibi l i tar a elaboração de uma concepção de

avaliação adequada à realidade escolar da qual participa.

Muitos professores mantêm-se crédulos ao sistema de avaliação

classificatório por acreditar ser este a garantia de um ensino de qualidade

que resguarde um saber competente dos alunos (HOFFMANN, 2003).

Quando a concepção de avaliação é, tão somente classificatória, pautada

em critérios que visam medir o aproveitamento, identif ica-se erros,

89dificuldades de aprendizagem, porém, não se sabe o que fazer com as

informações levantadas e os professores acabam por não se preocuparem

em “auxil iar o aluno a resolver suas dificuldades ou a avançar no seu

conhecimento” (HOOFMANN, 2003, p. 121).

Tomando por base as análises desenvolvidas pelas autoras Carvalho e

Hoffmann, considera-se a necessidade de envolvimento dos professores na

análise crít ica da própria avaliação. Conforme Carvalho & Gil-Pérez (2001)

é preciso que o professores se envolvam numa análise crít ica que considere

a avaliação em Biologia um instrumento de aprendizagem que forneça um

feedback adequado para promover o avanço dos alunos. Ao considerar o

professor corresponsável pelos resultados que os alunos obtiverem o foco

da pergunta muda de “quem merece uma valorização positiva e quem não“

para ”que auxíl io precisa cada aluno para continuar avançando e alcançar

os resultados desejados”. Além disso, incentivar a reflexão, por parte do

professor, sobre sua própria prática.

Nestas propostas pedagógicas, ao assumir fundamentos teórico-

metodológicos que garantam uma abordagem crít ica para o ensino de

Biologia, propõe-se um trabalho pedagógico em que se perceba o processo

cognitivo contínuo, inacabado, portanto, em construção.

Nesta perspectiva, a avaliação como momento do processo ensino

aprendizagem, abandona a ideia de que o erro e a dúvida constituem

obstáculos impostos à continuidade do processo. Ao contrário, o

aparecimento de erros e dúvidas dos alunos constitui importantes elementos

para avaliar o processo de mediação desencadeado pelo professor entre o

conhecimento e o aluno. A ação docente também estará sujeita a avaliação

e exigirá observação e investigação visando à melhoria da qualidade do

ensino.

Deste modo, na discipl ina de Biologia, avaliar implica um processo cuja

finalidade é obter informações necessárias sobre o desenvolvimento da

prática pedagógica para nela intervir e reformular os processos de ensino-

aprendizagem. Pressupõe-se uma tomada de decisão, em que o aluno

também tome conhecimento dos resultados de sua aprendizagem e

90organize-se para as mudanças necessárias.

Destaca-se que este processo deve procurar atender aos critérios para a

verif icação do rendimento escolar previstos na LDB n. 9394/96 que

considera a avaliação como um processo “contínuo e cumulativo, com

prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos”.

Enfim, adota-se como pressuposto a avaliação como instrumento

analít ico do processo de ensino aprendizagem que se configura em um

conjunto de ações pedagógicas pensadas e realizadas ao longo do ano

letivo, de modo que professores e alunos tornam-se observadores dos

avanços e dif iculdades a fim de superarem os obstáculos existentes.


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9411 CIÊNCIAS


11.1.1 CONSIDERAÇÕES A RESPEITO DOS MÉTODOS CIENTÍFICOS

Um ponto importante a ser considerado na produção do conhecimento

científ ico diz respeito ao caminho percorrido pelos pesquisadores para

formular “descrições, interpretações, leis, teorias, modelos, etc. sobre uma

parcela da realidade” (FREIRE-MAIA, 2000, p. 18). Não se pode

negligenciar, então, a fragmentação que ocorre na produção do

conhecimento científ ico que resulta da investigação da Natureza, pois não

existe nos dias atuais uma única ciência que possa assegurar o estudo da

realidade em todas as suas dimensões.

A incursão pela história da ciência permite identif icar que não existe um

único método científ ico, mas a configuração de métodos científ icos que se

modificaram com o passar do tempo.

Desde os pensadores gregos até o momento histórico marcado pelo

positivismo, principalmente com Comte, no século XIX, observa-se uma

crescente valorização do método científ ico, porém, com posicionamentos

epistemológicos diferentes em cada momento histórico.

Contrário à clássica valorização do método científ ico, Bachelard afirma

que a ciência vive o método do seu tempo. Sendo assim, as discussões

contemporâneas sobre a existência e a natureza do método científ ico são

realizadas.

A polít ica neoliberal para a educação pública minimiza a

responsabil idade do Estado do ponto de vista econômico e central iza a

concepção pedagógica. Por isso os PCN foram propostos para todo o

território nacional ao mesmo tempo em que as comunidades escolares são

convidadas a contribuir com a manutenção física das escolas, bem como a

oferecer a elas projetos artísticos, científ icos e sociais.[.. .] num contexto

menos ambicioso do que aquele que predominou algumas décadas atrás.

Menos ambicioso, uma vez que é disseminada a tese que defende a

impossibil idade de um mesmo método ser aplicável a todo e qualquer

95domínio de investigação científ ica. Contudo, além de menos ambicioso,

parece-nos que as discussões atuais são igualmente menos abrangentes.

Não apenas cada uma das áreas pode desenvolver e usar o seu próprio

método, mas como também é possível que este últ imo não seja singular,

isto é, o mesmo domínio de investigação científ ica poderá dispor de mais de

um recurso metodológico: o pluralismo metodológico é uma atitude

amplamente adotada nos dias de hoje, seja por fi lósofos, seja por

cientistas. (VIDEIRA, 2006, p. 39)

As etapas que compõem o método científ ico são determinadas

historicamente sob influências e exigências sociais, econômicas, éticas e

polít icas. Acrescenta-se que, apesar de traços comuns poderem ser

identif icados nas pesquisas realizadas dentre as especial idades das

ciências naturais por conta dos diferentes métodos científ icos, “o alcance e,

simultaneamente, a l imitação do conhecimento científ ico” (DELIZOICOV e

ANGOTTI, 1998, p. 41) também podem ser apontados como pontos

importantes.

Ao assumir posicionamento contrário ao método único para toda e

qualquer investigação científ ica da Natureza , no ensino de Ciências se faz

necessário ampliar os encaminhamentos metodológicos para abordar os

conteúdos escolares de modo que os estudantes superem os obstáculos

conceituais oriundos de sua vivência cotidiana.

11.1.2 FORMAÇÃO DE CONCEITOS CIENTÍFICOS NA IDADE ESCOLAR

Considera-se, nestas diretrizes, que no processo de ensino-

aprendizagem a construção de conceitos pelo estudante não difere, em

nenhum aspecto, do desenvolvimento de conceitos não sistematizados que

traz de sua vida cotidiana.

Os conceitos científ icos que Vygotsky descreve em suas obras referem-

se ao conhecimento sistematizado e ensinado na escola, como forma de

representação, por meio de modelos, do conhecimento produzido pela

ciência. O processo de construção desse conhecimento escolar se constitui

na dialética entre os diferentes saberes sociais e seus respectivos

96significados. Tal embate, ora contribui para a construção do conhecimento

científ ico pelos estudantes, ora se configura como obstáculo conceitual à

sua (re)elaboração.

Dentre os saberes sociais, os conhecimentos científ icos e os do

cotidiano “se mostram como campos que se inter-relacionam com o

conhecimento escolar” (LOPES, 1999, p. 104), porém não sem contradições.

O conhecimento cotidiano tem origem empírica e é a soma dos

conhecimentos sobre a realidade produzida na cotidianidade. Esse

conhecimento pode acolher certas aquisições científ icas, por meio de

divulgação na mídia e na informalidade, mas não é o conhecimento

científ ico.

O educando, nos dias atuais, tem mais acesso a informações sobre o

conhecimento científ ico, no entanto, constantemente reconstrói suas

representações a partir do conhecimento cotidiano, formando as bases para

a construção de conhecimentos alternativos, úteis na sua vida diária.

[. ..] mais do que a soma de certas conexões associativas formadas pela

memória, é mais do que um simples hábito mental; é um ato real e complexo

de pensamento que não pode ser ensinado por meio de treinamento, só

podendo ser realizado quando o próprio desenvolvimento mental da criança

já tiver atingido o nível necessário. (VYGOTSKY, 1991a, p. 71)

A partir dessa concepção, Vygotsky desenvolve o conceito de zona de

desenvolvimento proximal (ZDP), que consiste em ponto de desempenho

muito influenciado pela mediação, pois é preciso considerar que o estudante

tem capacidade de solucionar problemas, desempenhar tarefas, elaborar

representações mentais e construir conceitos com a ajuda de outras

pessoas.

Para Vygotsky (1991b) esse conceito (ZDP) representa a distância entre

o que o estudante já sabe e consegue efetivamente fazer ou resolver por

ele mesmo (nível de desenvolvimento real) e o que o estudante ainda não

sabe, mas pode vir a saber, com a mediação de outras pessoas (nível de

desenvolvimento potencial). Com base nessa concepção afirma-se que o

nível de conhecimento real e o nível de conhecimento potencial de cada

97estudante são variáveis e determinados, principalmente, pela mediação

didática. Cada estudante, então, encontra-se num nível de desenvolvimento

cognitivo diferenciado.

O aprendizado dos estudantes começa muito antes do contato com a

escola. Por isso, aprendizado e desenvolvimento estão inter-relacionados

desde o primeiro dia de vida e qualquer situação de aprendizagem na

escola tem sempre uma história anterior.

Há, no entanto, uma diferença entre o aprendizado anterior e o

aprendizado escolar. O primeiro não é sistematizado, o segundo é, além

disso, este objetiva a aprendizagem do conhecimento científ ico e produz

algo fundamentalmente novo no desenvolvimento do estudante.

Quando o professor toma o conceito de zona de desenvolvimento

proximal como fundamento do processo pedagógico propicia que o

estudante realize sozinho, amanhã, aquilo que hoje realiza com a ajuda do

professor (mediação). A partir do conceito de zona de desenvolvimento

proximal, pode-se retornar à discussão a respeito da formação de conceitos

científ icos pelo estudante.

Segundo Vygotsky (1991b), a mente humana cria estruturas cognitivas

necessárias à compreensão de um determinado conceito trabalhado no

processo ensino-aprendizagem. As estruturas cognitivas dependem desse

processo para evoluírem e somente serão construídas à medida que novos

conceitos forem trabalhados. Esse processo propicia a internalização dos

conceitos e sua reconstrução na mente do estudante.

Muitos autores enfatizam que o conhecimento cotidiano se transforma,

inclusive por incorporação de conhecimentos científ icos, e mesmo alguns

usam este fato como argumento para valorização do conhecimento comum.

[. ..] A teoria do calórico e a ideia do calor em oposição ao frio, como

entidade física, ideias a muito desconstruídas pela física, ainda persistem

no senso comum porque são suficientes para a vida diária. Continuamos a

falar que nossos casacos nos “protegem” do frio, que devemos fechar a

geladeira porque senão o “fr io” sai. Trata-se de um conhecimento

essencialmente pragmático, cujo caráter de validade na esfera cotidiana da

98vida é sua funcionalidade. (LOPES, 1999, p. 143)

Apesar da necessidade de ruptura entre o conhecimento científ ico e o

conhecimento cotidiano, há também a necessidade de não se extrapolarem

os limites um do outro. O conhecimento científ ico e o conhecimento

cotidiano são históricos e sofrem interações mútuas. “Interpretar a ciência

com os pressupostos da vida cotidiana é incorrer em erros, assim como é

impossível, em cada ação cotidiana, tomarmos decisões científ icas, ao

invés de decidirmos com base na espontaneidade e no pragmatismo”

(LOPES, 1999, p. 143).

11.1.3 CONHECIMENTO CIENTÍFICO ESCOLAR

O conhecimento científ ico mediado para o contexto escolar sofre um

processo de didatização, mas não se confunde com o conhecimento

cotidiano. Nesse a mediação aqui é util izada no sentido de adequar o

conhecimento produzido pela ciência, para a escola (LOPES,1999).

Os conhecimentos científ icos escolares selecionados para serem

ensinados na discipl ina de Ciências têm origem nos modelos explicativos

construídos a partir da investigação da Natureza . Pelo processo de

mediação didática, o conhecimento científ ico sofre adequação para o

ensino, na forma de conteúdos escolares, tanto em termos de

especificidade conceitual como de linguagem.

A apropriação do conhecimento científ ico pelo estudante no contexto

escolar implica a superação dos obstáculos conceituais. Para que isso

ocorra, o conhecimento anterior do estudante, construído nas interações e

nas relações que estabelece na vida cotidiana, num primeiro momento, deve

ser valorizado. Denominam-se tais conhecimentos como alternativos aos

conhecimentos científ icos e, por isso, podem ser considerados como

primeiros obstáculos conceituais a serem superados.

Nem sempre o conhecimento cotidiano ou mesmo o alternativo podem ser

considerados incoerentes com o conhecimento científ ico, uma vez que são

úteis na vida prática e para o desenvolvimento de novas concepções.

Valorizá-los e tomá-los como ponto de partida terá como consequência a

99formação dos conceitos científ icos, para cada estudante, em tempos

distintos13.

No ensino de Ciências o professor se depara constantemente com

conhecimentos alternativos, tanto pela banalização da divulgação científ ica,

quanto pelo uso de linguagem simplif icada do conhecimento científ ico,

inclusive nos livros didáticos. Nesse momento, o contato com a história da

ciência pode propiciar ao professor compreender como se desenvolveu o

conhecimento científ ico.

Na escola, o obstáculo epistemológico assume função didática e permite

superar duas grandes ilusões no ensino de Ciências: o não rompimento

entre os conhecimentos cotidiano e científ ico e a crença de que se conhece

a partir do nada.

Com base nesses mesmos autores, apresentam-se em seguida alguns

entendimentos a respeito do que seja necessário ao professor de Ciências

em contínuo processo de formação:

• Conhecer a história da ciência, associando os conhecimentos

científ icos com os contextos polít icos, éticos, econômicos e sociais que

originaram sua construção. Dessa forma, podem-se compreender os

obstáculos epistemológicos a serem superados para que o processo ensino-

aprendizagem seja mais bem sucedido;

• Conhecer os métodos científ icos empregados na produção

produção dos conhecimentos, para que as estratégias de ensino

propiciem a construção de conhecimentos significativos pelos estudantes;

• Conhecer as relações conceituais, interdisciplinares e contextuais

associadas à produção de conhecimentos, para superar a ideia reducionista

da ciência como transmissão de conceitos, porque essa perspectiva

desconsidera os aspectos históricos, culturais, éticos, polít icos, sociais,

tecnológicos, entre outros, que marcam o desenvolvimento científ ico14;

• Conhecer os desenvolvimentos científ icos recentes, por meio dos

instrumentos de divulgação científ ica. Desta forma, ampliar as perspectivas

de compreensão da dinâmica da produção científ ica e o caráter de

provisoriedade e falibi l idade das teorias cientif icas.

100• Saber selecionar conteúdos científ icos escolares adequados ao ensino,

considerando o nível de desenvolvimento cognitivo dos estudantes e o

aprofundamento conceitual necessário. Tais conteúdos, fundamentais para

a compreensão do objeto de estudo da Discipl ina de Ciências, precisam ser

potencialmente significativos, acessíveis aos estudantes e suscetíveis de

interesse. Faz-se necessário, então, que o professor de Ciências conheça

esses conteúdos de forma aprofundada e adquira novos conhecimentos que

contemplem a proposta curricular da escola, os avanços científ icos e

tecnológicos, as questões sociais e ambientais, para que seja um

profissional bem preparado e possa garantir o bom aprendizado dos

estudantes.

Dessa forma, o ensino de Ciências deixa de ser encarado como mera

transmissão de conceitos científ icos, para ser compreendido como processo

de formação de conceitos científ icos, possibi l i tando a superação das

concepções alternativas dos estudantes e o enriquecimento de sua cultura

científ ica (LOPES, 1999). Espera-se uma superação do que o estudante já

possui de conhecimentos alternativos,

Dificuldades na formação inicial ou a carência de formação continuada

do professor podem tornar-se obstáculos ao processo de ensino-

aprendizagem, pois a falta de fundamentação teórico-metodológica dificulta

uma seleção coerente de conteúdos, bem como um trabalho crít ico-analít ico

com o l ivro didático adotado. Autores como Carvalho e Gil-Pérez (2001)

chamam a atenção para o fato de “[.. .] que algo tão aparentemente claro e

homogêneo como ‘conhecer o conteúdo da disciplina’ implica

conhecimentos profissionais muito diversos [... ] que vão além do que

habitualmente se contempla nos cursos universitários” (2001, p. 21).

Ao se considerar que o conhecimento científ ico apenas amplia o

conhecimento comum ou ao se negar a existência de conceitos prévios

sobre os mais diferentes assuntos, não se cuida para que os preconceitos e

os erros das primeiras concepções sejam questionados, obstaculiza-se

novos conhecimentos e cristal izam-se falsos conceitos. (LOPES, 2007, p.

59)

101Esta orientação teórico-metodológica difere da proposta de Bachelard

(1996), que indicava a necessidade do novo conhecimento (produzido pela

ciência) romper com o anterior (cotidiano, prévio, alternativo).

Entende-se por relações conceituais a integração entre conceitos

científ icos escolares de um conteúdo estruturante com conceitos de outros

conteúdos estruturantes de Ciências. Entende-se por relações

interdiscipl inares as abordagens de conteúdos de Ciências com

contribuições de conteúdos ou conceitos de outras disciplinas da matriz

curricular. As relações contextuais implicam em saber como se dá o

processo de produção desse conhecimento de modo a superar o

entendimento de conteúdos a-históricos e de um único método de ensino

para todos os conteúdos. Rompendo então com obstáculos conceituais e

adquirindo maiores condições de estabelecer relações conceituais,

interdiscipl inares e contextuais, de saber uti l izar uma l inguagem que

permita comunicar-se com o outro e que possa fazer da aprendizagem dos

conceitos científ icos algo significativo no seu cotidiano.

11.1.4 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NO ENSINO DE CIÊNCIAS

Com base em investigações realizadas sobre o ensino de Ciências, nota-

se uma tendência de superação de estratégias de ensino que privi legiam

atividades de estímulo, resposta, reforço positivo, objetivos operacionais e

instrução programada (MOREIRA, 1999). Tais estratégias não enfocam a

aprendizagem no processo de construção de significados.

A aprendizagem significativa no ensino de Ciências implica no

entendimento de que o estudante aprende conteúdos científ icos escolares

quando lhe atribui significados. Isso põe o processo de construção de

significados como elemento central do processo de ensino-aprendizagem.

O estudante constrói significados cada vez que estabelece relações

“substantivas e não arbitrárias” entre o que conhece de aprendizagens

anteriores (nível de desenvolvimento real - conhecimentos alternativos) e o

que aprende de novo (AUSUBEL, NOVAK e HANESIAN, 1980).

As relações que se estabelecem entre o que o estudante já sabe e o

102conhecimento específico a ser ensinado pela mediação do professor não

são arbitrárias, pois dependem da organização dos conteúdos; de

estratégias metodológicas adequadas; de material didático de apoio

potencialmente significativo; e da “ancoragem”16 em conhecimentos

especificamente relevantes já existentes na estrutura cognitiva do estudante

(MOREIRA, 1999).

Quando o estudante relaciona uma noção a ser aprendida com um

conceito já presente na sua estrutura cognitiva, ele incorpora “a substância

do novo conhecimento, das novas ideias” e a esse processo denomina-se

substantividade (MOREIRA, 1999, p. 77). Ao se trabalhar a definição de um

conceito de forma l i teral e arbitrária, o ensino não possibi l i ta que o

estudante construa seu próprio modelo mental, sua própria rede de relações

conceituais sobre o conhecimento científ ico escolar.

Assim, a construção de significados pelo estudante é o resultado de uma

complexa rede de interações composta por no mínimo três elementos: o

estudante, os conteúdos científ icos escolares e o professor de Ciências

como mediador do processo de ensino-aprendizagem. O estudante é o

responsável f inal pela aprendizagem ao atribuir sentido e significado aos

conteúdos científ icos escolares. O professor é quem determina as

estratégias que possibi l i tam maior ou menor grau de generalização e

especificidade dos significados construídos. É do professor, também, a

responsabil idade por orientar e direcionar tal processo de construção.

Por meio dessa mediação, quanto mais relações conceituais,

interdiscipl inares e contextuais o estudante puder estabelecer, maior a

possibi l idade de reconstrução interna de significados (internalização) e de

ampliar seu desenvolvimento cognitivo. Nesse sentido, o estudante constrói

significados cada vez que estabelece relações substantivas e não-

arbitrárias entre o que já conhece e o que aprende de novo.

Em síntese, pode-se dizer que o ensino significativo de conhecimentos

científ icos escolares está à frente do desenvolvimento cognitivo do

estudante e o dirige. Da mesma forma, a aprendizagem significativa de

conhecimentos científ icos escolares está avançada em relação ao

103desenvolvimento das suas estruturas cognitivas17.

No ensino de Ciências, portanto, deve-se trabalhar com os conteúdos

científ icos escolares e suas relações conceituais, interdiscipl inares e

contextuais, considerando-se a zona de desenvolvimento proximal do

estudante (VYGOTSKY, 1991b), descrita anteriormente em um processo de

interação social em que o professor de Ciências “é o participante que já

internalizou significados socialmente comparti lhados para os materiais

educativos do currículo e procura fazer com que o aprendiz também venha a

compartilhá-los” (MOREIRA, 1999, p. 109).


Nestas diretrizes, entende-se o conceito de Conteúdos Estruturantes

como conhecimentos de grande amplitude que identif icam e organizam os

campos de estudo de uma disciplina escolar, considerados fundamentais

para a compreensão de seu objeto de estudo e ensino. Os conteúdos

estruturantes são constructos históricos e estão atrelados a uma concepção

polít ica de educação, por isso não são escolhas neutras.

Na disciplina de Ciências, os Conteúdos Estruturantes são construídos a

partir da historicidade dos conceitos científ icos e visam superar a

fragmentação do currículo, além de estruturar a disciplina frente ao

processo acelerado de especial ização do seu objeto de estudo e ensino

(LOPES, 1999).

De certa forma o estudante pode, também, aprender conteúdos

científ icos escolares sem atribuir-lhes significados. Isto acontece, por

exemplo, quando aprende exclusivamente pelo processo repetit ivo de

memorização. Nesse caso, porém, faz uso dos conceitos sem entender o

que está dizendo ou fazendo.

Processo em que a nova informação resulta em crescimento e

modificação de conceitos mais amplos (generalizados) que o sujeito possui

na sua estrutura cognitiva, considerada hierárquica (conceito subsunçor).

Esses conceitos atuam como subordinadores de outros conceitos na

estrutura cognitiva e como “âncora” no processo de assimilação dessa nova

104informação. Como resultado dessa ancoragem, a própria ideia-âncora

(conceitos mais amplos) acaba por ser modificada e diferenciada

(MOREIRA, 1999).

A aprendizagem significativa envolve aquisição/construção de

significados num processo análogo ao que defende Vygotsky sobre o

processo de internalização dos conceitos. Isto quer dizer que, a

aprendizagem de conteúdos científ icos escolares assume um significado

cognitivo, enquanto estrutura de conhecimento possuidora de instrumentos

e signos. Instrumento é algo, como a l inguagem, que pode ser usado para

dar significado às coisas; signo é algo que representa (significa) uma ideia.

(MOREIRA,1999).

A seleção dos conteúdos de ensino de Ciências deve considerar a

relevância dos mesmos para o entendimento do mundo no atual período

histórico, para a constituição da identidade da discipl ina e compreensão do

seu objeto de estudo, bem como facil i tar a integração conceitual dos

saberes científ icos na escola. Sendo assim, os conteúdos de Ciências

valorizam conhecimentos científ icos das diferentes Ciências de referência –

Biologia, Física, Química, Geologia, Astronomia, entre outras. A

metodologia de ensino deve promover inter-relações entre os conteúdos

selecionados, de modo a promover o entendimento do objeto de estudo da

disciplina de Ciências. Essas inter-relações devem se fundamentar nos

Conteúdos Estruturantes.

Desde que foi inserida no currículo escolar, a discipl ina de Ciências

passou por muitas alterações em seus fundamentos teórico-metodológicos e

na seleção dos conteúdos de ensino. Isso ocorreu em função dos diferentes

interesses econômicos, polít icos e sociais sobre a escola básica e dos

avanços na produção do conhecimento científ ico. Contudo, essa disciplina

sempre contribuiu para superar a banalização do conhecimento que se

alicerça, muitas vezes, na consolidação de conceitos equivocados,

socialmente validados e tomados como um saber “científ ico”.

Corroborando essas ideias, Santos, Stange e Trevas (2005) destacam a

necessidade de uma abordagem integradora no ensino de Ciências para

105superar a construção fragmentada de um mesmo conceito. Esse processo

deve ocorrer tanto na discipl ina de Ciências, própria do currículo do Ensino

Fundamental, quanto nas discipl inas que abordam conceitos científ icos no

Ensino Médio. Por exemplo, o conceito de pressão é, normalmente,

trabalhado nas discipl inas de Física, Biologia e Química, mas sem

integração, o que leva o estudante a pensar, muitas vezes, que se trata de

três conceitos distintos.

Propõe-se, então, que o ensino de Ciências aconteça por integração

conceitual e que estabeleça relações entre os conceitos científ icos

escolares de diferentes conteúdos estruturantes da discipl ina (relações

conceituais) ; entre eles e os conteúdos estruturantes das outras disciplinas

do Ensino Fundamental (relações interdisciplinares) ; entre os conteúdos

científ icos escolares e o processo de produção do conhecimento científ ico

(relações contextuais) .

Nestas Diretrizes Curriculares são apresentados cinco conteúdos

estruturantes fundamentados na história da ciência, base estrutural de

integração conceitual para a discipl ina de Ciências no Ensino Fundamental.

São eles:

• Astronomia

• Matéria

• Sistemas Biológicos

• Energia

• Biodiversidade

Propõe-se que o professor trabalhe com os cinco conteúdos

estruturantes em todas as séries, a partir da seleção de conteúdos

específicos da discipl ina de Ciências adequados ao nível de

desenvolvimento cognitivo do estudante. Para o trabalho pedagógico, o

professor deverá manter o necessário rigor conceitual, adotar uma

l inguagem adequada à série, problematizar os conteúdos em função das

realidades regionais, além de considerar os l imites e possibi l idades dos

l ivros didáticos de Ciências.

10611.2.1 ASTRONOMIA

A Astronomia tem um papel importante no Ensino Fundamental, pois é

uma das ciências de referência para os conhecimentos sobre a dinâmica

dos corpos celestes. Numa abordagem histórica traz as discussões sobre os

modelos geocêntrico e heliocêntrico, bem como sobre os métodos e

instrumentos científ icos, conceitos e modelos explicativos que envolveram

tais discussões. Além disso, os fenômenos celestes são de grande interesse

dos estudantes porque por meio deles buscam-se explicações alternativas

para acontecimentos regulares da realidade, como o movimento aparente do

sol, as fases da lua, as estações do ano, as viagens espaciais, entre outros.

Este conteúdo estruturante possibi l i ta estudos e discussões sobre a

origem e a evolução do Universo. Apresentam-se, a seguir, os conteúdos

básicos que envolvem conceitos científ icos necessários para o

entendimento de questões astronômicas e para a compreensão do objeto de

estudo da discipl ina de Ciências:

• universo;

• sistema solar;

• movimentos celestes e terrestres;

• astros;

• origem e evolução do universo;

• gravitação universal.

11.2.2 MATÉRIA

No conteúdo estruturante Matéria propõe-se a abordagem de conteúdos

específicos que privi legiem o estudo da constituição dos corpos, entendidos

tradicionalmente como objetos materiais quaisquer que se apresentam à

nossa percepção (RUSS, 1994). Sob o ponto de vista científ ico, permite o

entendimento não somente sobre as coisas perceptíveis como também

sobre sua constituição, indo além daquilo que num primeiro momento

vemos, sentimos ou tocamos.

Apresentam-se, a seguir, conteúdos básicos que envolvem conceitos

107científ icos essenciais para o entendimento da constituição e propriedades

da matéria e para a compreensão do objeto de estudo da discipl ina de

Ciências:

• constituição da matéria;

• propriedades da matéria.

11.2.3 SISTEMAS BIOLÓGICOS

O conteúdo estruturante Sistemas Biológicos aborda a constituição dos

sistemas do organismo, bem como suas características específicas de

funcionamento, desde os componentes celulares e suas respectivas funções

até o funcionamento dos sistemas que constituem os diferentes grupos de

seres vivos, como por exemplo, a locomoção, a digestão e a respiração.

Parte-se do entendimento do organismo como um sistema integrado e

amplia-se a discussão para uma visão evolutiva, permitindo a comparação

entre os seres vivos, a fim de compreender o funcionamento de cada

sistema e das relações que formam o conjunto de sistemas que integram o

organismo vivo.

Neste conteúdo estruturante, apresentam-se os conteúdos básicos que

envolvem conceitos científ icos escolares para o entendimento de questões

sobre os sistemas biológicos de funcionamento dos seres vivos e para a

compreensão do objeto de estudo da discipl ina de Ciências:

• níveis de organização;

• célula;

• morfologia e fisiologia dos seres vivos;

• mecanismos de herança genética.

11.2.4 ENERGIA

Este Conteúdo Estruturante propõe o trabalho que possibi l i ta a discussão

do conceito de energia, relativamente novo a se considerar a história da

ciência desde a Antiguidade. Discute-se tal conceito a partir de um modelo

explicativo fundamentado nas ideias do calórico, que representava as

mudanças de temperatura entre objetos ou sistemas. Ao propor o calor em

108substituição à teoria do calórico, a pesquisa científ ica concebeu uma das

leis mais importantes da ciência: a lei da conservação da energia.

Nestas diretrizes destaca-se que a ciência não define energia. Assim,

tem-se o propósito de provocar a busca de novos conhecimentos na

tentativa de compreender o conceito energia no que se refere às suas

várias manifestações, como por exemplo, energia mecânica, energia

térmica, energia elétrica, energia luminosa, energia nuclear, bem como os

mais variados tipos de conversão de uma forma em outra.

Neste conteúdo estruturante, apresentam-se os conteúdos básicos que

envolvem conceitos científ icos essenciais para o entendimento de questões

sobre a conservação e a transformação de uma forma de energia em outra e

para a compreensão do objeto de estudo da disciplina de Ciências:

• formas de energia;

• conversão de energia;

• transmissão de energia.


O conceito de biodiversidade, nos dias atuais, deve ser entendido para

além da mera diversidade de seres vivos. Reduzir o conceito de

biodiversidade ao número de espécies seria o mesmo que considerar a

classificação dos seres vivos l imitada ao entendimento de que eles são

organizados fora do ambiente em que vivem.

Pensar o conceito biodiversidade na contemporaneidade implica ampliar

o entendimento de que essa diversidade de espécies, considerada em

diferentes níveis de complexidade, habita em diferentes ambientes, mantém

suas inter-relações de dependência e está inserida em um contexto

evolutivo (WILSON, 1997).

Esse conteúdo estruturante visa, por meio dos conteúdos específicos de

Ciências, a compreensão do conceito de biodiversidade e demais conceitos

inter-relacionados. Espera-se que o estudante entenda o sistema complexo

de conhecimentos científ icos que interagem num processo integrado e

dinâmico envolvendo a diversidade de espécies atuais e extintas; as

109relações ecológicas estabelecidas entre essas espécies com o ambiente ao

qual se adaptaram, viveram e ainda vivem; e os processos evolutivos pelos

quais tais espécies têm sofrido transformações.

Apresentam-se, para este conteúdo estruturante, alguns conteúdos

básicos que envolvem conceitos científ icos para o entendimento de

questões sobre a biodiversidade e para a compreensão do objeto de estudo

da disciplina de Ciências:

• organização dos seres vivos;

• sistemática;

• ecossistemas;

• interações ecológicas;

• origem da vida;

• evolução dos seres vivos.

Todos os conteúdos básicos, apresentados nos conteúdos estruturantes,

são essenciais na discipl ina de Ciências. No Plano de Trabalho Docente

esses conteúdos básicos devem ser desdobrados em conteúdos específicos

a serem abordados pelos professores de Ciências em função de interesses

regionais e do avanço na produção do conhecimento científ ico.

11.3 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

Estas Diretrizes Curriculares para o ensino de Ciências propõem uma

prática pedagógica que leve à integração dos conceitos científ icos e

valorize o pluralismo metodológico. Para isso é necessário superar práticas

pedagógicas centradas num único método e baseadas em aulas de

laboratório (KRASILCHIK, 1987) que visam tão somente à comprovação de

teorias e leis apresentadas previamente aos estudantes.

Ao selecionar os conteúdos a serem ensinados na disciplina de Ciências,

o professor deverá organizar o trabalho docente tendo como referências: o

tempo disponível para o trabalho pedagógico (horas/aula semanais); o

Projeto Polít ico Pedagógico da escola; os interesses da realidade local e

regional onde a escola está inserida; a análise crít ica dos livros didáticos e

paradidáticos da área de Ciências; e informações atualizadas sobre os

110avanços da produção científ ica.

Na organização do plano de trabalho docente espera-se que o professor

de Ciências refl i ta a respeito das abordagens e relações a serem

estabelecidas entre os conteúdos estruturantes, básicos e específicos.

Refli ta, também, a respeito das expectativas de aprendizagem, das

estratégias e recursos a serem util izados e dos critérios e instrumentos de

avaliação.

Para isso é necessário que os conteúdos específicos de Ciências sejam

entendidos em sua complexidade de relações conceituais , não dissociados

em áreas de conhecimento físico, químico e biológico, mas visando uma

abordagem integradora.

Tais conteúdos podem ser entendidos a partir da mediação didática

estabelecida pelo professor de Ciências, que pode fazer uso de estratégias

que procurem estabelecer relações interdisciplinares e contextuais,

envolvendo desta forma, conceitos de outras disciplinas e questões

tecnológicas, sociais, culturais, éticas e polít icas.

No âmbito de relações contextuais, ao elaborar o plano de trabalho

docente, o professor de Ciências deve prever a abordagem da cultura e

história afro-brasileira (Lei 10.639/03), história e cultura dos povos

indígenas (Lei 11.645/08) e educação ambiental (Lei 9795/99).

O professor de Ciências, responsável pela mediação entre o

conhecimento científ ico escolar representado por conceitos e modelos e as

concepções alternativas dos estudantes, deve lançar mão de

encaminhamentos metodológicos que uti l izem recursos diversos, planejados

com antecedência, para assegurar a interatividade no processo ensino-

aprendizagem e a construção de conceitos de forma significativa pelos

estudantes.

Diante da importância da organização do plano de trabalho docente e da

existência de várias possibi l idades de abordagens com uso de estratégias e

recursos em aula, entende-se que a opção por uma delas, tão somente, não

contribui para um trabalho pedagógico de qualidade. É importante que o

professor tenha autonomia para fazer uso de diferentes abordagens,

111estratégias e recursos, de modo que o processo ensino-aprendizagem em

Ciências resulte de uma rede de interações sociais entre estudantes,

professores e o conhecimento científ ico escolar selecionado para o trabalho

em um ano letivo.

Assim entendido, o plano de trabalho docente em ação privi legia

relações substantivas e não-arbitrárias entre o que o estudante já sabe e o

entendimento de novos conceitos científ icos escolares, permitindo que o

estudante internalize novos conceitos na sua estrutura cognitiva.

11.3.1 ASPECTOS ESSENCIAIS PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS

No ensino de Ciências, alguns aspectos são considerados essenciais

tanto para a formação do professor quanto para a atividade pedagógica.

Abordam-se, nesse documento, três aspectos importantes, a saber: a

história da ciência, a divulgação científ ica e a atividade experimental. Tais

aspectos não se dissociam em campos isolados, mas sim, relacionam-se e

complementam-se na prática pedagógica.

11.3.1.1 A HISTÓRIA DA CIÊNCIA

A história da ciência é fundamental para o professor de Ciências, pois

ele não apenas Transmite aos seus alunos os conteúdos (resultados) dessa

ciência, mas também (consciente ou inconscientemente) uma concepção

sobre o que é Ciência. Ora, o conhecimento sobre a natureza da pesquisa

científ ica só pode ser adquirido de duas formas: ou pela prática da pesquisa

e contato com cientistas (isto é, pela vivência direta) ou pelo estudo da

História da Ciência. (MARTINS, 1990, p. 04)

Considera-se que a história da ciência contribui para a melhoria do

ensino de Ciências porque propicia melhor integração dos conceitos

científ icos escolares, prioritariamente sob duas perspectivas: como

conteúdo específico em si mesmo e como fonte de estudo que permite ao

professor compreender melhor os conceitos científ icos, assim, enriquecendo

suas estratégias de ensino (BASTOS, 1998).

A história da ciência, abordada no Ensino Fundamental, principalmente

112por meio de l ivros didáticos, apresenta uma série de problemas que

precisam ser superados. Dentre esses problemas, destacam-se: erros

conceituais grosseiros, abordagens que ignoram as relações entre o

processo de produção de conhecimento e o contexto histórico; apresentação

do conhecimento científ ico como se fosse fruto de descobertas fabulosas

realizadas por cientistas geniais; menosprezo pelos debates ocorridos no

passado e o conhecimento científ ico apresentado como verdade absoluta e

imutável (BASTOS, 1998).

Bastos (1998), complementando as ideias apresentadas por Martins

(1990), aponta outros exemplos de equívocos na abordagem pedagógica da

história da ciência:

• O uso de cronologias e personagens científ icos, servindo apenas para

que o estudante conheça nomes de alguns cientistas famosos, como

“Einstein, em 1905, inventou .. .”;

• O uso de anedotas, reais ou inventadas, sobre cientistas, podendo

apresentar uma visão distorcida e mistif icada da ciência, dos cientistas e do

processo de produção do conhecimento, como por exemplo, quando se diz

que Arquimedes saiu correndo nu gritando “eureka”;

• O uso da autoridade de um grande nome para reprimir dúvidas e impor

doutrinas, como ao dizer que “Pasteur provou que os micro-organismos são

causadores de numerosas doenças...” .

O professor de Ciências, ao optar pelo uso de documentos, textos,

imagens e registros da história da ciência como recurso pedagógico, está

contribuindo para sua própria formação científ ica, além de propiciar

melhorias na abordagem do conteúdo específico, pois sem a história da

ciência perde-se a fundamentação dos fatos e argumentos efetivamente

observados, propostos e discutidos em certas épocas. “Ensinar um

resultado sem a fundamentação é simplesmente doutrinar e não ensinar

ciência” (MARTINS, 1990, p. 04).

11.3.1.2 A DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA

Um importante papel da divulgação científ ica é servir de alternativa para

113suprir a defasagem entre o conhecimento científ ico e o conhecimento

científ ico escolar, permitindo a veiculação em l inguagem acessível do

conhecimento que é produzido pela ciência e dos métodos empregados

nessa produção. Também, tem o papel de oportunizar ao professor de

Ciências o contato com o conhecimento científ ico atualizado contribuindo

desta forma para sua própria formação continuada (LINS DE BARROS,

2002).

O professor, ao optar pelo uso didático de materiais de divulgação

científ ica como revistas, jornais, documentários, visitas a Museus e Centros

de Ciências, entre outros, precisa considerar que este tipo de material não

foi produzido originalmente para ser util izado em sala de aula e, por isso,

requer uma adequação didática.

Deverá, também, observar a qualidade desses materiais, selecionando

tão somente os que tiverem l inguagem adequada articulada a um rigor

teórico conceitual que evita a banalização do conhecimento científ ico. O

uso de material inadequado, bem como de anedotas, analogias, metáforas

ou simplif icações que desconsideram o rigor conceitual, compromete o

ensino e prejudica a aprendizagem.

Dessa forma, a uti l ização de um documentário cujo tema se relacione

com um conteúdo específico da disciplina pode ser uma boa estratégia de

ensino, desde que o professor articule o conteúdo do fi lme com o conteúdo

específico abordado e os processos cognitivos a serem desenvolvidos pelos

estudantes, por meio de análise, reflexão, problematizações, etc. Na

uti l ização de um texto de divulgação científ ica, por exemplo, o professor

precisa identif icar os conceitos e/ou informações mais significativas, fazer

recortes e inserções, além de estabelecer relações conceituais,

interdiscipl inares e contextuais.

11.3.1.3 AS ATIVIDADES EXPERIMENTAIS

As atividades experimentais estão presentes no ensino de Ciências

desde sua origem e são estratégias de ensino fundamentais. Podem

contribuir para a superação de obstáculos na aprendizagem de conceitos

114científ icos, não somente por propiciar interpretações, discussões e

confrontos de ideias entre os estudantes, mas também pela natureza

investigativa.

Entende-se por atividade experimental toda atividade prática cujo

objetivo inicial é a observação seguida da demonstração ou da

manipulação, uti l izando-se de recursos como vidrarias, reagentes,

instrumentos e equipamentos ou de materiais alternativos, a depender do

tipo de atividade e do espaço pedagógico planejado para sua realização.

Para contrabalançar os aspectos puramente técnicos de uma aula,

complementando-os com um estudo de aspectos sociais, humanos e

culturais. Informações (preferivelmente bem fundamentadas) sobre a vida

de cientistas, a evolução de instituições, o ambiente cultural geral de uma

época, as concepções alternativas do mesmo período, as controvérsias e

dif iculdades de aceitação de novas idéias – tudo isso pode contribuir para

dar uma nova visão da ciência e dos cientistas, dando maior motivação ao

estudo. (.. .) Recentemente, tomou-se consciência de que o aprendizado das

Ciências é, às vezes, dif icultado por concepções de “senso comum” que, de

um modo geral, coincidem com as concepções abandonadas ao longo da

história. (MARTINS, 1990, p. 04)

O professor, ao propor atividades experimentais, precisa considerar que

sua intervenção (mediação didática) será essencial para a superação da

observação como simples ação empírica e de descoberta. As atividades

experimentais possibi l i tam ao professor gerar dúvidas, problematizar o

conteúdo que pretende ensinar e contribuem para que o estudante construa

suas hipóteses.

Como agente do processo ensino-aprendizagem e mediador do trabalho

pedagógico, o professor deve dominar os conceitos apresentados na

atividade experimental além de saber manipular equipamentos e reagentes.

Diante da concepção de ciência, entendida como dinâmica, falível e

provisória, faz-se necessário que o professor valorize os resultados

considerados “errados” e experimentos que “não funcionaram”. No entanto,

tais “fracassos” devem ser úteis sob o ponto de vista pedagógico no sentido

115de se investigarem as causas dessas incorreções, geralmente l igadas aos

l imites de correspondência entre os modelos científ icos e a realidade que

representam. Entretanto, o uso pedagógico do erro e do fracasso das

experiências não deve criar a expectativa de que as investigações na escola

podem refutar teorias científ icas.

É preciso superar o entendimento de que atividades experimentais

sempre devem apresentar resultados verdadeiros. Desse modo, pode-se

ampliar a crít ica sobre as atividades experimentais espetaculares, coloridas,

com efeitos explosivos que invariavelmente alcançam resultados

esplêndidos. De fato, tais atividades devem ser consideradas estratégias de

ensino que permitam o estudante refletir sobre o conteúdo em estudo e os

contextos que o envolvem.à mediação pedagógica. A escolha adequada

desses elementos contribui para que o estudante se aproprie de conceitos

científ icos de forma mais significativa e para que o professor estabeleça

critérios e instrumentos de avaliação.

O professor de Ciências, no momento da seleção de conteúdos

específicos e da opção por determinadas abordagens, estratégias e

recursos, dentre outros critérios, precisa levar em consideração o

desenvolvimento cognitivo dos estudantes. Isto significa que uma estratégia

adotada na 8ª série nem sempre pode ser aplicada na íntegra para os

estudantes da 5ª série. Porém, não significa que os conteúdos

tradicionalmente trabalhados na 8ª série não possam ser abordados na 5ª

série, consideradas as necessidades de adequação de linguagem e nível

conceitual.

Por exemplo: o conteúdo específico magnetismo pode ser trabalhado

tanto com os estudantes da 8ª série quanto com os da 5ª série, desde que

respeitada a adequação de l inguagem, nível conceitual, estratégias e

recursos de ensino. Para os estudantes da 8ª série pode-se desenvolver

conceitos mais abstratos, como por exemplo, o de campo magnético. Para

os estudantes da 5ª série é mais apropriado desenvolver conteúdos

concretos, abordando, por exemplo, uma das propriedades da matéria:

atração e repulsão.

116Entretanto, outras variáveis interferem no processo ensino-aprendizagem

de conceitos científ icos, dentre elas o enraizamento das concepções

alternativas, as apropriações culturais locais ou regionais, a concepção de

ciência do professor e a qualidade de sua prática de ensino.

O processo ensino-aprendizagem pode ser melhor articulado com o uso

de:

• recursos pedagógicos/tecnológicos que enriquecem a prática docente,

tais como: l ivro didático, texto de jornal, revista científ ica, f iguras, revista

em quadrinhos, música, quadro de giz, mapa (geográficos, sistemas

biológicos, entre outros), globo, modelo didático (torso, esqueleto, célula,

olho, desenvolvimento embrionário, entre outros), microscópio, lupa, jogo,

telescópio, televisor, computador, retroprojetor, entre outros;

• de recursos instrucionais como organogramas, mapas conceituais,

mapas de relações, diagramas V, gráficos, tabelas, infográficos, entre

outros;

• de alguns espaços de pertinência pedagógica, dentre eles, feiras,

museus, laboratórios, exposições de ciência, seminários e debates.

Diante de todas essas considerações propõem-se alguns elementos da

prática pedagógica a serem valorizados no ensino de Ciências, tais como: a

abordagem problematizadora, a relação contextual, a relação

interdiscipl inar, a pesquisa, a leitura científ ica, a atividade em grupo, a

observação, a atividade experimental, os recursos instrucionais e o lúdico,

entre outros.

[. ..] não se trata de deixar de desenvolver atividades experimentais com

essas características, porém a abordagem da experimentação em que a

motivação está garantida e é incondicional a qualquer atividade

experimental precisa ser superada. Se os alunos assim entendem e se

motivam pela magia das atividades experimentais, cabe ao professor partir

desse conhecimento inicial para problematizá-lo. Isso significa que o

“surpreendente” que caracteriza a atividade experimental precisa ser

transcendido na direção da construção de conhecimentos mais consistentes.

(GONÇALVES e GALIAZZI, 2004, p. 240)

117Nesses termos, ao realizar a atividade experimental, ressalta-se a

importância da contextualização do conteúdo específico de Ciências, bem

como da discussão da história da ciência, da divulgação científ ica e das

possíveis relações conceituais, interdiscipl inares e contextuais.

11.4 CONSIDERAÇÕES SOBRE OS ELEMENTOS DA PRÁTICA

PEDAGÓGICA PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS

Tão importante quanto selecionar conteúdos específicos para o ensino de

Ciências, é a escolha de abordagens, estratégias e recursos pedagógicos

adequados.

11.4.1 A ABORDAGEM PROBLEMATIZADORA

A ação de problematizar é mais do que a mera motivação para se iniciar

um novo conteúdo. Essa ação possibi l i ta a aproximação entre o

conhecimento alternativo dos estudantes e o conhecimento científ ico

escolar que se pretende ensinar. A abordagem problematizadora pode ser

efetuada, evidenciando-se duas dimensões: na primeira, o professor leva

em conta o conhecimento de situações significativas apresentadas pelos

estudantes, problematizando-as; na segunda, o professor problematiza de

forma que o estudante sinta a necessidade do conhecimento científ ico

escolar para resolver os problemas apresentados.

11.4.2 A RELAÇÃO CONTEXTUAL

Contextualizar é uma forma de articular o conhecimento científ ico com o

contexto histórico e geográfico do estudante, com outros momentos

históricos, com os interesses polít icos e econômicos que levaram à sua

produção para que o conhecimento discipl inar seja potencialmente

significativo. A relação contextual pode ser um ponto de partida, de modo a

abordar o conteúdo mais próximo à realidade do estudante para uma

posterior abordagem abstrata e específica. A relação contextual pode,

também, ser o ponto de chegada caso o professor opte por iniciar a sua

prática com conteúdos mais abstratos e reflexivos.

118Nesse caso, contextualizar significa aproximar os conteúdos científ icos

escolares das estruturas sociais, polít icas, éticas, tecnológicas,

econômicas, entre outras. Esta aproximação, no âmbito pedagógico, se

estabelece por meio de abordagens que fazem uso, necessariamente, de

conceitos teóricos precisos e claros, voltados para as experiências sociais

dos sujeitos históricos produtores do conhecimento.

11.4.3 A RELAÇÃO INTERDISCIPLINAR

A relação interdisciplinar como elemento da prática pedagógica

considera que muitos conteúdos, ainda que específicos, se articulam

permanentemente com outros conteúdos e isso torna necessária uma

aproximação entre eles, mesmo entre os tratados por diferentes discipl inas

escolares. As relações interdiscipl inares se estabelecem quando conceitos,

modelos ou práticas de uma dada discipl ina são incluídos no

desenvolvimento do conteúdo de outra. Em Ciências, as relações

interdiscipl inares podem ocorrer quando o professor busca, nos conteúdos

específicos de outras discipl inas, contribuições para o entendimento do

objeto de estudo de Ciências, o conhecimento científ ico resultante da

investigação da Natureza.

11.4.4 A PESQUISA

A pesquisa é uma estratégia de ensino que visa à construção do

conhecimento. Essa estratégia inicia-se na procura de material de pesquisa,

passa pela interpretação desse material e chega à construção das

atividades. A pesquisa pode ser apresentada na forma escrita e/ou oral,

entretanto, para que os objetivos pedagógicos sejam atingidos, se faz

necessário que seja construída com redação do próprio estudante, pois ao

organizar o texto escrito ele precisará sistematizar ideias e explicitar seu

entendimento sobre o conteúdo com recursos do vocabulário que domina.

Na apresentação oral o estudante deve superar a simples leitura e

repetição, evidenciando a compreensão crít ica do conteúdo pesquisado e

explicitando a sua interpretação.

11911.4.5 A LEITURA CIENTÍFICA

A leitura científ ica como recurso pedagógico permite aproximação entre

os estudantes e o professor, pois propicia um maior aprofundamento de

conceitos. Cabe ao professor analisar o material a ser trabalhado, levando-

se em conta o grau de dificuldade da abordagem do conteúdo, o rigor

conceitual e a l inguagem uti l izada. Dentre os diversos materiais de

divulgação que podem ser uti l izados como recursos pedagógicos, sugerem-

se:

• Revistas Ciência Hoje e Ciência Hoje para as Crianças – Publicação da

Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência – www.sbpcnet.org.br

• Revista Eletrônica Café Orbital – Publicação do Observatório Nacional

– Disponível em www.on.br (Ministério da Ciência e Tecnologia)

• Revistas Scientif ic American e Scientif ic American Brasil – Publicação

da Editora Duetto – Disponível em www.sciam.com.br

• Portal dia-a-dia educação - Projeto Folhas – Disponível em

www.diaadiaeducacao.pr.gov.br

• Coleção Explorando o Ensino – Educação Básica, Ministério da

Educação – Disponível em www.mec.gov.br

11.4.6 A ATIVIDADE EM GRUPO

No trabalho em grupo, o estudante tem a oportunidade de trocar

experiências, apresentar suas proposições aos outros estudantes,

confrontar ideias, desenvolver espírito de equipe e atitude colaborativa.

Esta atividade permite aproximar o estudo de Ciências dos problemas reais,

de modo a contribuir para a construção significativa de conhecimento pelo

estudante.

11.4.7 O LÚDICO

O lúdico é uma forma de interação do estudante com o mundo, podendo

uti l izar-se de instrumentos que promovam a imaginação, a exploração, a

curiosidade e o interesse, tais como jogos, brinquedos, modelos,

120exemplif icações realizadas habitualmente pelo professor, entre outros.

O lúdico permite uma maior interação entre os assuntos abordados e,

quanto mais intensa for esta interação, maior será o nível de percepções e

re-estruturações cognitivas realizadas pelo estudante. O lúdico deve ser

considerado na prática pedagógica, independentemente da série e da faixa

etária do estudante, porém, adequando-se a elas quanto à linguagem, a

abordagem, as estratégias e aos recursos uti l izados como apoio.

11.5 AVALIAÇÃO

A avaliação é atividade essencial do processo ensino-aprendizagem dos

conteúdos científ icos e, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases n.

9394/96, deve ser contínua e cumulativa em relação ao desempenho do

estudante, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os

quantitativos.

Uma possibil idade de valorizar aspectos qualitativos no processo

avaliativo seria considerar o que Hoffmann (1991) conceitua como avaliação

mediadora em oposição a um processo classificatório, sentencioso, com

base no modelo “transmitir-verif icar-registrar”. Assim, a avaliação como

prática pedagógica que compõe a mediação didática realizada pelo

professor é entendida como “ação, movimento, provocação, na tentativa de

reciprocidade intelectual entre os elementos da ação educativa. Professor e

aluno buscando coordenar seus pontos de vista, trocando ideias,

reorganizando-as” (HOFFMANN, 1991, p. 67).

A ação avaliativa é importante no processo ensino-aprendizagem, pois

pode propiciar um momento de interação e construção de significados no

qual o estudante aprende. Para que tal ação torne-se significativa, o

professor precisa refletir e planejar sobre os procedimentos a serem

uti l izados e superar o modelo consolidado da avaliação tão somente

classificatória e excludente.

Será preciso respeitar o estudante como um ser humano inserido no

contexto das relações que permeiam a construção do conhecimento

científ ico escolar. Desse modo, a considerar o modelo ensino-aprendizagem

121proposto nestas diretrizes, a avaliação deverá valorizar os conhecimentos

alternativos do estudante, construídos no cotidiano, nas atividades

experimentais, ou a partir de diferentes estratégias que envolvem recursos

pedagógicos e instrucionais diversos. É fundamental que se valorize,

também, o que se chama de “erro”, de modo a retomar a compreensão

11.5.1 A OBSERVAÇÃO

A uti l ização desse elemento estimula, no estudante, a capacidade de

observar fenômenos em seus detalhes para estabelecer relações mais

amplas sobre os mesmos. Por outro lado, permite que o professor perceba

as dificuldades individuais de interpretar tais fenômenos devido à falta de

atenção e a lacunas teórico-conceituais.

A observação é uma alternativa viável e coerente com a própria natureza

da disciplina. O estudante pode desenvolver observações e superar a

simples constatação de resultados, passando para construção de hipóteses

que a própria observação possibi l i ta.

11.5.2 A ATIVIDADE EXPERIMENTAL

A inserção de atividades experimentais na prática docente apresenta-se

como uma importante ferramenta de ensino e aprendizagem, quando

mediada pelo professor de forma a desenvolver o interesse nos estudantes

e criar situações de investigação para a formação de conceitos.

Tais atividades não têm como único espaço possível o laboratório

escolar, visto que podem ser realizadas em outros espaços pedagógicos,

como a sala de aula, e uti l izar materiais alternativos aos convencionais.

Entretanto, é importante que essas práticas proporcionem discussões,

interpretações e se coadunem com os conteúdos trabalhados em sala. Não

devem, portanto, ser apenas momento de comprovação de leis e teorias ou

meras i lustrações das aulas teóricas.

12211.5.3 OS RECURSOS INSTRUCIONAIS

Os recursos instrucionais (mapas conceituais, organogramas, mapas de

relações, diagramas V, gráficos, tabelas, infográficos, entre outros) podem

e devem ser usados na análise do conteúdo científ ico escolar, no trabalho

pedagógico/tecnológico e na avaliação da aprendizagem.

Esses recursos são instrumentos potencialmente significativos em sala

de aula porque se fundamentam na aprendizagem significativa e subsidiam

o professor em seu trabalho com o conteúdo científ ico escolar, porque são

compostos por elementos extraídos da observação, das atividades

experimentais, das relações contextuais e interdiscipl inares, entre outros.

Os recursos instrucionais não possuem modelo único e não existem

regras fixas a serem util izadas na sua construção. Por exemplo, mapas de

conceitos podem ter estruturas diversas, pois ultrapassam a ideia de serem

apenas sínteses conceituais.

(equivocada) do estudante por meio de diversos instrumentos de ensino

e de avaliação.

O “erro” pode sugerir ao professor a maneira como o estudante está

pensando e construindo sua rede de conceitos e significados e, neste

contexto, se apresenta como importante elemento para o professor rever e

articular o processo de ensino, em busca de sua superação (BARROS

FILHO e SILVA, 2000). Cabe, então, a seguinte indagação: seria o “erro” um

indicativo de que o estudante permanece com suas concepções alternativas

não superadas, apesar da aquisição do conhecimento de conceitos

científ icos na escola?

Na aprendizagem significativa, o conteúdo específico ensinado passa a

ter significado real para o estudante e, por isso, interage “com ideias

relevantes existentes na estrutura cognitiva do indivíduo” (MOREIRA, 1999,

p. 56). Mas, como o professor de Ciências poderia fazer para investigar se

a aprendizagem de conceitos científ icos escolares pelo estudante ocorreu

de forma significativa?

A compreensão de um conceito científ ico escolar implica a aquisição de

123significados claros, precisos, diferenciados e transferíveis (AUSUBEL,

NOVAK e HANESIAN, 1980). Ao investigar se houve tal compreensão, o

professor precisa uti l izar instrumentos compostos por questões e problemas

novos, não-famil iares, que exijam a máxima transformação do conhecimento

adquirido, isto é, que o estudante possa expressar em diferentes contextos

a sua compreensão do conhecimento construído, pois

O diagnóstico permite saber como os conceitos científ icos estão sendo

compreendidos pelo estudante, corrigir os “erros” conceituais para a

necessária retomada do ensino dos conceitos ainda não apropriados,

diversif icando-se recursos e estratégias para que ocorra a aprendizagem

dos conceitos que envolvem:

• origem e evolução do universo;

• constituição e propriedades da matéria;

• sistemas biológicos de funcionamento dos seres vivos;

• conservação e transformação de energia;

• diversidade de espécies em relação dinâmica com o ambiente em que

vivem, bem como os processos evolutivos envolvidos.

Nestes termos, avaliar no ensino de Ciências implica intervir no processo

ensino-aprendizagem do estudante, para que ele compreenda o real

significado dos conteúdos científ icos escolares e do objeto de estudo de

Ciências, visando uma aprendizagem realmente significativa para sua vida.

[. ..] é muito mais importante ter ideias claras sobre o que é

aprendizagem significativa, organizar o ensino de modo a facil i tá-la e

avaliá-la coerentemente, talvez com novos instrumentos, mas, sobretudo

com outra concepção de avaliação. Para avaliar a aprendizagem

significativa, muito mais essencial do que instrumentos específicos é a

mudança conceitual necessária por quem faz a avaliação. (MOREIRA, 1999,

p. 63)

A investigação da aprendizagem significativa pelo professor pode ser por

meio de problematizações envolvendo relações conceituais,

interdiscipl inares ou contextuais, ou mesmo a partir da uti l ização de jogos

educativos, entre outras possibi l idades, como o uso de recursos

124instrucionais que representem como o estudante tem solucionado os

problemas propostos e as relações estabelecidas diante dessas

problematizações.

Dentre essas possibi l idades, a prova pode ser um excelente instrumento

de investigação do aprendizado do estudante e de diagnóstico dos

conceitos científ icos escolares ainda não compreendidos por ele, além de

indicar o quanto o nível de desenvolvimento potencial tornou-se um nível

real (VYGOTSKY, 1991b). Para isso, as questões da prova precisam ser

diversif icadas e considerar outras relações além daquelas trabalhadas em

sala de aula.


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13012. EDUCAÇÃO FÍSICA


Para boa parte das pessoas que frequentaram a escola, a lembrança das

aulas de Educação Física é marcante para alguns, uma experiência

prazerosa, de sucesso, de muitas vi tórias; para outros, uma memória

amarga, de sensações de incapacidade, de falta de jeito, de medo de

errar...

O documento de Educação Física traz uma proposta que procura

democratizar, humanizar e diversif icar a prática pedagógica da área,

buscando ampliar, de uma visão apenas biológica, para um trabalho que

incorpore as dimensões afetivas, cognitivas e socioculturais dos alunos.

Incorpora, de forma organizada, as principais questões que o professor

deve considerar no desenvolvimento de seu trabalho, subsidiando as

discussões, os planejamentos e as avaliações da prática da Educação

Física nas escolas.

A disciplina de Educação Física é muito importante na medida em que

possibi l i ta aos alunos uma ampliação da visão sobre a cultura corporal de

movimento, e, assim, viabil izar a autonomia para o desenvolvimento de uma

prática social e a capacidade para interferir na comunidade, seja na

manutenção ou na construção de espaços de participação em atividades

culturais, como jogos, esportes, lutas, ginástica e danças, com finalidade de

lazer, expressão de sentimentos, afetos e emoções. Resignificar esses

elementos da cultura e construí- los coletivamente é uma proposta de

participação constante e responsável na sociedade.

12.2 OBJETIVO GERAL

Introduzir e integrar o aluno na cultura corporal do movimento, formando

o cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e transformá-la,

instrumentalizando-o para usufruir dos jogos, dos esportes, das danças, das

lutas e das ginásticas em benefício do exercício crít ico da cidadania e da

melhoria da qualidade de vida.

131•Manifestações estético – corporais na dança e no teatro:

i) Danças tradicionais e folclóricas;

j) Desenvolvimento de formas corporais rítmico-expressivas;

k) Mímica, imitação e representação;

l) Expressão corporal com e sem materiais;

m) Manifestações afro-brasileiras.

12.3 CONTEÚDOS

12.3.1 5ª SÉRIE:

Jogos e brincadeiras

Jogos e brincadeiras populares.

Jogos de tabuleiros: dama, tr i lha, dominó, xadrez, ludo.

Jogos cooperativos

Jogos dramáticos

Esporte

HANDEBOL:

- Conhecimento da quadra e posicionamento

- Noções de regras

* DRIBLE

- parado;

- em deslocamento.

* PASSE

* RECEPÇÃO

- ombro direto;

- ombro quicado;

- diferentes distâncias.

* ARREMESSO

- parado;

- 3 passos.

* DEFESA

- individual

* ATAQUE

132− 6:0

BASQUETE:

- Conhecimento da quadra e posicionamento.

* RECEPÇÃO

* DRIBLES

- parado

- em deslocamento

* PASSES

- peito

- quicado

- por cima da cabeça

- ombro

* BANDEJA

- só a passada

- sem drible

- lado direito

- lado esquerdo

* ARREMESSO

- molde de arremesso

- parado

* FINTAS

- com e sem bola

- f inta para receber a bola

- f inta um passe e sai driblando

- finta um arremesso e passa a bola

* MARCAÇÃO

- individual

* REGRAS

- tipos de infrações:

. andar

. 2 dribles

VOLEIBOL

133- Conhecimento da quadra e posicionamento para o minivoleibol.

- Noções de regras.

- Rodízio para o minivoleibol.

* SAQUE

- por baixo (quadra do minivoleibol)

* MANCHETE

- parada

- longa

* TOQUE

- parado

- levantamento

- colocadas

*CORTADA

- golpeio da mão na bola

* MINIVOLEIBOL

- 2 x 2

- 3 x 3

FUTSAL

- Noções da quadra

- Posicionamento em quadra


* CONDUÇÃO DA BOLA

- parte interna e externa do pé

- com a sola do pé

* DOMINIO

- com a sola

- com a coxa

* PASSES

- parte interna

- de sola

* CHUTE

- parte interna

134- de bico

* MARCAÇÃO

- individual

ATLETISMO

- Corrida aeróbica – 9’

- Ensino postural na corrida

- Saída baixa

- Corrida de velocidade

- Salto em distância grupado

- Lançamento de pelota parado e em deslocamento

- Iniciação do salto em altura

GINÁSTICA OLÍMPICA

- Equilíbrio

- Giros

- Saltos: grupado / tesoura

- Rolamento para frente: grupado / afastado

- Rolamento para trás: grupado / afastado

GINASTICA GERAL

- Consciência corporal

GINASTICA CIRCENSE

- Malabares

LUTAS

-Lutas de Aproximaçao

-Capoeira

DANÇA

-Danças folclóricas

-Danças de rua

-Danças criativas

-Danças afro-brasileiras

12.3.2 6ª SÉRIE:


135Jogos e brincadeiras populares.


Jogos cooperativos

Jogos dramáticos

Esporte

HANDEBOL:



* DRIBLE

- parado

- em deslocamento

- com e sem defesa

* PASSE

* RECEPÇÃO

- ombro parabólico

- suspensão

- diferentes distâncias

* ARREMESSO

- de apoio

- 3 passos com suspensão

* FINTA

- mudança de direção

* DEFESA

- individual

* ATAQUE

- 5:1

BASQUETE:

- Conhecimento da quadra e posicionamento.

* DRIBLES

- alto

- médio

- baixo

136- velocidade

* GIROS

* BANDEJA

- com um drible

- com vários dribles

- após um passe

* ARREMESSO

- com e sem tabela

- lance livre (posicionamentos no garrafão)

* FINTAS

- finta um arremesso e sai driblando

- finta um passe e arremessa

* MARCAÇÃO

- individual

* REGRAS

- tipos de faltas e sinalizações

VOLEIBOL

REFINAMENTO DAS DESTREZAS MOTORAS BÁSICAS


- Noções de regras.

- Rodízio

* SAQUE

- por baixo

* MANCHETE

- com deslocamentos

- recepção

* TOQUE

- com deslocamentos

- recepção

*CORTADA

- passadas

- saltos

137- golpeio da mão com salto

*DEFESA

- manchete

- deslocamentos

* SUPERMINIVOLEIBOL

- 4 x 4

* SISTEMAS DE JOGO

- 6 x 0

FUTSAL

- Noções da quadra

- Posicionamento em quadra


* CONDUÇÃO DA BOLA

- parte interna e externa do pé

- de costas

* DOMÍNIO

- com o peito

- de cabeça

* PASSES

- por elevação

* CHUTE

- com o peito do pé

- voleio

* MARCAÇÃO

- individual

* SISTEMAS DE JOGO

- 2 x 2

ATLETISMO


- Saída baixa com tacos

- Corrida de velocidade

- Salto em distância arco

138- Arremesso de peso (parado) com medicinebol 1kg

- Salto em altura tesoura


- Parada de cabeça

- Giros

- Vela

GINASTICA GERAL


GINASTICA CIRCENSE

- Malabares

LUTAS

-Lutas de Aproximação

-Capoeira

DANÇA


-Danças de rua

-Danças criativas

-Danças circulares


12.3.3 7ª SÉRIE:




Jogos cooperativos

Jogos dramáticos

Esporte

HANDEBOL:

- Regras

* REFINAMENTO DAS DESTREZAS MOTORAS BÁSICAS

- passes posicionados

- dribles

139* ARREMESSO

- passo cruzado

- posicionamento dos 9 metros

* FINTA

- braço sobre a barreira

* DEFESA

- 6:0

* ATAQUE

- 5:1

- 3:3

* CONTRA-ATAQUE

BASQUETE:


- passes

- dribles

- arremessos

- fintas

- bandeja

* ARREMESSO

- tipo jump

* QUE É REBOTE / MARCAÇÃO

- zona 2:1:2

* ATAQUE

- movimentação contra zona

* REGRAS

- revisão de infrações e faltas (mais as suas penalidades)

VOLEIBOL

- Regras

* SAQUE

- por cima

* RECEPÇÃO

- recepção para a posição 3

140* LEVANTAMENTO

- com deslocamentos

*CORTADA

- colocada com movimento de ataque

- movimento completo da cortada

*DEFESA

- toque

- manchete com deslocamento

* BLOQUEIO

- posição do corpo

- individual

* SISTEMA DEFENSIVO

- cobertura pela correspondente

* SISTEMAS DE JOGO

- 6 x 0

- 3 x 3

FUTSAL

- Regras


- Condução da Bola

- Domínio

- Passes

- Chute

* MARCAÇÃO

- Por zona

* SISTEMAS DE JOGO

- 3 x 1

ATLETISMO


- Saída alta

- Revezamento e passagem do bastão

- Salto em distância – noções do esti lo tesoura

141 - Arremesso de peso com medicinebol esti lo Perry O’Bryen


- Avião

- Parada de Mão

- Ponte

- Espacato

GINASTICA GERAL


- Noções de posturas e elementos ginásticos

GINASTICA CIRCENSE

- Malabares

- Acrobacias de solo e equilíbrios em grupo

LUTAS


-Lutas que mantêm a distancia

-Capoeira

DANÇA


-Danças de rua

-Danças criativas

-Danças circulares


12.3.4 8ª SÉRIE:




Jogos cooperativos

Jogos dramáticos

Esporte

HANDEBOL:

- Regras

142* REFINAMENTO DAS DESTREZAS MOTORAS BÁSICAS

- Passes

- Dribles

- Arremessos

- Finta

* FINTA

- com giro

* ARREMESSO

- 7 passos

- sobrepasso

* DEFESA

- 5:1

* ATAQUE

- 4:2

* CONTRA-ATAQUE SUSTENTADO

BASQUETE:


- Passes

- Dribles

- Arremessos

- Fintas

- Bandeja

* ARREMESSO

- 3 pontos

* MARCAÇÃO

- zona 3:2

- cobertura

* ATAQUE

- movimentação contra zona

* REGRAS

- jogos com regras oficiais

VOLEIBOL

143- Regras.

* SAQUE

- por cima

- diagonal paralela

- curto e longo

* RECEPÇÃO

- recepção para a posição 2 ou 3

* LEVANTAMENTO

- em reversão

- em suspensão

*CORTADA

- direcionamento para a paralela e diagonal

*DEFESA

- quedas

- toque

- manchete

* BLOQUEIO

- duplo

* SISTEMA DEFENSIVO

- cobertura pela correspondente

* SISTEMAS DE JOGO

− 4 x 2 simples

FUTSAL

- Regras


- Condução da Bola

- Domínio

- Passes

- Chute

* MARCAÇÃO

- mista

* SISTEMA DE JOGO

144- 3 x 1

ATLETISMO


- Corrida com barreira

- Salto tr iplo (noções)


- Roda

- Sequência de Movimentos

. afastamento lateral e frontal dos membros inferiores

. ponte, partindo da posição em pé

. giros de 90º, 180º e 360º

. sequência de rolamento

. vela

. avião

. parada de mão

. parada de cabeça

GINASTICA GERAL

- Noções de posturas e elementos ginásticos

- Origem da ginástica: trajetória até o surgimento da educação

física

- Construção de coreografias

GINASTICA CIRCENSE

- Malabares

- Acrobacias de solo e equilíbrios em grupo

LUTAS


-Lutas que mantêm a distancia

-Capoeira

DANÇA


-Danças de rua

-Danças criativas

145 -Danças circulares


Observações

As habilidades motoras deverão ser aprendidas durante toda a

escolaridade e deverão sempre estar contextualizadas nos conteúdos de

outros blocos. Do ponto de vista teórico, podem ser observadas e

apreciadas dentro dos esportes, jogos, lutas e danças, principalmente.

CAPACIDADES FISICAS: força, resistência, agil idade, velocidade,

f lexibi l idade e equilíbrio.

HABILIDADES MOTORAS SIMPLES E COMBINADAS: locomoção,

manipulação e equilíbrio. Entre outras, andar, correr, saltar, esquivar,

escorregar, deslizar, rolar, girar, bater, rebater, escalar, transportar,

pendurar-se, balançar-se, chutar, arremessar, receber, amortecer,

cabecear, etc.

PERCEPÇÃO DO CORPO: em repouso e em movimento, percepção de

elementos orgânico-funcionais (tônus, respiração, relaxamento e

contração).

NOÇÕES DE ESPAÇO E TEMPO: ritmo, duração, acentuação,

velocidade, direção e sentido.

12.4 METODOLOGIA

A presente proposta se firma numa concepção de aprendizagem que

parte das situações globais, amplas e diversif icadas em direção às práticas

corporais sociais mais significativas que exigem movimentos específicos,

precisos e sistematizados. É necessário ainda incluir no nosso processo de

aprendizagem, para além das questões relativas do movimento em si, os

contextos pessoais e sociais em que ele ocorre, para que a ação corporal

adquira um significado que extrapole a própria situação escolar. Para tanto,

usaremos como ferramenta didática a rotina diária de aulas práticas e aulas

teóricas proporcionando com isso o conhecimento do corpo, compreendendo

as diferentes manifestações da cultura corporal, e, valorizando as

diferenças de desempenho, l inguagem e expressão.

14612.5 AVALIAÇÃO

O processo de ensino-aprendizagem será avaliado de forma contínua,

cumulativa e sistemática, visando:

•Diagnosticar e registrar os progressos e dif iculdades do aluno;

•Orientar o aluno quanto aos esforços necessários para superar as

dif iculdades;

•Fundamentar as decisões quanto à necessidade de procedimentos de

reforço e recuperação da aprendizagem, de classificação e reclassificação

dos alunos;orientar as atividades de planejamento e replanejamento dos

conteúdos curriculares.

A Avaliação envolve observação e análise do conhecimento e de

habil idades adquiridas pelo aluno e também aspectos formativos.

Observação de suas atitudes referentes à responsabilidade com que o aluno

assume o cumprimento de seu papel de cidadão em formação.

As avaliações serão feitas bimestralmente, através de provas escritas,

trabalhos, pesquisas e observação direta, sendo que os aspectos

qualitativos sempre prevalecerão sobre os aspectos quantitativos.


COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da educação física .

São Paulo: Cortez, 1992.

LUCKESI, C.C. Avaliação da aprendizagem escolar . 2 ed. São Paulo:

Cortez, 1995.

TABORDA DE OLIVIEIRA, Marcus Aurélio. Existe espaço para o ensino

de educação física na escola básica? Pensar a prática . Goiânia, 1998.

ASSIS DE OLIVEIRA, Sávio. Reinventando o esporte: possibilidades

da prática pedagógica . Campinas: Autores Associados/CBCE, 2001.

147SOARES, Carmen Lúcia. Educação Física: raízes europeias e Brasil .


MARINHO, Inezil Pena. Introdução ao estudo do folclore brasileiro .

Brasíl ia: Horizonte. 1980.

_______. Educação Física, recreação e jogos . São Paulo: Cia Brasil

Editora, 1981.

LE BOULCH, J. Rumo a Ciência do Movimento . Porto Alegre:Artes

Médicas, 1987.

VIEIRA E CUNHA, M.S . Educação Física ou Ciência da Motricidade

Humana . Campinas: Papirus, 1988.

FREIRE, João Batista. Educação de Corpo Inteiro . São Paulo:Scipione,

1991.

FREIRE, João Batista. De Corpo e Alma . São Paulo: Summus, 1991.

Diretrizes Curriculares de Educação Física para a Educação Básica .

Educação Física, Vários autores, Curit iba, SEED-PR, 2008/2009

14812.7 ENSINO MÉDIO

12.7.1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS METODOLÓGICOS

A disciplina de Educação Física é muito importante na medida em que

possibi l i ta aos alunos uma ampliação da visão sobre a cultura corporal de

movimento, e, assim, viabil iza a autonomia para o desenvolvimento de uma

prática social e a capacidade para interferir na comunidade, seja na

manutenção ou na construção de espaços de participação em atividades

culturais, como jogos, esportes, lutas, ginástica e danças, com finalidade de

lazer, expressão de sentimentos, afetos e emoções. Resignificar esses

elementos da cultura e construí- los coletivamente é uma proposta de

participação constante e responsável na sociedade.

A Educação Física no ensino médio busca romper com as perspectivas

da aptidão física, fundamentando em aspectos técnicos e fisiológicos,

destacando outras questões consideradas relevantes relacionadas às

dimensões culturais, sociais, polít icas, afetivas no tratamento dos

conteúdos. Entendo enquanto espaço social de introdução a uma vida

adulta, com mais saúde, auto-estima e consciência corporal.

EMENTA: Cultura Corporal como elemento fundamental no processo de

formação humana, a partir das diferentes possibi l idades de expressão.

12.7.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

- desenvolver a criatividade, explorar e superar, de modo progressivo,

suas capacidades físicas e habil idades motoras;

- demonstrar controle corporal executando movimentos com economia de

esforço;

- ampliar noções de lateralidade, espaço e tempo;

- demonstrar habilidade no manuseio de diferentes materiais;

- assumir seu papel nas atividades grupais;

- modificar e ampliar as regras de jogo;

- manifestar e defender seu ponto de vista;

- acompanhar diferentes ritmos com desenvoltura;

149- demonstrar adaptação do ritmo individual ao ritmo do grupo;

- expressar corporalmente suas emoções;

- uti l izar adequadamente suas horas de lazer;

- demonstrar aquisição de hábitos e posturas corretas;

- participar ativamente dos jogos e atividades propostas;

- ampliar seu autoconhecimento;

- executar com eficiência as formações básicas para ginástica;

- participar ativamente dos projetos desenvolvidos na escola.

12.7.3 CONTEÚDOS

12.7.3.1 1º ANO

ESPORTE

Atletismo: histórico, corridas, saltos e lançamentos

Provas de corridas, salto em distância, salto em altura e salto tr iplo.

Futsal: histórico, regras, passes, dribles, chutes e jogos pré-desportivo

Handebol: histórico, regras, passes, dribles, arremessos, posicionamento

e jogos.

Basquete: histórico, regras, passes, bandeja, jump, arremessos e jogos.

Vôlei: histórico, regras, toque, manchete, saque por cima, bloqueio e

cortada e jogos.

Tênis de mesa: histórico, regras e jogos.

Tênis de campo: histórico, regras e jogos.

JOGOS E BRINCADEIRAS



Jogos cooperativos

Jogos dramáticos

DANÇA

Dança de salão

Dança folclórica

Dança de rua

Danças afro-brasileira

150Danças criativas

GINÁSTICA

Ginástica geral

Ginástica de academia

Ginástica artística/olímpica

Ginástica rítmica

LUTAS

Lutas com aproximação: judô, sumô.

Lutas que mantêm distância: karatê e testicondo.

Capoeira.

12.7.3.2 2º ANO

ESPORTE





e jogos.



cortada e jogos.






Jogos cooperativos

Jogos dramáticos

DANÇA

Dança de salão

Dança folclórica

Dança de rua

151Danças afro-brasileira

Danças criativas

GINÁSTICA

Ginástica geral



Ginástica rítmica

LUTAS


Lutas que mantêm distância: karatê e taekwondo.

Capoeira.

12.7.3.3 3º ANO

ESPORTE





e jogos.



cortada e jogos.






Jogos cooperativos

Jogos dramáticos

DANÇA

Dança de salão

Dança folclórica

152Dança de rua

Dança afro-brasileira

Danças criativas

GINÁSTICA

Ginástica geral



Ginástica rítmica

LUTAS


Lutas que mantêm distância: karatê e taekwondo.

Capoeira.

12.8 METODOLOGIA

O trabalho a ser desenvolvido na discipl ina de Educação Física, terá

como eixo central à elaboração de aulas práticas, visando estabelecer uma

relação entre o conhecimento teórico e as vivencias corporais adquiridas

pelos alunos na sua trajetória de vida, possibi l i tando o entendimento do

corpo como construção histórico-social. Para tanto, usaremos como

ferramenta didática à rotina diária de aulas práticas e teóricas,

proporcionando com isso o conhecimento do corpo, compreendendo as

diferentes manifestações da cultura corporal, e, valorizando as diferenças

de desempenho, l inguagem e expressão.

12.9 AVALIAÇÃO

O processo de ensino/aprendizagem será avaliado de forma diagnóstica

e contínua, por meio de registros de todas as atividades, identif icando os

progressos e dif iculdades do aluno, possibi l i tando que ele também auto-

avalie. Cabendo ao professor orientar o aluno quanto aos esforços

necessários para superar as dificuldades, fundamentar as decisões quanto

à necessidade de procedimentos de reforço e recuperação da

aprendizagem.

153O processo de avaliação envolve observação e análise do conhecimento

e de habilidades específicas adquiridas pelo aluno e também aspectos

formativos. As avaliações serão feitas por meio de alguns instrumentos, tais

como: provas escritas, trabalhos, pesquisas e observação direta, sendo que

os aspectos qualitativos sempre prevalecerão sobre os aspectos

quantitativos.

12.10 DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPORANEOS E A DIVERSIDADE

Além dos conteúdos básicos, serão abordados conteúdos referentes a

Historia e cultura Afro-Brasileira, Prevenção ao Uso Indevido de Drogas,

Educação Ambiental, Educação Fiscal, Enfrentamento a Violência contra a

Criança e o Adolescente, Gênero e Diversidade Sexual. Os conteúdos serão

abordados através pesquisas, debates, palestras. Tais conteúdos serão

contextualizados histórico, social e polit icamente, de modo que façam

sentido para os alunos nas diversas realidades regionais, culturais e

econômicas, contribuindo com sua formação cidadã.


COSTA, Hélio e KONAN, Marcelo. Programa para a melhoria de vida .

GUEDES, Pinto R.j. e GUEDES Pinto D. Exercícios na promoção da

saúde . Midiograf.

GOMES, Antonio Carlos. Treinamento Desportivo .

HURTADO, Johann G.G. Melchersts. O ensino da Educação Física uma

abordagem didática . Educa/Editer.1983.

LEITE, Paulo Fernando. Aptidão Física esporte e saúde . Editora Robe.

1990.

154BREGGOLATO, Roseli Aparecida. Textos de educação física para sala

de aula . ASSOESTE. 1994.

TIRADO, Augusto C. S. B. Meu primeiro livro de xadrez: curso para

escolares . Expoente,1995.

CARVALHO, Flavio. Iniciação ao Xadrez .

Bestsel. Lesões por Esforços Repetitivos ou Distúrbios

Osteomoleculares Relacionados ao Trabalho ( LER/DORT) 1971.

Coletânea de autores. Ginástica, Programa de destreza esportivas .

APAEs, 1984.

Diretrizes Curriculares de Educação Física para a Educação Básica .

Educação Física, Vários autores, Curit iba, SEED-PR, 2008/2009

15513. ENSINO RELIGIOSO


Ensino Religioso tem importante papel no processo de releitura do

Fenômeno Religioso e social ização do conhecimento historicamente

elaborado pela humanidade, que tem como objeto de estudo, o SAGRADO,

por contemplar algo que está presente em todas as tradições rel igiosas.

Os conteúdos estruturantes: a paisagem religiosa, o símbolo e o texto

sagrado ajudam a compreender o sagrado como cerne da experiência

religiosa do cotidiano que o contextualiza no universo cultural. Neste

aspecto a função básica da escola é a construção e socialização do

conhecimento historicamente produzido e acumulado pela humanidade.

A escola é um espaço privi legiado de construção de conhecimentos,

expansão da criatividade, desenvolvimento da humanização, vivência de

valores universais, promoção de diálogos inter-rel igiosos, valorização da

vida e educação para a paz. Sendo assim, não se pode ignorar a

importância da discipl ina de Ensino Religioso como “parte integrante da

formação básica do cidadão” (LBD-Art. 33).

Segundo Costella (2004), três fatores ajudam a entender a necessidade

de um novo enfoque para o Ensino Religioso: O primeiro é atribuído à

pluralidade social, num Estado não confessional, laico e que garante, por

meio da Constituição, a liberdade rel igiosa. O segundo fator, diz respeito à

própria maneira de aprender o conhecimento, devido às profundas

transformações ocorridas no campo da epistemologia, da educação e da

comunicação. E o terceiro fator, trata do traço característico da cultura

ocidental, mostra uma profunda reviravolta nas concepções, em especial no

século XIX, que atinge seu ápice na célebre expressão do fi lósofo alemão

Friedrich Wilhelm Nietzche (1844 -1900) “Deus está morto”. Ou seja,

Nietzsche metaforiza o fato da sociedade não ser capaz de crer numa

ordenação cósmica. Transcendente/ Imanente, o que conduz a uma repulsa

dos valores absolutos e também à não crença em qualquer valor ditado por

uma ordem superior, o homem é levado a ser um criador de valores.

156Segundo Nietzche, isso leva a sociedade ao nii l ismo, a decadência moral

religiosa vinculada de mantermos uma “sombra’, um lugar vazio, um local

reservado ao princípio Transcendente/ Imanente e que fora destruído pela

sociedade e que essa mesma não pode mais voltar a ocupar. Isto provocou

uma reforma na sociedade europeia que vinha sustentada em bases

decadentes e ultrapassadas.

A modernidade atribuía ao homem toda a responsabilidade sobre os

destinos da humanidade, pois tudo o que foi elaborado no século XIX

apresentava-se distante de uma explicação rel igiosa de mundo.

Pode-se acrescentar, ainda, que a globalização dos meios de

comunicação atinge todos os domínios da vida humana, repercutindo

também nas manifestações rel igiosas, nas crenças e na própria forma de

interpretar o sagrado.

Destaca-se ainda que as chamadas tecnologias de comunicação, al iadas

aos estudos relativos à aprendizagem, têm ampliado as possibi l idades de

compreensão dos processos de apropriação de novos saberes ao longo da

vida, condição essencial para a vida em sociedade, marcada pelas

exigências do capital ismo.

Diante de uma breve análise do quadro apresentado, faz-se necessário a

superação de modelos l ineares e fragmentados de compreensão da

realidade e a busca de outros referenciais que permitam uma análise mais

complexa da sociedade. É essa realidade que se coloca como desafio para

a escola e, mais especificamente, para o Ensino Religioso.

Assim, o processo de ensino e de aprendizagem visa à construção/

produção do conhecimento e que, por consequência, se caracteriza pela

promoção do debate, da hipótese divergente, da dúvida - real ou metódica –

do confronto de ideias, de informações discordantes e, também de

exposição competente de conteúdos formalizados.

As Diretrizes Curriculares para o Ensino Religioso expressam a

necessária reflexão em torno dos modelos de ensino e do processo de

escolarização, diante das demandas sociais contemporâneas que exigem a

compreensão ampla da diversidade cultural, postas também no âmbito

157religioso entre os países, de forma mais restri ta, no interior de diferentes

comunidades. Nunca, como no presente, a sociedade esteve consciente da

unidade do destino do homem em todo o planeta e das radicais diferenças

culturais que marcam a humanidade.

Dentre os desafios para o Ensino Religioso na atualidade, pode-se

destacar a necessária superação das tradicionais aulas de rel igião e a

inserção de conteúdos que tratem da diversidade de manifestações

religiosas, dos seus ritos, das suas paisagens e símbolos, sem perder de

vista as relações culturais, sociais, polít icas e econômicas de que são

impregnadas.

Além disso, é necessário que o Ensino Religioso Escolar adquira status

de discipl ina escolar, a partir da definição mais consistente de seus

conteúdos escolares, da produção de referenciais didático-pedagógico e

científ icos, bem como da formação dos professores.

No ambiente escolar, as rel igiões interessam como objeto de

conhecimento a ser tratado nas aulas de Ensino Religioso, por meio do

estudo das manifestações rel igiosas que delas decorrem e as constituem.

As diferenças culturais são abordadas, de modo a ampliar a compreensão

da diversidade religiosa como expressão da cultura, construída

historicamente, e que, portanto, são marcadas por aspectos econômicos,

polít icos e sociais.

Dessa forma, reafirma-se o compromisso da escola com o conhecimento,

sem excluir do horizonte os valores éticos que fazem parte do processo

educacional. Em outras palavras, pode-se dizer que: aquilo que para as

igrejas é objeto de fé, para a escola é objeto de estudo. Isto supõe a

distinção entre fé/ crença e rel igião, entre o ato subjetivo de crer e o fato

objetivo que o expressa. Essa condição implica na superação da

identif icação entre rel igião e igreja, salientando sua função social e o seu

potencial de humanização das culturas. Por isso, o Ensino Religioso na

escola pública não pode ser concebido, de maneira nenhuma, como uma

espécie de l icitação para as Igrejas (COSTELLA, p. 97-107, 2004).

A partir dessas considerações, as Diretrizes Curriculares para o Ensino

158Religioso têm como objetivo orientar também a abordagem e a seleção dos

conteúdos. Nessa perspectiva, todas as religiões podem ser tratadas como

conteúdos nas aulas de Ensino Religioso, uma vez que o sagrado compõe o

universo cultural humano, fazendo parte do modelo de organização de

diferentes sociedades.

Assim, o currículo dessa discipl ina, propõe-se a subsidiar os alunos, por

meio dos conteúdos, à compreensão, comparação e análise das diferentes

manifestações do sagrado, com vistas à interpretação de seus múltiplos

significados. A discipl ina de Ensino Religioso subsidiará os educandos na

compreensão de conceitos básicos no campo religioso e na forma como a

sociedade sofre inferências das tradições rel igiosas ou mesmo da afirmação

ou negação do sagrado.

Por fim, destaca-se que os conhecimentos relativos ao sagrado e a suas

manifestações são significativas para todos os alunos durante o processo

de escolarização, por propiciarem subsídios para a compreensão de uma

das interfaces da cultura e da constituição da vida em sociedade.


n) Proporcionar o conhecimento dos elementos básicos que compõe o

fenômeno rel igioso, a partir das experiências rel igiosas percebidas no

contexto dos educandos.

o) Possibi l i tar esclarecimentos sobre o direito à diferença na construção de

estruturas religiosas que têm na l iberdade o seu valor inalienável.

p) Compreender os eixos organizadores do conteúdo de Ensino Religioso.

q) Analisar e compreender o sagrado como o cerne da experiência rel igiosa

do cotidiano que o contextualiza no universo cultural.

r) Compreender a presença do sagrado nas diferentes manifestações

religiosas.

s) Facili tar a compreensão do significado das afirmações e verdades de fé

das Tradições Religiosas.

t) Identif icar as diferenças culturais e rel igiosas a partir da realidade

sociocultural dos alunos, desenvolvendo atitudes de respeito às diferenças

159e superação de toda forma de preconceito e discriminação.

u) Entender o sagrado como parte da dimensão cultural que influencia a

compreensão do mundo e a maneira como o homem religioso vive o seu

cotidiano.

v) Conhecer os l imites éticos propostos pelas diferentes Tradições

Religiosas.

w) Identif icar os textos sagrados das diferentes Tradições Religiosas,

entendendo que são referenciais de fé e orientação para a vida.

x) Conhecer a importância dos rituais, símbolos e espiri tualidades das

diferentes rel igiões na vida das pessoas.

y) Conhecer as diferentes ideias do Transcendente construídas ao longo do

tempo, desenvolvendo uma atitude de respeito às diferentes concepções

sobre o Transcendente.

z) Promover um espaço de reflexão na sala de aula, sobre os valores

humanos e leis de qualidade de vida.


*Paisagem religiosa

*Universo simbólico rel igioso

*Textos sagrados

13.3.1.CONTEÚDOS BÁSICOS PARA AS 5ª SÉRIES:

1. ORGANIZAÇÕES RELIGIOSAS (indígenas, africanas, europeias e

asiáticas)

2. LUGARES SAGRADOS ( contemplando diversos esti los templários)

3. TEXTOS SAGRADOS, ORAIS OU ESCRITOS(leis que se aplicam à

sociedade)

4. SÍMBOLOS RELIGIOSOS (reconhecer e valorizar conforme cultura

afim)

5. DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPORÂNEOS(drogas, meio

ambiente,sexo, bull ing, violências etc).

− RESPEITO À DIVERSIDADE RELIGIOSA

160-Declaração Universal dos Direitos Humanos e Constituição Brasileira.

-Direito a professar fé e l iberdade de opinião e expressão.

-Direitos Humanos e sua vinculação com o Sagrado.

− LUGARES SAGRADOS

-Caracterização dos lugares e templos sagrados: lugares de peregrinação,

de culto, de reverência, principais práticas de expressão do sagrado nestes

locais.

-Lugares na natureza: rios, lagos, montanhas, grutas, cachoeiras.

-Lugares construídos: templos e cidades sagradas.

− TEXTOS ORAIS E ESCRITOS

-Ensinamentos sagrados transmitidos de forma oral e escritos pelas

diferentes tradições rel igiosas.

-Literatura oral e escrita – cantos, narrativa, poemas, orações.

− ORGANIZAÇÕES RELIGIOSAS

-Principais características de organização.

-Estrutura e dinâmica social dos sistemas rel igiosos.

-Diferentes formas de compreensão e de relações com o sagrado.

-Fundadores e/ou Líderes Religiosos.

-Estruturas hierárquicas.

13.3.2 CONTEÚDOS BÁSICOS PARA AS 6ª SÉRIES:

1.TEMPORALIDADE SAGRADA(abordagens amplas perpetuando o

óbvio(valor)presente em cada indivíduo referente ao sagrado e o profano)

2.FESTAS RELIGIOSAS (presentes em regiões e praticadas em ocasiões

e por pessoas de diferentes etnias)

3.RITOS (dialogar sobre os ri tos de iniciação,de morte,nascimento e

outros dentro das etnias presentes no mundo todo)

4.VIDA E MORTE (validar qualquer argumento em relação a vida e após

morte surgido num debate sobre diversidade cultural)

5.DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPORÂNEOS( drogas, meio

ambiente,sexo,bull ing, violências etc).

1.UNIVERSO SIMBÓLICO RELIGIOSO

161- Significados simbólicos dos gestos, sons, formas, cores e textos:

-Nos Ritos.

-Nos Mitos.

-No Cotidiano.

- Arquitetura Religiosa, Mantras, Parâmetros dos Objetos.

2.FESTAS RELIGIOSAS

-Eventos organizados pelos diferentes grupos rel igiosos, com diversos

objetivos: confraternização, rememoração dos símbolos, períodos ou datas

importantes.

-Peregrinações, festas famil iares, festas nos templos, datas comemorativas.

3.VIDA E MORTE

-Respostas elaboradas para a vida além da morte nas diversas tradições

religiosas e sua relação com o sagrado.

-O sentido da vida nas diferentes tradições rel igiosas.

-Re encarnação.

-Ressurreição.

-Além morte.

-Ancestral idade.

-Outras interpretações.

4.DIVERSIDADES RELIGIOSAS

-Organização da estrutura rel igiosa no Oriente e no Ocidente.

-Fundadores e/ou líderes religiosos que modificam a sociedade.

-A revelação dos textos sagrados nas tradições do oriente e Ocidente.

-A ideia do Transcendente na visão tradicional e atual.

-As religiões e a construção da paz no mundo de hoje.

-Os diversos esti los de textos sagrados.

-O significado do Transcendente na vida das pessoas.

-A paisagem religiosa (Biodiversidade).

- Influência das crenças religiosas na vida prática das pessoas.

-Princípios éticos das diversas tradições religiosas.

-As diferentes espiri tualidades das diferentes tradições rel igiosas do

mundo.

16213.3.3 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:

•Reconhecer as principais características, estruturas e dinâmicas sociais do

sistema religioso que expressam as diferentes formas de compreensão e de

relações com o Sagrado.

•Destacar os líderes ou fundadores rel igiosos bem com as estruturas

hierárquicas.

•Enfatizar sobre o Budismo, Confucionismo, Cristianismo,

Judaísmo,Islamismo, Espiri t ismo, Taoísmo e etc.

•Identif icar os lugares sagrados para as diferentes tradições rel igiosas

em função de fatos considerados relevantes,tais como morte, nascimento,

pregação, milagre, redenção ou i luminação de um líder religioso. A

peregrinação, a reverência, o culto e as principais práticas de expressão

religiosa também consagram porções do espaço e as tornam lugares

Sagrados. Os templos, as sinagogas, as igrejas, as mesquitas, os

cemitérios, as catacumbas, as criptas e os mausoléus, assim como

elementos da natureza quando consagrados, constituem igualmente Lugares

Sagrados. Para as culturas indígenas e aborígines, por exemplo, os rios, as

montanhas, os campos, etc são extensões das divindades e, por essa

razão, são Sagrados.

•Reconhecer os ensinamentos Sagrados, transmitidos de forma oral ou

escrita pelas diferentes culturas religiosas, como em cantos, narrativas,

poemas, orações,pinturas rupestres, tatuagens, histórias da origem de cada

povo contadas pelos mais velhos, escritas cuneiformes, hieróglifos egípcios,

etc. Entre eles, destacam-se os textos grafados tal como o dos Vedas, o

Velho e o Novo Testamento, o Torá,o Al Corão e também os textos

Sagrados das tradições orais das culturas africanas e indígenas.

•Interpretar as diversas l inguagens que expressam sentidos relevantes à

vida imaginária e construtora das demais rel igiões do mundo; definindo

como símbolo a qualquer coisa que relacione a uma concepção: quer uma

palavra, gesto, r i tual, sonho,arte, matemática,som cores etc.

•Analisar mitos , r i tuais e o cotidiano das culturas e tradições rel igiosas

163•Identif icar momentos do trabalho,do estudo,da alimentação como

sacralizados que podem ser substituídos. Nos ritos, nas festas e nas

orações como sendo momentos periódicos podem ser recuperados

,realizados em outra ocasião. Já os momentos profanos não, estes nunca

podem ser recuperados, poi o passado nunca pode ser revivido.

•Trabalhar a Temporalidade Sagrada apresentando nas aulas de Ensino

Religioso o evento da criação nas diversas tradições rel igiosas, os

calendários e seus tempos Sagrados (nascimento do líder religioso,

passagem de ano, datas de rituais, festas, dias da semana, calendários

religiosos). Entre os exemplos podemos citar o Natal (cristão), Kumba Mela

(hinduísmo), Losar (passagem do ano tibetano)e outros.

•Destacar as peregrinações, as festas familiares, as festas nos templos, as

datas comemorativas. Entre os exemplos a serem apontados, estão: Festa

do Dente Sagrado (budista),Ramadã (islâmica), Kuarup (indígena), Festa de

Iemanjá (afro-brasileira), Pessach (judaica), Natal (cristã).

•Dar explicações para a vida além da morte, as respostas elaboradas nas

diversas tradições e manifestações religiosas e sua relação com o Sagrado

podem ser trabalhadas sob as seguintes interpretações:

•o sentido da vida nas tradições e manifestações rel igiosas; a re

encarnação: além da morte, ancestral idade, espíritos dos antepassados que

se tornam presentes,e outras; ressurreição.

•Apresentar a forma como cada cultura/organização rel igiosa encara a

questão da morte e a maneira como lidam com o culto aos mortos, f inados

e dias especiais para tal relação.

•Estabelecer relações entre as tradições religiosas mundiais existentes com

as práticas rel igiosas realizadas no Paraná.

•Valorizar as práticas religiosas realizadas pelos africanos à séculos em

nossa comunidade sem preconceituar ou escandalizar.

•Estudar as possibi l idades da “receita fiscal” em conduzir seus trabalhos à

população ativa , suas melhorias dentro das esferas.

•Analisar o tema “drogas”sob vários pontos de vista; o costume de uma

comunidade nativa; o fugir de um drama rotineiro; pressão sofrida ou

164intimidação de alguém e outros propondo soluções.

•Enfrentar as “violências contra crianças e adolescentes”levando a uma

discussão, opinar tratamento e reclusão ao agressor e outros como forma

de segurança sem por em exposição propriamente dito até fazer uso do

ECA e palestras.

•Dominar e problematizar a “questão ambiental”, praticando um convívio

adequado ao ser humano e animal trazendo leituras e gravuras.

•Abordar sobre as “diversidade sexuais” de maneira simples, aceitando a

opinião alheia sobre o assunto, conforme predileções.

13.4 METODOLOGIA

O encaminhamento metodológico da disciplina de Ensino religioso

pressupõe um constante repensar das ações que subsidiarão este trabalho.

A metodologia deve ser flexível e adequada a cada conteúdo ou tema a ser

desenvolvida, de modo a favorecer a interação, o diálogo, a participação

ativa e o compromisso com a vida.

O educador tem a l iberdade de desenvolver o trabalho pedagógico de

acordo com o seu próprio método, desde que suas práticas pedagógicas

desenvolvidas respeitem às diversas manifestações rel igiosas, ampliando e

valorizando o universo cultural dos alunos.

Uma das inovações propostas por estas diretrizes é a abordagem dos

conteúdos de Ensino Religioso, tendo como objeto de estudos o sagrado,

que será a base da qual serão tratados os conteúdos de Ensino Religioso.

Dessa forma, pretende-se assegurar a especificidade dos conteúdos,

sem desconsiderar a sua aproximação com as demais áreas do

conhecimento.

Para que o Ensino Religioso contribua efetivamente com o processo de

formação dos educandos, foram indicados, a partir dos conteúdos

estruturantes: a paisagem religiosa, símbolos e textos sagrados a serem

observados pelos professores.

A forma de apresentação dos conteúdos específicos, explicita a intenção

de partir de abordagens de manifestações religiosas ou expressões do

165sagrado desconhecidas ou pouco conhecidas dos alunos, para

posteriormente inserir os conteúdos que tratam de manifestações rel igiosas

mais comuns que já fazem parte do universo cultural da comunidade.

Desse modo, convém destacar que todo o conteúdo a ser tratado nas

aulas de Ensino Religioso contribuirá para a superação do preconceito à

ausência ou à presença de qualquer crença rel igiosa; de forma de

proselit ismo, bem como da discriminação de qualquer expressão do

sagrado.

Assim, os conteúdos a serem ministrados não têm o compromisso de

legitimar uma manifestação do sagrado em detrimento de outra, uma vez

que a escola não é um espaço de doutrinação, evangelização, de expressão

de ritos, símbolos, campanhas e celebrações.

A linguagem a ser util izada deve ser pedagogicamente adequada ao

universo escolar, capaz de traduzir e decodificar o conteúdo, faci l i tando a

compreensão e assimilação do conhecimento; aberta ao diálogo, de forma a

atender a pluralidade e promover a troca de informações; questionadora,

que facil i te uma reflexão crít ica, sem pretender ser a verdade absoluta

sobre os assuntos abordados; cativante que desperte o interesse pelos

conteúdos e o entusiasmo em aprender e otimista, que estimule o

encantamento pela vida e a disponibil idade em construir um mundo de paz.

As reflexões e análises são procedimentos que acompanham todo o

processo e o professor pode encaminhar com questionamentos, diálogos,

problematizações que promovam a conscientização, o entendimento e a

decodificação do objeto de estudo. Essa decodificação progressiva permitirá

ao educando abrir sua visão, desarmar-se do preconceito, discernir,

perceber a unidade na diversidade das tradições rel igiosas, como a defesa

da vida, a busca de sentido e a necessidade da transcendência.

Tendo em vista a diversidade de conteúdos e o necessário processo de

pesquisa a ser realizado pelo professor, recomenda-se que a seleção

priorize as produções de pesquisadores daquela manifestação do sagrado

e, se necessário consultem produções oriundas da própria manifestação do

sagrado ou consultem produções oriundas da própria manifestação que se

166pretende tratar. Este procedimento evitará o uso de fonte de informações e

de pesquisa comprometidas com os interesses de uma ou de uma outra

tradição rel igiosa.

Enfim, a intencionalidade e a direção do processo ensino/aprendizagem

devem conduzir para aquisição de conhecimento do sagrado e para a

mudança qualitativa que se expressa no “saber em si, no saber em relação

ao saber de si” traduzidos em novas posturas de diálogo e reverência.

13.5 AVALIAÇÃO

Faz necessário destacar os procedimentos avaliativos a serem adotados,

uma vez que este componente curricular não tem a mesma orientação que a

maioria das disciplinas no que se refere a atribuição de notas e ou

conceitos. Ou seja, o Ensino Religioso não se constitui como objeto de

reprovação, bem como, não terá registro de notas ou conceitos na

documentação escolar, isso se justif ica pelo caráter facultativo da matrícula

na disciplina.

Mesmo com essas particularidades, a avaliação não deixa de ser um dos

elementos integrantes do processo educativo na discipl ina de Ensino

Religioso. Assim, cabe ao professor a implementação de práticas avaliativas

que permitam acompanhar o processo de apropriação de conhecimento,

pelo aluno e pela sala, tendo como parâmetro os conteúdos tratados e os

seus objetivos.

Para atender a esse propósito, o professor terá que elaborar

instrumentos que o auxil iem a registrar o quanto o aluno e a turma se

apropriaram ou têm se apropriado dos conteúdos estudados nas aulas.

Nesse sentido, a apropriação do conteúdo que fora antes trabalhado pode

ser observado pelo professor em diferentes situações de ensino e

aprendizagem. Pode-se avaliar, por exemplo, em que medida o educando

expressa uma relação respeitosa com os colegas de classe que têm

tradições rel igiosas diferentes da sua, se aceita e respeita as diferenças

dos outros; se compreende que a ideia do Transcendente se constrói de

maneira diversa; se reconhece que o fenômeno religioso é um dado da

167cultura e da identidade de cada grupo social; se entende que as verdades

contidas nos textos sagrados traçam as experiências místicas de um povo,

se conhece as diferentes respostas das Tradições Religiosas para a vida

além da morte e busca respostas as seus questionamentos existenciais,

descobrindo e redescobrindo o sentido de sua vida; se emprega conceitos

adequados para referir-se às diferentes manifestações do sagrado.

Diante da sistematização das informações provenientes dessas

avaliações, terá elementos para planejar as necessárias intervenções no

processo de ensino e aprendizagem, retomando as lacunas identif icadas no

processo de apropriação dos conteúdos pelos alunos, bem como terá

elementos para dimensionar os níveis de aprofundamento a serem adotados

em relação aos conteúdos que desenvolverá posteriormente.

Nesta perspectiva, terá também, a partir do processo avaliativo dos

educandos, indicativos importantes para realizar a sua auto-avaliação que

orientará a continuidade do trabalho.

Mesmo que não haja aferição de notas ou conceitos que implicam na

reprovação ou aprovação dos alunos, estas diretrizes orientam que o

professor proceda com processo avaliativo, adotando instrumentos que

permitam à escola, ao aluno, aos seus pais ou responsáveis, identif icarem

os progressos obtidos na discipl ina.

Com essa prática, os alunos, especificamente, terão a oportunidade de

retomar os conteúdos, como também poderão perceber que a apropriação

dos conhecimentos lhes possibi l i ta conhecer e compreender melhor a

diversidade cultural da qual a rel igiosidade é parte integrante, bem como

possibi l i tará a articulação dessa discipl ina com os demais componentes

curriculares, os quais também abordam aspectos relativos à cultura.

A avaliação é processual, faz parte do processo de ensino e

aprendizagem. É um aspecto integrador entre a aprendizagem do educando

e a atuação do educador na construção do conhecimento, formação de

valores e convívio social.

13.5.1CRITÉRIOS PARA AVALIAÇÃO:

168A apropriação do conteúdo trabalhado pode ser observada em diferentes

situações de ensino e aprendizagem. Eis algumas sugestões que podem ser

tomadas como amplos critérios de avaliação no Ensino Religioso:

o aluno expressa uma relação respeitosa com os colegas de classe que

têm opções rel igiosas diferentes da sua?

o aluno aceita as diferenças de credo ou de expressão de fé?

o aluno reconhece que o fenômeno religioso é um dado de cultura e de

identidade de cada grupo social?

o aluno emprega conceitos adequados para referir-se às diferentes

manifestações do Sagrado?

•o aluno identif ica as diferentes tradições rel igiosas bem como seus

fundadores, textos sagrados, lugares e ri tuais?

•O aluno reconhece as realidades rel igiosas presentes em sua comunidade?

•O aluno permite em seu meio o convívio de adeptos diferentes à sua

crença sem sub julgá-los?

•O aluno valoriza a todos sem distinção de cor e de crença em sala de

aula?

•O aluno conceitua e interpreta trechos de parábolas, contos, músicas e

demais instrumentos que indicam a presença do Sagrado e do Profano?

•O aluno discute/debate/argumenta sobre os temas previstos nos desafios

educacionais contemporâneos: drogas, educação ambiental, educação

fiscal, violência contra a criança e também a qualquer cidadão de bem,

diversidade sexual,africanidade brasileira com contextualização atual à

comunidade vivenciada?


ASSINTEC/SEED/PR Currículo básico para a escola pública do

Estado do Paraná , 1992.

BOFF, I. Novos paradigmas para o ensino religioso . Ed. Corpo Mente,

Curit iba, 2000.

169BOWKER, J. Para entender as religiões . São Paulo, Ática, 1997.

COSTELLA, D. O fundamento epistemológico do ensino religioso. In:

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Curitiba: Champagnat, 2004.

DURKHEIM, E. As formas elementares de vida religiosa . São Paulo:

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ELIADE. M. O sagrado e o profano: a essência das religiões . São

Paulo: Martins Fontes, 1992.

FIGUEIREDO, A. P. O ensino religioso – perspectivas tendências e

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Parâmetros curriculares nacionais – ensino religioso . 2ª ed. São Paulo:

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OTTO, R. O sagrado , Lisboa: Edições 70, 1992.


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SEED/SEF, 2006.

PIAZZA, W. O – Religião da humanidade . São Paulo, Loyola, 1997.

S. M. E – Currículo básico da rede municipal de ensino de Curit iba,

1997/20

170PARANÁ, SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes

Curriculares de Ensino Religioso para o Ensino Fundamental . Curit iba:

SEED/SEF, 2008.

17114. FILOSOFIA


O Ensino da Filosofia para o Ensino Médio, tem como objetivo

desenvolver no educando a Consciência Crítica e a capacidade de análise

da própria realidade como ser humano inserido numa realidade sociopolít ica

e econômica. E recuperar a noção do todo, em conjunto com as demais

disciplinas do currículo, tais como, Educação para a arte, História,

Geografia, Ciências, etc.

Atuar ou não para a transformação dessa realidade, mais que um dever

de cidadão é uma opção ética. Pois num mundo ancorado em pseudos

valores, que hiper valorizam o ter em detrimento do ser, se faz cada vez

mais necessário o apelo a consciências crít icas que analisem, questionem e

transformem.

Amparados nas experiências históricas de diferentes correntes

fi losóficas, a escola é o ambiente próprio para o conhecimento do como

foram enfrentados os problemas do passado bem como para a análise dos

problemas atuais, presentes em nossa realidade em todos os âmbitos, a

saber, social, polít ico, econômico, rel igioso e educacional.

A Filosofia instiga, questiona, impulsionando o ser humano a não aceitar

de modo passivo a construção do real que lhe é apresentado. Convida-o a

ser sujeito construtor da própria história e não um simples espectador.

Em conjunto com outras discipl inas busca dar ao aluno uma visão global

da realidade formada por partes que se articulam entre si.

Como instrumento de análise quer buscar as raízes dos acontecimentos

para melhor compreende-los uti l izando uma metodologia adequada bem

como uma visão de conjunto.

Transformar a realidade a partir da transformação do ser humano

continua sendo um desafio de modo especial à escola. Transformação que

se dá em diversas esferas: na epistemologia, na ética, na polít ica, na

estética, na ciência, na ontologia, na l inguagem, na história, etc.

No caso específico das Diretrizes Curriculares para o Ensino de Filosofia

172nas escolas públicas do Paraná, a espinha dorsal dos conteúdos será: Mito

e Filosofia, Teoria do Conhecimento, Ética, Filosofia Polít ica, Estética e

Filosofia da Ciência. Temas presentes em toda História da Filosofia.

Percebe-se que em cada tempo histórico se sobressai uma determinada

ideologia. Sendo assim temos um cosmocentrismo marcante na Idade

Antiga. Busca-se o princípio de tudo, o arché, as leis que regem o universo;

o teocentrismo na Idade Média; o antropocentrismo da Idade Moderna e a

pluralidade na Idade Contemporânea.

Presente desde o ensino jesuítico, a Filosofia, foi tomando diversas

ênfases na história educacional do Brasil. Da Ratio Studiorum de caráter

mais moralista, preocupada em ser um instrumento para a correta

interpretação bíblica, e porque não dizer, a serviço da Teologia.(REALE,

2003,p.125)

Com a Proclamação da República, a Filosofia passou a fazer parte do

currículo sendo até mesmo uma discipl ina obrigatória sem, porém,

possibi l i tar um posicionamento crít ico diante da sociedade que se abria

para o desenvolvimento tecnológico como ideologia educacional.

Com a Lei 4.024/61, deixa de ser obrigatória como também com a Lei

5692/71 em pleno regime mil i tar. Somente a partir da década de 80 iniciam-

se, segundo Geraldo Horn (2002) discussões e movimentos para que a

fi losofia voltasse a ser ministrada no 2º grau. Em 1995 ela cai no

esquecimento novamente; as Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio

ainda não lhe dão o devido valor.

Estamos, historicamente, diante de duas tendências: de justif icativa

buscando responder para que Filosofia? E o segundo momento

perguntando-se: Qual f i losofia?

Ao pensar o ensino de Filosofia, é preciso definir o local onde é pensado

e que sujeitos são esses aos quais esse ensino se dirige. Isso nos

permitirá. Isso nos permitirá pensar qual Filosofia será ensinada.

Identif ica-se o local onde se pensa e fala a partir do resgate histórico

dessa discipl ina e da mil i tância histórica por sua inclusão e permanência na

escola. Ensinar Filosofia no Ensino Médio, no Brasil, na América Latina não

173é a mesma coisa que ensiná-la em outro lugar. Isso exige do professor um

claro posicionamento em relação aos sujeitos desse ensino e das questões

históricas atuais que nos colocam num país capital ista/subdesenvolvido,

rico/explorado, consciente/al ienado etc., e em relação a todas as

contradições que perpassam nossa sociedade. (DCFEM, versão preliminar

p. 13)

14. 2 OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA

- Conhecer os grandes problemas que envolveram os fi lósofos de todos

os tempos;

-Discutir sobre os Mitos, a Epistemologia, a Polít ica, a Ética, a Estética e

a Ciência;

- Desenvolver o gosto pela análise crít ica da realidade;

- Comportar-se como participante da própria história;

- Compreender as respostas que os fi lósofos deram as questões

fundamentais da vida humana.

- Ler os textos mais conhecidos sobre os grandes temas da fi losofia.

14.3 CONTEÚDOS POR SÉRIE/ANO

Perpassando a História da Filosofia tratar-se-á a de conhecer os grandes

problemas ligados a história da humanidade que foram pensados pelos Pré-

Socráticos e Pós-Socráticos, até a nossa contemporaneidade. Privi legiando

os temas: Mitos, a Epistemologia, a Polít ica, a Ética, a Estética e a Ciência;

assim distribuídos:

1º ANO

1- Mito e Filosofia: (greco-romana)

•Saber mítico

•Saber fi losófico

•Relação mito e fi losofia

•Atualidade do mito

•O que é Filosofia

174aa)O nascimento da fi losofia

bb)O mito e a origem de todas as coisas

cc) mito e logos

dd)o mito hoje

ee)o que é mito

ff) Racionalização do mito

gg)ciência e senso comum

hh)Do senso comum ao senso crít ico

ii) O deserto do Real

j j) Razão fi losófica e razão científ ica

kk) A fi losofia como exercício da ironia

l l) Alienação e ironia

mm) A ironia na história da fi losofias

2- Teoria do Conhecimento:

-Possibi l idade do Conhecimento

- Formas de conhecimento

-O problema da verdade

-A questão do método

-Conhecimento e lógica

-O conhecimento científ ico; Ciência e Filosofia;

-Entre teoria e prática

-As fontes de conhecimento

-Filosofia e História

-Filosofia e Matemática

-Platão e Protágoras: do Racionalismo ao relativismo

-As crít icas de Aristóteles a Platão

-A Lógica Aristotélica

-Descartes ( As regras para bem conduzir a Razão), Kant (E a crít ica da

Razão), Hume (Experiência no processo de Conhecimento), Sêneca, Sartre

-Ética

-Kant e o Iluminismo

-Da distinção entre conhecimento e probabil idade

175-Conceito, método experimental, observação e hipótese, generalização;

3 – Ética:

-Ética e moral

-Pluralidade ética

-Ética e Violências

-Razão, desejo e vontade

-Liberdade: Autonomia do sujeito, e a necessidade das normas

-Ética e Moral – conceitos e diferenciações;

- Introdução a Filosofia Moral;

-Construção do Sujeito Moral;

-Corpo, amor, morte e erotismo;

-Concepções éticas.

-A ética e a amizade, a fel icidade, l iberdade e a justiça

-Questões contemporâneas l igadas a liberdade e a ética

-Existência e essência

-Senso Comum Ético

-Felicidade e Virtude

-Sêneca e a Felicidade

-A amizade como questão para a Ética

-A Amizade e a justiça

-A Amizade é Algo humano

-O Determinante da Amizade

-Amizade e Sociedades

-O homem: Animal e Racional

-Liberdade

-Liberdade: A contribuição de Guilherme de Ockhan

-Discussão em torno da Liberdade

-Liberdade: Contribuição de Etienne de la Boétie

-Por que os Homens entregam sua l iberdade?

-O que faz com que o homem não seja livre?

-1968: o Brasil e os l imites à Liberdade

-Jean-Paul Sartre e a Liberdade

176-A existência precede a essência

-O homem e a l iberdade

-Senso Comum Ético

3º ANO

1- Filosofia Política:

-Relação entre Comunidade e Poder

-Liberdade e Igualdade Polít ica

-Polít ica e Ideologia

-Esferas Pública e Privada

-Cidadania Formal e/ou Participativa

-O Preconceito contra a polít ica e a polít ica de fato

-O ideal Polít ico

-Os gregos e a invenção da esfera pública

-Maquiavel

-Maquiavel e o poder

-Ética e polít ica

-Política e Violência

-O Estado como Detentor do Monopólio da Violência

-Origens da Violência

-Relação entre violência e poder

-Desigualdade social e Violência no Brasil

-Direitos Sociais e Violência

-Democracia em Questão

-A Modernidade e o Individualismo

-Concepção Liberal de Polít ica

-John Locke, Adam Smith, Benjamin Constant, John Stuart Mil l

-A Crítica de Marx ao Liberalismo

-Marx e o Marxismo

-Marx e a Emancipação Humana

-Conceito de Alienação

-Marx e a Liberdade

177-Republicanismo e a l iberdade antes do Liberalismo

-Republicanismo: Liberdade como não-dominação

-A lei como garantia da l iberdade

-Orçamento participativo: A criação de um novo espaço público

-Republicanismo e a cidadania ativa

-A polít ica na Idade Antiga e Medieval;

-Política e Religião;

-Democracia Ateniense

-Quando nasce a democracia

-A importância da Retórica para os Atenienses

-A vida polít ica dos povos Indígenas do Brasil e a invasão dos Bárbaros

-A Polít ica na Idade Moderna e Contemporânea;

-Liberalismo;

-Socialismo

2- A Ciência:

-Concepção de Ciência

-A questão do método científ ico

-Contribuições e limites da ciência

-Ciência e ideologia

-Ciência e ética

-O que é Ciência

-Filosofia e Ciência

-Senso comum e Ciência

-O Universo de Ptolomeu

-Pensar a Ciência

-Diferença entre Ciência normal e Ciência Revolucionária

-Revoluções Científ icas

-Podemos Falar de Progressos na Ciência

-As Consequências Sociais e Polít icas de uma nova Ciência

-Bioética

-O que é Bioética

-Bioética Geral, Especial e Clínica ou de Decisão

178-Tendências na Bioética

-Entre dois mundos

-Bioética e Aborto

-Educação Sexual

-Os mitos da ciência: o cientif icismo, a neutralidade, o papel da fi losofia.

3 - Estética:

-Conceito;

-Arte e criatividade;

-A arte como forma de pensamento;

-Funções e significado da Arte

-Concepções Estéticas.

-Busca da Beleza

-Refletir sobre a beleza entre os gregos, na Idade Média

-Estética no Renascimento, no Mundo Contemporâneo

-Estética Moderna

-O Corpo e os Aspectos Sociais do Surgimento da Estética

-Baumgarten e o Belo

-Schil ler e o Jogo Estético

-O Estado Estético

-Estética e Arte

-O juízo de Gosto na Filosofia

-Hume: Gosto é Coisa da Sua Cabeça

-O Juízo de Gosto na Arte

-Kant e o Sentimento do Belo

-A Universalização do Gosto

-Exigência para o Bom Gosto

-O Material ismo Histórico e a Arte Interessada

-Para Além do Belo Clássico

-Arte e Sociedade

-Necessidade da Arte

-Karl Mannheim

-Hegel e o Espírito Absoluto

179-Arte e manifestação de Espírito

-As Diversas Formas de Arte para Hegel

-Cinema e uma Nova Percepção

-Novos Caminhos

-As Novas Técnicas de Reprodução: Fotografia e Cinema

-Merleau-Ponty e o Cinema como Expressão de Visão de Mundo

-O Sentido da Imagem

-A Teoria da Relatividade

-Estética da Atração

14.4 METODOLOGIA DA DISCIPLINA

A metodologia util izada para o ensino de Filosofia respeitará os

seguintes momentos:

a) Sensibi l ização: convidando o aluno a sentir-se participante de um

processo, tocando-o a fundo, provocando-o para o saber dentro de sua

história pessoal e cultural.

b) Problematização: levando o aluno a questionar a própria realidade, e

sua atitude diante do cotidiano.

c) Investigação: buscando respostas já elaboradas e elaborando outras

aos questionamentos até então realizados no momento da problematização.

d) A criação de conceitos: produzindo novos conceitos que venham a

significar o que realmente se pretende comunicar.

Todos os passos dados podem partir, por exemplo, de um filme assistido,

de um texto lido, enfim, de uma informação recebida.

Considerando as respostas que foram dadas, no decorrer da história, por

diversos pensadores a diversos problemas. Podendo então, o professor,

cobrar do aluno a produção de um texto que também será posto em

discussão. Filosofar é dialogar, é expressar-se a favor ou contra antigas e

novas ideias.

Superficialidade não combina com a construção do discurso fi losófico de

modo que as aulas devem ser bem planejadas, uti l izando o professor, do

maior número possível de recursos para o bom desempenho de suas aulas.

18014.5 CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA

A avaliação será formativa por respeito aos seus princípios, ou seja, o

aluno será avaliado sob o aspecto do conteúdo assimilado, capacidade de

relação do conteúdo com a realidade vivida na sociedade cuja parcela está

representada pela escola, capacidade de posicionar-se e relacionar-se com

os colegas e demais funcionários da instituição.

Posicionar-se de modo crít ico e profundo diante dos temas, é dever do

aluno. Na medida em que desenvolve a arte de fi losofar, que significa,

antes de tudo, dominar os conceitos básicos e util izá-los da forma correta

em seu discurso.

Avaliação que terá início desde o começo dos trabalhos, desde a

sensibi l ização, percorrendo a problematização, a investigação e a criação

dos conceitos.

14.6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS

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2000.

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181CHAUI, Marilena. Convite à Filosofia . SP:Ática,1994.

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GAARDER, Jostein. O Mundo de Sofia. Romance da História da

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RJ: Vozes,1999.

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PEREZ, Daniel Omar. Ensaios de Ética e Política.Maquiavel, Hobbes,

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QUEIROZ, Ivo Pereira de. (e outros org.) Filosofia e Ensino:

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182REALE, Giovanni e ANTISERI, Dario. História da Filosofia . V. I , II, III .

SP: Paulus, 1990.

SEGUNDO, Juan Luis. Que mundo? Que Homem? Que Deus?

Aproximações entre Ciência, Fi losofia e Teologia. SP: Paulinas, 1995.

SEVERINO, Antonio Joaquim. Filosofia. SP: Cortez,1992.

SOUZA, Sonia Maria Ribeiro de. Um outro olhar. Filosofia. SP: FTD,

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SROUR, Robert Henry. Poder, cultura e ética nas organizações . RJ:

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TELES, Antonio Xavier . Introdução ao estudo de Filosofia.

SP:Ática,1991.

TELES, Maria Luiza Silveira . Filosofia para Jovens . Uma iniciação à

Filosofia. Vozes, SP,1996.

ZAJDSZNAJDER, Luciano. Ser ético no Brasil. 3ª ed. RJ: GRYPHUS,

1999.

18315. FÍSICA

15.1 FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS

A Física tem como objeto de estudo o universo, em toda a sua

complexidade. Por isso a Discipl ina de Física propõe aos estudantes o

estudo da natureza. Mas, como nos alerta MENEZES (2005), natureza, aqui,

tem sentido de realidade material sensível. Entretanto, os conhecimentos

desenvolvidos pela Física, e que são apresentados aos estudantes do

Ensino Médio, não são coisas da natureza, ou a própria natureza, mas

modelos de elaborações humanas.

O olhar sobre a natureza tem origem em tempos remotos, provavelmente

período paleolít ico, na tentativa humana de resolver seus problemas de

ordem prática e garantir sua subsistência. Assim, a astronomia é, talvez, a

mais antiga das ciências, tendo encontrado a sua racionalidade pelo

interesse dos gregos em explicar as variações cícl icas observadas nos

céus. É o início do estudo dos movimentos.

Muitos foram os estudos e contribuições, mas a História da Física nos

mostra que até o Renascimento a maior parte da ciência conhecida pode ser

resumida à Geometria Euclidiana, a Astronomia geocêntrica de Ptolomeu e

a Física de Aristóteles (384 - 322 a.C.), a qual foi bastante divulgada na

Idade Média a partir de traduções dos árabes, especialmente Avicena.

Na Idade Média, a Igreja tornou-se uma instituição poderosa cabendo a

ela ungir e coroar reis, criar universidades, além de organizar cruzadas a

Terra Santa. Com São Tomás de Aquino (1225 -1274), no século XIII, a

fi losofia medieval intensifica uma busca que quer conciliar a tradição cristã

ao pensamento greco-romano, tendo como influências principais Platão

(427-347 a. C.), Aristóteles e a astronomia geocêntrica. O conhecimento do

universo foi associado a Deus e oficializado pela Igreja Católica que o

transforma em dogmas, os quais não deveriam ser questionados. Dessa

forma, a fi losofia medieval cristã (escolástica), é uma fi losofia que submete

a fé e as verdades ao cristianismo.

Esse discurso procura afastar os fi lósofos das questões relativas ao

184estudo dos fenômenos naturais, mas já se prenunciava algumas mudanças,

a partir dos que não se enquadravam à escolástica.

A ampliação da sociedade comercial tornou-se favorável para que

surgissem mudanças econômicas, polít icas e culturais, e contribuiu para a

queda do poder arbitrário abrindo caminho para as revoluções industriais do

século XVIII e, para que a ciência se desenvolvesse.

Nesse contexto, a Física tal qual a conhecemos hoje foi inaugurada por

Galileu Gali lei, no século XVI, com uma nova forma de se conceber o

universo, através da descrição matemática dos fenômenos físicos. Gali leu

busca descrever um fenômeno partindo de uma situação particular, por

exemplo, a queda de um corpo sob ação da gravidade. Inauguram-se então

as bases da ciência moderna, que, a partir de uma situação particular chega

ao geral, tornando possível construir leis universais.

A nova visão de mundo de Gali leu, (...) que ousou observar sob a mesma

perspectiva corpos celestes e terrestres, era coerente com sua irreverência

ao publicar seus trabalhos em ital iano, l íngua do povo, e não em latim,

l íngua dos doutos. René Descartes, f i lósofo seu contemporâneo, também

propunha que a mesma ciência desse conta dos mundos supra-lunares,

separados na tradição aristotélica. É justo tomar Gali leu e Descartes como

marcos da modernidade e do que se conhece hoje como ciência (MENEZES,

2005, P. 18).

Galileu Gali lei (1562-1643) com suas observações através do telescópio

desfaz o sacrário dos lugares naturais, da dicotomia entre terra e céu, entre

mundo sublunar e supralunar. Agora, o universo já não é finito e nem o céu

tão perfeito. e espaço deixa de ser qualitativo para ser mensurável,

podendo ser descrito em linguagem matemática.

Ele, Gali leu, ao aceitar o modelo de Copérnico e propor a matematização

do universo, causa uma revolução. É evidente que ele não fez isso sozinho,

mas ao aprofundar as idéias que vinham evoluindo, desde que o homem se

interessou pelo estudo da natureza, contribui para o nascimento da Ciência

Moderna.

Bacon, Galileu, Descartes e, provavelmente outros anônimos, ao

185instituirei o método retiram das autoridades eclesiásticas o controle sobre o

conhecimento e iniciam um novo período que chamamos de moderno,

abrindo caminho para que Isaac Newton (1642-1727) fizesse a primeira

grande unificação da ciência elevando a Física, no século XVII, ao status de

Ciência.

Com sua mecânica e sua gravitação, Newton completou o que Galileu e

Descartes não chegaram a realizar, que foi submeter o céu e a Terra às

mesmas leis; a primeira grande unificação da física. Ele identif icou as

quantidades transferidas em qualquer interação e percebeu que a soma

destas quantidades se mantém no sistema conjunto das partes que

interagem, seja este o sistema solar ou um simples carrossel. Descobriu,

assim, o primeiro e talvez o mais universal conjunto de invariantes na física,

as quantidades de movimento, grandezas que se conservam sempre, mesmo

em processos em que tudo parece estar mudando (MENEZES, 2005, p. 19).

A nova ciência que vem a partir de Newton e seus sucessores, carrega a

ideia de que o universo se comporta com uma regularidade mecânica,

conhecida como mecanismo, e está al icerçada nos pilares da Matemática,

como linguagem para expressar leis, ideias e elaborar modelos para

descrever os fenômenos físicos e a experimentação, como forma de

questionar a natureza, de comprovar ou confirmar ideias, de testar nossos

modelos.

Com o capital ismo que ocorreu na Inglaterra na segunda metade do

século XVIII devido a incorporação das máquinas à indústria provocou

avanços do conhecimento físico e a Termodinâmica evoluiu. A união entre

técnicos e cientistas para o entendimento da ciência do calor, indispensável

para melhorar a potência das máquinas térmicas que produziram muito

calor com pouco rendimento, possibi l i tou o estabelecimento das Leis da

Termodinâmica e uma outra unificação da Física,, passando o calor a ser

entendido como uma forma de energia relacionada ao movimento.

Com a vinda da famíl ia Real para o Brasil, o ensino de Física é trazido

para o nosso país para atender a corte e os desejos da intelectualidade

local. O ensino da Física tem, então, a preocupação com a formação de

186engenheiros e médicos, de modo a formar as eli tes dirigentes do país.

Em meados do século XIX, aparentemente, todos os problemas poderiam

ser resolvidos pela Física Newtoniana, pelas Leis da Termodinâmica e pelas

Equações de Maxwell, faltando apenas uma base experimental para o éter,

um meio criado pela propagação das ondas eletromagnéticas, inventado

para manter a imagem mecanicista, portanto previsível, de universo

mecânico criado pelo homem.

A elite brasileira precisava tornar conhecido no exterior e, em 1837, é

criado no Rio de Janeiro o colégio Pedro II, para servir de padrão de ensino

secundário e modelo para os demais colégios a serem criados nas

províncias. Através dos manuais franceses. É adotado para o Pedro II uma

Física matematizada, portanto, quantitativa, com ênfase na transmissão e

aquisição de conteúdos.

No cenário mundial, no século XX é marcado pro uma nova revolução no

campo de pesquisa da Física. Einstein propõe a teoria da relatividade

especial ao perceber que as equações de Maxwell não obedeciam às regras

de mudança de referencial da teoria newtoniana, abrindo assim caminho

para o desenvolvimento da mecânica quântica.

No Brasil em 1946, pelo Decreto 9.355/1946, foi criada a primeira

Instituição brasileira direcionada ao ensino de Ciência. A Física passou a

ser parte integrante do currículo escolar a partir de 1950 devido à

intensificação do processo de industrial ização no país.

Em 1964, com a busca da modernização e desenvolvimento do país pelos

mili tares houve valorização do ensino da Ciência voltado para a formação

de mão de obra qualif icada.

No estado do Paraná, como no Brasil, no final da década de 70 e inícios

dos anos 80, num contexto de euforia pelo fim da ditadura mili tar e a

perspectiva de abertura democrática e, por consequência, eleições diretas

para presidência e estado, houve um discurso que olhava para os menos

favorecidos surgindo assim a pedagogia histórico-crít ica de Saviani, com

este movimento nasceu o Currículo Básico, embrião da re-estruturação do

ensino Médio, re-estruturando, inclusive na Física sua proposta de

187conteúdos.

A Física passou por um período de re-estruturação, hoje, continuamos

com um tratamento discipl inar porque consideramos, conforme LOPES

91999) observou a partir de Bachelard, que a Física é um campo de

conhecimento específicos, em construção e socialmente reconhecido. Por

isso não aceitamos a generalidade, pois essa cultura de busca de princípios

gerais e abrangentes, tal qual o espírito positivista, é um dos obstáculos ao

desenvolvimento do co heciment0o científ ico, capaz de levar o espírito

científ ico a se prender às soluções fáceis, imediatas e aparentes.

Sabendo-se que a Física é uma entre tantas as coisas, uma das que as

crianças aprendem nos primeiros anos de vida. Aprendem de forma

espontânea ao lançar objetos e ao deixá-los cair, ao tentar caminhar e ao

distinguir, pelo tato corpos frios de corpos quentes. Com essas experiências

as crianças descobrem o ambiente em que vivem. A Física estudada na

escola e até na universidade, tem exatamente o mesmo propósito, ou seja,

permitir que aprendamos alguns aspectos do ambiente em que vivemos,

portanto a proposta está elaborada através de conteúdos estruturantes, os

quais foram indicados tendo em vista a evolução histórica das ideias e

conceitos da Física, a prática docente e o entendimento, pelo professores,

de que o Ensino Médio deve estar voltado a formação do sujeito que, em

sua formação e cultura, agreguem a visão da natureza em toda sua

complexidade, das produções e das relações humanas.

15.2 OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA

Descrever a Física de maneira quantitativa, isto é, com uma linguagem

matemática, os fenômenos naturais.

Permitir que os conceitos de que a Física se util iza sejam medidos com

instrumentos de observações objetivas independentes das características

particulares do observador, realizando observações quantitativas traduzindo

em números que exprimem medida dessas grandezas.

- Uti l izar a matemática pela razão da necessidade de expressar os

valores medidos através de números e principalmente pela necessidade de

188suas equações que são expressas por fórmulas matemáticas.

Promover o estudo através da observação e resoluções de problemas da

vida prática, que visa dar ao aluno condições de abstração e compreensão

dos fenômenos estudados.


1ª ANO

Notação Cientif ica

- Medidas

- Introdução à Física

- Cinemática

- Movimento Circular

- Dinâmica

- Força

- Gravitação

- Energia

- Quantidade de Movimento

- Estática

- Equilíbrio de Forças

2º ANO

- Termologia

- Termometria

- Dilatação

- Calorimetria

- Gases

- Termodinâmica

- Hidrostática

- Empuxo

- Óptica Geométrica

- Reflexão da luz

- Refração da luz

- Ondulatória

189- Ondas

- Acústica

3º ANO

- Eletrostática

- Carga elétrica

- Princípios e Conceitos

- Eletrização

- Força elétrica

- Campo elétrico

- Trabalho da força elétrica

- Potencial elétrico

- Capacitores

- Eletrodinâmica

- Corrente elétrica

- Resistores

- Medidores elétricos

- Circuitos elétricos

- Eletromagnetismo


É importante que o processo ensino aprendizagem em Física parta do

conhecimento prévio dos estudantes, onde se incluem as concepções

alternativas ou concepções espontâneas, sobre os quais a ciências tem um

conceito científ ico. Realizar atividades que abordem os conteúdos

ministrados, uti l izando-se de sala de vídeo, eixo do espaço físico da escola

para apresentação de trabalhos. Visitas a feiras, parques e outros que

permitam melhorar a aprendizagem.

Podemos dizer que a concepção espontânea o estudante no seu dia a

dia, na interação com os diversos objetos no seu espaço de convivência e

que, na escola, se faz presente no momento em que se inicia o processo de

ensino aprendizagem. Já a concepção cientif ica envolve é histórica e

sistematizada, a qual necessita de metodologias específicas para ser

190trabalhada no ambiente escolar. A escola é por excelência, o lugar onde se

l ida com conhecimento cientif ico historicamente produzido.

No entanto, quando os estudantes chegam à escola eles não estão

vazios não são uma tabula rasa. E, ainda, a composição de uma sala de

aula mistura pessoas com diferentes costumes, tradições preconceitos e

ideias que dependem também dessa origem o que torna impossível moldá-

los como se fossem iguais. Dentro de um determinado conteúdo, é

importante que considere o que eles conhecem e, esse seja ponto de

partida para o início de uma aprendizagem que agregue significados para

professores e estudantes.

O papel do professore é imprescindível como uma espécie de informante

cientif ico. Para ir além do l imite da informação e atingir a fronteira da

formação é preciso uma mediação que não é aleatória, mas pelo

conhecimento físico num processo organizado e sistematizado pelo

professor em conjunto com o aluno. O objetivo é que professor e

estudantes, em conjunto, comparti lhem significados na busca da

aprendizagem que acontece quando as novas informações interagem com o

conhecimento prévio do sujeito e, simultaneamente, adicionam, diferenciam,

integram, modificam e enriquecem o conhecimento já existente, podendo

inclusive substituí- lo.


A avaliação deve levar em conta os pressupostos teóricos adotados por

esta diretriz. Ao considerarmos importante os aspectos históricos,

conceituais e culturais, a evolução das ideias em Física e a não

neutral idade da ciência, nossa avaliação deve levar em conta o progresso

do estudante quanto a esses aspectos. Ainda, se o objetivo é garantir o

objeto de estudo da Física, então ao avaliar deve-se também considerar a

apropriação desses objetos pelos estudantes.

Dessa forma, a avaliação deve ser diagnóstica, formativa e sistemática e

ter um caráter diversif icado, levando em consideração todos os aspectos: a

compreensão dos conceitos físicos; a capacidade de análise de um texto

191seja ele l i terário ou científ ico, emitindo uma opinião que leve em conta o

conteúdo físico; a capacidade de elaborar um relatório sobre um

experimento ou qualquer outro evento que envolva a Física, como por

exemplo, uma visita a um Parque de Ciência, dentre outros.

A avaliação deve auxil iar o aluno na aprendizagem. Ou seja, avaliar só

tem sentido quando util izada como instrumento para intervir no processo de

aprendizagem dos estudantes, visando o seu crescimento.

15.6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS

BARRA, V. M. & lORENZ, K. M.. Produção de materiais didáticos de

ciências no Brasil, período: 1950 a 1980 . In: Revista Ciência e Cultura 38

(12), p. 1970 1983, dezembro, 1986.

CHAVES, A. Física: Mecânica . Volume 1. Rio de Janeiro: Reichmann e

Affonso Editores, 2000a.

EISBERG, R; RESNICK R: Física Quântica . Rio de Janeiro, Editora

Campus, 1979.

GARCIA, N. M. D.; JAZOMAR, V. da R; COSTA, R Z. V. Área de ciências

da natureza, matemática e suas tecnologias: algumas contribuições

para a sua organização . In: KUENZER, A. Z. Construindo uma proposta

para os que vivem do trabalho . São Paulo: Cortez, 2001.

HOBSBAWM, E. J. A Era dos Impérios . 9a Ed. São Paulo: Paz e Terra,

200Sc.

lOPES, A. R C.. Conhecimento Escolar: ciência e cotidiano . Rio de

Janeiro:

192EDUERG,1999. ORENZ, K. M.. Os livros didáticos e o ensino de

ciências na escola secundária brasileira no século XIX . In: Revista

Ciência e Cultura 38, n.o 3, p. 426-43S, março,1986.

MARTINS, R Andrade. F ísica e História: o papel da Teoria da

Relatividade . In: Ciência e Cultura 57 (3): 25-29, jul. lset., 2005.

MARTINS, R Andrade. Sobre o papel da História da Ciência no ensino.

Boletim da Sociedade Brasileira de História da Ciência (9): 3-5, 1990.

MENEZES, L. C. A matéria . São Paulo: SBF, 200S.

OLIVEIRA, M. R N. S. Do mito da tecnologia ao paradigma

tecnológico; a mediação tecnológica nas práticas didático-

pedagógicas. In: Revista Brasileira de Educação, set./out./nov.ldez, 2001,

n.o 18. Reunião anual da ANPED, 24a . Caxambu: ANPED, p. 101-107.

19316. GEOGRAFIA


O conceito adotado para o objeto de estudo da Geografia é o espaço

geográfico, entendido como o espaço produzido e apropriado pela

sociedade (LEFEBVRE, 1974), composto pela inter-relação entre sistemas

de objetos – naturais, culturais e técnicos – e sistemas de ações – relações

sociais, culturais, polít icas e econômicas (SANTOS, 1996). O objeto aqui –

espaço geográfico – é entendido como interdependente do sujeito que o

constrói. Trata-se de uma abordagem que não nega o sujeito do

conhecimento nem supervaloriza o objeto, mas antes, estabelece uma

relação entre eles, entendendo-os como dois polos no processo do

conhecimento. Assim, o sujeito torna-se presente no discurso geográfico

(SILVA, 1995).

A espacial ização dos fatos, dinâmicas e processos geográficos, bem

como a explicação das localizações relacionais dos eventos em estudo são

próprias da análise geográfica da realidade. Nesse sentido, numa

perspectiva crít ica, algumas perguntas devem orientar o pensamento

geográfico e o trabalho do professor, tais como:

• Onde?

• Como é este lugar?

• Por que este lugar é assim?

• Por que aqui e não em outro lugar?

•Por que as coisas estão dispostas desta maneira no espaço geográfico?

• Qual o significado deste ordenamento espacial?

• Quais as consequências deste ordenamento espacial?

Tais perguntas, orientadoras da reflexão sobre o espaço e o ensino da

Geografia, embora considerem como pressupostos alguns dos princípios da

Geografia clássica, superam-nos em complexidade e diferenciam-se em

método é necessário compreender a intencionalidade dos sujeitos (ações)

que levou às escolhas das localizações; os determinantes históricos,

polít icos, sociais, culturais e econômicos de tais ações; as relações que tais

194ordenamentos espaciais pressupõem nas diferentes escalas geográficas e

as contradições socioespaciais que o resultado desses ordenamentos

produz. Para essa interpretação, tomam-se os conceitos geográficos e o

objeto da Geografia sob o método dialético.

Os conceitos de paisagem, região e território, por exemplo, foram

inicialmente tratados pela chamada Geografia Tradicional, no final do

século XIX e início do XX. Naquele período, de diferentes maneiras, tais

conceitos eram associados ao papel e/ou aos interesses do Estado.

Atualmente, o conceito de território, por exemplo, foi ampliado,

ressignificado e associado às relações de poder presentes nas diversas

escalas geográficas, para além da tutela exclusiva do Estado-Nação.

O estudo da Geografia através de um enfoque crít ico das representações

ideológicas, o espaço geográfico, como o respeito a integridade do

“planeta” no que se destacam os Ecossistemas e as polít icas das nações.

Levar em conta os conceitos de modernização, globalização da economia,

inovação científ ica, técnica e promoção da cidadania.

O interesse da disciplina de Geografia é despertar nos alunos a

compreensão crít ica que busque construir um mundo capaz de abrigar a

todos, respeitando as diferenças sociais, as diversidades culturais,

portadores de necessidades especiais.


•Compreender a formação dos novos blocos e das novas relações de poder

e o enfraquecimento do estado-nação;

•Compreender o significado do conceito de paisagem como síntese de

múltiplas determinações: da natureza, das relações sociais, da cultura, da

economia e da polít ica;

•Compreender as relações entre a preservação ou degradação da natureza

e função do desconhecimento de sua dinâmica e a integração de seus

elementos biofísicos;

•Compreender as transformações que ocorrem nas relações de trabalho em

função da incorporação de novas tecnologias.

195•Construir a cidadania, criando possibi l idades de mudanças de forma eficaz,

considerando os aspectos físico, sociais, culturais, econômicos e Polít ica-

Estado. Partindo da sua comunidade da qual se está inserido para o

entendimento do mundo, isso só poderá ocorrer se a nossa prática

pedagógica, considerar as mudanças aceleradas e contínuas que estão

ocorrendo no âmbito global.

16.3 CONTEÚDOS

16.3.1 5ª SÉRIE

16.3.1.1 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:

Dimensão econômica do espaço geográfico

Dimensão polít ica espacial do espaço

Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico.

Dimensão socioambiental do espaço geográfico

16.3.1.2 CONTEÚDOS BÁSICOS:

Formação e transformação das paisagens naturais e culturais.

Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de

exploração e produção.

A formação, localização, exploração e uti l ização dos recursos naturais.

A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)organização do

espaço geográfico.

As relações entre campo e a cidade na sociedade capitalista.

A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores

estatísticos da população.

A mobil idade populacional e as manifestações socioespaciais da diversi -

dade cultural.

As diversas regionalizações do espaço geográfico.

16.3.1.3 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:

nn) Introdução à ciência geográfica;

oo)Orientação e localização;

196pp)Movimento de rotação e translação;

qq)Linhas imaginárias;

rr) Reconhecendo a CARTOGRAFIA como instrumento de interpretação;

ss) Coordenadas geográficas;

tt) Trabalho Humano

uu)Atividade Industrial;

vv) Economia.

ww) Setor primário;

xx) Setor secundário;

yy) Setor terciário.

zz) Relevo e hidrografia;

aaa) Elementos da paisagem natural;

bbb) Extrativismo vegetal e mineral;

ccc)Agricultura e pecuária;

ddd) Geografia do Paraná.

16.3.1.4.OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

- Ler, analisar e interpretar os códigos. (mapas, gráficos, tabelas) e

representação de fatos da realidade;

- Perceber e compreender as diferentes paisagens brasileiras e as

características da identidade brasileira;

- Reconhecer as dinâmicas que determinam as transformações da

Superfície Terrestre;

- Reconhecer o processo de Formação da Terra;

16.3.2 6ª SÉRIE







A formação, mobil idade das fronteiras e a reconfiguração do território brasi -

leiro.

A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de ex -

ploração e produção.

As diversas regionalizações do espaço brasileiro.

As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.

A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores esta -

tísticos da população.

Movimentos migratórios e suas motivações.

O espaço rural e a modernização da agricultura.

A formação, o crescimento das cidades,

a dinâmica dos espaços urbanos e a urbanização.

A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)organização do es -

paço geográfico.

A circulação de mão-de-obra, das mercadorias e das informações.


•Justif icando a ciência geografia.

•O estudo da população brasileira.

•Populações.

•Urbanização

•Agricultura, indústria e comércio.

•Agricultura e pecuária.

•Indústria, comércio e transporte.

•População da Região norte.

•Cultura do povo da região norte.

•Curiosidades do povo da região norte.

•População

•Clima

198•Vegetação

•Hidrografia

•Economia

•Agricultura

•Extrativismo Vegetal

•Indústria

•Mineração

•Hidrografia

•Regionalização Brasileira

•Fatos Históricos

•Regionalização brasileira, segundo o IBGE (1969)

•Geografia do Paraná.

16.3.2.4.OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

- Estudo das relações entre o processo histórico e na formação das

sociedades e os funcionamentos da natureza; tanto as relações sócio

culturais da paisagem, como os elementos físicos e biológicos que dela

fazem parte, investigando as múltiplas interações entre eles estabelecidas

na constituição dos lugares e territórios.

- Compreender e aplicar no cotidiano os conceitos básicos da geografia.

16.3.3 7ª SÉRIE








199A formação, mobil idade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios do

continente americano.

A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.

O comércio em suas implicações socioespaciais.

A circulação da mão-de- obra, do capital, das mercadorias e das informa -

ções.

A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)organização do es -

paço geográfico.

As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista.

O espaço rural e a modernização da agricultura.



Os movimentos migratórios e suas motivações.

As manifestações sociespaciais da diversidade cultural.

Formação, localização, exploração e uti l ização dos recursos naturais


− Regionalização Mundial.

− Os reflexos da 2ª Guerra e da Guerra Fria no mundo.

− Globalização e neoliberalismo.

− As desigualdades econômicas existentes no continente americano.

− Quais são os critérios usados na divisão do continente americano.

− As projeções cartográficas como instrumentos de dominação.

− As características físicas da América do Sul (cl ima, vegetação, relevo e

geologia).

− As características demográficas da América do Sul.

− As características da América Platina e suas atividades econômicas.

− As características da América Andina e suas atividades econômicas

− As características humanas e econômicas da América Central.

− Cuba da Revolução a primeira experiência comunista da América.

− México o vizinho do império: aspectos humanos, físicos e econômicos.

200− As características físicas da América anglo-saxônica (clima, vegetação,

relevo e geologia).

− As características humanas e econômicas do Canadá.

− As características humanas e econômicas dos Estados Unidos.

− As características físicas da Oceania.

− A economia da Oceania.

− O desenvolvimento tecnológico e econômico da Austrália.

− As regiões polares.

− As características físicas do Paraná (cl ima, vegetação, relevo e

geologia).

16.3.3.4 OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

Estudar as relações entre o homem e a natureza o processo de

apropriação e de organização.

16.3.4 8ª SÉRIE








A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.

A revolução técnico-científ ico- informacional e os novos arranjos no espaço

da produção.

O comércio mundial e as implicações socioespaciais.

A formação, mobil idade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios.



As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.

201Os movimentos migratórios mundiais e suas motivações.

A distribuição das atividades produtivas, a transformação da paisagem e a

(re)organização do espaço geográfico.

A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de ex -

ploração e produção.

O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na atual configura -

ção territorial.


-Acontecimentos que reorganizaram o espaço mundial:

-Primeira Guerra Mundial.

-Segunda Guerra Mundial.

- Guerra Fria (Capitalismo x Socialismo)

-A paisagem natural européia.

-A população européia.

-O desenvolvimento industrial europeu e a degradação do meio ambiente.

-As características urbanas da Europa.

-A diversidade econômica européia.

-A paisagem natural asiática.

-A diversidade cultural e étnica da população asiática.

-As características e variações de desenvolvimento econômico na Ásia.

-Japão e grande potência tecnológica.

-Os Tigres Asiáticos o milagre econômico e tecnológico.

-China o Império do centro e seu milagre econômico.

-O Oriente Médio e sua importância econômica.

-O confl i to árabe-israelense.

-Do Afeganistão ao Iraque.

-A tragédia dos Curdos.

-As características físicas da África.

-O domínio Ocidental e a tragédia africana.

-Apartheid, Angola e Serra Leoa tragédias africanas.

-As características econômicas do Paraná.


Identif icar os conceitos polít icos, as experiências democráticas,

oportunizar a consciência polít ica, os direitos e deveres (cidadania), a

organização do estado, cultural e econômico.

Compreender conceitos de Globalização, desenvolvimento

tecnológico, observação, comparação e análise.

16.4 METODOLOGIA:

- Um ensino que confronte a realidade do aluno, onde deva se observar

cuidadosamente suas necessidades;

- Questionamento, levantamento de opiniões, dúvidas, hipóteses sobre o

tema estudado;

- Atividades individuais e coletivas com base em diferentes fontes de

informações;

- Formar um aluno participativo, que questione, que crie o conhecimento

e possa obter formas de pensamento coerente, autônomo, de acordo com a

realidade, podendo desta forma como cidadão, transformar a sociedade;

- Para auxil iar a construção do conhecimento serão uti l izados:

. Livro didático com textos complementares;

. Consultas em mapas e livros;

. Confecção e interpretação de mapas;

. Leitura e interpretação de textos de jornais, revistas, l ivros;

. Exibição de vídeos;

. Exercícios em sala de aula;

. Pesquisa bibliográfica;

. Material: papel vegetal, régua, lápis de cor.

16.5 AVALIAÇÃO:

É imprescindível que a avaliação seja contínua e priorize a qualidade e o

processo de aprendizagem, ou seja, o desempenho do aluno ao longo do

ano letivo. E assim, possibil i tando que o educando procure caminhos

203através da pesquisa, relato oral ou escrito, testes participativos, análise e

contextualização de temas ligados ao meio geográfico. Provas objetivas e

descrit ivas, além de trabalhos complementares.


MAGNOLI, Demétrio Magnoli; SCALZARETTO, Reinaldo. A nova

geografia: desenvolvimento e subdesenvolvimento. São Paulo: Moderna,

1993.

MORENO, Jean Carlo; FONTOURA JR. Antonio. História/Geografia.

Coleção Vitória-Régia. São Paulo: IBEP, 2000.

WACHOWICZ, Ruy Christowam. História do Paraná. Curitiba: Gráfica

Vicentina, 1988.

TUMA, Magda Madalena Peruzin. Viver é descobrir. História e

Geografia . São Paulo. FTD, 1992.


16.7.1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS METODOLÓCOS

A análise acerca do ensino da Geografia começa pela compreensão do

seu objeto de estudo. Muitos foram os objetos da Geografia antes de se ter

algum consenso, sempre relativo, em torno da ideia de que o espaço

geográfico é o foco de análise. Entretanto, a compreensão espaço

geográfico, bem como os conceitos básicos da Geografia – lugar, paisagem,

região, território, natureza, sociedade – não se auto explicam. Ao contrário,

são termos que exigem esclarecimentos, pois, a depender do fundamento

teórico a que se vinculam, refletem posições fi losóficas e polít icas distintas.

O interesse da discipl ina de geografia é despertar nos alunos a

compreensão crít ica que busque construir um mundo capaz de abrigar a

todos, respeitando as diferenças sociais, as diversidades culturais,

portadores de necessidades especiais.

A Geografia é uma ciência social e comprometida com a transformação

espacial e da sociedade numa ação conjunta homem natureza. Existindo a

interdependência entre eles, elementos naturais e ações antrópicas na

criação e na recriação das paisagens terrestres, na organização e

regionalização do espaço geográfico.

16.7.2 OBJETIVOS GERAIS

-Compreender o conceito de paisagem como síntese de múltiplas determina -

ções: da natureza, das relações sociais, da cultura, da economia e da polít i -

ca.

-Compreender as relações entre a preservação ou degradação da natureza

e função do desconhecimento de sua dinâmica e a integração de seus ele -

mentos básicos;

-Compreender as transformações que ocorrem nas relações de trabalho em

função da incorporação de novas tecnologias.

-Construir a cidadania, criando possibi l idades de mudanças de forma eficaz,

considerando os aspectos físico, sociais, culturais, econômicos e Polít i -

205co-Estado. Partindo da sua comunidade da qual se está inserido para o en -

tendimento do mundo, isso só poderá ocorrer se a nossa prática pedagógi -

ca, considerar as mudanças aceleradas e contínuas que estão ocorrendo no

âmbito global.

-Relacionar as formas de apropriação do espaço geográfico pelo homem e

os problemas ambientais causados por essas atividades, no decorrer do

tempo e em diferentes lugares.

-Contextualizar temas que são de interesse global, como a importância da

água, o efeito estufa, as várias formas de poluição (do ar, da água, do

solo), transferindo-os para sua realidade.

-Entender o meio ambiente como patrimônio que deve ser usufruído por

toda a humanidade. Esse é um assunto que deve ter tratamento interdisci -

plinar, pois ultrapassa o âmbito da geografia.

-Transferir e aplicar os conceitos básicos da geografia na caracterização do


-Aplicar a l inguagem cartográfica na interpretação de gráficos, mapas e ta -

belas que ajudem a relacionar as diversas características do meio ambiente,

da população e da economia.

-Entender a classificação do Brasil como país emergente ou periférico e o

processo histórico responsável por essa situação.

-Comparar e estabelecer as diferenças e semelhanças existentes entre o

Brasil e os vários grupos de países do mundo.

16.7.3 CONTEÚDOS

16.7.3.1 1º ANO

16.7.3.1.1 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:


Dimensão socioambiental e econômica do espaço geográfico

16.7.3.1.2 CONTEÚDOS BÁSICOS: -

A formação e transformação das paisagens.

A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologia de

206exploração e produção.

A distribuição das atividades produtivas e a (re)organização do espaço

geográfico.

A formação, localização, exploração e uti l ização dos recursos naturais

16.7.3.1.3 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:

-Coordenadas geográficas

-O movimento de rotação da Terra e os fusos horários

-O movimento de translação da Terra e as estações do ano

-Cartografia: construindo mapas

-O tempo geológico e as placas tectônicas

-A estrutura da terra

-Desenvolvimento sustentável.

-A dinâmica interna do relevo

-A dinâmica externa do relevo

-As várias “fisionomias” da superfície terrestre

-A atmosfera e os fenômenos meteorológicos

-Os fatores que influenciam o cl ima

-Tipos de climas

-Os grandes biomas terrestres

-O planeta pede água

-Nas ondas dos oceanos e das mares

-As águas continentais

-A população da Terra: fatores do crescimento e teorias demográficas.

-A população da Terra e suas diversidades

-As atividades agropecuárias e os sistemas agrários

-A atividade industrial no mundo

-Energia o motor da vida moderna

-Cidades: a urbanização da humanidade .

-Redes urbanas. A hierarquia das cidades

-A destruição da natureza: as atividades humanas e impactos ambientais.

-A destruição da natureza: erosão e poluição do solo por agrotóxicos.

207-O lixo urbano e os impactos ambientais causados pela poluição.

-A poluição do ar: inversão térmica, “i lhas de calor” e chuva ácida.

-A poluição do ar: Efeito estufa e destruição da camada de ozônio.

-Em busca de um desenvolvimento sustentável.

16.7.3.1.4 OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

-Relacionar as formas de apropriação do espaço geográfico pelo homem e

os problemas ambientais causados por essas atividades, no decorrer do

tempo e em diferentes lugares.

-Contextualizar temas que são de interesse global, como a importância da

água, o efeito estufa, as várias formas de poluição (do ar, da água, do

solo), transferindo-os para sua realidade.

-Entender o meio ambiente como patrimônio que deve ser usufruído por

toda a humanidade. Esse é um assunto que deve ter tratamento interdisci -

plinar, pois ultrapassa o âmbito da geografia.

16.7.3.2 2º ANO


Dimensão econômica e polít ica do espaço geográfico

Dimensão econômica do espaço geográfico.


16.7.3.2.2 CONTEÚDOS BÁSICOS:

A distribuição das atividades produtivas e a (re)organização do espaço

geográfico.

A nova ordem mundial, os territórios supra nacionais e o papel do

estado.

As implicações socioespaciais do processo de mundialização



-O mundo em transformação: economia e geopolít ica

208-Os principais conceitos da geografia

-Os continentes

-O capital ismo e a construção do espaço geográfico

-O social ismo

-Capital ismo X Social ismo: A guerra Fria.

-O mundo pós-guerra fr ia

-A internacionalização do capital

-O subdesenvolvimento

-Novos países industrial izados: substituição de importações

-Novos países industrial izados: plataformas de exportação

-O comércio mundial

-União Europeia

-Outros blocos econômicos

-As novas migrações internacionais e a xenofobia

-Nacionalismos – Minorias étnicas e separatismo

-China, Coréia, Cuba e Vietnã

-América Latina, África

-Reino Unido e França

-Itál ia e Alemanha

-Canadá, Japão e Austrál ia

-Estados Unidos


•Compreender as mudanças ocorridas no espaço geográfico, identif ican -

do-as em seu contexto histórico e estabelecendo entre elas uma relação

temporal.

•Aplicar os conhecimentos específicos das l inguagens geográfica e carto -

gráfica na interpretação de gráficos, mapas e tabelas que permitam a com -

preensão de fatos econômicos e geopolít icos.

•Identif icar as relações entre problemas ambientais e situação geográfica.

•Identif icar as diversidades culturais e econômicas e os confl i tos decorren -

tes.

209•Selecionar, identif icar e relacionar situações reais (crises econômicas ou

de abastecimento de energia, confl i tos étnicos, etc.) com os conceitos

aprendidos na escola, tornando-se capaz de entendê-los e interpretá-los.

•Comparar os vários processos de formação econômica, identif icando o pa -

pel que desempenham nas diferenças existentes entre países desenvolvidos

e subdesenvolvidos.

16.7.3.3 3º ANO

O espaço brasileiro



16.7.3.3.2 CONTEÚDOS BÁSICOS:


O espaço rural e a modernidade na agricultura.

A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de

exploração e produção.

O espaço em rede: produção, transporte e comunicação na atual

configuração territorial..


•A formação e a expansão do território brasileiro

•Caracterização do espaço geográfico

•Brasil: estrutura geológica e relevo

•O clima do Brasil

•Ecossistemas brasileiros

•A hidrografia brasileira

•A organização polít ico- administrativa e a divisão regional do Brasil

•Os complexos regionais brasileiros

•Brasil: de agroexportador a país industrial izado subdesenvolvido

•O comercio exterior brasileiro

210•O espaço agropecuário brasileiro

•A estrutura fundiária e os confl i tos da terra no Brasil

•Recursos minerais do Brasil

•Recursos energéticos do Brasil

•A industrial ização no Brasil

•Distribuição espacial da industria brasileira

•Os transportes no Brasil

•A população brasileira: distribuição e estrutura

•Movimentos da população brasileira

•Urbanização e regiões metropolitanas brasileiras

•Impactos ambientais em ecossistemas brasileiros


-Transferir e aplicar os conceitos básicos da geografia na caracterização do


-Aplicar a l inguagem cartográfica na interpretação de gráficos, mapas e ta -

belas que ajudem a relacionar as diversas características do meio ambiente,

da população e da economia.

-Entender a classificação do Brasil como país emergente ou periférico e o

processo histórico responsável por essa situação.

-Comparar e estabelecer as diferenças e semelhanças existentes entre o

Brasil e os vários grupos de países do mundo.

- Identif icar os principais problemas da sociedade brasileira, inclusive as

questões ambientais, ser capaz de reconhecê-los em sua comunidade e uti -

l izar os conhecimentos adquiridos na sala de aula para agir como cidadão

solidário, participante e crít ico.

16.8 METODOLOGIA

Respeitando a especificidade do pensamento infantil , partindo do seu

cotidiano e valorizando seu conhecimento prévio, através de atividades que

introduzam certos conceitos fundamentais como paisagem, espaço

geográfico, lugar e território.

211O encaminhamento das aulas proporcionará ao aluno a construção do

conhecimento através de procedimentos de observação, descrição,

analogia, interpretação e representação, os quais facil i taram sua

compreensão de mundo.

Compreender o aluno numa visão holística, como um ser complexo,

único, competente e valioso. Sendo capaz de ser autônomo no seu

conhecimento, pois a escola não é a única fonte, ele pode ter acesso a

muitas outras, como: internet, l ivros, documentos, pesquisas,etc.

Respeitando as inteligências múltiplas, que segundo Howard Gardner

( 1985) é uma concepção para o conceito de intel igência como uma

capacidade inata, geral e única, que permite às pessoas uma flexibil idade

maior ou menor, em qualquer área de atuação. A intel igência é algo difíci l

de avaliar, temos inteligências diversif icadas, e umas mais evidenciadas do

que as outras. Na nossa cultura, há uma valorização mais acentuada na

lógico-matemática e na linguística. Ser inteligente está associado a um bom

desempenho na matemática e na língua portuguesa, as demais inteligências

não interessam.

O psicólogo passou então a questionar a avaliação escolar, cujos

critérios não incluem a análise de capacidade que cada pessoa pode ter e

ser importante para sua vida. As avaliações convencionais apenas traduzem

a concepção de intel igência na escola, l imitada valorização da lógico-

matemática e da linguística.

O pesquisador formulou “vários critérios para que uma inteligência seja

considerada como tal, desde sua possível manifestação em todos os grupos

culturais até no cérebro”. Ele identif icou sete intel igências mas esse número

pode ser ampliado, conforme sejam descobertas mais, atualmente defende-

se a habil idade de desenhar como uma oitava intel igência.

Baseado nessa fundamentação teórica a metodologia busca:

- Um ensino que confronte a realidade do aluno, onde deva-se observar

cuidadosamente suas necessidades.

- Questionamento, levantamento de opiniões, dúvidas, hipóteses sobre o

tema estudado;

212- Atividades individuais e coletivas com base em diferentes fontes de

informações;

- Formar um aluno participativo, que questione, que crie o conhecimento

e possa obter formas de pensamento coerente, autônomo, de acordo com a

realidade, podendo desta forma como cidadão, transformar a sociedade.

- Para auxil iar a construção do conhecimento serão uti l izados:

- Livro didático com textos complementares;

- TV Pendrive Multimídia.

- Consultas em mapas e l ivros.

- Confecção e interpretação de mapas e maquetes.

Leitura e interpretação de jornais, revistas, l ivros;

- Exibição de vídeos;

- Exercícios em sala de aula;

- Pesquisa bibl iográfica;

- Material: Papel vegetal, régua, lápis de cor.

- Realizar práticas com materiais recicláveis e de fácil acesso.

Os principais critérios de avaliação em Geografia a formação dos

conceitos geográficos básicos e o entendimento das relações

socioespaciais para compreensão e intervenção na realidade. O professor

deve observar se os alunos formaram os conceitos geográficos e

assimilaram as relações espaço-temporais e Sociedade ↔ Natureza para

compreender o espaço nas diversas escalas geográficas.

No entanto, ao assumir a concepção de avaliação formativa, é importante

que o professor tenha registrado, de maneira organizada e precisa, todos os

momentos do processo de ensino-aprendizagem, bem como as dificuldades

e os avanços obtidos pelos alunos, de modo que esses registros tanto

explicitem o caráter processual e continuado da avaliação quanto atenda às

exigências burocráticas do sistema de notas.

Será necessário, então, diversif icar as técnicas e os instrumentos de

avaliação.

Em lugar de avaliar apenas por meio de provas, o professor pode usar

técnicas e instrumentos que possibil i tem várias formas de expressão dos

213alunos, como:

• interpretação e produção de textos de Geografia;

•interpretação de fotos, imagens, gráficos, tabelas e mapas;

•pesquisas bibl iográficas;

•relatórios de aulas de campo;

•apresentação e discussão de temas em seminários;

•construção, representação e análise do espaço através de maquetes, entre

outros.

16.9 AVALIAÇÃO

Ao concluir o Ensino Fundamental, espera-se que os alunos tenham no -

ções básicas sobre as relações socioespaciais nas diferentes escalas geo -

gráficas (do local ao global) e condições de aplicar seus conhecimentos na

interpretação e crít ica de espaços próximos e distantes, conhecidos empiri -

camente ou não.

Esses conhecimentos serão aprofundados no Ensino Médio, de modo a

ampliar as relações estabelecidas entre os conteúdos, respeitada a maior

capacidade de abstração do aluno e sua possibil idade de formações concei -

tuais mais amplas.

Estudos sobre o espaço geográfico global, bem como os estudos conti -

nentais e regionais, serão realizados a partir de recortes temáticos mais

complexos.

Nesse sentido, recomenda-se que, no Ensino Médio, os conteúdos sejam

organizados numa sequência que problematize as relações Sociedade Na -

tureza e as relações espaço-temporais a partir do espaço geográfico mun -

dial. Algumas questões podem orientar essa abordagem, tais como: Qual é

a configuração geopolít ica do mundo hoje? Sempre foi assim? Como era

num passado recente? Por que mudou? Como foi esse processo de mudan -

ça de fronteiras e relações econômicas, sociais e polít icas em diferentes

países e regiões do planeta? Quais as consequências disso para o mundo?

Essa abordagem auxilia a compreensão do processo histórico da transi -

ção da ordem mundial precedente à atual. É ponto de partida para articular

214a discussão em outras escalas, pois o professor pode considerar os diver -

sos critérios de regionalização do espaço geográfico até chegar à formação

dos atuais blocos regionais (econômicos e polít icos), envolvendo nesses es -

tudos aspectos sobre o Brasil e o Paraná.

Ao elaborar seu Plano de Trabalho Docente, nos anos finais do Ensino

Fundamental e do Ensino Médio, o professor de Geografia deve abordar a

cultura e história afro-brasileira e indígena (Leis no. 10.639/03 e no.

11.645/08) e também a Educação Ambiental (Lei no. 9795/99, que institui a

Polít ica Nacional de Educação Ambiental). Tais temáticas deverão ser tra -

balhadas de forma contextualizada e relacionadas aos conteúdos de ensino

da Geografia.

O trabalho pedagógico da história e da cultura afro-brasileira e indígena

pode ser feito, por exemplo, por meio de textos, imagens, mapas e maque -

tes que tragam conhecimentos sobre: a questão histórica da composição ét -

nica e miscigenação da população brasileira; a questão polít ico-econômica

da distribuição espacial da população afro-descendente e indígena no Brasil

e no mundo; as contribuições das etnias indígenas e africana na construção

cultural da nação brasileira; as motivações das migrações dos povos africa -

nos e indígenas no tempo e no espaço; o trabalho e distribuição de renda

entre essas populações no Brasil; a configuração socioespacial do continen -

te africano desde o período escravista até os dias atuais.

A educação ambiental deverá ser uma prática educativa integrada, contí -

nua e permanente, no desenvolvimento dos conteúdos de ensino da Geogra -

fia. A dimensão socioambiental é um dos conteúdos estruturantes dessa

disciplina e, como tal, deve ser considerada na abordagem de todos os con -

teúdos específicos, ao longo da Educação Básica. Assim, não é necessário

ministrar aulas de educação ambiental ou desenvolver projetos nesta temá -

tica, mas tratar da temática ambiental nas aulas de Geografia de forma con -

textualizada e a partir das relações que estabelece com as questões polít i -

cas e econômicas.

21516.10 LEGISLAÇÃO:

BRASIL. Presidência da República. Lei 11.343 de 23 de agosto de 2006.

Brasíl ia: D.O.U. De 24.08.2006.

Disponível em:<http://www.planalto.gov.br/ccivi l / _

Ato20042006/2006/Lei/L11343.htm>. Acesso em: 10 maio 2006.

A legislação que norteia o trabalho de Educação Fiscal são as seguintes:

Decreto nº 1143 – 26/07/99

Portaria nº 413 – 31/12/02

A lei 10639, a diversidade cultural e racial e as práticas escolares …

16.11 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

ALMEIDA, Lúcia Marina Alves, & RIGOLIN, Tércio Barbosa,

Geografia:Série novo ensino médio .Ed.Ática

CIGOLINI, A.,MELLO, L. de, LOPES, N. Paraná: Quadro natural,

transformações territoriais e economia . Ed. Saraiva.2ª edição. 2001.

MAGNOLI, Demétrio, Scalzaretto, Reinaldo. A nova Geografia

desenvolvimento e subdesenvolvimento . São Paulo: Moderna,1993.

MORENO, Jean Carlo; FONTOURA JR. Antonio. História/Geografia.

Coleção Vitória-Régia . São Paulo: IBEP,2000.

PROJETO ARARIBÁ: Geografia/ obra coletiva, concedida,

desenvolvida e produzida pela Editora Moderna ; editora responsável

Virgínia – 1ª edição – São Paulo; Moderna, 2006.

http://www.diaadia.pr.gov.br/nre/patobranco/arquivos/File/portaria_n_413_de_31-12.pdf

http://www.diaadia.pr.gov.br/nre/patobranco/arquivos/File/decreto_n_1143.pdf

http://www.planalto.gov.br/ccivil/

216TUMA, Magda Madalena Peruzin, Viver é descobrir. História e

Geografia . São Paulo. FTD, 1992.

WACHOWICZ, Ruy Christowam, História do Paraná . Curit iba: gráfica

Vicentina, 1988.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação , Diretrizes de Geografia

para a Educação Básica . Curit iba. SEED-200617.

21717. HISTÓRIA


As correntes historiográficas atuais, Nova História Cultural e a Nova

Esquerda Inglesa, fundamentam os princípios básicos da discipl ina de

História. Estas se referem à busca pela formação de uma consciência

histórica, em que apresenta conteúdos denominados estruturantes, ao

ensino fundamental: as dimensões polít icas, dimensões econômico-sociais e

as dimensões culturais.

Diante disso, enfatiza o estudo da História do Brasil e Paraná como

conteúdos específicos. E ao ensino médio os mesmos basilares

estruturantes recebem denominações diferenciadas como: poder, trabalho e

cultura, um pouco mais aprofundado no estudo. A corrente historiográfica

Nova História Cultural, considera as categorias de representação e

apropriação para produzir o conhecimento histórico aceitando-as. Entende

que as diferentes comunidades são percebidas pelos estudos sociais e

culturais em seu contexto histórico e é assim que compreendem ser sujeitos

ativos e passivos de transformar o meio vital. Retrata o historiador Carlo

Ginzburg ao estudar outras culturas a partir de outras sociedades e vice-

versa, uma espécie de circularidade cultural, isto é, estuda não só a cultura

erudita como também a prática cultural popular. Tal fato requer uma

reavaliação da macro-história e um avanço na micro-história, com recortes

que valorizem os sujeitos como indivíduos participantes, pesquisando

comunidades que sofrem e enfrentam os condicionamentos do processo

histórico. Isso faz excluir os grandes heróis fantasiados e mascarados pôr

muitos historiadores sem conhecimento algum sobre fato nenhum. Faz as

vozes emudecidas que um dia impossibil i taram-na de sair e dialogar com a

humanidade, razões como falta de status, instrução formal ou mesmo pela

condição precária existente encontrada.

Dá-se a chance de novos caminhos abrirem-se na busca pela formação

do aluno histórico consciente sem deixar as mentes insanas fomentarem o

saber construtivo. E sendo assim valoriza a diversif icação de documentos,

218imagens, canções, objetos arqueológicos, na construção do conhecimento

histórico. Tal diversidade permite a interdisciplinaridade com outras áreas

de estudo; abordando a localidade escolar e a comunidade, juntamente com

os conceitos de representação, prática cultural, apropriação, circularidade

cultural e a polifonia, requerem dos alunos e professores, um trato especial

a esses documentos repletos de informações úteis, problematizar à História

tradicional.

Ao se tratar da corrente historiográfica Nova Esquerda Inglesa, foram

abordados estudos de alguns historiadores como Eric Hobsbawm, Edward

Thompson e Gramsci, em que procuram analisar a concepção de poder de

forma a apresentar outros atores sociais e outros espaços de poder. Os

conceitos de classe social e luta de classes, fundamentais no pensamento

marxista, foram aplicados pôr essa corrente porque seus estudos não

reduzem a explicação histórica ao aspecto econômico. Os historiadores

dessa corrente histórica defendem que a consciência de classe se constrói

nas experiências cotidianas comuns a partir das quais são tratados os

comportamentos, valores, condutas, costumes e culturas. Essa concepção

de História como experiência de homens e mulheres e sua relação dialética

com a produção material, valorizam a possibi l idade de luta e transformação

social.

A proposta destas diretrizes curriculares estabelece articulação entre as

abordagens teórico-metodológicas distintas, resguardadas as diferenças e

até a oposição entre elas, pôr entender que é um caminho possível para o

ensino, pois possibil i ta aos alunos compreenderem as experiências e os

sentidos que os sujeitos dão a si mesmos.

17.2 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:

-RELAÇÕES DE TRABALHO

-RELAÇÕES DE PODER

-RELAÇÕES CULTURAIS Sendo eles os conhecimentos de grande

amplitude que identif icam e organizam os campos de estudos de uma

disciplina escolar,considerados fundamentais para a compreensão de seu

219objeto de estudo.

17.2.1 5ª SÉRIE:

TEMA: Das origens do homem ao século XV I - Diferentes trajetórias,

diferentes culturas. Sendo os conteúdos básicos nesta série:

a)A experiência humana no tempo.

b)Os sujeitos e suas relações com o outro no tempo.

c)As culturas locais e as culturas comuns.

d) Os desafios educacionais contemporâneos e as diversidades.


Produção do conhecimento histórico:

*O historiador e a produção do conhecimento histórico;

*Temporalidade;

*Fontes históricas;

*Patrimônios Culturais;

*Pesquisa;

A discipl ina História com outras áreas do saber:

*Arqueologia, Antropologia, Paleontologia, Geografia, Geologia,

Sociologia, Etnologia e outras.

*Arqueologia no Brasil (Lagoa Santa: MG; Serra da Capivara:PI;

Sambaquis:PR);

Povos indígenas no Brasil e no Paraná:

*Ameríndios do território brasileiro;

*Kaingang, Guarani, Xetá e Xokleng;

A chegada dos europeus na América:

*(Dês)encontros entre culturas;

*resistência e dominação aos povos nativos do Brasil;

* escravização do índio e do africano;

*catequização do índio brasileiro;

Formação da sociedade brasileira e americana:

*América portuguesa;

220*América espanhola;

*América franco-inglesa;

*Organização polít ico-administrativa (capitanias hereditárias, sesmarias);

*Organização social (famíl ia patriarcal e escravismo);

*Economia (pau-brasil ,cana-de-açúcar e minérios);

17.2.1.2 CONTEÚDOS COMPLEMENTARES:

A humanidade e a História:

*De onde viemos, quem somos, como sabemos?

*O antes e após o aperfeiçoamento da escrita pelas diferentes

comunidades;

*A necessidade de evoluir do homem perante a civi l ização;

Surgimento, desenvolvimento da humanidade e grandes migrações:

*Teorias do surgimento do homem na América;

*Mitos e lendas da origem do homem;

*Desconstrução do conceito de pré-história;

*Povos ágrafos, memória e história oral;

As primeiras civi l izações na América:

*Olmecas, Mochicas, Tiwanacus, Maias, Incas e Astecas;

*Ameríndios da América do Norte;

As primeiras civi l izações na África, Europa, Ásia e Oriente Médio:

*Egípcios, os reinos da Núbia. Gana e Mali;

*Romanos e Gregos;

*Japoneses, chineses, hunos;

*Povos mesopotâmicos, hebreus,persas, fenícios, entre outros.

Península Ibérica nos séculos XIV e XV:

* Portugal: de feudo a reino;

*Expansão comercial e marítima;

*Práticas mercanti l istas, metrópole entre colônia;

Reinos e sociedades africanas em contato com a Europa:

*Congo, Moçambique, Benin, Zimbabwe, Songai;

*Manifestações culturais;

221*Tecnologias aplicadas pelo negro africano no Brasil colônia.

*Diáspora africana.

-Desafios educacionais contemporâneos como: educação fiscal, educação

ambiental, prevenção às drogas, violência contra a criança e o adolescente,

diversidade sexual, historicidade paranaense e historicidade africana.


O aluno de 5ª série será levado a compreender, ler, identif icar,

relacionar, contemplar e interpretar: o espaço, tempo e historicidade da

humanidade, valorizar o indivíduo dentro da sociedade como agente

construtor da história nos seus aspectos polít ico, econômico, social e

cultural, estudar os povos indígenas paranaenses antes da chegada dos

europeus, bem como as civi l izações antigas em suas modalidades polít icas,

econômicas, sociais e econômicas, dinamizar a construção da Europa a

partir das invasões bárbaras, e entender a transição da polít ica dos

impérios clássicos e o mundo medieval e a atuação da igreja católica dentro

do contexto medieval presente na formação polít ica, social, econômica e

cultural da sociedade em estudo.

17.2.2 6ª SÉRIE:

TEMA : Das contestações a origem colonial ao processo de

independência

do Brasil – séculos .XVII ao XIX. Sendo os conteúdos básicos nesta

série:

a)As relações de propriedade.

b)A constituição histórica do mundo do campo e do mundo da cidade

c)As relações entre o campo e a cidade

d)Confl i tos e resistências e produção cultural campo/cidade

e)Os desafios educacionais contemporâneos e as diversidades.


Expansão e consolidação do território brasileiro:

222* Missões;

*Bandeiras;

*Invasões estrangeiras;

Colonização do território paranaense:

*Economia;

*Organização social;

*Manifestações Culturais;

*Organização polít ica – administrativa;

Movimentos de contestação:

*Quilombos (BR e PR);

Revoltas nativistas e Nacionalistas:

*Inconfidência mineira;

*Conjuração baiana;

*Guerra dos mascates e outras;

Chegada da família real ao Brasil:

*De Colônia a Reino Unido;

*Missões artístico – científ icas;

*Bibl ioteca Nacional;

*Banco do Brasil;

*Urbanização na Capital;

*Imprensa Régia;

O processo de independência do Brasil:

*Governo de D. Pedro I;

*Constituição outorgada de 1824;

*Unidade territorial;

*Manutenção da estrutura social;

*Confederação do Equador;

*Província Cisplatina;

*Haitianismo;

*Revoltas regenciais:

*Malês, Sabinada, Balaiada, Cabanagem, Farroupilha.


Modo de produção do sistema feudal:

*Suseranos e vassalos;

*Relação servi l ;

*Cavaleiros nas cruzadas;

Consolidação dos Estados Nacionais:

* Absolutismo Europeu;

A expansão ultramarina européia;

Reforma e Contra –Reforma;

Reforma Pombalina;

Independência das Treze colônias inglesas da América do Norte;

Diáspora africana;

Revolução francesa:

* Comuna de Paris;

Invasão napoleônica na Península Ibérica;

O processo de independência das Américas:

*Haiti

*Colônias espanholas





O aluno de 6ª série deverá compreender, analisar, ler, interpretar,

crit icar e responder sobre os mais diversos estudos relacionados nesta

série quanto ao: modo de produção feudal existente às práticas

mercantil istas, mudanças de mentalidades dos homens, relacionar entre

Europa, América e África as contestações polít icas, sociais e econômicas

incluindo as rel igiosas( protestante e católica); a revolução científ ica do

século XVII; o desbravamento às terras paranaenses a partir do li toral, as

capitanias hereditárias em terras brasileiras e paranaenses; o povo nativo

224e sua cultura intrigante sob olhares ditadores do europeu; o tratamento ao

africano recém chegado e suas aspirações perante o sonho de liberdade.

17.2.3 7ª SÉRIE:

TEMA: Pensando a nacionalidade do século XIX ao XX – A constituição

do ideário de nação no Brasil. Sendo os conteúdos básicos nesta série:

a)História das relações da humanidade com o trabalho

b)O trabalho e a vida em sociedades

c)O trabalho e as contradições da modernidade

d)Os trabalhadores e as conquistas de direito.

e)Os desafios educacionais contemporâneos e as diversidades.


A construção da Nação Brasileira:

*Governo de D. Pedro II;

*Criação do IHGB;

*Lei de terras, Lei Euzébio de Queiroz – 1850;

*Imigração europeia e sua cultura;

*Definição territorial brasileiro;

*Movimento abolicionista e emancipacionista africano;

Emancipação polít ica do Paraná (1853):

*Economia;



*Organização polít ica – administrativa;

*Migrações internas e externas;

*Os povos indígenas e a polít ica de terras;

A Guerra do Paraguai;

O Processo de abolição da escravidão:

*Legislação;

*Resistência e negociação;

*Abolição;

225*Imigração (Senador Vergueiro);

*Branqueamento e miscigenação( Oliveira Vianna, Nina Rodrigues,

Euclides da Cunha, Silvio Romero no Brasil e Sarmiento na Argentina);

Os primeiros anos da República no Brasil:

*Ideias positivistas;

*Imigração asiática;

No Paraná:

*Guerra do Contestado;

*Fundação de Curit iba;

*Artistas plásticos famosos e escritores (Romário Martins, Zaco Paraná,

João Turim e outros).


A queda do Antigo Regime:

* f im ao absolutismo;

*Ideais i luministas e seus precursores;

Revolução Industrial e as relações de trabalho ( XIX e XX):

*Ludismo;

*Socialismos;

*Anarquismo;

(Taylorismo, Fordismo e Toyotismo)

Colonização da áfrica e da Ásia;

Guerra civi l e Imperialismo estadunidense;

Carnaval na América Latina: Entrudo, candomblé;

Questão agrária na América Latina;

5.Desafios educacionais contemporâneos como: educação fiscal, educação




O aluno de 7ª série deverá entender vários processos históricos

marcantes que de uma certa maneira refletiram na formação do Estado

226brasileiro através do ler, interpretar, responder analit icamente às

respectivas unidades do saber sendo: as forças burguesas contra as à

polít ica do antigo regime; as contribuições que originaram a sociedade

capital ista, com ênfase à população do Brasil; confronto das ideias

burguesas às social istas do século XIX; o fim da escravidão na América e

as relações trabalhistas; construção da nacionalidade brasileira e

americana; as revoltas e guerras pôr terras e liberdade; as figuras ilustres

que marcaram época através da pintura, escultura e li teratura no Brasil e no

Paraná.

17.2.4 8ª SÉRIE:

TEMA: Repensando a Nacionalidade Brasileira do século XX ao XXI –

elementos constitutivos da contemporaneidade. Sendo os conteúdos

básicos nesta série:

a)A constituição das instituições sociais

b)A formação do Estado

c)Sujeitos ,guerras e revoluções.

d)Os desafios educacionais contemporâneos e as diversidades.


Primeiros anos da república brasileira:

*Oligarquia, coronelismo e cl ientelismo;

*Movimentos de contestação no campo e na cidade;

*Movimentos messiânicos;

*Revolta da vacina e urbanização do Rio de Janeiro;

A semana de 22 e o repensar da nacionalidade:

*Economia;


*Organização polít ico – administrativa;


*Greve de 1917;

*Coluna Prestes;

227A revolução de 1930 e o período Vargas (1930 – 45):

*Leis trabalhistas;

*Voto feminino;

*Ordem e disciplina no trabalho;

*Mídia e divulgação do regime;

*Criação do SPHAN e IBGE;

*Futebol e Carnaval;

*Contestações à ordem;

*Integralismo;

*Participação do Brasil na II GM;

Populismo no Brasil e na América Latina:

*Cárdenas no México;

*Perón na Argentina;

*Vargas, JK, Quadros e João Goulart no Brasil;

Construção do Paraná Moderno:

*Governos de Manoel Ribas, Moysés Lupion, Munhos da Rocha Netto e

Ney

Braga, Frentes de colonização do Estado;

*Criação da estrutura administrativa;

*Criação do Banestado, Copel,Sanepar, Codepar;

*Os Xetá

O regime mili tar no Paraná e no Brasil:

*Repressão e censura (DIP);

* Uso ideológico do futebol na década de 70;

*O tricampeonato mundial;

*Cinema Novo;

*Teatro;

*Itaipu, Sete Quedas e a questão da terra;

Movimentos de contestação no Brasil:

*Revolta armada;

*Tropicalismo;

*Jovem guarda;

228*Novo sindicalismo;

*Movimento estudanti l ;

Redemocratização:

*Constituição de 1988;

*Movimentos populares rurais e urbanos;

*MST (Movimento dos sem terra), MNLM(Movimento Nacional de luta pela

moradia),CUT (Central Única dos trabalhadores), Marcha Zumbi dos

Palmares;

*Mercosul;

*ALCA;

O Brasil no contexto atual;

O Paraná no contexto atual;


I Guerra Mundial;

Revolução Russa;

Crise Econômica de 1930;

Ascensão dos regimes totali tários na Europa;

II Guerra Mundial;

Independência das colônias afro – asiáticas;

Guerra Fria;

Regimes mili tares na América Latina:

*Polít ica da boa vizinhança;

*Revolução cubana;

*11 de setembro no Chile e a deposição de Salvador Alende;

*Censura aos meios de comunicação;

Movimentos de contestação no mundo:

- Movimento negro;

- Movimento Hippie;

- Movimento homossexual;

- Movimento feminista;

- Movimento punk;

229- Movimento ambiental;

- Fim da bipolarização mundial:

*Desintegração do bloco social ista;

*Neoliberalismo;

*Globalização;

*11 de setembro nos EUA;





O aluno de 8ª série deverá ler corretamente as informações, analisando,

crit icando e buscando uma interferência com o presente sob a ótica de um

passado à leitura quando: estudar as causas e consequências das guerras,

das crises econômicas, dos movimentos de contestações, dos ataques

terroristas, dos partidos polít icos e das influências futebolísticas, das

questões de apropriação de terras indígenas, das ditaduras presidenciais na

América, da participação de soldados brasileiros na II Guerra Mundial, dos

confli tos regionais devido a descolonização europeia às várias partes do

mundo, e do conceito para globalização, neocolonial ismo e liberalismo.

17.3.ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

Os conteúdos temáticos devem priorizar as histórias locais e do Brasil,

estabelecendo relações e comparações com a história mundial. Para o

Ensino Médio, a proposta é um ensino por temas históricos, ou seja, os

conteúdos (básicos e específicos) terão como finalidade a discussão e a

busca de solução para um tema/problema previamente proposto.

Os Conteúdos Estruturantes, básicos e específicos tem como finalidade a

formação do pensamento histórico dos estudantes. Isso se dá quando

professor e alunos uti l izam, em sala de aula e nas pesquisas escolares, os

métodos de investigação histórica articulados pelas narrativas históricas

desses sujeitos. Assim, os alunos perceberão que a História está narrada

230em diferentes fontes (l ivros, cinema, canções, palestras, relatos de

memória, etc.), sendo que os historiadores se uti l izam destas fontes para

construírem suas narrativas históricas.

Nesse sentido, o trabalho pedagógico com os conteúdos históricos deve

ser fundamentado em vários autores e suas respectivas interpretações, seja

por meio dos manuais didáticos disponíveis ou por meio de textos

historiográficos referenciais.

Espera-se que o aluno entenda que não existe uma verdade histórica

única, e sim que verdades são produzidas a partir evidências que organizam

diferentes problematizações fundamentadas em fontes diversas,

promovendo a consciência da necessidade de uma contextualização social,

polít ica e cultural em cada momento histórico.

Para o aluno compreender como se dá a construção do conhecimento

histórico, o professor deve organizar seu trabalho pedagógico por meio:

• do trabalho com vestígios e fontes históricas diversos;

• da fundamentação na historiografia;

• da problematização do conteúdo;

• essa organização deve ser estruturada por narrativas históricas

produzidas pelos sujeitos.

• mobil izar os saberes e conhecimentos prévios dos alunos para que eles

possam explicá-los, associá-los às informações dadas;

• situar o documento no contexto e em relação ao autor;

• identif icar sua natureza e também explorar esta característica para

chegar a identif icar os seus limites e interesses 7.

Entender tais aspectos possibil i ta que os alunos valorizem e contribuam

para a preservação de documentos escritos, dos lugares de memória, como:

museus, bibl iotecas, acervos privados e públicos de fotografias,

audiovisuais, entre outros. Isso se dá pelo uso adequado dos locais de

memória, pelo manuseio cuidadoso de documentos que podem constituir

fontes de pesquisas ou pelo reconhecimento do trabalho feito pelos

pesquisadores. A problematização desses documentos é que os

transformam em fontes históricas. O trabalho com documentos e fontes

231históricas pode levar a uma análise crít ica sobre o processo de construção

do conhecimento histórico e dos l imites de sua compreensão. Tal

abordagem é fundamental para que os alunos entendam:

• os limites do livro didático;

• as diferentes interpretações de um mesmo acontecimento histórico;

• a necessidade de ampliar o universo de consultas para entender melhor

diferentes contextos;

• a importância do trabalho do historiador e da produção do

conhecimento histórico para compreensão do passado;

• que o conhecimento histórico é uma explicação sobre o passado que

pode ser complementada com novas pesquisas e pode ser refutada ou

validada pelo trabalho de investigação do historiador.

Como o livro didático é o documento pedagógico mais popular e usado

nas aulas de História, Schmidt e Cainelli (2004), sugerem alguns

encaminhamentos metodológicos para seu uso que permitam a sua

transformação em uma fonte histórica.

Serve como instrumentos de avaliação para o ensino fundamental e

também para o médio:

• ler textos informativos;

• construir uma enunciação da ideia principal de cada parágrafo;

• identif icar e analisar as imagens e as ilustrações, os mapas e os

gráficos;

• relacionar as ideias do texto com a imagens, as imagens, os mapas e

os gráficos;

• explicar as relações feitas;

• estabelecer relações de causalidade e significado sobre o que aparece

no texto e nas imagens, imagens, mapas e gráficos;

• identif icar as ideias principais e secundárias do texto;

• registrar, de forma organizada e hierarquizada, as ideias principais e as

secundárias do texto (TREPAT, 1995, p. 1994-220; atividades adaptadas

por SCHMIDT e CAINELLI. 2004, p. 140).

O estudo das histórias locais é uma opção metodológica que enriquece e

232inova a relação de conteúdos a serem abordados, além de promover a

busca de produções historiográficas diversas. Segundo o historiador i taliano

Ivo Mattozzi(1998, p. 40), histórias locais permitem a investigação da região

ou dos lugares onde os alunos vivem, mas também das histórias de outras

regiões ou cidades.

Esse historiador aponta alguns caminhos para o estudo das histórias

locais:

• a importância da dimensão local na construção do conhecimento do

passado e que há fenômenos que devem ser analisados em uma pequena

escala;

• a relação entre os fatos de dimensão local e os de dimensão nacional,

continental ou mundial;

• o estudo e a compreensão das histórias locais do Outro (como as

histórias dos indígenas, dos latino-americanos, dos africanos e dos povos

do Oriente);

• o respeito pelo patrimônio que testemunha o passado local;

• os termos das questões relativas à administração e gestão do território

em que vivem;

• a função e o valor histórico-social das instituições incumbidas da

conservação do patrimônio e do estudo do passado;

• a uti l ização e divulgação pública de narrativas históricas das histórias

locais. É importante, também, problematizar o conteúdo a ser trabalhado.

Problematizar o conhecimento histórico “significa em primeiro lugar

partir do pressuposto de que ensinar História é construir um diálogo entre o

presente e o passado, e não reproduzir conhecimentos neutros e acabados

sobre fatos que ocorreram em outras sociedades e outras épocas”

(CAINELLI & SCHMIDT, 2004, p. 52).

Estudar a História do Brasil e as histórias locais relacionadas à mundial,

entendendo-a para além da História europeia, permite questionar com o

estudante as ideias históricas permeadas de preconceitos que são

difundidas pelos meios de comunicação de massa. A partir da valorização

de novas narrativas históricas é possível construir ideias históricas

233sistematizadas em um diálogo cognitivo com o Outro.

Além disso, a proposta metodológica de partir das histórias locais e do

Brasil para a Geral possibil i ta a abordagem da história regional, o que

atende a Lei n. 13.381/01, a qual torna obrigatória, no Ensino Fundamental

e Médio da Rede Pública Estadual, o trabalho com os conteúdos de História

do Paraná.

Para Ivo Mattozzi (2004), depois de selecionado o tema, o professor

adotará três formas para construir uma narrativa histórica:

•narração: é uma forma de discurso em que se ordenam os fatos históricos

de um período. Essa reconstrução representa o processo histórico relativo

às mudanças e transformações por meio de acontecimentos que levem de

um contexto inicial a um final;

•descrição: é a forma de representar um contexto histórico. É um recurso

para representar as permanências que ocorrem entre diferentes contextos.

A descrição permite, também, o uso de narrações como exemplos ou provas

do contexto histórico abordado;

•argumentação, explicação e problematização: a problematização

•fundamenta a explicação e a argumentação histórica. A narrativa histórica

é a construção de uma resposta para a problemática focalizada. A

explicação é a reconstrução de determinadas ações e relações humanas, e

a argumentação é a resposta à problemática, a qual é construída pela

narração e descrição.

As imagens, l ivros, jornais, histórias em quadrinhos, fotografias,

pinturas, gravuras, museus, f i lmes, músicas são documentos que podem ser

transformados em materiais didáticos de grande valia na constituição do

conhecimento histórico além de serem instrumentos de avaliação.

Podem ser aproveitados de diferentes maneiras em aula, como

exemplif icam Schmidt e Cainelli (2004): na elaboração de biografias, na

confecção de dossiês, representação de danças folclóricas, exposição de

objetos sobre o passado que estejam ao alcance do aluno, com a descrição

de cada objeto exposto e o contexto em que foram produzidos, de modo a

estabelecer relações entre as fontes.

234A proposta da seleção de temas é também pautada em relações

interdiscipl inares considerando que é na disciplina de História que ocorre a

articulação dos conceitos e metodologias entre as diversas áreas do

conhecimento. Assim, narrativas, imagens, sons de outras discipl inas

devem ser tratados como documentos a serem abordados

historiograficamente.

17.4 METODOLOGIA

Em consideração às correntes historiográficas da Nova Esquerda Inglesa

e da Nova História Cultural, as metodologias serão baseadas na construção

da crit icidade, instrumentalização e fomentação e à problematização daquilo

que o aluno vê, lê e ouve, através da análise de documentos históricos de

diferentes épocas,através da pesquisa temática uti l izando-se da bibl ioteca

da escola, farol do saber, revistas, jornais e l ivros diversos, além da

uti l ização de recursos materiais audiovisuais como fi lmes, documentários,

visita a museus e lugares históricos e ainda construção de cartazes,

maquetes e sl ides.

17.5 AVALIAÇÃO

É importante ressaltar que a avaliação se concretiza de acordo com o

que se estabelece nos documentos escolares como o Projeto Polít ico

Pedagógico e, mais especificamente, a Proposta Pedagógica Curricular e o

Plano de Trabalho Docente, documentos necessariamente fundamentados

nas Diretrizes Curriculares.

Esse projeto e sua realização explicitam, assim, a concepção de escola e

de sociedade com que se trabalha e indicam que sujeitos se quer formar

para a sociedade que se quer construir.

Nestas Diretrizes Curriculares para a Educação Básica, propõe-se formar

sujeitos que construam sentidos para o mundo, que compreendam

crit icamente o contexto social e histórico de que são frutos e que, pelo

acesso ao conhecimento, sejam capazes de uma inserção cidadã e

transformadora na sociedade.

235Para concretizar esse projeto, a avaliação escolar deve constituir um

projeto de futuro social, pela intervenção da experiência do passado e

compreensão do presente, num esforço coletivo a serviço da ação

pedagógica, em movimentos na direção da aprendizagem do aluno, da

qualif icação do professor e da escola.

Nas salas de aula, o professor é quem compreende a avaliação e a

executa como um projeto intencional e planejado, que deve contemplar a

expressão de conhecimento do aluno como referência uma aprendizagem

continuada.

No cotidiano das aulas, isso significa que:

• é importante a compreensão de que uma atividade de avaliação situa-

se entre a intenção e o resultado e que não se diferencia da atividade de

ensino, porque ambas têm a intenção de ensinar;

• no Plano de Trabalho Docente, ao definir os conteúdos específicos

trabalhados naquele período de tempo, já se definem os critérios,

estratégias e instrumentos de avaliação, para que professor e alunos

conheçam os avanços e as dif iculdades, tendo em vista a reorganização do

trabalho docente;

• os critérios de avaliação devem ser definidos pela intenção que orienta

o ensino e explicitar os propósitos e a dimensão do que se avalia. Assim, os

critérios são um elemento de grande importância no processo avaliativo,

pois articulam todas as etapas da ação pedagógica;

• os enunciados de atividades avaliativas devem ser claros e objetivos.

Uma resposta insatisfatória, em muitos casos, não revela, em princípio, que

o estudante não aprendeu o conteúdo, mas simplesmente que ele não

entendeu o que lhe foi perguntado. Nesta circunstância, o dif ícil não é

desempenhar a tarefa solicitada, mas sim compreender o que se pede;

• os instrumentos de avaliação devem ser pensados e definidos de

acordo com as possibi l idades teórico-metodológicas que oferecem para

avaliar os critérios estabelecidos. Por exemplo, para avaliar a capacidade e

a qualidade argumentativa, a realização de um debate ou a produção de um

texto serão mais adequados do que uma prova objetiva;

236• a uti l ização repetida e exclusiva de um mesmo tipo de instrumento de

avaliação reduz a possibi l idade de observar os diversos processos

cognitivos dos alunos, tais como: memorização, observação, percepção,

descrição, argumentação, análise crít ica, interpretação, criatividade,

formulação de hipóteses, entre outros;

• uma atividade avaliativa representa, tão somente, um determinado

momento e não todo processo de ensino-aprendizagem;

• a recuperação de estudos deve acontecer a partir de uma lógica

simples: os conteúdos selecionados para o ensino são importantes para a

formação do aluno, então, é preciso investir em todas as estratégias e

recursos possíveis para que ele aprenda. A recuperação é justamente isso:

o esforço de retomar, de voltar ao conteúdo, de modificar os

encaminhamentos metodológicos, para assegurar a possibil idade de

aprendizagem. Nesse sentido, a recuperação da nota é simples decorrência

da recuperação de conteúdo.

Assim, a avaliação do processo ensino-aprendizagem, entendida como

questão metodológica, de responsabil idade do professor, é determinada

pela perspectiva de investigar para intervir. A seleção de conteúdos, os

encaminhamentos metodológicos e a clareza dos critérios de avaliação

elucidam a intencionalidade do ensino, enquanto a diversidade de

instrumentos e técnicas de avaliação possibil i ta aos estudantes variadas

oportunidades e maneiras de expressar seu conhecimento. Ao professor,

cabe acompanhar a aprendizagem dos seus alunos e o desenvolvimento dos

processos cognitivos.

Por fim, destaca-se que a concepção de avaliação que permeia o

currículo não pode ser uma escolha solitária do professor. A discussão

sobre a avaliação deve envolver o coletivo da escola, para que todos

(direção, equipe pedagógica, pais, alunos) assumam seus papéis e se

concretize um trabalho pedagógico relevante para a formação dos alunos.


17.6.1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS-METODOLÓGICOS:

A consciência histórica se caracteriza pela percepção das experiências

do passado dos seres humanos, investigado por historiadores ou por

professores de história e seus alunos, e realiza-se por interpretações feitas

no presente à de uma expectativa de futuro. Nesse sentido, as noções de

tempo e espaço devem compor os procedimentos metodológicos, pois

articulados aos Conteúdos Estruturantes, possibil i tam a delimitação e a

contextualização das relações humanas a serem problematizadas, segundo

Rüsen.

Com relação à temporalidade, os historiadores da Nova Esquerda Inglesa

valorizaram metodologicamente a relação dialética entre as permanências e

as mudanças, e privi legiam as rupturas como elementos dinamizadores do

processo histórico.

Quanto à periodização, esses historiadores romperam com a concepção

etapista dos modos de produção, mas consideraram as estruturas materiais

e simbólicas como grandes contextos que delimitam e possibi l i tam as ações

humanas no tempo.

Sob esse aspecto, Hobsbawm, a partir de Gramsci, propôs o conceito de

bloco histórico, uma forma de periodização que leva em conta uma

macroestrutura espaço-temporal, a qual valoriza a análise das relações

entre as ações humanas e as estruturas sócio-históricas, em um período

definido por marcos históricos precisos. Um exemplo disso são os marcos

temporais das obras de Hobsbawm: Era das revoluções (1789-1848), Era

capital(1848-1875), Era dos impérios (1875-1914) e Era dos extremos

(1914-1991).

Considera-se que o estudo das ações e das relações humanas do

passado parta de problematizações feitas no presente por meio de

expectativas de futuro. Assim, a partir da temática proposta pela

problematização, o professor e o aluno determinam o período que define os

marcos temporais que balizam seu estudo.

238Contudo, busca-se a superação de periodizações tradicionais

determinadas a priori, como, por exemplo, determinado uso da periodização

quadriparti te da História. Estas Diretrizes valorizam as múltiplas

temporalidades e perspectivas históricas escolhidas, priorizando os

diferentes sujeitos.

Os historiadores da Nova História Cultural, tais como Carlo Ginzburg e

Giovanni Levi, compreenderam, por meio da micro-história, que a relação

entre o local e o universal é um problema de escalas. Para eles, esta

diferença se refere a distintos graus nas perspectivas de análise. Um olhar

local é um procedimento fundamental para perceber as fissuras nas

estruturas sócio-históricas, e apontar caminhos que mapeiam as

transformações estruturais que ocorrem durante a constituição do processo

histórico.

Seja natural, rural ou urbano, o ambiente – as paisagens, os territórios,

os caminhos, as conquistas territoriais, as migrações, etc. – faz parte do

conhecimento histórico bem como da memória coletiva de uma sociedade.

Nessa expectativa, espaço e tempo constituem como procedimentos

metodológicos e princípios fundamentais da formação do pensamento

histórico, que permitem delimitar os marcos históricos necessários ao

estudo de um tema ou um conteúdo histórico.

A finalidade do ensino de História é a formação do pensamento histórico

dos alunos por meio da consciência histórica.

Atrelados a uma concepção crít ica de educação, os Conteúdos

Estruturantes da História constituem-se como a própria material idade do

pensamento histórico. Deles derivam os conteúdos básicos/temas históricos

e específicos que compõem o trabalho pedagógico e a relação de ensino/

aprendizagem no cotidiano da escola, e devem ser trabalhados de forma

articulada entre si.

Consideram-se Conteúdos Estruturantes da disciplina de História:

• Relações de trabalho;

• Relações de poder;

• Relações culturais.

239Estes Conteúdos Estruturantes apontam para o estudo das ações e

relações humanas que constituem o processo histórico, o qual é dinâmico.

Para Hobsbawm (1998, p. 178-179), o conceito de modo de produção se

refere a um modelo que explica a maneira de produzir em um determinado

contexto histórico. Esse modelo explicativo pretende abarcar uma leitura de

todas as relações de trabalho possíveis e de suas características nos

diversos contextos espaço-temporais. Assim, os modos de produção não

devem ser analisados evolutivamente. Isso quer dizer que a escravidão

pode coexistir e até surgir após um período de trabalho servi l , porque um

modo de produção predominante coexiste e interage com várias outras

relações de produção em um mesmo contexto.

Nesse sentido, Hobsbawm entende a noção de mundo do trabalho como

a condição na qual os sujeitos estão inseridos ao construírem suas relações

de trabalho, o que faz ampliar o conceito marxista de modo de produção.

Assim o estudo de relações de trabalho nos anos finais do Ensino

Fundamental e no Ensino Médio deve contemplar diversos tipos de fontes,

de modo que professores e alunos percebam diferentes visões históricas,

para além dos documentos oficiais.

O estudo das relações de poder geralmente remete à ideia de poder

polít ico.

Entretanto, elas não se limitam somente ao âmbito polít ico, mas também

nas relações de trabalho e cultura.

Para a corrente Nova História Cultural, o estudo das relações de poder

remete às esferas das representações, do imaginário e das práticas sociais.

Ao radicalizar este pressuposto, Michel Foucault (2004) optou pela ideia de

que os saberes são poderes. Tais poderes são exercidos em instituições,

como: escolas;prisões, hospitais; famílias e comunidades; nos Estados

Nacionais, nas igrejas e nos organismos internacionais polít icos,

econômicos e culturais. Foucault também valorizou a pluralidade das redes

de poder ou micro poderes e propôs o estudo das relações entre as

diferentes práticas discursivas.

Entender que as relações de poder são exercidas nas diversas instâncias

240sócio históricas, como o mundo do trabalho, as polít icas públicas e as

diversas instituições, permite ao aluno perceber que tais relações estão em

seu cotidiano.

Ao se propor as relações culturais entende-se a cultura como aquela que

permite conhecer os conjuntos de significados que os homens conferiram à

sua realidade para explicar o mundo.

Raymond Will iams (2003) afirma que a cultura é comum a todos os seres

humanos, pelo fato de haver uma estrutura comum de modos de pensar,

agir e perceber o mundo, que leva à constituição de organizações sociais

diferentes. Isso ocorre devido às diversas interpretações construídas por

esses grupos históricos. Para ele, a cultura tradicional é um patrimônio

comum, uma herança comum, que a educação tem a tarefa de difundir,

tornar acessível a todas as classes sociais, da mesma forma que a cultura

popular.

O estudo das relações culturais deve considerar a especificidade de cada

sociedade e as relações entre elas. O processo histórico constituído nesta

relação pode ser chamado de cultura comum.

Para Thompson, a cultura comum dos trabalhadores urbanos e

camponeses na Inglaterra do século XVIII “longe de ter a permanência

rígida que a palavra ‘tradição’ sugere, o costume era um terreno de

mudança e de confl i to, um lugar onde interesses opostos formulavam

reivindicações opostas”(1998, p. 16-17).

17.6.2 METODOLOGIA:

Os conteúdos temáticos devem priorizar as histórias locais e do Brasil,

estabelecendo relações e comparações com a história mundial. Para o

Ensino Médio, a proposta é um ensino por temas históricos, ou seja, os

conteúdos (básicos e específicos) terão como finalidade a discussão e a

busca de solução para um tema/problema previamente proposto.

Os Conteúdos Estruturantes, básicos e específicos tem como finalidade a

formação do pensamento histórico dos estudantes. Isso se dá quando

professor e alunos uti l izam, em sala de aula e nas pesquisas escolares, os

241métodos de investigação histórica articulados pelas narrativas históricas

desses sujeitos. Assim, os alunos perceberão que a História está narrada

em diferentes fontes (l ivros, cinema, canções, palestras, relatos de

memória, etc.), sendo que os historiadores se uti l izam destas fontes para

construírem suas narrativas históricas.

Nesse sentido, o trabalho pedagógico com os conteúdos históricos deve

ser fundamentado em vários autores e suas respectivas interpretações, seja

por meio dos manuais didáticos disponíveis ou por meio de textos

historiográficos referenciais.

Espera-se que o aluno entenda que não existe uma verdade histórica

única, e sim que verdades são produzidas a partir evidências que organizam

diferentes problematizações fundamentadas em fontes diversas,

promovendo a consciência da necessidade de uma contextualização social,

polít ica e cultural em cada momento histórico.

Para o aluno compreender como se dá a construção do conhecimento

histórico, o professor deve organizar seu trabalho pedagógico por meio:

• do trabalho com vestígios e fontes históricas diversos;

• da fundamentação na historiografia;

• da problematização do conteúdo;

• essa organização deve ser estruturada por narrativas históricas

produzidas pelos sujeitos.

• mobil izar os saberes e conhecimentos prévios dos alunos para que eles

possam explicá-los, associá-los às informações dadas;

• situar o documento no contexto e em relação ao autor;

• identif icar sua natureza e também explorar esta característica para

chegar a identif icar os seus limites e interesses .

Entender tais aspectos possibil i ta que os alunos valorizem e contribuam

para a preservação de documentos escritos, dos lugares de memória, como:

museus, bibl iotecas, acervos privados e públicos de fotografias,

audiovisuais, entre outros. Isso se dá pelo uso adequado dos locais de

memória, pelo manuseio cuidadoso de documentos que podem constituir

fontes de pesquisas ou pelo reconhecimento do trabalho feito pelos

242pesquisadores. A problematização desses documentos é que os

transformam em fontes históricas. O trabalho com documentos e fontes

históricas pode levar a uma análise crít ica sobre o processo de construção

do conhecimento histórico e dos l imites de sua compreensão. Tal

abordagem é fundamental para que os alunos entendam:

• os limites do livro didático;

• as diferentes interpretações de um mesmo acontecimento histórico;

• a necessidade de ampliar o universo de consultas para entender melhor

diferentes contextos;

• a importância do trabalho do historiador e da produção do

conhecimento histórico para compreensão do passado;

• que o conhecimento histórico é uma explicação sobre o passado que

pode ser complementada com novas pesquisas e pode ser refutada ou

validada pelo trabalho de investigação do historiador.

Como o livro didático é o documento pedagógico mais popular e usado

nas aulas de História, Schmidt e Cainelli (2004), sugerem alguns

encaminhamentos metodológicos para seu uso que permitam a sua

transformação em uma fonte histórica:as imagens e as i lustrações, os

mapas e os gráficos;

• ler textos informativos;

• construir uma enunciação da ideia principal de cada parágrafo;

• identif icar e analisar as imagens e as ilustrações, os mapas e os

gráficos;

• relacionar as ideias do texto com a imagens, as imagens, os mapas e

os gráficos;

• explicar as relações feitas;

• estabelecer relações de causalidade e significado sobre o que aparece

no texto e nas imagens, imagens, mapas e gráficos;

• identif icar as ideias principais e secundárias do texto;

• registrar, de forma organizada e hierarquizada, as ideias principais e as

secundárias do texto (TREPAT, 1995, p. 1994-220; atividades adaptadas

por SCHMIDT e CAINELLI. 2004, p. 140).

243O estudo das histórias locais é uma opção metodológica que enriquece e

inova a relação de conteúdos a serem abordados, além de promover a

busca de produções historiográficas diversas. Segundo o historiador i taliano

Ivo Mattozzi(1998, p. 40), histórias locais permitem a investigação da região

ou dos lugares onde os alunos vivem, mas também das histórias de outras

regiões ou cidades.

Esse historiador aponta alguns caminhos para o estudo das histórias

locais:

• a importância da dimensão local na construção do conhecimento do

passado e que há fenômenos que devem ser analisados em uma pequena

escala;

• a relação entre os fatos de dimensão local e os de dimensão nacional,

continental ou mundial;

• o estudo e a compreensão das histórias locais do Outro (como as

histórias dos indígenas, dos latino-americanos, dos africanos e dos povos

do Oriente);

• o respeito pelo patrimônio que testemunha o passado local;

• os termos das questões relativas à administração e gestão do território

em que vivem;

• a função e o valor histórico-social das instituições incumbidas da

conservação do patrimônio e do estudo do passado;

• a uti l ização e divulgação pública de narrativas históricas das histórias

locais. É importante, também, problematizar o conteúdo a ser trabalhado.

Problematizar o conhecimento histórico “significa em primeiro lugar partir

do pressuposto de que ensinar História é construir um diálogo entre o

presente e o passado, e não reproduzir conhecimentos neutros e acabados

sobre fatos que ocorreram em outras sociedades e outras épocas”

(CAINELLI & SCHMIDT, 2004, p. 52).

Estudar a História do Brasil e as histórias locais relacionadas à mundial,

entendendo-a para além da História europeia, permite questionar com o

estudante as ideias históricas permeadas de preconceitos que são

difundidas pelos meios de comunicação de massa. A partir da valorização

244de novas narrativas históricas é possível construir ideias históricas

sistematizadas em um diálogo cognitivo com o Outro.

Além disso, a proposta metodológica de partir das histórias locais e do

Brasil para a Geral possibil i ta a abordagem da história regional, o que

atende a Lei n. 13.381/01, a qual torna obrigatória, no Ensino Fundamental

e Médio da Rede Pública Estadual, o trabalho com os conteúdos de História

do Paraná.

Para Ivo Mattozzi (2004), depois de selecionado o tema, o professor

adotará três formas para construir uma narrativa histórica:

eee) narração: é uma forma de discurso em que se ordenam os fatos

históricos de um período. Essa reconstrução representa o processo

histórico relativo às mudanças e transformações por meio de

acontecimentos que levem de um contexto inicial a um final;

ff f) descrição: é a forma de representar um contexto histórico. É um recurso

para representar as permanências que ocorrem entre diferentes contextos.

A descrição permite, também, o uso de narrações como exemplos ou provas

do contexto histórico abordado;

ggg) argumentação, explicação e problematização: a problematização

hhh) fundamenta a explicação e a argumentação histórica. A narrativa

histórica é a construção de uma resposta para a problemática focalizada. A

explicação é a reconstrução de determinadas ações e relações humanas, e

a argumentação é a resposta à problemática, a qual é construída pela

narração e descrição.

As imagens, l ivros, jornais, histórias em quadrinhos, fotografias,

pinturas, gravuras, museus, f i lmes, músicas são documentos que podem ser

transformados em materiais didáticos de grande valia na constituição do

conhecimento histórico.

Podem ser aproveitados de diferentes maneiras em aula, como

exemplif icam Schmidt e Cainelli (2004): na elaboração de biografias, na

confecção de dossiês, representação de danças folclóricas, exposição de

objetos sobre o passado que estejam ao alcance do aluno, com a descrição

de cada objeto exposto e o contexto em que foram produzidos, de modo a

245estabelecer relações entre as fontes.

A proposta da seleção de temas é também pautada em relações

interdiscipl inares considerando que é na disciplina de História que ocorre

a articulação dos conceitos e metodologias entre as diversas áreas do

conhecimento. Assim, narrativas, imagens, sons de outras discipl inas

devem ser tratados como documentos a serem abordados

historiograficamente.

17.6.3 AVALIAÇÃO:

É importante ressaltar que a avaliação se concretiza de acordo com o

que se estabelece nos documentos escolares como o Projeto Polít ico

Pedagógico e, mais especificamente, a Proposta Pedagógica Curricular e o

Plano de Trabalho Docente, documentos necessariamente fundamentados

nas Diretrizes Curriculares.

Esse projeto e sua realização explicitam, assim, a concepção de escola e

de sociedade com que se trabalha e indicam que sujeitos se quer formar

para a sociedade que se quer construir.

Nestas Diretrizes Curriculares para a Educação Básica, propõe-se formar

sujeitos que construam sentidos para o mundo, que compreendam

crit icamente o contexto social e histórico de que são frutos e que, pelo

acesso ao conhecimento, sejam capazes de uma inserção cidadã e

transformadora na sociedade.

Para concretizar esse projeto, a avaliação escolar deve constituir um

projeto de futuro social, pela intervenção da experiência do passado e

compreensão do presente, num esforço coletivo a serviço da ação

pedagógica, em movimentos na direção da aprendizagem do aluno, da

qualif icação do professor e da escola.

Nas salas de aula, o professor é quem compreende a avaliação e a

executa como um projeto intencional e planejado, que deve contemplar a

expressão de conhecimento do aluno como referência uma aprendizagem

continuada.

No cotidiano das aulas, isso significa que:

246• é importante a compreensão de que uma atividade de avaliação situa-

se entre a intenção e o resultado e que não se diferencia da atividade de

ensino, porque ambas têm a intenção de ensinar;

• no Plano de Trabalho Docente, ao definir os conteúdos específicos

trabalhados naquele período de tempo, já se definem os critérios,

estratégias e instrumentos de avaliação, para que professor e alunos

conheçam os avanços e as dif iculdades, tendo em vista a reorganização do

trabalho docente;

• os critérios de avaliação devem ser definidos pela intenção que orienta

o ensino e explicitar os propósitos e a dimensão do que se avalia. Assim, os

critérios são um elemento de grande importância no processo avaliativo,

pois articulam todas as etapas da ação pedagógica;

• os enunciados de atividades avaliativas devem ser claros e objetivos.

Uma resposta insatisfatória, em muitos casos, não revela, em princípio, que

o estudante não aprendeu o conteúdo, mas simplesmente que ele não

entendeu o que lhe foi perguntado. Nesta circunstância, o dif ícil não é

desempenhar a tarefa solicitada, mas sim compreender o que se pede;

• os instrumentos de avaliação devem ser pensados e definidos de

acordo com as possibil idades teórico-metodológicas que oferecem para

avaliar os critérios estabelecidos. Por exemplo, para avaliar a capacidade e

a qualidade argumentativa, a realização de um debate ou a produção de um

texto serão mais adequados do que uma prova objetiva;

• a uti l ização repetida e exclusiva de um mesmo tipo de instrumento de

avaliação reduz a possibi l idade de observar os diversos processos

cognitivos dos alunos, tais como: memorização, observação, percepção,

descrição, argumentação, análise crít ica, interpretação, criatividade,

formulação de hipóteses, entre outros;

• uma atividade avaliativa representa, tão somente, um determinado

momento e não todo processo de ensino-aprendizagem;

• a recuperação de estudos deve acontecer a partir de uma lógica

simples: os conteúdos selecionados para o ensino são importantes para a

formação do aluno, então, é preciso investir em todas as estratégias e

247recursos possíveis para que ele aprenda. A recuperação é justamente isso:

o esforço de retomar, de voltar ao conteúdo, de modificar os

encaminhamentos metodológicos, para assegurar a possibil idade de

aprendizagem. Nesse sentido, a recuperação da nota é simples decorrência

da recuperação de conteúdo.

Assim, a avaliação do processo ensino-aprendizagem, entendida como

questão metodológica, de responsabil idade do professor, é determinada

pela perspectiva de investigar para intervir. A seleção de conteúdos, os

encaminhamentos metodológicos e a clareza dos critérios de avaliação

elucidam a intencionalidade do ensino, enquanto a diversidade de

instrumentos e técnicas de avaliação possibil i ta aos estudantes variadas

oportunidades e maneiras de expressar seu conhecimento. Ao professor,

cabe acompanhar a aprendizagem dos seus alunos e o desenvolvimento dos

processos cognitivos.

Por fim, destaca-se que a concepção de avaliação que permeia o

currículo não pode ser uma escolha solitária do professor. A discussão

sobre a avaliação deve envolver o coletivo da escola, para que todos

(direção, equipe pedagógica, pais, alunos) assumam seus papéis e se

concretize um trabalho pedagógico relevante para a formação dos alunos.

17.6.4 CONTEÚDOS:

17.6.4.1 1º ANO

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

*Relação de trabalho

*Relações de Poder

*Relações culturais

CONTEÚDOS BÁSICOS

TEMA 1: Trabalho escravo, Servil , Assalariado e o Trabalho Livre

TEMA 2:Urbanização e industrial ização

TEMA 3:O Estado e as relações de poder

TEMA 4:Os sujeitos as revoltas e as guerras.

TEMA 5:Movimentos sociais, polít icos e culturais.

248TEMA 6:Cultura e religiosidade

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

•Conceito de trabalho

•O mundo do trabalho em diferentes sociedades: - Mesopotâmia, Egito,Pré-

colombianas.

•Os nativos brasileiros e paranaenses.

•A construção do trabalho assalariado : do artesão à indústria,o tempo e o

lucro da produção, trabalho infanti l e feminino.

•A transição do trabalho escravo p/ o l ivre: a escravidão africana na

América, o trabalho escravo, a abolição da escravidão na América. As

primeiras vi las e cidades no mundo, em especial no Brasil e Paraná.

•Revoluções e manifestações trabalhistas: as lutas operárias, organizações

operárias, os jovens na polít ica trabalhista. A transição rural – urbana e

mudanças econômicas. A questão agrária.

•A origem do Estado teocrático nas diversas sociedades.

•As relações de poder entre o rei, a Igreja e as pessoas de várias classes.

•Modo de vida dos primeiros habitantes na América Latina,no Brasil e

Paraná.

•A construção da religiosidade da mentalidade humana no tempo.

•A origem do Homem e sua evolução. As transformações e revoluções no

decorrer da história.

•Os desafios educacionais contemporâneos como;educação fiscal,

educação ambiental,prevenção às drogas,historicidade africana, violência

ao adolescente,diversidade sexual e historicidade paranaense.

17.6.4.2 2º ANO





CONTEÚDOS BÁSICOS


249TEMA 2:Urbanização e industrial ização



TEMA 5:Movimentos sociais, polít icos e culturais.

TEMA 6:Cultura e religiosidade


− O Estado nos mundos Antigos e Medieval.

− O Estado e as relações de poder.

− A formação dos Estados Nacionais.

− Relações de poder e a violência no Estado.

− O Estado Imperialista e sua crise.

− As esferas dos três poderes estatais.

− A urbanização e industrial ização no Paraná.

− A questão da divisão de terras no estado paranaense.

− As manifestações grevistas em vários setores econômicos.

− A exploração da mídia ora contra ora a favor dos capital istas.

− A sociedade africana no Brasil e no Paraná.

-Os desafios educacionais contemporâneos como;educação fiscal, educação

ambiental,prevenção às drogas,historicidade africana, violência ao

adolescente,diversidade sexual e historicidade paranaense.

17.6.4.3 3º ANO





CONTEÚDOS BÁSICOS


TEMA 2:Urbanização e industrial ização



250TEMA 5:Movimentos sociais, polít icos e culturais.

TEMA 6:Cultura e religiosidade


-As cidades greco-romanas presentes na história da humanidade.

-As relações culturais nas sociedades clássicas da antiguidade.

-A participação das mulheres, plebeus e escravos na luta por direitos

iguais.

-Relações culturais nas sociedades medievais europeias.

-A participação dos camponeses, artesãos,mulheres ,hereges e doentes

compondo o meio perturbador da época em transição.

-Os movimentos sociais,polít icos, rel igiosos na sociedade moderna.

-Movimentos sociais,polít icos e culturais na sociedade contemporânea como

o feminismo, o hippie, antirracista e etc.

-A urbanização e a industrial ização, bem como a globalização mundial

gerando empregabil idade como diversidade social.

- As diversas manifestações nativas regionais brasileiras e paranaenses.

-Os artistas paranaenses e suas principais obras enfatizando o social,

polít ico e cultural.

-Os desafios educacionais contemporâneos como;educação fiscal, educação

ambiental,prevenção às drogas,historicidade africana, violência ao

adolescente,diversidade sexual e historicidade paranaense.

17.6.5 METODOLOGIA

- Problematizações constantes com temas históricos contextualizados no

tempo e espaço.

- Contextualização com a história local,do Brasil, da América

Latina,África e Ásia sempre.

- Desenvolver análises das temporalidades e periodizações conforme os

conteúdos básicos seguindo processos de mudanças,

permanências,simultaneidade e recorrências conforme o caso histórico.

- Debates, interpretações a documentos historiográficos a fim de

formulação de ideias próprias e narrativas na sequência.

251- Apresentações de maquetes,seminários, observações aos fi lmes

assistidos,assim apontar crít icas e possíveis transformações ocorridas nas

esferas da polít ica,do social, econômica e da rel igiosa.

− Exercitar argumentações e respostas às questões coletivas em sala, e

individual.


ACKER, T. Grécia: a vida cotidiana na cidade-estado . São Paulo.

Atual.1993.

ANTUNES, R. Crise e poder . Editora Cortez, 2ª ed., 1985.

BAKHTIN, M. Cultura popular na Idade Média e no Renascimento: o

contexto de François Rabelais . São Paulo. Hucitec, 1985.

BORGES, V. P. O que é História . Editora Brasil iense. 16ª ed.,1991.

CARDOSO, C.F.S. América Pré - Colombiana . Editora Brasil iense, 3ª

ed., 1981.

CARVALHO. A.Constituinte e Constituição . Editora Lê. 1987.

CROSHER. J. Os Astecas . São Paulo. Ed. Melhoramentos, 1974.

FARIA. A.A.; BARROS. E.L.Getúlio Vargas e sua Época .

FUNARI. P. Roma: vida pública e privada . São Paulo. Atual, 1993.

GINZBURG. C. O queijo e os vermes . São Paulo. Companhia das

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252HISTÓRIA: QUESTÕES e DEBATES. Revista da Associação Paranaense

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HISTORIADORES DO PARANÁ. Curit iba, Instituto Histórico Geográfico e

Etnográfico Paranaense: Banco do Estado do Paraná, 1982.

HOLANDA. S.B.; FAUSTO, B. História Geral da Civilização Brasileira .

Bertrand Brasil. Volumes: 1 ao 11. Rio de Janeiro. 2004

JÚNIOR. C.P. História Econômica do Brasil . São Paulo. Brasil iense,

2004.

LEAL. V.N. Coronelismo, enxada e voto . Rio de Janeiro, Ed. Nova

Fronteira, 3ª ed.1997.

LEMINSKI. P. Ensaios e Anseios Críticos . Curit iba, Polo Editorial do

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MAESTRI. M. O escravismo no Brasil . Atual.MANDEL. E. O significado

da 2ª guerra mundial. Editora Ática.

MARTINS. A.L. Império do café . Atual.

MARTINS. R. História do Paraná . Curit iba. Coleção Farol do Saber,

1995.

MILLARD. Anne. Os Egípcios . São Paulo. Ed. Melhoramentos, 1974.

MONTENEGRO. A.T . Reinventando a Liberdade A Abolição da

Escravatura no Brasil . Atual.

MOURA. C. História do Negro Brasileiro . Editora Ática. 2ª ed., 1992.

253NETO. B.M.N. O Paraná, Ensaios . Curit iba, Coleção Farol do Saber,

1995.

PARANÁ. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes

Curriculares de História para o Ensino Fundamental . Curit iba:

SEED/SEF, 2006.

PRADO. M.L. O Populismo na América Latina . Editora Brasil iense. 3ª

ed.1981.

RANDON. M. A Origem do Mundo . Rio de Janeiro. Salamandra, 2001.

REVISTA. AVENTURAS DA HISTÓRIA. (a partir do ano de 2006).

________ . NOSSA HISTÓRIA. (a partir do ano de 2006).

________ .CARTA CAPITAL. (a partir do ano de 2006).

RIBEIRO. D. Diários Índios . MEC. 1ª ed. 2004.

SADER. E. Socialismo na América Latina . Atual Editora.

STAHEL. M. (trad.) As mais belas histórias da mitologia . São Paulo.

Martins Fontes, 2000.

SODRÉ. N. M. O que se deve ler para conhecer o Brasil . Ed. Bertrand

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THOMPSON. E.P. A formação da classe operária Inglesa . Rio de

Janeiro. Paz e Terra, 1987.

254TRONCA. Í. Revolução de 1930 a Dominação Oculta . Editora

Brasil iense. 3ª ed. 1982.

VÁRIOS AUTORES. História do Paraná . GRAFIPAR. Vol. I,II ,II I e IV,

1969.

VIEIRA. E. A República Brasileira (1964 - 1984). São Paulo. Ed.

Moderna, 1985.

WEHLINE. A. Formação do Brasil Colonial . Rio de Janeiro. Nova

Fronteira. 2ª ed. 1999.

PARANÁ. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes

Curriculares da Educação Básica. Curit iba: SEED/SEF, 2008.

25518. LÍNGUA PORTUGUESA

18.1 FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS:

A reforma na educação, promovida pelas Diretrizes Curriculares

Estaduais, tem investido significativamente na discussão do fazer

pedagógico, norteando fortemente a direção do ensino de língua materna

para um trabalho com os gêneros textuais, sejam eles escritos ou orais.

Nos últimos anos, estudiosos da l inguagem humana e educadores de

diversos países, têm demonstrado por meio de pesquisas e resultados

práticos promissores, que nas diferentes esferas de comunicação da

sociedade (escola, trabalho, l i teratura, imprensa, publicidade, polít ica,

religião, etc) as relações sociais entre as pessoas se realizam por meio da

produção e recepção de gêneros textuais.

Também a acelerada evolução da tecnologia de comunicação vem

propiciando o surgimento de novos gêneros e a renovação de outros para se

adaptarem ao meio eletrônico. Consequentemente, novas estratégias de

seleção e distribuição do conteúdo são empregadas e novos recursos

l inguísticos são criados para agilizar a transmissão de informação nesse

ambiente.

Como proposta para a discipl ina de Língua Portuguesa, num contexto

histórico-cultural desse idioma, viabil iza-se o ensino da língua padrão por

meio de diversos gêneros textuais, proporcionando ao aluno a oportunidade

de aprender a usar a l inguagem no seu dia a dia, ou seja, adequar a

l inguagem de acordo com o interlocutor e o ambiente onde se encontra. Por

isso, a concepção sócio interacionista de l inguagem é a adotada por esta

Instituição para o ensino de língua materna.

18.2 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES DA DISCIPLINA PARA TODAS AS

SÉRIES DA EDUCAÇAO BÁSICA

O Discurso como prática social – o trabalho com leitura, oralidade,

análise linguística e produção escrita.

25618.3 CONTEÚDOS BÁSICOS PARA TODAS AS SÉRIES

Trabalho com diversos gêneros textuais que serão mencionados em cada

uma das séries.

18.4 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS PARA TODAS AS SÉRIES

Leitura : Leitura individual de diversos gêneros textuais, seguida de

leitura coletiva e análise de gêneros textuais propostos, de acordo com as

séries.

Oralidade : Discussão e análise de temas que irão ser abordados nos

gêneros textuais.

Análise linguística : (de acordo com a séries) coesão, coerência, função

das classes gramaticais no texto (tempos e modos verbais/ advérbios,

pronomes indefinidos, pronomes possessivos, demonstrativos e de

tratamento. Pronomes relativos e interrogativos, acentuação das palavras

paroxítonas. Ortografia: acentuação das palavras proparoxítonas e

oxítonas). Pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito),

f iguras de linguagem, entre tantas outras classes gramaticais que serão

adequadas em cada série.

Produção textual : Produção textual e reescrita dos gêneros textuais:

cartaz, bilhete, carta pessoal, e-mail, entrevista, t ira, quadrinhos, artigos de

opinião, resumos, resenhas, etc.


Possibi l i tar a compreensão da Língua materna, oralidade, escrita e

leitura, numa abordagem interdiscipl inar privi legiando o questionamento

reconstrutivo da realidade, visando à formação integral do aluno,

capacitando-o ao exercício da cidadania organizada e crít ica.

Trabalhar o uso li terário da linguagem, ressaltando a importância da

interlocução que a leitura de textos pode e deve fornecer, ampliando a

vivência do aluno com a obra li terária, dimensionando-a como experiência

transformadora e não mera assimilação de mecanismos codificados de

257apreciação e escuta.

Compreender a Arte Literária e fazer o melhor uso possível de sua

l inguagem, em suas múltiplas variedades e nas mais diferentes situações de

interação social.

18.6 OBJETIVOS ESPECÍFICOS PARA TODAS AS SÉRIES.

Leitura : espera-se que os alunos: realizem leitura compreensiva dos

textos; localizem informações explícitas e implícitas; posicionem-se

argumentativamente; ampliem seu horizonte de expectativas; ampliem seu

léxico; percebam o ambiente no qual circula o gênero (suporte);

identif iquem a ideia principal do texto; analisem as intenções do autor e

identif iquem o tema tratado no gênero que estará sendo trabalhado.

Oralidade : almeja-se que os educandos uti l izem o discurso de acordo

com a situação de produção (formal/informal); apresentem ideias com

clareza; obtenham fluência na exposição oral, em adequação ao gênero

proposto; compreendam os argumentos no discurso do outro; exponha

objetivamente seus argumentos; organizem a sequência da fala; respeitem

os turnos de fala; analisem os argumentos apresentados pelos colegas em

suas apresentações.

Análise linguística : deseja-se que os alunos expressem suas ideias com

clareza; usem recursos textuais como: coesão e coerência, informatividade,

etc; uti l izem adequadamente recursos linguísticos como: pontuação, uso e

função do artigo, pronome, substantivos e demais recursos l inguísticos e

gramaticais.

Produção textual: espera-se que os alunos elaborem textos atendendo:

às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, f inalidade...) ; à

continuidade temática; diferenciem o contexto de uso da linguagem formal e

informal; usem recursos textuais como: coesão e coerência, informatividade.

Os alunos devem desenvolver sua competência linguística para interagirem,

quer em discursos formais ou informais. Para isso serão amparados em:

quando dizer, onde dizer, para quem dizer por conseguinte, como dizer.

25818.7 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS – SEPARADOS POR SÉRIES

18.7.1 5ª SÉRIE:

CONTEÚDO ESTRUTURANTE : DISCURSO (oralidade, leitura e

escrita)

I - Prática da oralidade

-Variação linguística culta e coloquial

II - Prática da leitura

•Análise comparativa de textos verbais e não-verbais, l i terários e não-l i terá -

rios.

•Transposições textuais de vários gêneros.

•Leitura de entrevistas e reportagens.

•Momento da leitura (contos, t iras, charges e quadrinhos, poemas, parlen -

das, acróstico e canções).

•Leitura de reportagens e textos sobre a cultura afro-brasileira.

•Leitura de textos sobre a história do Estado do Paraná.

II I - Prática da escrita

-Produção textual

-Reestruturação da escrita.

-Fenômenos linguísticos.

-Gramática contextualizada – análise linguística – (Classes gramaticais –

substantivo, adjetivo, verbo, pronome, numeral, artigo; Letra, fonema, síla -

ba; Sílaba átona e tônica; Encontros vocálicos e consonantais; Dígrafos;

Acentuação gráfica;Concordância verbal; Análise Leitura e Interpretação de

textos (Descrit ivo, Narrativo); Carta, Bilhete, Cartum, Charge, Poema; Con -

ceito de Literatura Denotação e Conotação; Texto Literário e Texto não li te -

rário; Leitura de textos líricos (poesia).

18.7.2 DESDOBRAMENTOS (CONTEÚDOS ESPECÍFICOS)

I - Oralidade específica

-Leitura oral do professor e do aluno, com ênfase na entonação.

-Debates sobre temas culturais diversos.

259-Apresentações orais de trabalho.

-Dramatizações.

-Mini conferências.

II - Leitura específica

•Charges, i lustrações de poemas, quadrinhos.

•Leitura l ivre de revistas, jornais, contos, crônicas e peças teatrais.

•Anúncios publicitários, poemas e canções, textos de instruções.

•Leitura e intertextualidade com o Estatuto da Criança e o Adolescente com

o poema “Infância” de Carlos Drummond de Andrade e “ Bichos” de Manuel

Bandeira.

II I - Escrita específica

-Produção de cartazes sobre: Prevenção ao Uso de Drogas, Educação Am -

biental, Enfrentamento a violência contra a criança e o adolescente, avisos

sobre campanha de vacinação, etc.).

-Produção de relatórios sobre “Trabalho Infantil”, embasado por leitura de

reportagens enfocando: coesão e coerência, pontuação, acentuação e orto -

grafia.

18.7.3 OBJETIVOS (Discurso)

Oralidade

− Oferecer condições ao aluno de falar com fluência em situações formais,

e adequar a l inguagem conforme as circunstâncias sociais, visando o valor

sociol inguístico o qual está inserido.

− Mostrar ao aluno que essa modalidade de l inguagem (a oralidade), em al -

guns pontos se assemelha, mas em outros diverge da escrita.




− Promover o ensino aprendizagem dessa modalidade, a fim de que o alu -

no seja capaz de aprimorar sua competência l inguística, atingindo, verda -

deiramente, o letramento almejado pela escola.

Leitura

260− Desenvolver a crít ica e análise na sua dimensão comparativa, a partir de

variedades textuais.

Escrita

− Relacionar o uso e aprendizagem da língua através do contato com as di -

versas formas de escrita e praticá-la dentro de um contexto planejado.


Oralidade

− Apresentação de temas variados (de acordo com o que foi mencionado

acima no item: “leitura específica”).

− Debates, seminários, júris simulados, conferências.

− Troca de opiniões e informações.

− Representações teatrais.

− Confronto entre fala e escrita.

− Declamação de poemas

Leitura

-Leitura de textos l i terários, lúdicos, jornalísticos, didáticos, instrucionais,

científ icos e i lustrativos.

Escrita

-Produção e reescrita textual.

-Reestruturação gramatical de acordo com o conteúdo específico abordado.

18.7.5 CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

i i i ) Avaliação contínua e diagnóstica.

Oralidade

jjj) Observação da capacidade do aluno em adequar a sua fala de acordo

com a situação e o seu interlocutor.

Leitura

kkk) Consideração das diferentes leituras de mundo e experiências dos

alunos.

Escrita

261l l l ) Reescrita do texto até que ele esteja de acordo com a proposta textual

(gênero-suporte), abrangendo seus aspectos discursivos, textuais, ortográfi -

cos, gramaticais e os elementos linguísticos.

18.7.6 INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO

mmm) Registro escrito dos avanços e dif iculdades observados durante

as apresentações orais seja de forma individual ou coletiva do aluno.

nnn) Trabalhos escritos (produções textuais: cartazes, entrevistas, notí -

cias, poemas, acrósticos, etc.)

6.Provas descrit ivas e de múltipla escolha.

ooo) Verif icação de exercícios em sala e tarefas.

18.8 6ª SÉRIE:

18.8.1 CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO (oralidade, leitura e

escrita)


•Variação linguística culta e coloquial



rios.

•Transposições textuais de vários gêneros.

•Leitura de reportagens, notícias, cartas, e-mail e bilhetes.

•Leitura de peças teatrais de autores paranaenses.

•Leitura de textos sobre a cultura afro-brasileira.


-Produção textual – e-mail, bilhetes, cartas, notícias, reportagens, t iras,

quadrinhos, charges.



-Produção de trabalho sobre os países africanos que falam a língua portu -

guesa.

262-Gramática contextualizada – análise linguística (mudança de classe grama -

tical, sujeito e predicado, concordância verbal, verbos de ligação, predicati -

vo, t ipos de predicado, adjunto adnominal, adjunto adverbial, objeto direto e

indireto, ortografia.





-Apresentações orais de trabalho.

-Dramatizações.

-Mini-conferências.


•Charges, i lustrações, quadrinhos, texto de teatro: “Uma mulher vestida de

sol” de Ariano Suassuna

•Textos jornalísticos e publicitários.

•Texto dissertativo; texto científ ico.

•Leitura l ivre de revistas, jornais, contos e crônicas.


-Produção de textos: cartazes, textos dissertativo-argumentativo, produção

de cartas pessoais, e-mail, bilhetes, convites, avisos, anúncios, enfocando:

coesão e coerência, atendimento ao gênero proposto, pontuação, acentua -

ção e ortografia.


Oralidade






263− Oferecer condições ao aluno de falar com fluência em situações formais,






Leitura

− Desenvolver a crít ica e análise na sua dimensão comparativa, a partir de


Escrita




Oralidade

− Apresentação de temas variados.



− Representações teatrais.

− Confronto entre fala e escrita

− Declamação de poemas.

Leitura



Escrita




ppp) Avaliação contínua e diagnóstica.

Oralidade

264qqq) Observação da capacidade do aluno em adequar a sua fala de acordo


Leitura

rrr) Consideração das diferentes leituras de mundo e experiências dos alu -

nos.

Escrita

sss) Reescrita do texto até que ele esteja de acordo com a proposta tex -

tual, abrangendo seus aspectos discursivos, textuais, ortográficos, gramati -

cais e os elementos l inguísticos.


tt t) Registro escrito dos avanços e dif iculdades observados durante as apre -

sentações orais , seja de forma individual ou coletiva do aluno.

uuu) Trabalhos escritos ( resenhas, resumos, relatórios, produções tex -

tuais, etc.)


vvv) Verif icação de exercícios em sala e tarefas.

18.9 7ª SÉRIE:


escrita)





rios.

•Momento da leitura: leitura de peças teatrais.

•Leitura de poemas de autores paranaenses

•Leitura de artigo sobre a história do Estado do Paraná.

•Leitura de reportagens sobre a cultura afro-brasileira.

•Leitura de artigos de opinião.

265•Leitura de Contos: “O Enfermeiro” Machado de Assis, “Na Margem do Rio”

e “Dois Velhinhos” de Dalton Trevisan, “Tentação”, “Primeiro Beijo” e “Feli -

cidade Clandestina” de Clarisse Lispector.

•Exibição do Filme “O Enfermeiro”, baseado no conto de Machado de Assis.


-Produção textual: descrição objetiva e subjetiva de cenário, adaptação de

textos (contos) para o teatro, questões de interpretação dos contos lidos.

-Reescrita de textos.

-Fenômenos l inguísticos - gramática contextualizada - estudo da língua:

aposto e vocativo, pontuação no período simples, oração e período, período

composto, orações subordinadas, ortografia, acentuação.

-Produção de trabalho sobre os países que falam a língua portuguesa enfo -

cando: cultura, rel igião, arte, regime governamental, independência e resu -

mo da história.




-Debates sobre temas discutidos nos contos lidos.

-Apresentações orais de trabalho (Cultura Afro-brasileira).

-Contação de histórias.

-Relatos de peças teatrais e contos l idos aleatoriamente pelos alunos.


•Tragédias, i lustrações, quadrinhos, textos jornalísticos e publicitários.

•Narrativa específica (peças de teatro e contos).


-Narração, descrição, resumos, os gêneros textuais presentes no jornal

(manchetes, l ides, charge, crônica, texto publicitário, classificados, notícia

e reportagem), textos pragmáticos (cartazes, avisos, etc.).

-Sintaxe dos períodos simples e composto; orações coordenadas e subordi -

nadas; principais conectivos (conjunções e pronomes).

266-*Pontuação, acentuação e ortografia. (*conteúdos a serem trabalhados em

todos os trimestres).


Oralidade









Leitura

− Oferecer incentivos e meios para que os educandos leiam além de de -

senvolver a crít ica e análise na sua dimensão comparativa, a partir de varie -

dades textuais.

Escrita



− Considerar as funções e o funcionamento da escrita, bem como as condi -

ções nas quais é produzida: o aluno deve ter o que dizer, para quem e para

que, de modo a poder definir como dizer.


-Planejar a produção textual a partir da delimitação do tema e do interlocu -

tor, gênero e finalidade.

-Acompanhar a produção de texto e encaminhar a reescrita textual.

-Trabalhar com gêneros textuais diversif icado formulando questionamentos

que possibi l i tem inferências sobre o texto.

-Encaminhar discussões sobre: tema, intenção, intertextualidade, transposi -

ção textual.

267-Organizar apresentações de textos produzidos pelos alunos promovendo

reflexão sobre os argumentos uti l izados por eles.

Oralidade

− Apresentação de temas variados (presentes nos textos lidos)

− Depoimentos sobre situações vivenciadas pelo aluno (de acordo com os

temas abordados nos textos l idos).

− Debates, seminários, júris simulados.


− “Confronto” entre fala e escrita.

Leitura



Escrita




Acompanhamento longitudinal dos alunos, comparando-se as

competências leitoras e de produção oral e escrita que cada um apresentou

no início do bimestre, com as que vão se seguindo ao longo de todo ano

letivo. Espera-se que os alunos revelem progresso no que se refere à

ampliação do domínio linguístico.

www) Avaliação contínua e diagnóstica.

Oralidade

xxx) Observação da capacidade do aluno em adequar a sua fala de acordo


Leitura

yyy) Consideração das diferentes leituras de mundo e experiências dos

alunos.

Escrita

268zzz) Reescrita do texto até que ele esteja de acordo com a proposta tex -


cais l inguísticos.


aaaa)Registro escrito dos avanços e dif iculdades observados durante as

apresentações orais, seja de forma individual ou coletiva do aluno.

bbbb)Trabalhos escritos (produções textuais a partir dos gêneros textuais

trabalhados no bimestre, etc.)


cccc) Verif icação de exercícios em sala e tarefas.

18.10 8ª SÉRIE:


escrita)





rios.

•Transposição textual (ex: não-verbal para verbal e vice-versa).

•Momento da leitura (Poesias).

•Leitura de textos publicitários.


-Produção textual



-Gramática contextualizada




269-Debates sobre temas culturais diversos (de acordo os temas dos textos tra -

balhados em sala de aula).


-Declamações de poemas.


•Os gêneros textuais presentes no jornal (charges, i lustrações, quadrinhos,

notícia, crônica, anúncio classificado, reportagem, texto publicitário)

•Textos poéticos e argumentativos.

•Leitura l ivre de revistas, jornais, contos e crônicas.


-Poemas, parágrafo dissertativo, resumos, produção de anúncio classifica -

do, texto publicitário (slogan e logotipo).

-Estrutura e formação de palavras; crase (regência); f iguras de palavras e

figuras de sintaxe.

-*Pontuação, acentuação e ortografia. (*conteúdos a serem trabalhados em



Oralidade









Leitura



Escrita

270− Relacionar o uso e aprendizagem da língua através do contato com as di -



Oralidade




− Declamações poéticas.

Leitura



Escrita




-Avaliação contínua e diagnóstica.

Oralidade

dddd)Observação da capacidade do aluno em adequar a sua fala de acordo


Leitura

eeee)Consideração das diferentes leituras de mundo e experiências dos

alunos.

Escrita

ff ff) Reescrita do texto até que ele esteja de acordo com a proposta tex -




gggg)Registro escrito dos avanços e dif iculdades observados durante as


271hhhh)Trabalhos escritos (resenhas, resumos, relatórios, produções textuais,

etc.)


i i i i ) Verif icação de exercícios em sala e tarefas.


FARACO, Carlos Emílio; MOURA, Francisco Marto de. Linguagem Nova .

São Paulo: Ática, 2003.

SARGENTIM. Hermíno G. Atividades de Comunicação em Língua

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FINAU, Rossana Aparecida. Língua Portuguesa: rumo ao letramento.

Curit iba: Base, 2002.

PARANÁ, Secretaria de Educação. Diretrizes Curriculares: Ensino

Fundamental 1º E 2º ciclos: l íngua portuguesa . Curit iba: DEF/SEED, 2005.

SILVA, Lucinéia Furtado da. O trabalho com o gênero textual

reportagem em sala de aula . 67 p. Monografia (Especialização no ensino

de língua portuguesa e l i teratura brasileira) Departamento Acadêmico de

Comunicação e Expressão, Universidade Tecnológica Federal do Paraná,

Curit iba, 2007.


18.12.1 FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

Há muito se discute sobre a importância da Língua Portuguesa,

principalmente pelo fato de que se trata da língua-mãe, tradução da origem

e identidade de seu povo.

No passado a precária e restri ta instrução escolar mal dava conta do

processo de alfabetização e tinha como metas menos o ensino que a

catequização do gentio ou a manutenção do controle e da submissão dos

colonos. Tratava-se de um ensino eloquente, retórico, imitativo, eli t ista e

ornamental, visando, no dizer de Villalta (2004) a construção de uma

civi l ização de aparências com base em uma educação “claramente

reprodutivista, voltada para a perpetuação de uma ordem patriarcal,

estamental e colonial. Assim, priorizaram de um lado, uma não-pedagogia,

acionando no cotidiano o aparato repressivo para inculcar a obediência” à

fé, ao rei e à lei. O ensino manteve a sua característica de eli t ista até

meados no século XX quando houve uma improvisada democratização. Os

resultados dessa improvisação ocasionaram a multiplicação de alunos, no

rebaixamento salarial do professor e, consequentemente, a precárias

condições de trabalho, o que obriga os professores a buscarem estratégias

de facil i tação de sua atividade docente – uma delas é transferir ao livro

didático a tarefa de preparar aulas e exercícios. Ressalte-se que esta

situação não foi exclusiva dos professores de Língua Portuguesa, mas

alcançou todas as disciplinas.

Enquanto se desdobrava a cena anterior, nos meios intelectuais e

científ icos no âmbito das ciências que tratam da língua, algumas delas

engendradas a partir daqueles tempos, efervescia a discussão. Linguística,

Sociol inguística, as Linguísticas Aplicadas, a Psicolinguística, a Linguística

Textual, a Pragmática, a Análise do Discurso, A Filosofia da Linguagem, a

História da Leitura e da Escrita, a Sociologia e a Antropologia da Leitura e

da Escrita e, mais recentemente, os Estudos Culturais entre todas,

articulador, movia o pensamento de homens e mulheres que levavam nomes

273como Saussure, Roland Barthes, Jakobson, Deleuze e Guatari, Bakhtin,

Walter Benjamin entre outros. Esse pensamento somente começou a entrar

na escola nos estertores do século XX. Hoje, no início do século XXI,

alguns ainda não chegaram, outros estão fundamentando a proposição

curricular que ora se gesta.

Entretanto, mesmo com toda a preocupação em torno de sua formação,

estrutura e expressão, o uso de estrangeirismos, gírias e a miscigenação

com outras línguas têm causado riscos, reforçando seu enfraquecimento e

desaparecimento visto a indústria cultura massiva que se apresenta na

sociedade atual.

Foi por meio dos estudos da Linguística que uma nova e democrática

proposta pedagógica abriu-se para o ensino da Língua Portuguesa,

derrubando a ideia equivocada criada pelo ensino tradicional, de que esta é

uma língua difíci l de ser ensinada e aprendida, devido, talvez, aos moldes

inadequados util izados para seu desenvolvimento.

Enquanto se sucediam os modelos teóricos e linhas de pesquisa,

contemplando desde a Linguística Estrutural à Análise do Discurso, outros

renomados estudiosos da língua foram muito significativos em suas

contribuições acerca de sugestões metodológicas e mesmo curriculares de

como trabalhar além do enfoque puramente normativo, com vistas à

dimensão semântica contextualizada.

Todos os estudos desenvolvidos mostram quão intensa é a necessidade

de recursos e formação de profissionais habil i tados para, mesmo antes da

administração de conteúdos, discutir e refletir sobre a importância da

língua, principalmente para superação das dificuldades quanto ao seu

domínio enquanto fala e escrita.

De acordo com GERALDI (1997), se por um lado as pesquisas avançam o

ensino da Língua Portuguesa, por outro, despertam o desprestígio da

função poética em detrimento da função referencial da linguagem, mesmo

através da renovação crít ica de seus modos de ensinar a língua padrão.

A língua padrão precisa, mesmo enquanto valor social e histórico, ser

compreendida no seu contexto mais amplo.

274Essa busca, em certos momentos, porém, foge de seus objetivos

referenciais, visto as variadas funções da língua, suas várias concepções,

muitas vezes dadas como isoladas e/ou inacabadas, de acordo com as

várias realidades do sujeito. Pensar a l inguagem desse modo é perceber

que ela acaba não existindo em si, mas apenas como relações sociais.

E aí, o paradoxo: l íngua – oferecer apenas a convivência através das

relações, ou estruturá-la para um domínio de qualidade?

A língua não se dá apenas pela troca de informações pura e

simplesmente. Há que se considerar todos os aspectos indispensáveis para

que estas aconteçam: recursos lexicais como construção composicional, os

conteúdos temáticos e os recursos de estilo, as quais fundamentam as

práticas estruturais de leitura, compreensão e produção escrita.

A uti l ização da língua efetua-se em forma de enunciados, orais e

escritos, concretos e únicos. Tais elementos fundem-se e compõem o todo,

que se traduz numa língua harmoniosa, estável e compreensível.

Em relação à oralidade, o tempo todo estamos produzindo textos; assim,

cabe ao educador refletir sobre o que se propõe quando de um momento de

discussão.

Sobre a leitura, entre os diversos sentidos que a palavra pode

apresentar, o entendimento final é dado pelo próprio leitor, de acordo com o

significado que este lhe atribui, ao que se evidencia que um texto sempre

mediará significados que se deseja transmitir.

Tendo em vista que os conteúdos trabalhados nesta discipl ina decorrem

do uso da língua oral e escrita, bem como da reflexão acerca da linguagem,

é fundamental considerar a integração dessas vertentes.

Em Língua Portuguesa, além de propiciarem situações de escuta, leitura

e produção de textos orais e escritos, os projetos pedagógicos também

promovem a compreensão dos alunos sobre a util idade do estudo da língua.

É importante considerar que o estudo da língua não se resume à tarefa

de determinar o certo ou errado, mas, sim, refletir sobre a adequação da

l inguagem em determinado contexto, tornando o sujeito capaz de produzir

efeitos de sentido sobre este. Apesar das diferenças teóricas que marcam

275uma ou outra correntes, o que se verif ica de comum entre elas é o interesse

em renovar o ensino da Língua Portuguesa, modificando, diversif icando e

ampliando o ponto de visto sobre este objeto – a língua e seus efeitos sobre

a l inguagem.

Ao tratar dos conteúdos a serem trabalhados em sala de aula, a proposta

de Conteúdos Estruturantes surge como um novo olhar sobre o quê e como

ensinar/aprender, de uma maneira flexível de acordo com o curso tomado

diariamente pela própria História. Depois de muitos estudos, análises a

partir da prática diária por assim dizer, têm-se a certeza de que não há

como dissociar a prática do discurso da realidade material. O ensino da

língua concretiza-se a partir de seu uso; para ele existe e deve ser

funcional. Dessa forma, transformar os objetos de estudo em reflexão é

possibi l i tar o diálogo aberto, constante e efetivo com os diversos conceitos

envolvidos no processo de uso da língua, indo além do puro conceito de

gramática a que estamos acostumados.

18.12.2 OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA

Considerar o domínio amplo das várias vertentes que efetivam a

apreensão e o desenvolvimento da Língua Portuguesa sistematizada –

leitura, escrita e fala – em situações formais, enquanto abrangência e

compreensão de toda a dimensão social, histórica e social na qual está

inserido o indivíduo.

De maneira mais específica:

- empregar a oralidade nas diversas situações, de maneira adequada a

cada contexto e interlocutor;

- oferecer a oportunidade de amadurecimento e fluência da língua falada

em situações formais;

- desenvolver o uso da escrita em situações discursivas enquanto prática

social;

- refletir sobre os textos lidos, ouvidos e produzidos;

- aprimorar o contato com os diversos textos li terários e gêneros

jornalísticos, bem como fazer uso correto dos elementos gramaticais;

276− estimular a livre expressão, enquanto desenvolvimento da consciência

crít ica, de maneira clara e fundamentada, e despertar o ouvir, o analisar e o

respeitar frente ao pensamento do outro.

18.12.3 CONTEÚDOS

A experiência em sala de aula, al iada aos estudos e pesquisas

desenvolvidos pelos envolvidos no processo educacional apresenta a

seleção e a organização dos conteúdos a partir de uma condição

fundamental: atribuir-lhe significado prático.

Assim, para que as aulas sejam realmente sentidas por alunos e

professores, é necessário que as discussões sobre a língua aconteçam

como atividades que modificam e/ou constituem interlocutores. A linguagem

é parte integrante de suas vidas e, portanto, um instrumento indispensável,

tanto para a aquisição de conhecimentos em quaisquer áreas do saber,

como para a participação destes indivíduos nos mais variados contextos

sociais.

Neste contexto, podemos organizar o estudo da Língua Portuguesa para

o Ensino Médio em 3 áreas:

- Estudos de Literatura;

- Linguagem e Oralidade

- Leitura, Compreensão e Produção Escrita.

Em cada uma, encontram-se conteúdos específicos que devem ser

trabalhados de maneira contextualizada para que, no todo, a prática

aconteça de maneira ativa e efetiva, mediando significados a partir da

pluralidade de leituras e reflexões que levam o sujeito à tomada de atitudes

e à capacidade de transformação do mundo.

18.12.4 1º ANO

18.12.4.1 CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO (oralidade, leitura e

escrita)



277•Leitura de diversos gêneros textuais e l i terários.

•Debates sobre temas culturais diversos.



rios.

•Momento da leitura.

Literatura:

- Introdução à Literatura – textos e contextos

- Introdução à Literatura Brasileira e Afro-brasileira

- História e Periodização Literária – contribuições de autores e obras:

- Trovadorismo

- Humanismo

- Classicismo

- Barroco

- Arcadismo

III - Prática da escrita

-Produção textual

-Reescrita de textos.

Fenômenos l inguísticos – Gramática contextualizada:

Linguagem e Oralidade:

- Conceito de Linguagem

- Variação Linguística

- Fonologia e Fonética

- Estilo e Sentido

Leitura, Interpretação e Produção de Texto:

- Constituição do texto

- Características textuais

- Importância da Leitura

- Funções da Linguagem

- Tipos de Texto - Prosa e Poesia:

- Narração

- Descrição, Dissertação

27818.12.4.2 DESDOBRAMENTOS ( CONTEÚDOS ESPECÍFICOS)


-Leitura oral do aluno, com ênfase na entonação.



-Discussões sobre os textos lidos em sala (enfatizando a interpretação do

texto feita pelos alunos).

-Relatos jornalísticos.


•Textos jornalísticos.

•Narrativa específica (contos e crônicas).

•Leitura da carta de Pero Vaz de Caminha

•Leitura de poemas árcades e barrocos

III - Escrita específica

-Narração, descrição, resumos, texto de opinião, textos de imprensa (man -

chetes, l ides e noticiários) e pragmáticos (cartazes, avisos, etc.).

-*Pontuação, acentuação e ortografia. (* conteúdos a serem trabalhados em

todos os bimestres).

-Fenômenos linguísticos e abordagem gramatical.

18.12.4.3 OBJETIVOS (Discurso)

Oralidade









Leitura

279− Oferecer incentivos e meios para que os educandos leiam além de de -

senvolver a crít ica e análise na sua dimensão comparativa, a partir de varie -

dades textuais.

Escrita



− Considerar as funções e o funcionamento da escrita, bem como as condi -

ções nas quais é produzida: o aluno deve ter o que dizer, para quem e para

que, de modo a poder definir como dizer.

18.12.4.4 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

Oralidade

− Apresentação de temas variados

− Depoimentos sobre situações vivenciadas pelo aluno.



− “Confronto” entre fala e escrita.

− Declamação de poemas árcades e barrocos

Leitura



Escrita



18.12.4.5 CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

j j j j ) Avaliação contínua e diagnóstica.

Oralidade

kkkk) Observação da capacidade do aluno em adequar a sua fala de acordo


Leitura

280l l l l ) Consideração das diferentes leituras de mundo e experiências dos alu -

nos.

Escrita

mmmm) Reescrita do texto até que ele esteja de acordo com a proposta

textual, abrangendo seus aspectos discursivos, textuais, ortográficos, gra -

maticais e os elementos l inguísticos.

18.12.4.6 INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO

nnnn)Registro escrito dos avanços e dif iculdades observados durante as

apresentações orais seja de forma individual ou coletiva do aluno.

oooo)Trabalhos escritos ( resenhas, resumos, relatórios, produções tex -

tuais, etc.)


pppp)Verif icação de exercícios em sala e tarefas.

18.12.5 2º ANO

18.12.5.1 CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO (oralidade, leitura e

escrita)





rios.

•Transposições textuais de alguns gêneros.

•Momento da leitura.

Leitura de textos (reportagens, poemas, letras de músicas) que abordem

a cultura afro-brasileira.

Literatura


- Romantismo

- Realismo e Naturalismo

- Parnasianismo

281- Simbolismo


-Produção textual (texto de opinião sobre cotas para negros, pardos e ín -

dios nas universidades federais).


-Pesquisa sobre os países africanos que falam a língua portuguesa

-Fenômenos linguísticos - Gramática contextualizada


Estudos de Morfologia – classes de palavras

Leitura, Interpretação e Produção de Texto:

Tipos de texto:

- Texto informativo

Texto publicitário

Texto jornalístico

18.12.5.2 DESDOBRAMENTOS (CONTEÚDOS ESPECÍFICOS)



-Debates sobre temas culturais diversos (cultura afro-brasileira, discrimina -

ção, racismo).

-Apresentações orais de trabalho sobre os temas abordados em sala.

-Mini conferências.


•Leitura dos poemas de Castro Alves

•Momento da Leitura (contos, poemas e crônicas).

•Leitura da obra de Lima Barreto

•Leitura de contos de Machado de Assis

•Leitura de poemas africanos

III - Escrita específica

-Dissertativo-argumentativo, resumos, relatórios e pragmáticos (cartazes,

avisos, etc.).

-Sintaxe de concordância nominal e verbal ; coesão e coerência.

282-*Pontuação, acentuação e ortografia. (*conteúdos a serem trabalhados em


-Produção de textos sobre temas que abordem a cultura afro-brasileira.

18.12.5.3 OBJETIVOS (Discurso)

Oralidade









Leitura



Escrita



18.12.5.4 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

Oralidade




− Confronto entre fala e escrita.

Leitura



Escrita


283-Reestruturação gramatical de acordo com o conteúdo específico abordado.

18.12.5.5 CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO


Oralidade

qqqq)Observação da capacidade do aluno em adequar a sua fala de acordo


Leitura

rrrr) Consideração das diferentes leituras de mundo e experiências dos

alunos.

Escrita

ssss) Reescrita do texto até que ele esteja de acordo com a proposta tex -



18.12.5.6 INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO

tt tt) Registro escrito dos avanços e dif iculdades observados durante as


uuuu)Trabalhos escritos ( resenhas, resumos, relatórios, produções tex -

tuais, etc.)


vvvv) Verif icação de exercícios em sala e tarefas.

18.13 3º ANO


escrita)


•Variação linguística culta e coloquial.

•Leitura de diferentes tipos e gêneros de textos

•Leitura análise e discussão sobre os textos l idos em sala de aula.


284•Observação e análise comparativa de textos verbais e não-verbais (Gêne -

ros textuais: Publicidade e Anúncio Classificados).

•Transposição textual (ex: não verbal para verbal e vice-versa).

•Momento da leitura: (Contos, Romances e Crônicas).

Literatura:


- Pré-modernismo

- Modernismo no Brasil

- Literatura Moderna e Contemporânea


-Produção textual de anúncios publicitários e anúncios classificados, fazen -

do intertextualidade com os poemas de Mario de Andrade.


-Fenômenos linguísticos, (coesão e coerência).

-Gramática contextualizada (verbos imperativos, f lexão verbal)


- Estrutura da Língua/Sintaxe – estudo das relações entre as palavras

e seus efeitos semânticos e esti l ísticos

- Articulação de elementos textuais

Leitura, Interpretação e Produção de Texto

- Articulação Textual

- Texto Dissertativo Persuasivo

- Produção de textos oficiais: ofícios, currículos, relatórios.






Os tipos textuais (narrativo, dissertativo, argumentativo, descrit ivo e textos

de opinião)

285•Leitura l ivre de revistas, jornais, contos e crônicas (enfatizando os gêneros

publicitários e anúncios classificados).

•Leitura de poemas de Mário de Andrade.

•Leitura da obra Abaporu de Tarsi la do Amaral


-Poemas, parágrafo dissertativo, argumentativo e narrativo. Produção de

textos de opinião.

-Estrutura e formação de palavras; crase (regência); f iguras de palavras, f i -

guras de sintaxe e figuras de linguagem.

-*Pontuação, acentuação e ortografia. (*conteúdos a serem trabalhados em

todos os bimestres).

-Acentuação de elementos de coesão.

-Variação linguística.


Oralidade









Leitura



Escrita




Oralidade




− Declamações poéticas.

Leitura

-Leitura de textos li terários, lúdicos, jornalísticos, didáticos, instrucionais e

científ icos.

Escrita





Oralidade

wwww) Observação da capacidade do aluno em adequar a sua fala de

acordo com a situação e o seu interlocutor.

Leitura

xxxx) Consideração das diferentes leituras de mundo e experiências dos

alunos.

Escrita

yyyy) Reescrita do texto até que ele esteja de acordo com a proposta tex -




zzzz) Registro escrito dos avanços e dif iculdades observados durante as

apresentações orais , seja de forma individual ou coletiva do aluno.

aaaaa) Trabalhos escritos (resenhas, resumos, relatórios, produções

textuais, etc.)


bbbbb) Verif icação de exercícios em sala e tarefas.


BENVENISTE, Émile. Problemas de linguística geral . 4 ed.; Campinas:

Pontes/Ed. da Unicamp, 1995

BAKHTIN, M.M. Os gêneros do discurso . In: Estética da criação verbal.

Trad. Paulo Bezerra. 4 ed. SP: Martins Fontes, 2003.

FREIRE, P. A importância do ato de ler – em três artigos que se

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GADOTTI, M. Pensamento pedagógico brasileiro . 5 ed. SP: Ática,

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GERALDI, J. W. (org.) O texto na sala de aula – leitura e produção . 2ª

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LUCKESI, C.C. Filosofia da educação . SP: Cortez, 1994.

PARANÁ. Secretaria de Educação. Diretrizes Curriculares: Ensino

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PÉCORA, A. Problemas de redação . SP: Martins Fontes, 1989.

28819. MATEMÁTICA


Segundo D´Ambrosio(2002), a Declaração Universal dos Direitos

Humanos, de 1948, traz alguns princípios maiores que norteiam os sistemas

educacionais de todo o mundo e que podem ser resumidos em três pontos:

1) Todos têm direito à educação, e a educação deve ser gratuita, ao

menos nos estágios elementar e fundamental.

2) A educação elementar deve ser compulsória.

3) A educação deve ser dirigida para o desenvolvimento pleno da

pessoa e para reforçar o respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades

fundamentais.

Se assumirmos o compromisso de atingir esses três grandes objetivos

estaremos construindo uma educação de qualidade.

Em Matemática, o grande desafio é, então, reconhecer como o ensino de

Matemática está sendo inserido e como está contribuindo para alcançar

essas metas maiores da educação.

A visão que se tem tradicionalmente da Matemática, de uma ciência

exata e abstrata e de uma disciplina com conteúdo fixo e definido, que não

abre espaço para a criatividade ou investigação, deve ser superada.

Como afirmava o professor José Carlos de Mello e Souza, “o papel da

Matemática na Educação, pode ser comparado ao de uma faca de dois

gumes: de papel essencialmente formador, pode se transformar em papel

perverso, al ienador e muti lador”. Isso acontece quando deixamos somente

os algoritmos aos alunos e omitimos o pensamento matemático.

É aqui que entra a sensibi l idade do professor, al icerçada em seu preparo

matemático e no seu bom senso. É preciso ter em mente que o ensino de

Matemática tem compromisso com a formação e a integração do aluno

também no contexto social, como cidadão consciente.

E cidadania, como afirma D´AMBROSIO(2002), “ tem tudo a ver com a

capacidade de l idar com situações novas. Lida-se com situações

conhecidas e rotineiras a partir de regras que são memorizadas e

289obedecidas. Mas o grande desafio está em tomar decisões sobre situações

imprevistas e inesperadas, que hoje são cada vez mais frequentes. A

tomada de decisões exige criatividade e ética. A matemática é um

instrumento importantíssimo para a tomada de decisões, pois apela para a

criatividade. Ao mesmo tempo, a matemática fornece os instrumentos

necessários para uma avaliação das consequências da decisão escolhida. A

essência do comportamento ético resulta do conhecimento das

consequências das decisões que tomamos.”

Sob esse ponto de vista, o aprender e ensinar Matemática desvincula-se,

então, do processo de transmissão de conhecimento por parte do professor

e esse assume o papel de mediador entre o conhecimento matemático e o

aluno e organizador e facil i tador dessa aprendizagem.

Colocando-se como mediador, organizador e facil i tador do processo de

aprendizagem, a relação professor-aluno passa a abranger também a

formação de um indivíduo ético, criativo e crít ico, preparado para viver

participativamente na sociedade e consciente de sua cidadania. Para isso,

D´AMBROSIO(1999) propõe um novo enfoque ao currículo, visando a parte

formativa da prática educacional e que não cabe somente à Matemática,

mas a todas as discipl inas. Esse enfoque tem como base um trivium com

três vertentes:

- LITERACIA (instrumentos comunicativos): é a capacidade de processar

informação escrita e falada, o que inclui leitura, escrita, cálculo, diálogo,

ecálogo, internet na vida cotidiana;

- MATERACIA (instrumentos intelectuais): é a capacidade de interpretar

e analisar sinais e códigos, de propor e util izar modelos na vida cotidiana,

de elaborar abstrações sobre representações do real e,

- TECNORACIA (instrumentos materiais): é a capacidade de usar e

combinar instrumentos, simples ou complexos, inclusive o próprio corpo,

avaliando suas possibi l idades e suas l imitações e a sua adequação a

necessidades e situações diversas.

A proposta desse trivium deve restabelecer à Matemática seu caráter de

ser interessante, atual e úti l . A prioridade da Matemática não pode ficar

290restri ta a ser ensinada pela justif icativa de que aquilo que consta dos

programas será úti l para algo ou porque, por exemplo, será útil para o

vestibular.

Não podemos nos esquecer que, nessa proposta de formar um cidadão

consciente e crít ico, também pesa o fator de que temos um novo perfi l de

adolescente e jovem em nossas escolas. É um adolescente/jovem que, de

modo geral, já atingiu ou vai atingir um nível educacional superior ao de

seus pais e, portanto, é capaz de alcançar significados que a geração

anterior de sua famíl ia não teve.

São adolescentes e jovens que precisam ter um projeto de vida que

inclua o trabalho e a continuidade dos estudos ou, pelo menos, o trabalho.

Muitas vezes também ajudam economicamente a famíl ia e não podem

contar com ela para determinadas decisões que implicam significados

adquiridos da escolaridade.

São adolescentes e jovens que também se veem cercados por uma gama

de fontes de informação (Internet, meios de massa, mídias de forma geral)

e, muitas vezes, não possuem a visão e a capacidade para julgar a

pertinência das informações e conhecimentos veiculados. A escola, nesse

caso, tende a se transformar, cada vez mais, numa ponte de significado

sobre a auto-estrada das informações e dos conhecimentos, com questões

que são muito famil iares para nós, que trabalhamos no cotidiano escolar.

Portanto, a interdisciplinaridade e a contextualização são elementos que

se fazem cada vez mais indispensáveis. A interdiscipl inaridade ajuda o

aluno a perceber as conexões entre as disciplinas e a contextualização dá a

motivação necessária para que o mesmo dê sentido àquilo que aprende e

atravesse a ponte entre a teoria e a prática.

As tendências metodológicas apontadas nas Diretrizes Curriculares de

Educação Básica de Matemática do Estado do Paraná(2008) sugerem

encaminhamentos metodológicos e servem de aporte teórico para as

abordagens dos conteúdos propostos nestes níveis de ensino, visando

desenvolver os conhecimentos matemáticos a partir do processo dialético

que possa intervir como instrumento eficaz na aprendizagem das

291propriedades e relações matemáticas, bem como as diferentes

representações e conversões através da linguagem e operações simbólicas,

formais e técnicas.

As Diretrizes também apontam a importância da util ização de recursos

didático-pedagógicos e tecnológicos como instrumentos de aprendizagem.

Os procedimentos e estratégias a serem desenvolvidas pelo professor

objetivam garantir ao aluno o avanço em estudos posteriores, na

aplicação dos conhecimentos matemáticos em atividades tecnológicas,

cotidianas, das ciências e da própria ciência matemática.

Em relação às abordagens, destacam-se a análise e interpretação crít ica

para resolução de problemas, não somente pertinentes à ciência

matemática, mas como nas demais ciências que, em determinados

momentos, fazem uso da matemática.

E já que estamos considerando toda essa diversidade de perfis e

situações que envolvem nossos alunos atualmente, bem como a diversidade

de recursos metodológicos e abordagens que podem ser uti l izadas com os

alunos, não podemos nos esquecer da questão da inclusão. Os alunos que

possuem necessidades educativas especiais precisam mais do que o acesso

à escola: precisam ter garantidas todas as condições necessárias para que

possam manter-se na escola e aprender, e não só a matemática. E isso só

se consegue a partir de reflexão e reestruturação de polít icas e estratégias

educativas.

Partindo do princípio de que há uma parcela de crianças e adolescentes

que, em função de seus graves comprometimentos ou necessidades de

comunicação diferenciadas, requerem atenção individualizada e adaptações

curriculares significativas, ainda sente-se a necessidade de atendimento em

classes ou escolas especiais, que possuam os recursos e o tratamento

devido para o atendimento dessas particularidades.


Os objetivos da Matemática visam, acima de tudo, a construção da

cidadania e a integração dos alunos na escola e na sociedade em geral.

292Nos casos possíveis de adaptação de alunos portadores de necessidades

educativas especiais às classes comuns de ensino, a matemática também

deve criar alternativas que possibi l i tem a garantia à aprendizagem.

Seus objetivos gerais são:

•Estimular, a partir dos conhecimentos matemáticos, o interesse, a

curiosidade, o espírito de investigação e o desenvolvimento de planos de

estratégia para resolução de problemas.

•Observar a realidade de forma sistemática e, a partir dos conhecimentos

aritméticos, geométricos, métricos, algébricos, estatísticos, combinatórios e

probabilísticos, proporcionar o estabelecimento do maior número de

relações possível entre eles.

•Os diferentes eixos da Matemática devem auxil iar o aluno a construir

argumentos, escrever e representar as ideias matemáticas de diversas

formas possíveis, selecionando, organizando e produzindo informações para

interpretá-las e avaliá-las crit icamente.

•Permitir a interação entre os alunos, para que possam auxiliar e serem

auxil iados, percebendo que a troca de informações é construtiva e que as

formas de análise e resolução de uma situação podem ser diferentes e

válidas. Dessa forma, o aluno pode também mudar o seu conceito sobre sua

“capacidade” matemática, desmistif icando o conceito de “genialidade” e a

ideia de que Matemática não pode ser agradável ou prazerosa. Com esse

contato, permite-se também o aprendizado a partir das diferenças

multiculturais e pluriéticas.

•Desenvolver no aluno a capacidade de habituar-se ao estudo, a atenção, a

responsabil idade e a cooperação.

•Possibil i tar ao aluno uma compreensão do conhecimento matemático que o

leve a conhecer, interpretar e util izar, corretamente a linguagem

matemática, associando-a com a linguagem usual e com as outras áreas do

conhecimento.

29319.3 CONTEÚDOS

19.3.1 ENSINO FUNDAMENTAL

19.3.1.1 5ª SÉRIE:

- CONTEÚDOS ESTRUTURANTES – Legenda:

(A) Números e Álgebra

(B) Geometrias

(C) Grandezas e Medidas

(D) Tratamento da Informação

ccccc) O sistema de numeração decimal (A)

1.1 Ordens e classes

1.2 Composição e decomposição de números

1.3 Leitura e escrita de números

− Números naturais (A)

2.1 Definição do conjunto N

2.2 Sucessor e antecessor de um número natural

2.3 Relações de ordem

2.4 Sequências de números naturais (pares, ímpares, quadrados,

tr iangulares, múltiplos)

•Operações fundamentais: adição, subtração, multipl icação e divisão (A)

3.1 Ideias associadas às operações

3.2 Operações inversas

3.3 Resolução de problemas envolvendo as quatro operações

fundamentais

-Potenciação e radiciação de números naturais (A)

-Expressões numéricas envolvendo as quatro operações fundamentais e

potenciação (A)

-Sistemas de medidas (C)

6.1 Medidas de tempo

6.2 Medidas de massa

6.3 Medidas de comprimento

6.4 Transformações envolvendo unidades de medida

294-Divisibi l idade: divisores e múltiplos de números naturais (A)

7.1 Noção de divisibil idade

7.2 Critérios de divisibil idade

7.3 Fatores ou divisores de um número natural

7.4 Números primos

7.5 Decomposição de um número natural em fatores primos

-Frações (A)

8.1 Ideias associadas à fração (fração como parte de grandezas

contínuas e discretas e fração como quociente entre dois números)

8.2 Números mistos

8.3 Resolução de problemas envolvendo as várias ideias de fração

8.4 Frações e medidas

8.5 Frações equivalentes

8.6 Simplif icação de frações

8.7 Comparação de frações

8.8 Adição e subtração de frações

8.9 Multipl icação de frações

8.10 Divisão de frações

8.11 Porcentagem

-Números decimais (A)

9.1 Representação decimal de frações e números mistos

9.2 Décimos,centésimos, milésimos

9.3 Relação entre décimos, centésimos e milésimos

a.9.4 Números decimais e sistema monetário brasileiro

9.5 Números decimais e o sistema de numeração decimal

9.6 Comparação de números decimais

9.7 Operações com decimais

9.8 Multipl icação e divisão de decimal por 10, 100 e 1000

9.9 Porcentagem e forma decimal

-Formas espaciais e planas (B)

10.1 Poliedros

10.2 Corpos Redondos

29510.3 Figuras planas

10.4 Noções de volume

-Ângulos (C)

11.1 Ângulos: ideias de giro, mudança de orientação e incl inação

11.2 Elementos de um ângulo

11.3 Ângulo reto, agudo e obtuso

-Polígonos (B,C)

12.1. Reconhecimento, elementos e nomenclatura

12.2. Polígonos regulares e irregulares

12.3. Perímetro de polígonos

-Quadri láteros e tr iângulos (B)

13.1. Elementos

13.2. Classificação

•Áreas (C)

14.1. Área do retângulo

14.2. Área do quadrado

14.3. Área do paralelogramo

14.4. Área do losango

14.5. Área do triângulo

•Tratamento da Informação (D)

15.1. Organização, leitura e interpretação de dados em tabela

15.2. Gráficos de colunas

15.3.Gráficos de barras

19.3.1.2 6ª SÉRIE:



(B) Geometrias

(C) Grandezas e Medidas


•Números inteiros (A)

1.1 Ideias associadas

2961.2 A subtração e os números negativos

1.3 Reta numérica inteira

1.4 Números opostos

1.5 Comparação

1.6 Adição e subtração

1.7 Multipl icação e divisão

1.8 Potenciação

1.9 Raiz quadrada

1.10 Expressões numéricas

1.11 Plano cartesiano

Números racionais (A)

2.1. Conjunto Q, conceito e suas formas de representação

2.2. Localização na reta numérica

2.3. Números opostos

2.4. Comparação

2.5. Adição e subtração

2.6.Multipl icação e divisão

2.7.Potenciação

2.8. Raiz quadrada

2.9. Expressões numéricas

•Equações (A)

3.1.Uti l ização de letras para representação de valores desconhecidos

3.2.Expressões algébricas

3.3.Valor numérico de uma expressão algébrica

3.4.Expressões algébricas x equações

3.5. Equações e a exploração da idéia de equilíbrio

3.6 Resolução de equações com o uso das operações inversas

3.7 Resolução de situações-problema a partir de equações

•Introdução a inequações (A)

•Formas geométricas (B)

5.1 Formas geométricas planas e espaciais: diferenciação

5.2 Poliedros e seus elementos: faces, vértices e arestas

2975.2.1. Poliedros regulares: sólidos de Platão

5.2.2. Poliedros irregulares: prismas e pirâmides

5.3.3. Planificações de poliedros

5.3.Corpos redondos

− Medidas (C)

6.1.Ângulos: Medição a partir do transferidor

6.2.Medidas de temperatura

7.Razão e proporção (A)

7.1 Conceito de razão

7.2 Razões especiais

7.3 Proporção

8.Proporcionalidade (A)

8.1 Proporcionalidade e situações de não-proporcionalidade

8.2 Grandezas diretamente proporcionais

8.3 Grandezas inversamente proporcionais

8.4 Regra de três simples

9.Tratamento da Informação (D)

9.1 Coleta de dados

9.2 Construção de tabelas

9.3 Leitura, interpretação e construção de gráficos de barras e colunas

9.4 Leitura e interpretação de dados em tabelas simples e de dupla

entrada

9.5 Análise e interpretação de informações de pesquisas estatísticas

9.6 Média aritmética

9.7 Mediana

9.8 Moda

9.Juros simples

19.3.1.3 7ª SÉRIE:



(B) Geometrias

298(C) Grandezas e Medidas


1.Estudo de potências (A)

1.1 Expoente natural e inteiro

1.2 Propriedades das potências

1.3 Números quadrados perfeitos

2.Polinômios (A)

2.1 Expressões algébricas e variáveis

2.2 Regularidades representadas por expressões algébricas

2.3 Valor numérico de uma expressão algébrica

2.4 Monômios

2.5 Monômios semelhantes

2.6 Polinômios

2.7 Operações com polinômios

2.8 Produtos notáveis

2.8.1. Quadrado da soma de dois termos

2.8.2. Quadrado da diferença de dois termos

2.8.3. Produto da soma pela diferença de dois termos

2.9 Fatoração de polinômios

2.9.1 Fatoração por evidência

2.9.2 Diferença de quadrados

2.9.3 Trinômio quadrado perfeito

2.9.4 Agrupamento

3.Soma das medidas dos ângulos internos de um triângulo (B, C)

4.Soma das medidas dos ângulos internos de um polígono (B, C)

5.Soma das medidas dos ângulos externos de um polígono (B, C)

6.Ângulos internos em polígonos regulares (B, C)

7.Medidas (C)

7.1. Perímetro de polígonos

7.2. Área de polígonos

7.3. Volume de poliedros

8.Ângulos e retas (B, C)

2998.1. Manutenção sobre o conceito de ângulo e classificação

8.2. Bissetriz de um ângulo

8.3. Posições relativas de dois ângulos

8.3.1. Ângulos adjacentes

8.3.2. Ângulos complementares

8.3.3. Ângulos suplementares

8.4. Posições relativas de duas retas

8.5. Ângulos opostos pelo vértice

8.6. Ângulos formados por retas paralelas interceptadas por uma

transversal

9.Sistemas de equações do 1º grau (A)

9.1 Pares ordenados: soluções de uma equação do 1º grau com duas

incógnitas

9.2 Sistemas de duas equações do 1º grau com duas incógnitas

9.3 Método da adição

9.4 Método da substituição

10.Números irracionais (A, C)

10.1. Números irracionais em diferentes contextos

10.2. Raiz quadrada exata e aproximada de números irracionais

10.3. O número pi

10.4. Comprimento de circunferência

10.5. Área do círculo


11.1. Interpretação e representação de dados em diversos tipos de

gráficos

11.2. Média aritmética, mediana e moda

11.3. Amostra

19.3.1.4 8ª SÉRIE:



(B) Geometrias

300(C) Grandezas e Medidas


1 Conjuntos numéricos (A)

1.1 Conjunto dos números naturais

1.2 Conjunto dos números inteiros

1.3 Conjunto dos números racionais

1.4 Relações entre N, Z e Q

1.5 Núm*eros irracionais

1.6 Números reais

1.7 Reta numérica real

2.Potências (A)

2.1 Potências com expoente natural, inteiro e racional

2 2 Propriedades das potências

2 3 Expressões com potências

2 4 Notação científ ica

3.Radicais e suas operações (A)

3.1 Simplif icação de radicais

3.2 Multipl icação de radicais

3 3 Divisão de radicais

3 4 Adição e subtração de radicais

3 5 Propriedades envolvendo as operações com radicais

3 6 Racionalização de denominadores

4.Equações do 2º grau (A)

4.1 Grau de uma equação

4.2 Coeficientes de uma equação do 2º grau

4.3 Forma geral de uma equação do 2º grau

4.4 Raízes ou soluções de uma equação do 2º grau

4.5 Resolução de equações do 2º grau através da fórmula de Bháskara

4.6 Resolução de equações do 2º grau através da fatoração

4.7 Aplicações da equação do 2º grau

4.8 Sistemas de equações do 2º grau

4.9 Resolução de problemas envolvendo equações e sistemas de

301equações do 2º grau

4.10 Equações biquadradas

4.11 Equações irracionais

5.Teorema de Pitágoras (A, C)

6.Circunferência e círculo (A, B, C)

6.1 Elementos e a diferença entre a circunferência e o círculo

6.2 Comprimento da circunferência

6.3 Área do círculo

7.Semelhança (B, C)

7.1 Razões e segmentos proporcionais

7.2 Teorema de Tales

7.3 Ampliação e redução de figuras

7.4 Semelhança de figuras

7.5 Homotetia

7.6 Teorema fundamental da semelhança de triângulos

8.Relações métricas nos triângulos retângulos (C)

9.Trigonometria do triângulo retângulo (C)

9.1. Catetos adjacente e oposto a um determinado ângulo dado

9.2. Razões trigonométricas: seno, cosseno e tangente

11.Introdução a funções (E)

10.1 Grandezas e relações proporcionais entre grandezas

10.2 A ideia e o conceito de função

10.3 Lei da função, variáveis e representação gráfica

10.4 Reconhecimento do gráfico de funções

10.5 Conceito de funções afins e quadráticas

11.Regra de três composta (A)


12.1 Introdução ao princípio multipl icativo

12.2 Noções de probabil idade

12. Juros compostos


19.4.1 1º ANO



(B) Grandezas e Medidas

(C) Funções

(D) Geometrias

(E) Tratamento da Informação

- Teoria dos Conjuntos (A)

- Noções básicas sobre conjuntos

- Relações de pertinência e inclusão

- Operações com conjuntos

- Conjuntos numéricos: N, Z, Q, R e Ir

- Intervalos e operações com intervalos

- Funções (C)

- Produto cartesiano

- Relação binária

- Domínio, contradomínio e imagem de uma função

- Imagem de um elemento

- Raiz ou zero de uma função

- Função injetora, sobrejetora e bi jetora

- Função inversa

- Função composta

- Função polinomial do 1o grau ou afim (C)

- Características: forma geral e coeficientes angular e l inear

- Função crescente e decrescente

- Raiz ou zero da função de 1o grau

- Gráfico de funções do 1o grau

- Estudo dos sinais da função do 1o grau

- Função polinomial do 2o grau ou quadrática (C)

- Características: forma geral e coeficientes

303- Gráfico da função de 2o grau

- Raízes ou zeros da função de 2o grau

- Vértice da parábola: ponto de máximo ou mínimo

- Estudo dos sinais da função de 2o grau

- Inequações e sistemas de inequações de 1o e 2o grau (A)

- Inequações de 1o e 2o graus

- Sistema de inequações de 1o e 2o graus

- Inequações de 1o e 2o graus do tipo produto

- Inequações de 1o e 2o graus do tipo quociente

- Funções modulares (C)

- Funções definidas por duas ou mais sentenças

- Função modular

- Equações modulares

- Inequações modulares

- Função exponencial (C)

- Manutenção sobre expoente inteiro positivo, expoente inteiro negativo,

expoente racional e propriedades de potências

- Conceito e características da função exponencial

- Gráfico da função exponencial

- Equações exponenciais

- Inequações exponenciais

- Função logarítmica (C)

- Logaritmos: definição e condição de existência

- Consequências da definição

- Sistemas de logaritmos

- Propriedades operatórias

- Mudança de base

- Equações logarítmicas

- Funções logarítmicas

- Inequações logarítmicas

- Progressão Aritmética (C)

- Conceito e classificação

304- Termo geral de uma P.A.

- Interpolação aritmética de uma P.A.

- Propriedade de uma P.A.

- Soma dos termos de uma P.A. f inita

- Progressão Geométrica (C)

- Conceito e classificação

- Termo geral de uma P.G.

- Propriedades de uma P.G.

- Soma dos termos de uma P.G. finita

- Soma dos termos de uma P.G. infinita

- Resolução de problemas envolvendo P.A. e P.G.

- Juro simples e juro composto

- Trigonometria do triângulo retângulo (B)

- Seno, cosseno e tangente de um ângulo

- Resolução de situações-problema envolvendo seno, cosseno e tangente

de um ângulo

- Trigonometria do triângulo qualquer (B)

- Lei dos Senos

- Lei dos Cossenos

- Estatística (E)

- População e amostra

- Frequência absoluta e relativa

- Tipos de gráficos: interpretação e construção

- Distribuição de frequência

- Histograma e polígono de frequências

- Medidas de tendência central: média aritmética, mediana e moda

19.4.2 2º ANO




(C) Funções

305(D) Geometrias


- Matrizes (A)

- Definição, representação e ordem

- Tipos de matrizes

- Matriz transposta

- Igualdade de matrizes

- Operações com matrizes

- Matriz inversa

- Determinantes (A)

- Determinante de uma matriz

- Cofatores

- Teorema de Laplace

- Regra de Sarrus

- Propriedades

- Regra de Chió

- Sistemas lineares (A)

- Equações e sistemas lineares

- Sistemas l ineares

- Classificação de um sistema linear

- Matrizes associadas a um sistema l inear

- Regra de Cramer

- Resolução de um sistema linear por escalonamento

- Discussão de um sistema l inear

- Trigonometria (B)

- Trigonometria no círculo: Medida de arco e unidades

- Ciclo tr igonométrico e arcos côngruos

- Redução ao primeiro quadrante

- Funções trigonométricas:

- Função seno

- Função cosseno

- Função tangente

306 - Função cotangente

- Função secante

- Função cossecante

- Relações trigonométricas fundamentais e derivadas

- Fórmulas de adição e subtração de arcos

- Fórmula de duplicação de arcos

- Equações trigonométricas

- Inequações trigonométricas

- Geometria Plana e Espacial (D)

- Tópicos de Geometria Plana

- Ângulos

- Retas paralelas e uma transversal

- Triângulos

- Quadri láteros

- Círculo e circunferência

- Polígonos regulares

- Geometria Espacial

- Postulados

- Posições relativas de duas retas no espaço

- Posições relativas de uma reta e um plano

- Posições relativas de dois planos no espaço

- Prismas

- Pirâmides

- Cilindros

- Cones

- Esferas

- Poliedros

- Análise Combinatória e Binômio de Newton(E)

- Princípio fundamental da contagem

- Fatorial

- Permutação simples

- Arranjo simples

307- Combinação simples

- Problemas envolvendo arranjo e combinação

- Permutação com elementos repetidos

- Números binomiais

- Triângulo de Pascal

- Binômio de Newton

- Probabilidade (E)

- Elementos do estudo das probabil idades

- Probabil idade de um evento

- União e intersecção de eventos

- Probabil idade condicional

- Eventos independentes

- Estatística (E)

−Medidas de dispersão: desvio médio, variância e desvio padrão

19.4.3 3º ANO




(C) Funções

(D) Geometrias


- Números Complexos (A)

- O número i

- Forma algébrica de um número complexo

- Operações com complexos na forma algébrica

- Forma trigonométrica de um número complexo

- Operações com complexos na forma trigonométrica

- Polinômios (A)

- Polinômios

- Adição, subtração e multiplicação de polinômios

- Polinômio identicamente nulo

308- Identidade de polinômios

- Divisão de polinômios

- Divisão de um polinômio por um binômio da forma ax +b

- Dispositivo de Briot-Ruffini

- Decomposição de um polinômio do 2o grau em fatores

- Decomposição de um polinômio de grau maior ou igual a 3 em fatores

- Geometria Analítica: Pontos e Retas (D)

- Reta orientada ou eixo

- Sistema cartesiano ortogonal

- Estudo da reta

- Cálculo da área de um triângulo

- Geometria Analítica: Circunferência (D)

- A circunferência

- Posições relativas de um ponto e uma circunferência

- Posições relativas de uma reta e uma circunferência

- Posições relativas entre duas circunferências

- Geometria Analítica: Cônicas(D)

- Cônicas

- Elipse

- Hipérbole

- Parábola

- Matemática Financeira (E)

- Taxa de porcentagem

- Problemas envolvendo porcentagem

- Lucro e prejuízo

- Acréscimos e descontos sucessivos

- Juro simples

- Juro composto e fórmula do montante

- Logaritmo no cálculo de juro composto

– Valor atual e valor futuro

30919.5 METODOLOGIA

Toda e qualquer disciplina sempre deverá estar integrada às outras.

Integrar os conteúdos estruturantes do conteúdo da matemática e fazer as

conexões com as demais discipl inas amplia as oportunidades de

compreender e util izar conceitos das discipl inas estudadas. O

estabelecimento de conexões implica abordar as ideias matemáticas

relacionando-as à realidade, de forma a explicitar sua presença e uti l idade

nos vários campos da ação humana.

Para que o trabalho docente seja direcionado de forma a abordar os

inter-relacionamentos e articulações entre os conceitos de cada conteúdo

específico, há a necessidade de uma organização dos conteúdos

curriculares. E para que isso aconteça, bem como se tenha clareza sobre os

objetivos de trabalho, os recursos a serem uti l izados, como será o

encaminhamento metodológico e quais serão os critérios e instrumentos de

avaliação uti l izados, o professor elaborará o seu Plano de Trabalho

Docente.

Ao elaborar o seu Plano de Trabalho Docente, o professor deverá

pesquisar e organizar estratégias e intervenções adequadas às

características e às necessidades dos seus alunos. Procurará util izar

recursos didáticos que considerem a diversidade atual das nossas salas de

aula e estabelecerá, com seus alunos, condições e acordos sobre o

desenvolvimento de seus trabalhos durante as aulas, para que as mesmas

ocorram em um espaço pedagógico no qual sejam consideradas a

afetividade, a solidariedade e um clima favorável ao processo de ensino e

aprendizagem.

Não podemos nos esquecer, também, da importância do papel ativo dos

estudantes na elaboração e realização da aula. A partir de sua participação

e dos conhecimentos prévios que eles possuem, o processo ensino e

aprendizagem fica mais rico e podemos promover o confronto entre os

diversos processos cognitivos que ocorrem no grupo de alunos.

Deve-se estimular o aluno para que pense, raciocine, crie, relacione

310ideias e que em determinadas situações deixe de imitar, repetir e seguir

simplesmente o que o professor fez e ensinou, descobrindo por si só uma

maneira diferente de resolver a questão. Mostrar o porquê das coisas, não

simplesmente mecanizar procedimentos e regras, é fundamental.

Trabalhar a matemática por meio de situações-problema próprias da

vivência do aluno e que façam realmente pensar, analisar, julgar e decidir

pela melhor solução, ajuda os alunos a sentirem a importância de saber

aquilo para sua vida em sociedade e para entenderem o mundo em que

vivem.

É importante, porém, desenvolver também estratégias que permitam

provar os resultados, testar seus efeitos, comparar diferentes caminhos

para obter a mesma solução. Desse modo, a importância da resposta

correta cede lugar à importância do processo de resolução. Devemos

considerar mais o processo do que o produto da aprendizagem, o “aprender

a aprender” mais do que levar em conta resultados prontos.

Segundo as Diretrizes Curriculares de Educação Básica de Matemática,

do Estado do Paraná, os conteúdos propostos devem ser abordados por

meio de tendências metodológicas da Educação Matemática que

fundamentam a prática docente, das quais destacamos:

• resolução de problemas;

• modelagem matemática;

• mídias tecnológicas;

• etnomatemática;

• história da Matemática e,

• investigações matemáticas.

A resolução de problemas possibi l i ta aos alunos mobilizar

conhecimentos e desenvolver a capacidade para gerenciar as informações

que estão ao seu alcance, ampliar seus conhecimentos acerca de conceitos

e procedimentos matemáticos.

O problema não é um exercício em que o aluno aplica de forma quase

mecânica, uma fórmula ou um processo operatório. Só há problema se o

aluno for levado a interpretar o enunciado da questão que lhe é posto e a

311estruturar a situação que lhe é apresentada. A resolução de problemas é

uma orientação para a aprendizagem, proporcionando o contexto em que se

podem apreender conceitos, procedimentos e atitudes matemáticas.

A etnomatemática ajuda a reconhecer e registrar questões de

relevância social que produzem o conhecimento matemático. Leva em conta

que não existe um único, mas vários e distintos conhecimentos e todos são

importantes.

Considerando o aspecto cognitivo, releva-se que o aluno é capaz

de reunir situações novas com experiências anteriores, adaptando

essas às novas circunstâncias e ampliando seus fazeres e saberes.

“Graças a um elaborado sistema de comunicação, as maneiras e modos

de lidar com situações vão sendo comparti lhadas, transmitidas e difundidas”

(D’AMBROSIO, 2001).

A modelagem matemática tem como pressuposto a problematização de

situações do cotidiano. Ao mesmo tempo em que propõe a valorização do

aluno no contexto social, procura levantar problemas que sugerem

questionamentos sobre situações de vida.

Por meio da modelagem matemática, fenômenos diários, sejam eles

físicos, biológicos e sociais, constituem elementos para análises crít icas e

compreensões diversas de mundo. Assim sendo, “a modelagem

Matemática consiste na arte de transformar problemas reais com os

problemas matemáticos e resolvê-los interpretando suas soluções na

l inguagem do mundo real” (BASSANEZI, 2006).

O uso de mídias tecnológicas , como softwares, TV Multimídia,

calculadoras e aplicativos da Internet têm favorecido um aspecto

fundamental da disciplina de Matemática: a experimentação.

Aplicativos de modelagem e simulação têm auxiliado estudantes e

professores a visualizarem, generalizarem e representarem o fazer

matemático de uma maneira passível de manipulação, pois permitem

construção, interação, trabalho colaborativo, processos de descoberta de

forma dinâmica e o confronto entre a teoria e a prática.

A história da Matemática deve ser um elemento orientador na

312elaboração de atividades, na criação das situações-problema e na busca

de referências para compreender melhor os conceitos matemáticos.

Possibi l i ta ao aluno analisar e discutir razões para aceitação de

determinados fatos, raciocínios e procedimentos.

A história deve ser o f io condutor que direciona as explicações

dadas aos porquês da Matemática. Assim, pode promover uma

aprendizagem significativa, pois propicia ao estudante entender que o

conhecimento matemático é construído historicamente a partir de

situações concretas e necessidades reais (MIGUEL & MIORIM, 2004).

Na investigação matemática , o aluno é chamado a agir como um

matemático, não apenas porque é solicitado a propor questões, mas,

principalmente, porque formula conjecturas a respeito do que está

investigando. Assim, “as investigações matemáticas envolvem,

naturalmente, conceitos, procedimentos e representações matemáticas, mas

o que mais fortemente as caracteriza é este esti lo de conjectura-teste-

demonstração” (PONTE; BROCARDO; OLIVEIRA, 2006).

O lúdico, através da utilização de jogos envolvendo o conteúdo,

também pode desempenhar um papel ativo na construção do conhecimento

matemático. Além de envolver a compreensão e a aceitação de regras,

desenvolver o pensamento lógico e incentivar a tomada de decisões e criar

novas regras, motiva a pensar e a usar conhecimentos prévios e possibi l i ta

a construção de uma atitude positiva perante os erros.

O professor deve planejar sua aula de modo a garantir aos seus alunos o

acesso a outros conteúdos, possibi l i tando uma análise diferenciada do seu

cotidiano e a superação de questões práticas. Para que isso aconteça, é

importante que o professor seja também pesquisador e possa elaborar

atividades e ações que explorem essas inter-relações da Matemática com

as outras ciências e com as situações do nosso dia-a-dia e da atualidade a

fim de abordar os temas dos desafios educacionais contemporâneos:

educação ambiental; educação fiscal; história e cultura afro-brasileira,

africana e indígena; sexualidade; enfrentamento à violência na escola e

prevenção ao uso indevido de drogas. Assim, estaremos contribuindo com a

313formação de indivíduos transformadores e comprometidos com os aspectos

sociais, polít icos, econômicos e culturais da sociedade brasileira.

19.6 AVALIAÇÃO

A avaliação é um instrumento fundamental para fornecer informações

sobre como está se realizando o processo ensino-aprendizagem como um

todo, tanto para o professor e a equipe escolar conhecerem e analisarem os

resultados de seu trabalho como para o aluno verif icar seu desempenho, e

não simplesmente focalizar o aluno, seu desempenho cognitivo e o acúmulo

de conteúdos, para classificá-lo em “aprovado” ou “reprovado”.

Ela deve ser essencialmente formativa, na medida em que cabe à

avaliação subsidiar o trabalho pedagógico redirecionando o processo

ensino-aprendizagem para sanar dif iculdades, aperfeiçoando-o

constantemente. A avaliação vista como um diagnóstico contínuo e dinâmico

torna-se um instrumento fundamental para repensar e reformular os

métodos, os procedimentos e as estratégias de ensino, para que realmente

o aluno aprenda.

Assim, o objetivo da avaliação é diagnosticar como está se dando o

processo ensino-aprendizagem e coletar informações para corrigir possíveis

distorções observadas nele. Em resumo, avalia-se para identif icar os

problemas e os avanços e redimensionar a ação educativa, visando o

sucesso escolar.

A avaliação, ainda, oferece informações sobre objetivos, os métodos, os

conteúdos, os materiais pedagógicos, os próprios procedimentos de

avaliação – se houve ou não crescimento e envolvimento do aluno em todo

o processo, ou até mudanças e suas atitudes. Enfim, não procede mais

pensar que o único avaliado é o aluno e seu desempenho cognitivo.

As provas escritas no final do mês ou do bimestre, não aferem todos os

progressos que o aluno alcançou, como: mudança de atitudes, envolvimento

e crescimento no processo ensino-aprendizagem, avanço na capacidade de

expressão oral ou na habil idade de manipular materiais pedagógicos,

descobrindo suas características e propriedades. Por isso, sugerem-se

314vários tipos de instrumentos de avaliação: prova escrita (objetiva ou

dissertativa), trabalho com consulta (individual ou em grupo), trabalho sem

consulta (individual ou em grupo), tarefas avaliativas, pesquisas com

apresentação e atividades práticas. Também serão observadas as respostas

dos estudantes quando se manifestam, de forma implícita ou explícita, suas

certezas, dúvidas e erros, bem como suas ações e discussões no âmbito da

matemática quando estiverem trabalhando individualmente ou em equipe.

Enfim, a mudança do ensino de Matemática deve vir acompanhada por

uma mudança de ênfase na maneira de avaliar o aluno:

- Avaliar o que os alunos sabem, como sabem e como pensam

matematicamente.

- Avaliar se o aluno compreendeu os conceitos, os procedimentos e se

desenvolveu atitudes positivas em relação à Matemática.

- Avaliar o processo e o grau de criatividade das soluções dadas pelo

aluno.

- Encarar a avaliação como parte integrante do processo de ensino.

- Focalizar uma grande variedade de tarefas matemáticas e adotar uma

visão global da Matemática.

− Propor situações abertas que tenham mais de uma solução.

−


ANDRINI, A. & VASCONCELOS M.J. Praticando a Matemática. São

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BASSANEZI, R. C. Ensino-aprendizagem com modelagem

matemática: uma nova estratégia. São Paulo: Contexto, 2006.

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GIOVANNI, J. R. & PARENTE, E. Aprendendo matemática. São Paulo:

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Fundamental: Uma nova abordagem – Guia Pedagógico. São Paulo:

Editora FTD, 2006.

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PARANÁ, SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO . Educação

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PIRES, C. C. & CURI, E. & PIETROPAOLO, R. Educação Matemática.

São Paulo: Editora Atual, 2001.

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Matemáticas na sala de aula. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.

http://www.rieoei.org/rie20a06.htm

31720. QUÍMICA

20.1 FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS

A Química vem sendo desenvolvida desde a antiguidade, primeiramente

pelos gregos e posteriormente por muitos alquimistas que buscam dia a dia

novas descobertas científ icas.

Não se pode falar da história da química sem se reportar de fatos

polít icos, rel igiosos e sociais. O poder, representado pela riqueza de pedras

preciosas levou os alquimistas a descobrirem a extração e tratamento de

diversos metais.

O contexto histórico do feudalismo, representado por aglomerações

urbanas emergentes, pelas péssimas condições sanitárias, pela fome, pelas

pestes, gerou um desequilíbrio demográfico e problemas relacionados ao

trabalho que também se modificava estruturalmente.

Este conturbado momento histórico trazia a preocupação com a relação à

mão de obra produtiva e os estudos sobre substâncias minerais para a cura

de todas as doenças, sinônimo de vida eterna, enquanto buscas incessantes

da humanidade.

Experimentos realizados por alquimistas descobriram a extração,

produção e tratamento de diversos metais, que possibil i taram o

desenvolvimento do modo de produção capitalista, a lógica das reações de

produção e economia, como a cura de algumas doenças.

No decorrer de nossa história, o desenvolvimento do ser humano como

também das civi l izações, partiu das necessidades de cada cidadão por um

processo de definição dos seus objetivos e formas de trabalho com o intuito

de melhor se adaptar às características da sociedade moderna e

aperfeiçoar o seu desempenho nessa sociedade.

No final do século XIX, com o surgimento dos laboratórios de pesquisa, a

Química se consolidou como a principal discipl ina associada aos efeitos

resultados na indústria Braverman (1987).

No século XX, a Química e todas as outras Ciências Naturais tiveram um

grande desenvolvimento, em especial nos Estados Unidos e Inglaterra. Com

318o esclarecimento da estrutura atômica, foi possível entender melhor a

constituição e formação das moléculas, em especial a do DNA.

Passada a Segunda Guerra Mundial, as pesquisas sobre o átomo foram

ainda mais incrementadas no sentido de desvendar as suas características

e o bombardeio de núcleos com partículas aceleradas conduziu à produção

de novos elementos químicos.

A Química passou a ser considerada como discipl ina na educação

inicialmente na França no governo de Napoleão III e no Brasil, as primeiras

atividades de caráter educativo envolvendo a Química, surgiram a partir do

século XIX proveniente das transformações de ordem polít ica e econômica

que ocorriam na Europa.

Considerando-se todo o percurso que a discipl ina de Química percorreu

em seu trajeto educacional a preocupação atual central é resgatar a

especificidade da discipl ina de Química, deixando de lado o modo simplista

como era tratada nos PCN onde era vista como área do conhecimento,

recuperando a importância de seu papel no currículo escolar. Por isso a

ênfase dada na importância do estudo da história da disciplina,m em seus

aspectos epistemológicos,m buscando uma seleção de conteúdos

(estruturantes) que identif iquem a disciplina como campo do conhecimento

que se constituíram historicamente nas relações polít icas, econômicas,

sociais e culturais das diferentes sociedades. Esses são pressupostos

considerados fundamentais para uma abordagem pedagógica crit ica da

disciplina de química, que ultrapasse a postura subserviente da educação

ao mercado de trabalho

Na medida em que se vive num meio sobre o qual é possível agir,

discutir, realizar, avaliar, e onde são criadas condições para o crescimento

do aluno e também do professor é importante aproveitarmos as

oportunidades apresentadas pela mídia, analisando, crit icando e refazendo

o seu entendimento para o mundo.

Portanto a Química pode ser entendida como a ciência que estuda e

também uti l iza as transformações que envolvem matéria e energia em

constante renovação a fim de nos trazer benefícios para toda a eternidade.


Formar um aluno que se aproprie dos conhecimentos químicos e também

seja capaz de refletir crit icamente sobre o período histórico atual.

Analisar as mudanças dos conceitos relacionados a discipl ina de química

que tem refletido nas áreas do conhecimento, percebendo que estamos

diante de um processo histórico com características, avaliações,

questionamentos e respostas diversas para cada momento.

Desenvolver valores sociais, morais e éticos, a fim de contribuir para a

formação de pessoas que aspiram a uma sociedade mais igualitária,

solidária e democrática, e ainda que desempenha um papel importante no

desenvolvimento tecnológico do país.

Possibi l i tar ao alunado a leitura e interpretação de textos científ icos;

expressando-se adequadamente de forma oral e escrita.

Trabalhar em grupo na resolução de problemas da nossa sociedade a fim

de entender a util ização da tecnologia do mundo que nos cerca, partindo do

pressuposto de que o aluno já detém um conhecimento historicamente

constituído, de que a escola é o local privi legiado para a aprendizagem, que

possa util izar-se dela a fim de tornar-se um cidadão cada vez melhor.


1º ANO

Matéria e energia, átomos e moléculas

-transformação da matéria

-separação das misturas

Estrutura atômica – modelo RUTHERFORD

Classificação periódica

Ligações químicas

Funções químicas inorgânicas

-Ácidos

-Bases

-Sais

320-Óxidos

Reações químicas

-Combustão

-Explosão

-Enferrujamento

-Balanceamento

2º ANO

Grandezas químicas

-Massa atômica

-Massa molecular

Soluções

-Águas naturais

-Água potável

-Poluição das águas

-Água e vida

Termoquímica

-Produção e consumo de energia nas transformações químicas – térmica,

elétrica e nuclear.

Cinética química

-Rapidez das transformações químicas

-Temperatura

-Estado de agregação

-Concentração

-Catalisador

Equilíbrio químico – equilíbrio iônico: pH

-Controle e modificação do estado de equilíbrio químico – efeito da

temperatura, pressão e concentração e aplicações no sistema produtivo.

Eletroquímica

-Pilhas

-Eletról ise

-Potenciais de oxidação

-Metalurgia

3213º ANO

Energia nuclear

Cadeias carbônicas

Funções e suas nomenclaturas

Hidrocarbonetos

-Petróleo e indústria petroquímica

-Hulha e carboquímica

-Ciclo do carbono

Poluição atmosférica

Biogás

Funções orgânicas

-Alcoois

-Fenóis

-Éteres

-Aldeídos

-Cetonas

-Ácidos carboxíl icos

-Aminas

-Amidas

-Isomeria plana e espacial

-Reações orgânicas


Em toda História da Humanidade, nunca se viu o Homem com tamanho

poder de influenciar o meio em que vive, seja para melhor ou pior;

A Química trata de todas as substâncias que compõem o Universo e de

todas as mudanças por que passam, por isso é uma das ciências mais

importantes;

O processo ensino aprendizagem se dá através do desenvolvimento dos

fatos e fenômenos que ocorrem no cotidiano, partindo do conhecimento

prévio dos estudantes numa seqüência que possa fluir naturalmente, aonde

uma idéia vai puxando outra. Assim, apresentando conceitos

322contextualizados historicamente, inter-relacionando-os com descobertas

científ icas.

Como a concepção científ ica envolve um saber socialmente constituído e

sistematizado, a interdisciplinaridade se faz necessária a fim de relacionar

as diferentes discipl inas como, por exemplo, a matemática, dentre outras,

para oportunizar a troca de informações que são importantes a apreensão

do aluno no que se refere a teoria a fim de entender o cálculo o conceito

como um todo.

Portanto, em Química devemos considerar o conhecimento do estudante,

na difíci l e importante tarefa de trabalhar em conjunto com o aluno as bases

do conhecimento científ ico, possibil i tando a compreensão dos fenômenos e

fatos do cotidiano e formando um cidadão crit ico.


A avaliação deve ser concebida de forma processual e formativa, sob as

condicionantes do diagnóstico e da continuidade. Esse processo ocorre por

meio de interações recíprocas, no dia-a-dia no transcorrer da própria aula e

não apenas de modo pontual, portanto sujeita as alterações no seu

desenvolvimento.

As avaliações em Química se sistematizada através de avaliações

escritas e orais, trabalhos escritos com a finalidade de gerar no aluno o

espírito de procura de informações, seminários com temas de grande

discussão e que gerem diferentes opiniões, palestras com assunto científ ico

a fim de prover novas descobertas de campo, trabalhos em sala com

experimentos a fim de questionar os alunos quanto a sua responsabil idade,

aulas práticas ministradas por alunos com o intuito de desencadear um

processo relacional entre teoria e prática, também, uti l izar instrumentos de

avaliação que contemplem outras formas de expressão como a leitura, a

interpretação de textos como também da tabela periódica.


BAIRD, C. Química Ambiental 2ª ed. Porto Alegre: Bookman, 2002.

323BELTRAN, N. e CISCATO, C.ªM. Química São Paulo: Cortez, l991.

BRADY, J.E. HUMISTON, G.E.Química Geral LTC., l98l.

KNELLER, G.F. A Ciência como Atividade Humana São Paulo/EDUSP.

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MALDANER,O.A. Formação Inicial Professores Química . 2ª ed. 2003.

NOVAIS, V. Química São Paulo: Atual, l999 v.1

ROSSI, P. Nascimento da Ciência Moderna na Europa 2001.

RUSSEL, J.B. Química Geral São Paulo: Mc Graw-Hill , l98l.

SARDELLA, A.; FALCONE Química : Série Brasil. Ática, 2004.

SARDELLA, A.; MATEUS Dicionário Escolar de Química 3ª ed. Ática,

l992.

32421. SOCIOLOGIA

21.1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS METODOLÓGICOS

A Sociologia é uma das ciências humanas, cujo objeto de estudo é a

sociedade. Está voltada ao estudo do comportamento humano e das

instituições sociais, formas que os mesmos se interligam.

Tendo surgido no século XVIII, como discipl ina, a Sociologia tem-se

ocupado dos desafios da modernidade, estudando tanto as macroestruturas

e suas organizações, como as microestruturas e suas organizações.

Com relação ao termo sociologia, este foi criado por Auguste Comte (em

1838), que esperava unificar todos os estudos relativos ao homem. Ele

acreditava que toda a vida humana tinha atravessado as mesmas fases

históricas distintas e que, se a pessoa pudesse compreender este

progresso, poderia prescrever os "remédios" para os problemas de ordem

social.

Com as revoluções Industrial e Francesa, as transformações econômicas,

polít icas e culturais, tornam-se significativas e aproxima-se das

preocupações dos nossos colegas contemporâneos. A sociologia surge,

portanto no século XIX, após consolidação do capital ismo moderno, como

forma de entender e explicar as mudanças registradas, a macro estruturas e

micro-estruturas.

Porém, a Sociologia traz diferentes estudos e diferentes caminhos para a

explicação da realidade social. Assim, pode-se claramente observar que a

Sociologia tem ao menos três l inhas mestras explicativas, fundadas pelos

seus autores clássicos: (1) a positivista-funcionalista, tendo como fundador

Auguste Comte e seu principal expoente clássico em Émile Durkheim, de

fundamentação analít ica; (2) a sociologia compreensiva iniciada por Max

Weber, de matriz teórico-metodológica hermenêutico-compreensiva; e (3) a

l inha de explicação sociológica dialética, iniciada por Karl Marx, que mesmo

não sendo um sociólogo e sequer se pretendendo a tal, deu início a uma

profícua l inha de explicação sociológica.

Os positivistas, cujo mentor e iniciador foi Auguste_Comte, no século

325XIX., apareceram como reação ao idealismo, opondo à razão, à experiência

sensível (e dos dados positivos). O positivismo propõe a ideia de uma

ciência sem teologia ou metafísica, baseada apenas no mundo

físico/material.

Para Comte era fundamental que os membros de uma sociedade

aprendessem desde pequenos a importância da obediência e da hierarquia.

A imposição da disciplina era, para os positivistas, uma função primordial

da escola.

O pensamento humano, para Comte, passa por três estágios, um estágio

teológico, quando recorria às ideias de deuses e espíritos para explicar os

fenômenos naturais, um estágio metafísico, caracterizado por fundamentar

o conhecimento em abstrações - como essências, causas finais ou

concepções idealizadas da natureza. De acordo com Comte, a humanidade

só alcançaria plenitude intelectual ao chegar ao estágio positivo, que no

qual se admite as l imitações do entendimento humano. Para ele, a razão

não é capaz de operar a não ser pela via da experiência concreta.

Para Émile Durkheim, que introduziu a sociologia como disciplina

acadêmica, o que era importante era como manter a integridade e coerência

na era moderna, quando a religião e etnia não conseguiriam, por estarem

envolvidas. Com isso ele buscou dar uma visão científ ica ao estudo da

sociedade e verif icou que esta era composta de diferentes partes, com

diferentes funções, mantendo uma ordem. À isso chamou de teoria do

Funcionalismo. Cada instituição social exerce uma função específica na

sociedade e seu mau funcionamento significa um desregramento da própria

sociedade. Sua interpretação de sociedade está diretamente relacionada ao

estudo do fato social. O fato social é exterior, na medida em que existe

antes do próprio indivíduo, e coercit ivo, na medida em que a sociedade

impõe tais postulados, sem o consentimento prévio do indivíduo.

Hoje, embora já consolidado, o sistema capital ista não cessa sua

dinâmica, assumindo inéditas formas de produção, distribuição e opressão

nunca imaginadas pelos precursores do estudo da sociedade e que implica

em novas formas de olhar, compreender e atuar socialmente.

326A sociologia delineou-se como ciência, no rastro do pensamento

positivista, vinculada à ordem das Ciências Naturais. Apesar da origem

conservadora da sociologia, e de sua proposta inicial conformista, a

sociologia desenvolveu também um olhar crít ico e questionador sobre a

sociedade. O pensador alemão Karl Mark (1818-1883) trouxe importantes

contribuições ao pensamento sociológico, desnudando as relações de

exploração que se estabeleceram a partir do momento em que uma

determinada classe social apropriou-se dos meios de produção e passou a

deter e conduzir todos os mecanismos (ou todas ações) da sociedade. De

acordo com o pensamento de Marx não há soluções concil iadoras nem a

sociedade cujas relações baseiam-se na exploração do trabalho e na

crescente espoliação da maioria. A teoria para Marx, só tem sentido quando

transformada em “práxis”, ou seja, em ação fundamentada polit icamente,

visando a transformação das estruturas de poder vigente e a construção de

novas relações sociais, fundadas na igualdade de condições a todos os

indivíduos. Ou explicando de outra forma: para Marx não há soluções

concil iadoras para os confl i tos da sociedade capitalista, pois estes lhes são

inerente, são a sua própria condição de existência e quaisquer tentativas de

solução apenas serão paliativas e nada mais farão do que ocultar suas

contradições. A única possibil idade de superar a desigualdade e a opressão

está na construção de uma nova sociedade, que pressuponha a inexistência

de classes sociais, e, portanto, de dominação de uma minoria sobre uma

maioria.

No Brasil o Marxismo, como forma de pensar teve fortes repercussões no

Brasil, a partir de 1930 com a criação Escola Livre de Sociologia e Polít ica

de São Paulo (1933), da Universidade de São Paulo (1934) e da

Universidade do Distri to Federal (1935). Estes novos meios universitários

tornaram-se centros aglutinadores de intelectuais importantes como Caio

Prado Júnior (1907-1980), Sérqio Buarque de Holanda (1902-1982),

Florestan Fernandes (1920-1995) e Otávio lanni (1926-2004) que mostram

uma produção sociológica significativa que, somada à presença de

professores estrangeiros convidados, especialmente os da chamada Missão

327Francesa (o primeiro grupo de professores contratados para inaugurar em

São Paulo os cursos da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da USP

em 1934) contribuem para que a Sociologia no Brasil se firme. Uma nova

geração de sociólogos virá em seguida definir os rumos desse

conhecimento

A produção sociológica desses, e outros autores que publicaram a

posteriori, estará atenta às grandes problemáticas sociais decorrentes das

mudanças econômicas e polít icas da sociedade brasileira, como os

movimentos sociais agrários e urbanos, os movimentos estudantis, as

mudanças na organização do mundo do trabalho. As questões das

chamadas "minorias" (indígenas, mulheres, negros, homossexuais) passam

a ter atenção privi legiada, e as instituições sociais são estudadas em sua

dinâmica social e histórica. Assim, forjadas nas universidades e centros de

estudos, as discussões no campo da Sociologia se consolidam como

importante perspectiva de compreensão das novas dimensões apresentadas

pela sociedade brasileira.

A implantação da discipl ina de sociologia nos cursos secundários ocorreu

no início da República em 18891 e no período da ditadura mil i tar, anos 70

especialmente, a sociologia foi excluída das grades curriculares dos cursos

secundários.

O retomar a trajetória histórica do ensino da sociologia no Brasil

significa percorrer um caminho marcado por intermitências. As idas e vindas

da disciplina às grades curriculares das escolas de ensino secundário,

demonstram, em alguns momentos, a dif iculdade em firmar-se como área do

conhecimento fundamental para a formação humana - e, em outros

momentos, seu atrelamento a interesses e vontades polít icas.

A promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9394/96)

abre novas perspectivas para a inclusão da Sociologia nas grades

curriculares, entretanto t iveram alterados profundamente o seu sentido,

pois a apresentação da discipl ina foi proposta com o tratamento

interdiscipl inar esvaziando por tanto o seu caráter de obrigatoriedade.

A Sociologia, desde a sua constituição como conhecimento

328sistematizado, tem contribuído para a ampliação do conhecimento dos

homens sobre sua própria condição de vida e fundamentalmente para a

análise das sociedades.

O pensamento sociológico na escola é consolidado a partir da articulação

de experiências e conhecimentos apreendidos como fragmentados, parciais

e ideologizados, a experiências e conhecimentos apreendidos como

total idades complexas, procurando dar um tratamento teórico aos problemas

postos pela prática social capital ista, como as desigualdades sociais e

econômicas, a exclusão imposta pelas mudanças no mundo do trabalho, as

confli tuosas relações sociedade-natureza, a negação da diversidade

cultural, de gênero e étnico-racial. Trata-se, em síntese, de reconstruir

dialeticamente o conhecimento que o aluno do Ensino Médio já dispõe -uma

vez que, está imerso numa prática social - num outro nível de compreensão:

da consciência das determinações históricas nas quais ele existe e, mais do

que isso, da capacidade de intervenção e transformação dessa prática

social. É o desvendamento, através da apreensão e compreensão crít ica do

saber sistematizado, da trama das relações sociais de classe, gênero e

etnia, na qual os sujeitos da sociedade capital ista neoliberal estão

inseridos.


Promover reflexões sustentadas teoricamente, possibil i tando ao aluno

desvelar as complexidades da sociedade, do modo de produção capital ista,

oportunizando sua interferência e transformação da realidade.

Possibi l i tar o resgate de conhecimento pré-existentes na cultura dos

alunos, de modo que esse conhecimento subsidie ou alavanque de outros,

que possam desvelar a trama das relações sociais onde os sujeitos se

inserem.

21.3 CONTEÚDOS

21.3.1 2° ANO

Conceituação, Contextualização e Teorias Sociológicas

329Surgimento da Sociologia e Teorias Sociológicas

Formação e consolidação da sociedade capital ista e o desenvolvimento

do pensamento social. Teorias sociológicas – August Comte, Emile

Durkheim, Marx Weber, Karl Marx, pensamento social brasileiro.

.Discussão do processo de modernidade – renascimento, reforma

protestante, i luminismo, revoluções burguesas.

Teoria de Comte – explicação dos problemas sociais – teoria dos 3

estágios; características do pensamento científ ico, a ciência da sociedade –

características e problemáticas; o papel das instituições.

Teoria de Durkheim - relação indivíduo x sociedade; definição do objeto

e método, conceitos mais importantes que possam ser mobil izados nas

discussões dos outros conteúdos da série.

Teoria de Max Weber – relação indivíduo x sociedade, definição de

método e objeto, relação entre o conhecimento sociológico e o

conhecimento histórico, conceitos mais importantes, que possam ser

mobil izados nas discussões dos outros conteúdos da série.

Teoria de Karl Marx – compreensão do papel da história para Marx,

explicação do processo de desenvolvimento do capital ismo, proposta para

solução dos problemas sociais,que possam ser mobil izados nas discussões

dos outros conteúdos da série.

Pensamento social brasileiro – entre os diversos autores apontados

abaixo, cabe a escolha de alguns autores (considerados importantes para o

professor) e o trabalho com os conceitos e teorias explicativas

desenvolvidas por estes autores, buscando apontar com quem estes autores

dialogam, qual a relevância desta obra no cenário nacional, como eles

pensam a sociedade, que propostas apresentam para solução das

problemáticas apontadas. Alguns autores sugeridos : Gilberto Freyre,

Oliveira Viana, Sérgio Buarque de Holanda, Florestan Fernandes, Antônio

Candido, Octavio Ianni, Francisco Weffort, José de Souza Martins,

Fernando Henrique Cardoso, dentre outros.

Processo de Sociabilização e as Instituições Sociais

. A Instituição Escolar

330. A Instituição Religiosa

. A Instituição Famil iar

Cultura e Indústria Cultural

. Cultura ou Culturas uma contribuição antropológica

. Diversidade Cultural Brasileira

. Cultura: criação ou apropriação

Poder, Política e Ideologia

Formação e desenvolvimento do Estado Moderno; Conceitos de poder,

conceitos de ideologia, conceitos de dominação e legitimidade;

Processo de modernidade, formação do capital ismo

Conceito de estado , estado moderno, formas de organização do estado

( absolutismo, l iberal, bem-estar social, socialismo), conceito de polít ica,

conceito de alienação

. Partidos polít icos e democracia

. Conceitos de poder, ideologia, dominação e legitimidade

. As expressões da violência nas sociedades contemporâneas.

Estado no Brasil; Democracia, autoritarismo, total i tarismo; As

expressões da violência nas sociedades contemporâneas.

Partidos políticos

.Conceito de estado weberiano, violência legítima, violência urbana,

violência contra “minorias”, violência simbólica, criminalidade, narcotráfico,

crime organizado.

Direito, Cidadania e Movimentos Sociais

Direitos civis, polít icos e sociais, Direitos humanos, conceitos de

cidadania.

. Construção moderna dos direitos

. Histórico dos direitos humanos - alcances e limites, cidadania, polít icas

afirmativas, polít icas de inclusão, definição de minorias.

. Movimentos Sociais

. Movimentos Agrários no Brasileira

. Movimento Estudantil

Movimentos sociais, movimentos sociais no Brasil, a questão ambiental e

331os movimentos ambientalistas, a questão das ONG's.

Definição de movimentos sociais

.Movimentos sociais urbanos, movimentos sociais rurais, movimentos

conservadores, neoliberalismo

. Redefinição das funções do estado, problemas ambientais.

TEORIAS SOCIOLÓGICAS

. Comitê e surgimento da sociologia

. Dürkhein e os fatos sociais

. Weber e as ações sociais

. Marx e a classes sociais

. Sociólogos brasileiros

QUESTÕES CONTEMPORÂNEAS

21.3.2 3° ANO

Cultura e Indústria

Surgimento da Sociologia e Teorias Sociológicas

Formação e consolidação da sociedade capital ista e o desenvolvimento

do pensamento social. Teorias sociológicas – August Comte, Emile

Durkheim, Marx Weber, Karl Marx, pensamento social brasileiro.

.Discussão do processo de modernidade – renascimento, reforma

protestante, i luminismo, revoluções burguesas.

.Teoria de Comte – explicação dos problemas sociais – teoria dos 3

estágios; características do pensamento científ ico, a ciência da sociedade –

características e problemáticas; o papel das instituições.

.Teoria de Durkheim - relação indivíduo x sociedade; definição do

objeto e método, conceitos mais importantes que possam ser mobilizados

nas discussões dos outros conteúdos da série.

.Teoria de Max Weber – relação indivíduo x sociedade, definição de

método e objeto, relação entre o conhecimento sociológico e o

conhecimento histórico, conceitos mais importantes, que possam ser

mobil izados nas discussões dos outros conteúdos da série.

.Teoria de Karl Marx – compreensão do papel da história para Marx,

332explicação do processo de desenvolvimento do capital ismo, proposta para

solução dos problemas sociais,que possam ser mobil izados nas discussões

dos outros conteúdos da série.

.Pensamento social brasileiro – entre os diversos autores apontados

abaixo, cabe a escolha de alguns autores (considerados importantes para o

professor) e o trabalho com os conceitos e teorias explicativas

desenvolvidas por estes autores, buscando apontar com quem estes autores

dialogam, qual a relevância desta obra no cenário nacional, como eles

pensam a sociedade, que propostas apresentam para solução das

problemáticas apontadas. Alguns autores sugeridos : Gilberto Freyre,

Oliveira Viana, Sérgio Buarque de Holanda, Florestan Fernandes, Antônio

Candido, Octavio Ianni, Francisco Weffort, José de Souza Martins,

Fernando Henrique Cardoso, dentre outros.

Cultura e Indústria

O desenvolvimento antropológico do conceito de cultura e sua

contribuição da análise das diferentes sociedades.

.Conceitos de cultura nas escolas antropológicas (evolucionismo,

funcionalismo, culturalismo, estruturalismo, interpretativismo)

.Antropologia brasileira.

Diversidade cultural, relações de gênero, cultura afro-brasileira e

culturas indígenas.

. Diversidade, diferença cultural

.Relativismo, etnocentrismo, alteridade

Identidade, relações de gênero, cultura afro-brasileira.

. Identidades como projeto e/ou processo

.Identidades e sociabil idades

.Identidades e globalização

.Identidades e movimentos sociais

.Construção social do gênero

.Construção social da cor

.Minorias, preconceito, hierarquia e desigualdades

.Dominação, hegemonia e contramovimentos

333Indústria cultural, Meios de comunicação de massa, Sociedade de

consumo, Indústria cultural no Brasil

.Escola de Frankfurt

.Cultura de massa, cultura erudita, cultura popular e sociedade de

consumo

21.4 METODOLOGIA

Consideramos como fundamentais para o ensino de Sociologia, a

uti l ização de múltiplos instrumentos metodológicos, os quais devem

adequar-se aos objetivos pretendidos, seja a exposição, a leitura e

esclarecimento do significado dos conceitos e da lógica dos textos

(teóricos, temáticos, l i terários), a análise, a discussão, a pesquisa de

campo e bibliográfica ou outros, pois assim como os conteúdos

estruturantes - e os conteúdos específicos deles derivados - os

encaminhamentos metodológicos e o processo de avaliação ensino-

aprendizagem também devem estar relacionados à própria construção

histórica da Sociologia crít ica, caracterizada, portanto por posturas teóricas

e práticas favorecedoras ao desenvolvimento de um pensamento criativo e

instigante.

As aulas de sociologia devem iniciar com uma breve contextualização da

construção histórica da Sociologia e das teorias sociológicas fundamentais,

as quais devem ser constantemente retomadas, numa perspectiva crít ica, no

sentido de fundamentar teoricamente as várias possibi l idades de explicação

sociológica feita nos recortes da dinâmica social, que aqui são nomeados

de conteúdos.

O conhecimento sociológico deve ir muito além da definição,

classificação, descrição e estabelecimento de correlações dos fenômenos

da realidade social.

É tarefa primordial do conhecimento sociológico explicitar e explicar

problemáticas sociais concretas e contextualizadas, desconstruindo pré-

noções e pré-conceitos que quase sempre dificultam o desenvolvimento da

autonomia intelectual e de ações polít icas direcionadas à transformação

334social.

O aluno do Ensino Médio deve ser considerado em sua especificidade

etária, e em sua diversidade cultural, ou seja, além de importantes aspectos

como a l inguagem, interesses pessoais e profissionais, e necessidades

materiais, deve ter em vista as peculiaridades da região em que a escola

está inserida e a origem social do aluno, para que os conteúdos trabalhados

e a metodologia uti l izada possa responder a necessidades desse grupo

social.

Aprender a pensar sobre a sociedade em que vivemos, e

consequentemente a agir nas diversas instâncias sociais, implica antes de

tudo numa atitude ativa e participativa. O ensino da Sociologia pressupõe

metodologias que coloquem o aluno como sujeito de seu aprendizado, não

importa que o encaminhamento seja a leitura, o debate, a pesquisa de

campo, ou a análise de fi lmes, mas importa que o aluno esteja

constantemente provocado a relacionar a teoria com o vivido, a rever

conhecimentos e a reconstruir coletivamente.

Consideramos pertinente abrirmos aqui um grande parênteses com a

intenção de contribuir para a reflexão sobre algumas práticas pedagógicas

presentes no ensino de sociologia, as quais, se não forem trabalhadas com

método, em nada contribuirão para a construção do pensamento científ ico.

A título de exemplo apresentaremos duas propostas de encaminhamento

metodológico: Pesquisa de campo e Exibição de fi lme (entendido como a

leitura de textos).

21.5 AVALIAÇÃO

A avaliação será formativa por respeito aos seus princípios, ou seja, o

aluno será avaliado sob o aspecto do conteúdo assimilado, capacidade de

relação do conteúdo com a realidade vivida na prática.

A avaliação terá início desde o começo dos trabalhos e procederá ao

longo do processo de aprendizagem tendo assim um intuito diagnóstico,

também será, sistematizada através de instrumentos diversif icados,

respeitando assim a diversidade de posicionamentos. Será observado nos

335alunos durante o processo avaliativa seu conhecimento científ ico,

histórico/contextual, tendo a tecnologia e o sujeito neste entrelaçar de

aprendizagem.


ALVES, R. Filosofia da Ciência . São Paulo: Ars Poética, 1996.

AZEVEDO, F. Princípios de sociologia: pequena introdução ao estudo

da sociologia geral . 11 a ed. São Paulo: Duas Cidades, 1973.

______________A cultura brasileira . Parte 111 - A Transmissão da

cultura. 63 ed. Rio de Janeiro: E. UNB/Ed. UFRJ. 1996.

CASTRO, A. M. D. e FERNANDES, E. Contexto histórico do

aparecimento da sociologia. In: Introdução ao pensamento sociológico .

São Paulo: Centauro, 2001.

CHAUI, M. S. O que é ideologia . São Paulo: Brasil iense, 1980.

COMTE, A. Sociologia . São Paulo: Ática, 1978.

DURKHEIM, É. Sociologia . São Paulo: Ática, 1978.

____________. Da divisão social do trabalho . São Paulo: Martins

Fontes, 1995. .

____________ As regras do método sociológico . São Paulo: Cia.

Editora Nacional,1974.

____________ O suicídio . 68 ed. Lisboa: Presença, 1996.

MAQUIAVEL, N. O príncipe . São Paulo: Martins Fontes, 1990.

336MARX, K. O capital: crítica da economia política . Rio de Janeiro:

Bertrand Brasil, 01994.

____________ Os pensadores . São Paulo: Abri l Cultural, 1978.

MARX, K. e ENGELS, F. O manifesto do partido comunista . Rio de

Janeiro: Paz e Terra, 1998.

WEBER, M. A ética protestante e o espírito do capital ismo. 1 f. ed. São

Paulo: Pioneira, 1996.

___________ Ciência e Política: duas vocações . São Paulo: Martin

Claret, 2002. . Sociologia. São Paulo: Ática, 1979.

33722. LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA


O atendimento às necessidades da sociedade contemporânea brasileira,

permite às comunidades escolares a definição da Língua Estrangeira

Moderna como espaço social democrático, onde os educadores conheçam a

importância da relação língua e pedagogia no atual contexto global

educativo, sendo o uso da mesma, uma forma de comunicação, cultura,

identif icação social e percepção da construção de significados em relação

ao mundo em que vive independente do grau de proficiência atingido.

Desta forma, espera-se que o aluno use a língua em situações de

comunicação oral e escrita, vivenciando na aula formas de participação que

lhe possibi l i tem estabelecer relações entre ações individuais e coletivas e

seus benefícios para o desenvolvimento cultural do país.

22.2 OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA:

1. Usar a língua em situações de comunicação oral e escrita;

2. Vivenciar formas de participação que lhe possibi l i tem estabelecer

relações entre ações individuais e coletivas;

3. Compreender que os significados são sociais e historicamente

construídos, e portanto, passíveis de transformação na prática social;

4. Ter maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade;

5. Reconhecer e compreender a diversidade l inguística e cultural,

bem como seus benefícios para o desenvolvimento cultural do país;

Os objetivos da LEM, permitem que os envolvidos no processo

pedagógico façam uso da língua que estão aprendendo em situações

significativas, relevantes, e que não se l imitem ao exercício de uma mera

prática de formas linguísticas descontextualizados.

22.3 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES BÁSICOS DA DISCIPLINA

Os conhecimentos organizam e identif icam os campos de estudos de

Língua Estrangeira. Os conteúdos estruturantes, se constituem através da

338história, estão relacionados com o momento histórico-social, sendo o

discurso, uma prática social.

A língua será tratada através da leitura, oralidade e escrita, cabendo ao

professor criar oportunidades para que o aluno perceba a

interdiscursividade, as condições de produção dos diferentes discursos e de

organização linguística, considerando as diversidades de gêneros

existentes , sua peculiaridades, análise linguística para compreensão e

produção, a fim de estabelecer critérios para definirem os conteúdos

específicos para o ensino.

22.3.1 5ª SÉRIE:

ddddd) Pronúncia do alfabeto;

eeeee) Saudações;

ff fff) Pronomes demonstrativos;

ggggg) Pronomes pessoais de tratamento e possessivos;

hhhhh) Verbo ser/estar em frases afirmativas, interrogativas e

negativas;

i i i i i ) Pronomes interrogativos: what, who, where, how, how old;

j j j j j ) Animais, esportes, objetos escolares;

kkkkk) Numerais cardinais do 01 ao 100;

l l l l l ) Artigos definidos e indefinidos;

mmmmm) Adjetivos;

nnnnn) Nacionalidades;

ooooo) Membros da família;

ppppp) Expressões matemáticas;

qqqqq) Caso genitivo;

rrrrr) Presente contínuo em frases afirmativas.

22.3.2 6ª SÉRIE:

− Verbo ser/estar no presente simples e no passado simples;

− Verbo ter no presente simples – frases afirmativas, interrogativas e

negativas;

339− Horas;

− Presente contínuo;

− Pronomes objetos;

− Preposições;

− Imperativo

− Tag questions;

− Futuro imediato;

− Verbo modal can;

− Uso de why? (por quê) because (porque)

− Advérbios de tempo;

− Auxil iares do e does ;

− Emprego de “How many ” e “How much ”;

− Substantives contáveis e incontáveis;

− Uso de many, much, a lot of.

22.3.3 7ª SÉRIE:

•Presente simples do verbo ser/estar;

•Presente simples de verbos regulares e irregulares;

•Verbo haver;

•Passado simples dos verbos regulares e irregulares;

•Auxil iar ded;

•Futuro com wil l , shall;

•Verbo haver no passado;

•Plural dos substantivos;

•Preposições;

•Wh questions – pronomes interrogativos;

•Números cardinais e ordinais;

•Genitivo;

•Advérbios de tempo, modo, lugar e freqüência;

•Adjetivos, sinônimos e antônimos;

340•Pronomes pessoais, possessivos, objetivos e reflexivos;

•Leitura e interpretação de textos.

22.3.4 8ª SÉRIE:

-Passado simples dos verbos regulares e irregulares;

-Presente perfeito dos verbos regulares e irregulares;

-Uso dos verbos can e may;

-Questions tag;

-Comparativo de igualdade;

-Comparativo de superioridade;

-Comparativo de inferioridade;

-Pronomes indefinidos;

-Superlativo;

-Emprego dos verbos modais could e might;

-Frases condicionais;

-Passado perfeito;

-Pronomes indefinidos;

-Voz ativa e passiva;

-Verbos modais: must, schould.

22.4 METODOLOGIA

A partir do conteúdo estruturante, discurso como uma prática social,

serão trabalhados questões l inguísticas, sociopragmáticas, culturais,

discursivas, bem como leitura, oralidade e escrita, sendo o ponto de partida,

o texto verbal e não-verbal.

Propõe-se nas aulas de LEM, a abordagem de vários gêneros textuais,

atividades diversif icadas, função do gênero, composição, informação

presente, intertextualidade, recursos coesivos, coerência e a gramática em

si, integrada com a língua, permitindo desenvolver atividades significativas

para o aluno, onde os mesmos tenham posição crít ica.

A articulação da LEM com alguns conteúdos de discipl inas distintas pode

colaborar para o esclarecimento e compreensão de textos l i terários, bem

341como a flexibi l idade de materiais disponíveis, permite contemplar a

diversidade regional, as especificidades e os interesses dos alunos.

22.5 AVALIAÇÃO

A avaliação da aprendizagem em Língua Estrangeira Moderna, está

articulada aos fundamentos teóricos explicitados nas Diretrizes Curriculares

e na LDB nº 9394/96.

A prática avaliativa, inserida em um amplo processo de

ensino/aprendizagem, deverá ser capaz de ultrapassar o conteúdo

trabalhado de forma que os objetivos de ensino sejam alcançados.

É importante que o professor organize o ambiente pedagógico de forma

que ele possa avaliar a participação, a interação do educando,

possibi l i tando a sua intervenção em tempo integral, para que se tenha uma

dimensão do ponto que deve percorrer, superando a concepção de

avaliação como um mero instrumento de medição da apreensão de

conteúdos, mas com o propósito de avaliar as dif iculdades e avanços dos

alunos.


ENGLISH INFORMATION, Liberato Wilson; Editora FTD.

SMART ENGLISH, Augusto, Angela Sulzer e Pantaleão, Graça Banzato,

Quinteto Editorial;

TEXTOS DIVERSOS E ATUAIS – Extraídos de revistas, jornais, l ivros

didáticos em geral, internet, entre outros.

Currículo Básico.


Curriculares de Língua Estrangeira Moderna para o Ensino

Fundamental . Curit iba: SEED/SEF, 2006.

342SITES:

www.bussolaescolar.com.br

www.suapesquisa.com

WIEVIORKA, Michel. Racismo e modernidade. Venda Nova, Bertrand

Editora, 1995.

http://www.suapesquisa.com/

http://www.bussolaescolar.com.br/


22.7.1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS METODOLÓGICOS

No terceiro milênio é imprescindível restituir ao Ensino Médio o seu

papel de formador. Para tanto, é preciso reconsiderar, de maneira geral, a

concepção de ensino e, em particular, a concepção de ensino de línguas

estrangeiras. Sem dúvida, a aprendizagem da língua inglesa é fundamental

no mundo moderno. Esta língua é importante num mundo globalizado.

Evidentemente, é fundamental atentar para a realidade: o Ensino Médio

possui, entre suas funções, um compromisso com a educação para o

trabalho e, é de domínio público a grande importância que o inglês tem na

vida profissional das pessoas.

Entender-se a comunicação como uma ferramenta imprescindível no

mundo moderno, com vista á formação profissional, acadêmico ou pessoal,

deve ser a grande meta do ensino de Línguas Estrangeiras Modernas no

Ensino Médio.

22.8 OBJETIVOS GERAIS

Ao pensar-se numa aprendizagem significativa, é necessário considerar

os motivos pelos quais é importante conhecer-se uma ou mais línguas

estrangeiras. Dessa forma, só poderá ser alcançado o objetivo, num curso

de línguas, se forem trabalhados e desenvolvidos no aluno os seguintes

itens:

-distinguir entre variantes linguísticas;

-escolher o registro adequado à situação na qual se procede a

comunicação;

-escolher o vocábulo que melhor refl i ta a ideia que pretende comunicar;

-compreender de que forma determinada expressão pode ser interpretada

em razão de aspectos sociais e/ou culturais;

-compreender em que medida os enunciados refletem a forma de ser,

pensar, agir e sentir de quem os produz;

-util izar os mecanismos de coerência e coesão na produção em língua

344estrangeira (oral e escrita). Todos os textos referentes a produção e à

recepção em qualquer idioma regem-se por princípios gerais de coerência e

coesão e, por isso, somos capazes de entender e de sermos entendidos;

-util izar as estratégias verbais e não verbais para compensar falhas na

comunicação (como o fato de não ser capaz de recordar, momentaneamente

uma forma gramatical ou lexical), para favorecer a efetiva comunicação e

alcançar o feito pretendido (falar mais lentamente, ou enfatizando certas

palavras, de maneira proposital, para obter determinados efeitos retóricos,

por exemplo).

Os aspectos gramaticais não são os únicos que devem estar presentes

no processo ensino-aprendizagem de línguas. Para se ter uma boa

comunicação, o aluno deve possuir um bom domínio das áreas

sociol inguística, discursiva e estratégica, que constituem os propósitos

maiores do ensino de língua estrangeira no ensino médio.

22.9 CONTEÚDOS:

22.9.1 1º ANO

-Personal pronoun

-Greetings

-Verb to be

-Contracted form

-Verb to be in the affirmative, negative and interrogative form

- Indefinide article – a and an

-Definide article – the

-Demonstratives – this and that

-Verb to have

-Regular verbs in the present

-Past tense – to be and to have

-How many – numbers

-What time is i t?

-Verb there to be in the present and in the past

-How old, how many, how much .. ..

345- Imperative form – use of Let

-Present continuous tense / Simple present tense

- Immediate future / Present continuous

-Prepositions in, on, under, with, about, near, of, to and others

-Verb can – affirmative, negative and inter-rogative form; Can, may, could

-- uses of:

-Why? and Because.

- Interrogative words: who, what, how, where, why, ...

-Ordinal numbers – seasons, months, days.

-Dates – days of a week.

-Texts.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

-O aluno deverá ser capaz de:

- Identif icar e uti l izar os pronomes pessoais

- Identif icar e formular frases com o verbo SER/ESTAR no presente s

-Reconhecer e uti l izar as formas abreviadas do verbo SER/ESTAR e dos

pronomes pessoais

-Formular frases negativas com o verbo SER/ESTAR

-Perguntar e responder com o verbo SER/ESTAR

-Util izar corretamente os artigos indefinidos

-Reconhecer e uti l izar os pronomes demonstrativos

-Reconhecer e uti l izar o verbo TER no presente

- Identif icar e uti l izar os verbos regulares no presente simples

-Falar sobre ações no passado uti l izando os verbos SER/ESTAR e TER

-Reconhecer os numerais cardinais

-Responder e perguntar sobre horas exatas e minutos

-Reconhecer e expressar-se no presente e passado com o verbo EXISTIR

-Perguntar e responder sobre idades, noções de quantidade (substantivos

contáveis e incontáveis

-Dar ordens util izando o imperativo

-Saber expressar uma ação com continuidade

-Reconhecer e uti l izar as preposições

346-Usar CAN/CAN’T (possibi l idade)

-Reconhecer os diferentes usos de CAN, MAY and COULD

-Formular perguntas e respostas com: Por que?, porque – WHY and

BECAUSE

-Formular perguntas com as palavras interrogativas: Quem, O que, Como,

Onde, Quando?...

-Saber expressar uma ação com continuidade uti l izando as preposições TO

and FROM

-Usar corretamente as preposições entre dois ou entre muitos

-Noções de direção – direita, esquerda,...

- Identif icar e uti l izar os numerais ordinais

-Formular corretamente datas e calendários

-Ler e interpretar pequenos textos

22.9.2 2º ANO

13.When? – How often? – once, twice – prepositions in, on, at

14.Infinit ive of: l ike, need, want…

15.Modal verbs: can/may

16.Object pronouns

17.Some/any…

18.Much/many – countable and uncountable nouns

19.How much/how many

20.Adverbs of manner

21.Verb to be in past tense

22.There to be in the past tense

23.Simple past with regular verbs

24.Simple past with irregular verbs

25.Past continuous

26.Question tags

27.Indefinite: l i tt le/few/ not many

28.Somebody, everybody,

29.Anybody, nobody, something, anything

34730.Comparatives of superiority, inferiority and equality

31.Superlatives.


Espera-se que o aluno seja capaz de:

-Empregar corretamente as preposições e as expressões de frequência

-Empregar corretamente: l ike, need and want

-Expressar-se com o verbo modal can e com o may, bem como perguntar e

responder

-Expressar-se uti l izando os pronomes oblíquos

-Reconhecer os substantivos contáveis e incontáveis e formular frases com

quantidades não definidas, perguntar e responder e expressar quantidade e

valor dos objetos

-Expressar-se com os advérbios de modo

-Perguntar e responder com o verbo ser/estar no passado

-Expressar-se com o verbo existir no passado

-Perguntar e responder afirmativa e negativamente no passado com verbos

regulares e irregulares

-Expressar ações no passado contínuo

-Confirmar o que foi dito

-Reconhecer substantivos contáveis e incontáveis e

-Expressar pequenas quantidades

-Expressar-se com pronomes indefinidos para pessoas e para objetos

-Expressar-se com os comparativos de igualdade, inferioridade e

superioridade

-Empregar as regras de ortografias nos adjetivos de superioridade

-Expressar-se com os superlativos

-Empregar as regras de ortografia nos adjetivos no superlativo

22.9.3 3º ANO

-Auxil iares verbs: be, have, can in simple present and past, present and

past continuous

-Regular and Irregular verbs – using:

348- Do or Does, Don’t or Doesn’t

- Immediate future - ..going to...

-Future tense – wil l

- If clauses – conditional

-Conditional would and could

-Active and Passive voices in all tenses

-Modal verbs: can/could, may/might, wil l /shall, would/should

- /ought to, must/ have to

-Present perfect

-Present perfect x simple past

-Since and For

-Present perfect continuous

-Reflexive pronouns

-Past perfect

-Texts


-Espera-se que o aluno seja capaz de:

-Expressar ações no presente e passado, ações que estejam ocorrendo no

mesmo instante que a ação está ocorrendo

-Reconhecer verbos regulares. e irregulares e saber uti l iza-los usando seus

auxil iares de negação. e interrogação

-Expressar ações que ocorrerão em um futuro próximo

-Expressar ações no futuro

-Perguntar e responder sobre ações no futuro

-Expressar condição no futuro próximo

-Expressar condição no futuro do pretérito

-Expressar poder, possibil idade, habil idade, permissão no presente,

passado e futuro

-Reconhecer e uti l izar o discurso direto e indireto

-Perguntar e responder com verbos modais

-Expressar obrigatoriedade, dever moral

-Perguntar e responder com todos os verbos modais

349-Relatar fatos passados sem tempo definido

-Perguntar e responder sobre fatos passados com ou sem definição de

tempo

-Relatar fatos com tempo determinado

-Relatar fatos passados que ainda vem se apresentando no presente

-Empregar os pronomes reflexivos

-Relatar fatos que ocorreram em diferentes momentos no passado

-Reconhecer os pontos gramaticais e vocabulares em textos com assuntos

da atualidade, do seu cotidiano.

22.10 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

Cabe ao professor organizar formas de desenvolver os trabalhos

escolares de maneira a incorporar os diferentes níveis de conhecimentos

dos alunos e ampliar as oportunidades de acesso a ele.

O em sino de língua estrangeira tem um papel importante à medida que

permite aos alunos entrarem em contato com outras culturas, com modos

diferentes de ver e interpretar a realidade.

As atividades em grupo podem contribuir significativamente no

desenvolvimento da interação de forma cooperativa com os colegas, pois os

alunos aprenderão a compreender e respeitar as atitudes, opiniões,

conhecimentos e ri tmos diferenciados de aprendizagem, terão a

oportunidade de trocar experiências, na perspectiva de dar continuidade à

construção de novos conhecimentos.

O professor deve considerar, também, o interesse que o aluno tem em

relação ao aprendizado de uma língua estrangeira, estimulando-os a

trabalharem com autonomia, de forma a poder identif icar as possibi l idades e

dif iculdades no processo de aprendizagem.

Os atos de ouvir, falar, discutir, escrever, descobrir, interpretar

situações, pensar de forma criativa, fazer suposições, inferências em

relação aos conteúdos devem ser estimulados.

As atividades orais são propostas como forma de ampliar a consciência

do aluno sobre os sons da língua estrangeira.

350O aluno deve ser orientado sobre como organizar e l idar com o material

de estudo, como desenvolver pesquisa e reflexão sobre a língua como

prática social.

22.11 AVALIAÇÃO

A avaliação é diagnóstica, contínua, somativa, é um processo contínuo

de acompanhamento da aprendizagem que determina os ajustes

necessários a serem feitos no ensino. A avaliação é diária e é observado

tudo o que os alunos produzem em sala de aula individualmente e através

de trabalhos em grupos, o interesse e a participação nas atividades e

testes.


ENGLISH INFORMATION, Liberato Wilson, EDITORA FTD;

SMART ENGLISH, Augusto, Angela Sulzer e Pantaleão, Graça Banzato,

QUINTETO EDITORIAL;

TEXTOS DIVERSOS E ATUAIS, extraídos de revistas, jornais, l ivros

didáticos em geral, Internet etc...; mantendo assim nossos alunos

atualizados com as constantes mudanças que o mundo vem sofrendo.

CURRICULO BÁSICO;

DIRETRIZES CURRICULARES;

sites de pesquisa:www. Bussolaescolar dentre outros

Wieviorka, Michel. RACISMO E MODERNIDADE , Venda Nova, Bertrand

Editora, 1995.

351

23. ESPANHOL – CELEM

23.1 APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

O Brasil e a estrutura do currículo escolar passam por constantes

mudanças em decorrência da organização social, polít ica e econômica ao

longo da história. Esta pode ser uma das conclusões ao analisarmos as

Diretrizes Curriculares de Ensino de 2008, particularmente na discipl ina de

Língua Estrangeira Moderna.

As propostas curriculares e os métodos de ensino são mobil izados a

atender às expectativas e demandas sociais contemporâneas e propiciar às

novas gerações a aprendizagem dos conhecimentos historicamente

produzidos. Com esse intuito, além do aspecto dinâmico do currículo e dos

métodos, os responsáveis pela pasta da Educação paranaense podem

orientar mudanças curriculares que se justif icam pela atualização dos

debates e produções teórico-metodológicas e polít ico-pedagógicas para a

disciplina.

Para dar nossa contribuição é preciso ressaltar, portanto, que o uso e a

aprendizagem da língua espanhola no Brasil têm experimentado uma

situação, atualmente, diferente da reduzida popularidade do último século

(Tenório-Mejía, 1998 apud SEDYCIAS, p.41-46). Agora o idioma espanhol

goza de prestígio no Brasil. A questão principal é por que só depois de

tanto tempo surgiram o crescimento e a valorização?

Para Sedycias a resposta se resume a três pontos fundamentais: os

aspectos polít icos, sociais e culturais da vida.

“(…) la creación de Mercosur, el mercado común de los países del sur de

América, en 1991; la aparición de grandes empresas de origen español y de

estrechos lazos comerciales con España, a partir de 1996, y el peso de la

cultura hispana en general. Estas circunstancias, además, han dado fruto

en un terreno ya abonado por el trabajo de muchos hispanistas y profesores

brasileños: una labor impagable de enseñanza y difusión de la lengua y la

cultura en español.” (SEDYCIAS, 2003. p.19)

352Apesar da relevância polít ica e sócio-cultural, o ensino de espanhol nas

escolas públicas brasileiras é escasso, o que faz com que muitos alunos

precisem buscar instituições privadas ( id , 2003).

Entretanto, estas instituições privadas de ensino de Língua Estrangeira

nem sempre são as mais adequadas, pois se moldam à necessidade do

mercado de trabalho que se propaga e necessita de pessoas falantes de,

pelo menos, dois idiomas. A metodologia destas instituições prioriza obter

f luência na língua o mais rápido possível.

“Pocos datos fidedignos se pueden aportar de las escuelas privadas

donde se enseñan español porque es realmente difíci l proceder tanto a su

cuantif icación como a su cualif icación. El l ibro ‘Datos y cifras. Informe

sobre la enseñanza del español el Brasil ’, elaborado por la Consejería de

Educación de la Embajada de España (1998) presenta una relación de cerca

novecientos centros privados en todo brasil ; sin embargo se tiene la

seguridad de que falta información de una buena parte de los centros

existentes al margen de las escuelas que funcionan sin ningún tipo de

l icencia. Entre las empresas privadas las hay de carácter local y las hay

distribuidas por todo el terri torio brasileño, lagunas en régimen de

franquicia, formando una extensa red de escuelas idiomas en general y de

español en particular ‘Yázigi, Fisk, CCAA, Skil l ." (SEDYCIAS, 2003, p.26).

Nesse momento se vive um crescimento espetacular da demanda de

cursos de espanhol, com tudo o que envolve o processo de ensino e de

aprendizagem de um idioma estrangeiro: necessidade de professores, de

material impresso e sonoro, de organização de cursos, para citar apenas

algumas das áreas implicadas.

Indignamente, muitos dos professores que atuam no segmento das

escolas como as citadas não são graduados em Educação e

consequentemente desconhecem o sistema da língua e as metodologias de

ensino, o que sabem apenas é falar o idioma (DCE , 2008). Inclusive é

comum a ideia equivocada de que um professor nativo sempre será melhor

que aquele formado aqui, indicando um viés pouco profissional, por assim

dizer, desse mercado em particular.

353Felizmente pode-se apontar confiáveis instituições privadas de ensino de

língua espanhola, entre elas destacando-se os Centros Culturais e a

Associação do Colégio Espanhol de San Pablo, vinculados ao Colégio

Miguel de Cervantes. Temos também no Brasil instituições oficiais que

oferecem curso de línguas junto aos cursos das Universidades ( DCE , 2008).

No Paraná, segundo as DCE (2008), no ano de 2004 foi ampliado o número

de escolas Estaduais que ofertam cursos de língua estrangeira pelo CELEM

(Centro de Língua Estrangeira Moderna) e também cursos paralelos ao

sistema educacional.

Por tais aspectos, como educadora do CELEM, apresentando este

material pretendo uma util ização eficiente das aulas pelas quais sou

responsável, para isso ajudando os alunos da melhor forma possível a

atingir seu objetivo - aprender Espanhol - e zelando pela excelência e pelo

cumprimento da polít ica educacional do Paraná. Nosso objetivo é colaborar

para o ensino público estadual ser referência em ensino de LEM.

23.2 FUNDAMENTOS TEÓRICOS-METODOLÓGICOS

Em 1970 houve uma manifestação de professores de línguas insatisfeitos

com a reforma do ensino. Com a tentativa de superar a hegemonia de um

único idioma ensinado nas escolas, em 1982 foi criado o CELEM (Centro de

Línguas Estrangeiras) no Colégio Estadual do Paraná, onde junto ao

espanhol eram oferecidas outras línguas.

Hoje, como uma consequência histórica, percebe-se o valor dado ao

espanhol, por isso a lei nº. 11.161 (05/08/2005):

“(.. .) torna obrigatória a oferta de língua da Língua Espanhola, em

horário regular nas escolas públicas e privadas que atuam no Ensino Médio.

A lei também faculta a inclusão do ensino desse idioma nos currículos

plenos da 5ª à 8ª série do ensino fundamental”. (ORIENTAÇÕES

CURRICULARES PARA O ENSINO MÉDIO, 2006, p.127).

Trabalhando pelo cumprimento desta determinação, o Governo do Paraná

tem aumentado contínua e rapidamente a oferta de vagas no CELEM. Esta

situação aponta para uma noção comum a todas as escolas e comunidades

354escolares, direção, professores, alunos, pais e funcionários: não pode-se

considerar uma única língua estrangeira como mais importante para o

conhecimento e formação futura do aluno.

Segundo a leitura do l ivro de ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O

ENSINO MÉDIO (2006),

“(.. .) resumindo as premissas das Orientações, compatíveis com este

Marco, a finalidade do ensino de Espanhol deve ser aprender a conhecer,

aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser. (...) dominar uma

língua estrangeira supõe conhecer, também e principalmente, os valores e

crenças presentes em diferentes grupos sociais (.. .)”

De acordo com as DCE 2008 “a língua é concebida como discurso, não

como estrutura ou código a ser decifrado, constrói significados e não

apenas os transmite. O sentido da linguagem está no contexto de interação

verbal e não no sistema linguístico.” De acordo com o teórico Bakhtin:

[. ..] o essencial na tarefa de decodificação não consiste em reconhecer a

forma l inguística uti l izada, mas compreendê-la num contexto concreto

preciso, compreender sua significação numa enunciação particular. Em

suma, trata-se de perceber seu caráter de novidade e não somente sua

conformidade à norma. Em outros termos, o receptor, pertencente à mesma

comunidade linguística, também considera a forma linguística util izada

como um signo variável e flexível e não como um sinal imutável e sempre

idêntico a si mesmo. (BAKHTIN, 1992)

Nas aulas verif ica-se o ensino fragmentado com o único objetivo de

estudar apenas o léxico e a gramática, muitas vezes usando os textos como

pretexto. No final da aula abordam costumes dos países, alguns textos

l i terários, fotos dos países, entre outros itens do contexto sociocultural, mas

desvinculados entre si. Sobre isso nos alerta Terumi Koto:

“(.. .) a noção da cultura também continua sendo antiquada, resumindo-se

a alguns tópicos, desvinculadas do conteúdo l inguístico e social, o que

dificulta o contato com outra visão de mundo, e o que é pior, impede de

estabelecer relações entre o que se aprende no item ‘cultura’ e o que existe

por detrás de toda expressão do povo hispânico”. (KOTO, 2003).

355Talvez seja tão difíci l explorar verdadeiramente a cultura de outros povos

porque isso tem como consequência repensar a própria cultura. Como os

professores podem esmiuçar, então, as relações de poder – bases de uma

cultura – de seu povo, se nem sempre eles mesmos as compreendem

inteiramente, uma vez que estão imersos nela? Porém, não realizar essa

exploração cria o risco de esvaziar a língua que se está estudando. Isso é

bastante visível no ensino da língua espanhola (KOTO, 2003).

Essa dificuldade acaba por materializar a figura do “aluno hipotético”.

Não que este aluno apareça, ou sequer exista. Mas nas aulas de LEM agem

como se existisse. Pois o universo da língua espanhola é imenso e

composto de muito mais que um só povo, uma só cultura. E, por outro lado,

nas aulas objetiva-se dirigir-se a qualquer um que queira aprender espanhol

e, no fim, dirigem-se a ninguém (ibid).

Nesta situação, a pergunta é: o que não está bem? Considero que o que

não está bem é o fato que se reduz qualitativamente um mundo hispânico

de forma violenta. Em primeiro lugar, pensa-se em cultura hispânica em

termos de tópicos exóticos, sobretudo de comidas, paisagens, festas e

tradições, e, segundo lugar, estes tipicalismos são fragmentados e pontuais

ignorando, por exemplo, que a concepção de morrer é diferente para um

mexicano, um espanhol e um brasileiro e se perde a oportunidade de

explicar que em espanhol ibérico se gritava (e se gritaria em iguais

circunstâncias) ‘MUERA FRANCO’ em vez de ‘ABAJO FRANCO’. (KOTO,

2003).

Ana Pizarro, professora da UBA, citada por Terumi Koto (2003), em um

Congresso Brasileiro de professores de espanhol realizado em Porto Alegre

em 1989, afirmou que, naquele momento que iniciou o Mercosul, o ensino

de espanhol no Brasil significava manter a nossa identidade hispano-

americana. Sendo assim, não poderia mais haver uma dependência, mas

isso não quer dizer um rompimento total com a Europa. Não é essa a

questão. A afirmação dessa identidade permite a nós, brasileiros, conhecer

melhor nossos vizinhos hispanohablantes . Ainda ao contrário, o

conhecimento de nossa identidade e sua afirmação possibi l i tam até um

356melhor relacionamento com os países dos quais fomos (nós, latino-

americanos) colônias no passado.

Além disso, Pizarro ainda nos indica como se trabalhar a cultura

hispânica em sala de aula:

Em primeiro lugar, ela entende bakhtianamente a língua como um

discurso praticado num determinado espaço, que é também o espaço

discursivo da cultura. Em segundo lugar, concebe o ensino do espanhol no

Brasil como um modo de articulação ‘de la unidad escindida que es América

Latina y cuya única posibil idad de interlocución a nível internacional (. ..) es

a través de la integración de sus componentes’. (PIZARRO, apud KOTO,

2003)

Segundo as DCE 2008, a abordagem comunicatica foi usada nas maioria

das aulas de LEM e apresenta pontos negativos. Pois ao centrarem a

atenção na comunicação, não se leva em conta as diferentes vozes que

permeiam as relações sociais e as relações de poder que as entremeiam.

Nessa abordagem, o conceito de cultura configura uma visão homogênea

que a percebe dissociada da língua, muitas vezes abordados de forma

estereotipada.

Partindo desta ideia, as DCE crit icam a abordagem comunicativa no

sentido de centrar-se apenas na comunicação e dissociar da língua os

aspectos culturais do povo da língua a ser aprendida .

Conforme Jiménez, (Gimenez, 2001, p.110 apud DCE 2008 p. 27): “(. ..)

a abordagem comunicativa, na tentativa de ensinar e se comunicar na

língua estrangeira, deixou de lado a relação entre comunicação e cultura, e

a necessidade de entender a comunicação entre falantes nativos e não-

nativos como comunicação intercultural mais que comunicação na língua

alvo”.

A Língua e a Cultura são vistas como fatos separados. Porém, língua e

cultura são indissociáveis. Como alguém pode aprender uma língua sem

conhecer os aspectos culturais contidos no idioma? A língua por si só não

existiria, há por trás dela uma história de povos, dominações, ou seja,

construções de séculos e séculos que moldam a língua.

357Portanto, a proposta para a Língua Estrangeira consiste no trabalho com

textos, no intuito de conferir- lhes sentidos e “travar batalhas pela

significação” (DCE 2008, p. 58), ao invés de extrair significados

supostamente latentes em sua estrutura, ou seja, comunicando-se com os

textos. Esta é a prática discursiva sugerida pelas DCE. Dessa maneira,

percebe-se a língua como uma “arena de confl i tos” (BAKHTIN, 1992), o que

abrange a análise e a crít ica das relações entre texto, l íngua, poder, grupos

e práticas sociais. Por isso a prática discursiva nos coloca diante das

possibi l idades de se enxergar os diversos tipos de texto (escrito, visual,

oral e hipertexto), questionando atitudes, crenças e valores implícitos nos

textos, mais do que meramente traduzir (DCE 2008, p. 58).

[. ..] acesso a diversos discursos que circulam globalmente, para construir

outros discursos alternativos que possam colaborar na luta polít ica contra a

hegemonia, pela diversidade, pela multiplicidade da experiência humana, e

ao mesmo tempo, colaborar na inclusão de grande parte dos brasileiros que

estão excluídos dos tipos de [. ..] (conhecimentos necessários) para a vida

contemporânea, estando entre eles os conhecimentos (em língua

estrangeira). (MOITA LOPES, 2003, p. 43)

O discurso presente nos intertextos das sociedades contemporâneas

apresenta um espaço de significação e os envolvidos nesse processo de

ensino da língua devem proporcionar ao aluno a consciência crít ica a

respeito das línguas na sociedade e assim perceber a sua identidade,

desenvolvendo sua autonomia, auto-crít ica para envolver-se e refletir

crit icamente em diversas situações (DCE 2009).

Seguindo este raciocínio e fazendo uma reflexão sobre o homem sujeito

da história capaz de interferir nesta história (Freire, 1996).

O fato de me perceber no mundo, com o mundo e com outros me põe

numa posição em face do mundo que não é de quem nada tem a ver com

ele. Afinal, minha presença no mundo não é de quem a ela se adapta mas,

de quem nela se insere. É a posição de quem luta para não ser apenas

objeto, mas sujeito também da História. (Paulo Freire;1996, p.54)

A obra do brasileiro Paulo Freire contribuiu sobremaneira para a

358Educação Nacional. Seus estudos repercutiram também no ensino de

línguas estrangeiras.

Idealizador do Método de Alfabetização, que carrega o seu nome, Freire

deixou conceitos importantes na área da Linguística, como problematização,

conscientização, crit icidade, comunicação dialógica.

Segundo Freire (1984), citado por Meneguini (2004, p.158), as

contribuições do educador para a sociedade são:

[. ..] uma educação crít ica e crit icizadora, isto é, uma educação que leve

o aluno às experiências do debate e da análise dos problemas e que lhe

propicie condições de verdadeira participação. Para promover uma

educação para a decisão e para a responsabil idade social e polít ica, é

preciso uma mudança de atitude, substituindo antigos hábitos de

passividade por novos hábitos de participação, e, para isso, é necessário

transformar uma cultura que corresponde à inexperiência do diálogo, que

faz comunicados, uma educação puramente mecânica, que domestica o

aluno, desumaniza-o, não exigindo dele uma atitude crít ica ante a sua

realidade, porque essa mesma educação está desvinculada de sua

realidade.

Para Wallerstein (1983), citado por Meneghini (ibid), o encaixe da

pedagogia de Freire com o ensino de língua estrangeira está “na

estruturação das atividades que levarão à reflexão e ao questionamento”,

por meio da problematização.

Schleppegrell (1997), citado por Meneghini (ibid) propõe que:

O professor, como um ser social, não deve apenas passar a fala para os

alunos, transformando-se em um facil i tador do processo

ensino/aprendizagem, ele deve, também, expressar suas opiniões e fazer

questionamentos, e os alunos, da mesma forma, devem atuar como

questionadores, para que a educação seja um processo de duas vias, na

qual professores e alunos se transformam em co-aprendizes [... ].

A conscientização, para Freire, citado por Meneghini (p. 160) “[.. .] é um

ato de conhecimento, uma aproximação crít ica da realidade. [. ..] quanto

maior a conscientização, mais a realidade se revela e maior é a

359compreensão que se tem dela”.

23.2 CONTEÚDOS

Segundo as Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica

do Estado do Paraná (DCE 2008) o ensino de língua estrangeira refere-se

a:

(...) l íngua, objeto de estudo desta discipl ina, contempla relações com a

cultura, a ideologia, o sujeito e identidade. Torna-se fundamental que os

professores compreendam o que se pretende com o ensino da Língua

Estrangeira na Educação Básica, ou seja: ensinar e aprender línguas é

também ensinar e aprender percepções de mundo e maneiras de construir

sentidos, é formar subjetivamente, independentemente do grau de

proficiência atingido. (DCE, 2008, p. 31)

Conforme as DCE (2008), o ensino de língua estrangeira contempla as

relações culturais, a ideologia, o sujeito e a identidade. Pretende-se com o

ensino da língua também ensinar e aprender percepções de mundo e

maneiras de construir sentidos, e que através disso os alunos desenvolvam

uma consciência crít ica a respeito do papel das línguas na sociedade.

O ensino de língua estrangeira deve também contribuir para formar

alunos mais crít icos e transformadores, possibil i tar ao aluno uma visão de

mundo mais ampla, para que crie novas maneiras de construir sentidos de

mundo.

Um cidadão, ao conceber a língua como discurso, permite-se

perceberem-se sujeitos integrantes da sociedade e participantes ativos do

mundo, construindo significados para entender melhor a língua (id, 2008).

O ensino de língua estrangeira deve também contribuir para formar

alunos mais crít icos e transformadores, possibil i tar ao aluno uma visão de

mundo mais ampla, para que crie novas maneiras de construir sentidos de

mundo.

Ao tomar a língua como interação verbal, como espaço de produção de

sentidos, buscou-se um conteúdo que atendesse a essa perspectiva, por

isso define-se o Conteúdo Estruturante da Língua Estrangeira o "discurso

360como prática social", já que este relaciona-se com o momento histórico-

social. Dessa maneira, trata-se a língua de forma dinâmica, por meio de

leitura, oralidade e escrita, as práticas que efetivam o discurso (DCE 2008,

p.61).

Sendo assim, o Discurso como prática social ao mesmo tempo

caracteriza os gêneros textuais como conteúdos básicos abordados dentro

das práticas discursivas. À medida que percebem que o texto é uma

representação da realidade e que não existe uma interpretação fechada,

que seu significado permite várias possibil idades de leitura, os alunos terão

uma posição crít ica em relação ao texto. A gramática não deve ser

ignorada, e torna-se importante quando permite um entendimento do

significado do texto. Sendo assim, afirmam as DCE (2008, p.42): “o

conhecimento formal da gramática deve estar subordinado ao conhecimento

discursivo, ou seja, reflexões gramaticais devem ser decorrentes de

necessidades específicas dos alunos, a fim de que se expressem ou

construam sentidos com os textos”. E ainda (p.39): “o trabalho com a LE em

sala de aula parte do entendimento do papel das línguas nas sociedades

como mais do que meros instrumentos de acesso à informação: as línguas

estrangeiras são possibil idades de conhecer, expressar e transformar

modos de entender o mundo e de construir significado.”

Portanto, sugere-se a uti l ização da diversidade de gêneros textuais e

isso com o intuito de alargar a compreensão de diversos usos da l inguagem,

por exemplo: l i terários, clássicos, modernos, publicitários, charges, textos

informativos, anúncios, classificados, t iras, histórias em quadrinhos,

crônicas assinadas, gravações e análise de documentários da televisão,

programas de entrevistas, etc. Segundo a DCE (2008, p. 44): “Nessa visão,

é importante que os alunos tenham consciência de que há várias formas de

produção e circulação de textos em nossa cultura e em outras, de que

existem diferentes práticas de linguagem no âmbito de cada cultura, e que

essas práticas são valorizadas também de formas diferentes nas distintas

sociedades.”

A interpretação das várias formas de enunciados textuais ampliará a

361percepção do aluno para a compreensão das formas semânticas e

pragmáticas.

Segundo Moita Lopes (1996, p.116, apud DCE, p. 35):

A Pragmática deve explicar como os falantes são capazes de entender

não li teralmente uma dada expressão, como compreender mais do que as

expressões significam e por que um falante prefere dizer alguma coisa de

maneira indireta e não de maneira direta. Em outras palavras, a Pragmática

deve mostrar como se fazem interferências necessárias para chegar ao

sentido dos enunciados.

Segundo Moita Lopes (2004, p. 30-31, apud DCE, 2008, p. 35) hoje os

textos não são apenas palavras, ou seja, vivemos em um mundo

‘multissemiótico’ (grifo do autor), a comunicação virtual adquire a

movimentação do mundo real, r ica em sons, imagens, ícones, cores, o que

a torna mais próxima da fala e pode-se dizer “(.. .) que as diferenças entre

comunicação escrita e falada se diluem na construção desse novo tipo de

texto”.

Por conseguinte, o leitor muda a sua posição, de agora em diante é um

participante ativo da leitura e processa uma discussão entre o leitor, o texto

e o autor no qual há uma interação entre leitor e autor, leitor e outros

autores, leitor e seu conhecimento de mundo, com seus aspectos

l inguísticos, com outros textos e com outros leitores (DCE, 2008).

Com isso, uma aula de língua estrangeira tem como base o texto, que se

apresenta como um princípio gerador de unidades temáticas e de

desenvolvimento das práticas linguístico-discursivas.

A leitura do texto e consequentemente a compreensão leitora no ensino

da língua estrangeira tem a possibi l idade de trazer um conhecimento de

mundo que permita ao leitor elaborar um novo modo de ver a realidade a

sua volta. Para isso a leitura deve englobar uma interação de

conhecimentos linguísticos, sociopragmáticos, culturais e discursivos.

E não só isso, de acordo com as ORIENTAÇÕES CURRICULARES

NACIONAIS 2006, “é uma forma de aproximação ao outro, que permite ir

além do acústico e do superficial e leve à interpretação tanto daquilo que é

362dito (frases e textos) quando daquilo que é omitido (pausas, si lêncio,

interrupções) ou do que é insinuado: entonação, ri tmo, ironia..)”

Como argumenta Eni Orlandi, o leitor constrói sua maneira particular de

interpretar a partir de sua interação com o universo natural, cultural e

social, sua vida e experiências. Por isso, o processo de interação verbal

ocorre quando os leitores percebem que estão dialogando com o texto,

percebendo-se como interlocutores durante a leitura, que é o momento

crucial da constituição do texto, desencadeiam o processo de significação.

Por isso Orlandi afirma que a leitura é

(.. .) um ato cultural em seu sentido amplo, que não se esgota na

educação. Deve–se considerar a relação entre o leitor e o conhecimento.

Assim como a sua reflexão sobre o mundo. Eu diria que o conhecimento tem

caminhos insuspeitáveis. Ninguém tem a fórmula da descoberta, de como se

chega ao conhecimento e à crit ica. (Eni Orlandi, p.)

Já os textos de li teratura fazem parte da produção do conhecimento da

construção da realidade, o aluno ao analisá-lo deve percebê-lo como a

prática social pertencente a um povo. Afirma a DCE 2008: “A li teratura está

relacionada à história e às tradições culturais de uma comunidade, por isso

faz-se necessário analisar o contexto sociocultural do texto”.

“Não se deve ignorar que a l i teratura tem um vínculo muito grande com a

língua, por isso não deve dissociar l íngua e l i teratura. Os textos li terários

têm um grande valor para a sociedade, pois a representam” (Paraquett

apud Eni Orlandi)

“a l inguagem li terária é eminentemente conotativa. A conotação se

pluraliza em função do universo cultural dos falantes; prende-se, portanto,

às diferenças de camadas socioculturais e ao processo de desenvolvimento

da cultura. Fácil é concluir que a l i teratura, apoiada num sistema de signos

l inguísticos que representam o mundo e revelam dimensões profundas do

mesmo, traduz o grau de cultura de uma sociedade. E mais: como espelho

ou como denúncia, como conservadora ou como transformadora.” (Eni

Orlandi)

Conforme o aluno vai envolvendo-se com textos, vai ao mesmo tempo

363aproximando da outra língua e outra cultura, conhecendo outros valores e

as crenças de uma determinada comunidade, reconhecendo a diversidade

cultural. Segundo citação da DCE: “O conhecimento de uma outra língua

colabora para a elaboração da consciência da própria identidade.”

O texto expõe o aluno à prática da oralidade, que tem o objetivo de

incentivar os alunos a expressarem suas ideias em língua estrangeira,

sabendo adequar sua linguagem conforme as situações.

Para falar uma língua estrangeira é imprescindível conhecer alguns

fatores da cultura da sociedade, já que a língua é vínculo de comunicação

entre a língua materna e a língua estrangeira. É indispensável conhecer a

forma de vida, como se estrutura a sociedade, seus hábitos diários,

alimentares, como se comportam em diversas situações do cotidiano, enfim,

como vivem os falantes da língua meta. “O processo complexo porque o

indivíduo interioriza, de forma gradual, os mecanismos necessários

(l inguísticos, extral inguísticos, e culturais, os permitem atuar de forma

adequada no seio da comunidade l inguística” (Gargallo,1999, p.28).

Segundo as Orientações Curriculares Nacionais, “a oralidade se forma a

partir do momento que aprendiz se situe no discurso do outro, assume o

turno e se posicione como falante da nova língua, considerando,

igualmente, as produções e as situações de enunciação do seu discurso.”

Conforme citação da DCE 2008, a escrita é uma prática que não pode ser

esquecida e deve ser vista como uma atividade sociointeracional, onde é

criado um sujeito sócio-histórico-ideológico, com quem o aluno vai produzir

um diálogo imaginário.

Segundo as Orientações Curriculares Nacionais 2006, o aluno deve

situar-se como indivíduo com algo a dizer em outra língua, expressando as

suas ideias e a sua identidade no idioma do outro, a partir do conhecimento

da sua realidade e do lugar que ocupa na sociedade, e não um mero

reprodutor da palavra alheia.


As DCE propõem redirecionar o ensino de Língua Estrangeira Moderna

364nas escolas da Rede Pública Estadual do Paraná. O trabalho com a Língua

Estrangeira em sala de aula parte do entendimento do papel das línguas

nas sociedades como mais do que meros instrumentos de acesso à

informação: as línguas estrangeiras são possibi l idades de conhecer,

expressar e transformar modos de entender o mundo e de construir

significados.

A partir do Conteúdo Estruturante Discurso como prática social, serão

trabalhadas questões l inguísticas, sociopragmáticas, culturais e discursivas,

bem como as práticas do uso da língua: leitura, oralidade e escrita. O ponto

de partida da aula de Língua Estrangeira Moderna será o texto, verbal e

não-verbal, como unidade de l inguagem em uso. Antunes (2007, p. 130)

esclarece que

[...] o texto não é a forma prioritária de se usar a língua. É a única forma.

A forma necessária. Não tem outro. A gramática é constitutiva do texto, e o

texto é constitutivo da atividade da linguagem. Tudo o que nos deve

interessar no estudo da língua culmina com a exploração das atividades

discursivas. (DCE 2008, p. 63)

“Nada do que fizermos linguisticamente está fora de ser feito em algum

gênero" (Marcuschi, 2003, p. 35). A partir do momento em que temos

situações discursivas as mais variadas, entramos no campo dos gêneros

textuais. Tanto oralmente como na escrita, é através do estudo dos gêneros

e de sua respectiva produção (não reprodução, mas uma variação de

gênero que parte da perspectiva do aluno ou falante), que o aluno saberá se

posicionar em diferentes situações discursivas. Por isso, no ensino-

aprendizagem de LEM, o aluno deve ter a oportunidade de conhecer e

produzir textos escritos e orais de diversos gêneros e assim o professor

produzir estratégias comunicativas que possibil i tem a circulação desses no

âmbito das aulas de LEM.

Se não existissem gêneros, se fossem criados pela primeira vez em cada

conversa, a comunicação verbal seria quase impossível (Bakhtin, 1992).

Portanto, é importante que o aluno tenha acesso a textos de várias esferas

sociais: publicitária, jornalística, l i terária, informativa, etc. A estrutura de

365uma bula de remédio, por exemplo, difere da estrutura de um poema. Além

disso, é necessário que se identif iquem as diferenças estruturais e

funcionais, a autoria, o público a que se destina, e que se aproveite o

conhecimento já adquirido de experiência com a língua materna. O objetivo

será interagir com a infinita variedade discursiva presente nas diversas

práticas sociais. (DCE 2008, p.64)

O trabalho pedagógico com o texto trará uma problematização e a busca

por sua solução deverá despertar o interesse dos alunos para que

desenvolvam uma prática analít ica e crít ica, ampliem seus conhecimentos

l inguístico-culturais, percebam as implicações sociais, históricas e

ideológicas presentes num discurso no qual se revele o respeito às

diferenças culturais, crenças e valores.

Enfim, aprender uma língua não é somente conhecer estruturas

l inguísticas e sim proporcionar o conhecimento de cultura nova, ou seja, um

novo conhecimento de mundo, conhecer as diferenças e l idar com elas,

expurgando qualquer tipo de preconceito.

Sendo assim, nos alerta Gargallo:

O propósito do processo é que o aluno seja capaz de atuar de forma

adequada no seio de uma comunidade linguística em que a língua meta é

veículo de comunicação; sublinhamos a ideia de adequação, já que somente

estaremos próximos de um individuo competente da língua segunda ou

estrangeira quando seja capaz de expressar e entender ideias, sentimentos,

emoções, etc., respeitando as normas pragmáticas, culturais e l inguísticas

da comunidade de falantes. O mais importante é a maneira que fazemos as

coisas em cada cultura...O que costumamos fazer quando entregamos um

presente de aniversário?, Que falamos e por quê?, Que esperamos do

interlocutor? (Gargallo, 1999, p. 29)

23.4 AVALIAÇÃO

A avaliação no ensino e na aprendizagem de uma língua estrangeira é

importante por muitas razões. Primeiramente, por razões didáticas, pois

proporciona uma visão acerca do aprendizado dos alunos e resume

366claramente se os objetivos das aulas estão ou não bem definidos. Em

sequencia, a avaliação por questões operativas: averiguar o ensino -

aprendizagem dos alunos no uso da língua estrangeira (LOBATO &

GARGALLO, 2004, p. 938).

Tendo isso em mente, cabe ainda ressaltar que o aprendizado de uma

nova língua não pode excluir as múltiplas facetas em que se manifestam as

funções comunicativas do indivíduo. Esse aluno é um agente social, que

interage em diferentes meios de sua sociedade, na esfera econômica,

cultural, polít ica, dentro da famíl ia, etc (LOBATO & GARGALLO, 2004,

p.624).

Entende-se, assim, que a comunicação é apenas uma das habil idades

cujo domínio é necessário dentro do amplo contexto social. As

competências sociol inguística e pragmática são tão importantes quanto a

competência l inguística.

A avaliação deve procurar refletir esta constatação. Aprender uma nova

língua é bem mais do que apenas conhecer a pronúncia e a grafia correta

das palavras. Quanto mais fatos sociol inguísticos o aluno identif icar no

contexto da língua que está aprendendo, em relação aos que ele já conhece

em sua própria língua, tanto mais o aluno terá o seu aprendizado facil i tado,

estabelecendo analogias e criando novas categorias, que ampliam seus

horizontes dentro de sua própria língua. (LOBATO & GARGALLO, 2004, p.

628)

Espera-se que o aluno reconheça e compreenda a diversidade

l inguística, cultural, que se envolva discursivamente e uti l ize as inúmeras

possibi l idades de construção de significados sociais, a diversidade

l inguística e cultural em relação ao mundo que se vive e portanto passiveis

de transformação na prática social .

A avaliação será ampla e contínua no sentido de revelar o

aproveitamento e o grau de desenvolvimento do aluno, bem como, de

proceder à apuração para fins de aprovação:

sssss) Proporcionar ao aluno a possibi l idade de fazer uma síntese das

experiências educacionais vivenciadas;

367tt ttt) Possibi l i tar através do registro de dados, controle e a identif icação

das dificuldades e deficiências do aluno no processo de aprendizagem.

Na apuração do rendimento escolar levar-se-á em conta as diversas

formas de avaliação. A Avaliação será constante, tendo um caráter de

diagnóstico das dificuldades e de assessoramento na superação das

mesmas, devendo abranger:

•Avaliação da aprendizagem escrita: com referência aos conteúdos básicos

da disciplina de língua espanhola.

•Avaliação da aprendizagem oral: conhecimento da forma padrão da língua

de estudo, bem como o conhecimento e a valorização das variantes

l inguísticas a partir dos conhecimentos básicos da discipl ina.

•Avaliação da compreensão leitora: ler um texto e ser capaz de

compreender os significados subjacentes, o contexto mesmo ao qual ele se

refere, inclusive criando analogias com contextos semelhantes em nosso

país.

•Avaliação de compreensão auditiva: ser capaz de compreender um texto

oral, também associando a contextos específicos.

•Atividades avaliativas: trabalhos escritos e orais desenvolvidos

individualmente ou em grupos; trabalhos de compreensão leitora e auditiva

(áudio e/ou visual) para a fixação dos conteúdos básicos da discipl ina de

língua espanhola.

•Atividades extraclasse: trabalhos de pesquisa, exercício de caráter prático

e materiais de apoio resultantes dos conteúdos básicos da discipl ina de

língua espanhola, objetivando a complementação da língua alvo e de acordo

com o Plano de Trabalho Docente.

Ao final das avaliações de aprendizagem (escrita e oral), bem como as

atividades avaliativas e das atividades extraclasses de cada semestre , será

atribuída uma média e posteriormente uma média anual de cada aluno.

Conforme a Instrução Normativa nº 019/2008 de 31 de outubro de 2008,

A avaliação de aprendizagem terá os registros de notas expressos em

uma escala de 0,0 (zero vírgula zero) a 10,0 (dez vírgula zero) (...) Os

alunos do CELEM que apresentarem frenquência mínima de 75% do total de

368horas letivas e amédia anual igual ou superior a 6,0 (seis vírgula zero)

serão considerados aprovados ao final do ano letivo. (SUED/SEED, 2008,

p.5)

Ao estabelecer os critérios para avaliação,

A seleção de conteúdos, os encaminhamentos metodológicos e a clareza

dos critérios de avaliação elucidam a intencionalidade do ensino, enquanto

a diversidade de instrumentos e técnicas de avaliação possibi l i ta aos

estudantes variadas oportunidades e maneiras de expressar seu

conhecimento.(DCE 2008, p.33)

Portanto, a clareza dos métodos avaliativos previne qualquer

arbitrariedade por parte do professor no estabelecimento dos critérios de

aprendizagem para os alunos. Além disso, a variedade das formas

avaliativas l ibera a aula daquele tradicional esquema de repetição

programada que os professores de línguas estrangeiras tanto trabalham

para superar, oportunizando diferentes e complexas maneiras para o aluno

expressar os seus conhecimentos.


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